Tema 2. Pedagogía.

Agustín Ferreiro: Contexto y circunstancias de su propuesta

educativa. Reflexiones sobre su pensamiento pedagógico.

Agustín Ferreiro-Su vida

Nace el 28 de agosto de 1893. Nace en Montevideo, en el barrio Cordón. Debe
abandonar la escuela siendo muy joven. Por la dificultad económica que vive
su familia, pasa a trabajar en una cartonería y luego en una zapatería. Más
adelante retoma la escuela. Suplanta a un obrero en la fábrica de calzados,
este obrero comienza a trabajar de maestro. Agustín Ferreiro indaga como
había logrado este hombre formarse como maestro, se le contesta que
trabaja de día y estudia de noche y él se inscribe en la Escuela para Adultos.
La primera práctica la hace en Canelones Sauce, un año más tarde es
trasladado a San Antonio y antes de ir le entrega a su madre el dinero de la
práctica y de la fábrica de calzados. Con 23 años pasa a ser el responsable de
la escuela. Obtiene el titulo de maestro de segundo grado. A los 45 años
escribe “La enseñanza primaria en el medio rural”.
Fallece su madre.
Es nombrado miembro del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y
Normal.
Entre 1944-48 crea “Escuelas Granjas” y en el 48 “El Mesianismo biológico del
Macho”.
El 10 de diciembre de 1960 muere de un paro al corazón.
Ferreiro buscaba vincular y enseñar a vincular las diferentes asignaturas,
logrando un conocimiento elaborado.
Cuando nació Ferreiro habían pasado apenas 16 años de la Reforma
Vareliana. La educación científica tiene como objetivo la eliminación de la
enseñanza dogmática.
La ruralidad:
Tal como señala Caggiani, M. E. (2005) pensar hoy la ruralidad ya no
admite la idea de territorio aislado. Se encuentra muy vinculado con lo urbano
y a la inversa. Las fronteras se encuentran desdibujadas. Desde 1950 se
produce en el agro una caída en las explotaciones agrícolas. La población
rural tiene menos movilidad horizontal y vertical.
 Soler Roca, M. (1999) explica que escapamos del dilema urbano-rural
si enmarcamos el problema desde lo más general. Es posible educar, si nos
enmarcamos en la realidad. La educación no es urbana o rural, sino que la
que busca desarrollar las potencialidades del educando, pero es en un medio
concreto y este sí, es urbano, rural, etc.
Ferreiro plantea que la enseñanza impartida en el medio rural no prepara para
la vida, está desconectada del medio y no atiende las necesidades del núcleo
social donde actúa.
Se fundamenta en:
La escuela rural tiende a la formación de tipos iguales a los de la
escuela de la ciudad.
Plantea que en la ciudad esto puede justificarse por la tendencia a la
especialización del medio y por la cultura ambiental; pero en el campo no
tiene justificación.
El saber que el niño recibe en la escuela, está desconectado con el saber que
el niño necesita aplicar en el campo.
Los fines esenciales a los que debería apuntar la educación en el
medio rural son:
Habilitar al niño para que reaccione adecuadamente a las solicitudes
del medio.
Saber Hacer; aplicando los conocimientos adquiridos.
Actuar sobre el conocimiento y permitir que lo abstracto se produzca
espontáneamente.
Hay que tener en cuenta que lo que va a quedar en el sujeto educando
es lo que la escuela formó en su espíritu.
Crear aptitudes para que el niño pueda actuar como maestro de sí
mismo.
El objetivo fundamental de Agustín Ferreiro es hacer comprender a los
maestros, que pueden construir su propio camino.
Se espera del niño que se comporte y produzca como un adulto especializado,
aún cuando los maestros no sean conscientes de ese objetivo, lo llevan a
cabo. El niño normal (término en contraposición al niño anormal, estos son
los términos de la época), se basa en la memorización para llevar a cabo sus
producciones.
Se premia la rapidez en la respuesta, pero para poder responder rápido o la
respuesta ya es conocida o implica un esfuerzo insignificante para poder ser
contestado.
Debemos darle armas al niño para que piense, razone, tenga juicio critico;
sino, solo apuntamos a la repetición.

La Escuela Nueva como Corriente pedagógica:

Según Berardi, L., García Montejo, S., López, M. & Suárez, M. (2013)
podemos definir a la pedagogía como “la teoría de la educación” (p.101)
integrando aportes de otras disciplinas. Pensar desde la pedagogía implica
pensar sus fines, manifestaciones, actores, sentido y significado. El
conocimiento se extrae de la práctica y ésta es fuente de conocimiento.
Moreira Pereira, O. (2021) explica que una corriente pedagógica, es un
movimiento dinámico, es un espacio en construcción que sigue una línea de
indagación y reflexión en determinadas áreas educativas. Es un espacio de
reflexión sobre el proceso de aprendizaje. Pero es también un espacio de
reflexión sobre la praxis del proceso de aprendizaje, sobre las formas, pasos,
pautas y métodos aplicables para lograr la consecución de los fines
perseguidos.

La corriente pedagógica crítica es además de ello un espacio de reflexión

que habilita la construcción del conocimiento emancipatorio, que debe
tener el potencial de transformar la sociedad trascendiendo la falsa
oposición entre el conocimiento técnico y el práctico. (Moreira Pereira, O.,
2021, p.123).

Escuela Nueva: Esta corriente tuvo un profundo impacto en nuestro

país, a partir de los años 30 del siglo pasado. Las críticas a la pedagogía
tradicional fueron dando origen a la Escuela Nueva, dado que se considera
que el primer modelo, estaba fallando. La Escuela Nueva también tiene en
cuenta el poder de la institución escuela y su función de igualación social.
Este modelo educativo deslegitima la idea de que la marginalidad es
consecuencia de la ignorancia. “El marginado es el rechazado” (Saviani, D.,
1996, p.3), es decir, el excluído. Pasa a considerarse en esta época, que estar
integrado es sentirse parte del grupo, ser aceptado por el mismo, esto implica
un avance en el concepto de la Integración Educativa. En este punto es
importante destacar que representantes como Decroly y Montessori pasan a
la pedagogía a partir de la preocupación por los “anormales”. Se detecta que
no solo existían los deficientes (hoy “Discapacitados”), a nivel biológico, sino
también a nivel psíquico.
Lo fundamental de acuerdo a esta corriente es aprender a aprender, lo
que implica entre otras cosas, descentrarnos de la importancia de lo
intelectual y valorar el sentimiento, pasar del esfuerzo al interés, del profesor
al alumno, etc. En relación a la Escuela Nueva, Ocaño, J. R. (2010) señala que
el rasgo fundamental de esta corriente es el acto pedagógico en la acción, en
la actividad del alumno. Las siguientes son algunas de las características que
la Escuela debería tener para integrarse al movimiento de la Escuela Nueva:
Programar experiencias pedagógicas a partir de las necesidades e intereses
propios de la niñez. Fundamentado en esta postura es que surge la educación
especial en nuestro país, atendiendo a los niños con discapacidades.
Concebirse como un laboratorio de pedagogía práctica, o sea, un lugar de
experimentación y creación pedagógica. En este sentido, en 1925 se crean, de
acuerdo a Dumar, D. (1995), las Escuelas experimentales de Progreso y de
las Piedras. “Se constituyeron experiencias en las Escuelas Experimentales
de Progreso dirigida por Otto Nieman, en Las Piedras a cargo de Sabas
Olaizola y con la Dirección de Olimpia Fernández, en Malvín” (Varela, D. Et. al,
2007, p.13). El Consejo de Enseñanza Primaria y Normal, promovió la
iniciativa, presidida por el Dr. Eduardo Acevedo. En dichas escuelas se lleva a
cabo el método Decroly1.
“Estas teorías consideran solo la acción de la educación sobre la
sociedad. Porque desconocen las determinaciones sociales del fenómeno
educativo”, por ello Saviani las denomina “teorías no críticas” (Saviani, 1996,
p.7).
Tomando los aportes de Moreira Pereira, O. (2021), podemos señalar
que al promediar el siglo XX, el paradigma dominante es la Escuela Nueva.

1
Método instaurado por Decroly. Se sustenta en que el descubrimiento de las
necesidades del niño permite conocer sus intereses, al estar motivado
prestará atención y buscará alcanzar el conocimiento por sí mismo.
Agustín Ferreiro plantea que está a favor de los cambios que se puedan
aplicar de inmediato, como ser el cambio de programa y en la orientación
general de la enseñanza. No se trata de seguir servilmente los cambios
propuestos, si no de tomar críticamente lo que nos aporta. Según la corriente
de la Escuela Nueva, se promueve la creación de un ambiente, una atmósfera
que promueva el desarrollo espontáneo en el niño. La influencia del ambiente
de vitalizar la escuela. Se procura que lo trabajado en la escuela, incida en la
comunidad.

Cada región necesita su escuela de acuerdo a las realidades étnicas,

sociales, económicas y ésta debe estar vinculada al adolescente, al
hombre al hogar y al vecindario, constituyéndose en un centro cultural
y en consecuencia debe estar dotada de todos los medios para ello.
(Moreira Pereira, O., 2021, p. 70).

Es fundamental que la escuela forme hombres de acción, es decir,

capaces de transitar su vida con iniciativa de amplios horizontes.
Será fundamental promover la lectura, ya que es el instrumento principal
para la formación permanente.
La escuela es un centro de cultura y constructora de cada
personalidad individual. Para que el alumno ejercite su pensamiento, es
condición esencial que venza una dificultad que implica una novedad para
él.
La cultura es distinta, según el medio en el cuál se encuentre y se
construye en función de este.

El maestro carece de tiempo; la preparación de un material creativo,

problematizador, de calidad, que influye considerablemente en la acción
educativa lo requiere y mucho.
El problematizar las situaciones es un espacio creativo; la creación lleva
tiempo, trabajo y estudio. (Moreira Pereira, O., 2021, p. 94).

Se torna muy importante proporcionarle al alumno, desde el inicio, material

de lectura atractivo y entretenido.
Pedagogía crítica, una corriente:
Una corriente pedagógica, es un movimiento dinámico, un espacio
en construcción que sigue una línea de indagación y reflexión en
determinadas áreas educativas. Es un espacio de reflexión sobre el
proceso de aprendizaje.
Parte de la premisa de que los hombres no son en esencia libres,
habitan un universo contradictorio, asimétrico, con culturas hegemónicas.
Los problemas sociales son producto del contexto interactivo entre el
individuo y la sociedad. El individuo crea y es creado por la sociedad. El
conocimiento es una construcción social atravesada por relaciones de
poder.
El objetivo de Ferreiro es que: “el proceso educativo deje de ser una
abstracción y pase a ser tangible, pese a ser una educación de y para toda
la vida” (Moreira Pereira, O., 2021, p. 135).
“Cree profundamente en el diálogo con sus iguales, en la experiencia
compartida, en la lectura inteligente y en la reelaboración de los mismos
por parte del magisterio” (Moreira Pereira, O., 2021, p. 135).

El rol docente según la Escuela Nueva:

El alumno pasa a ser el centro del proceso de aprendizaje, se cree que:
“… la escuela pública puede lograr formaciones perfectas y definitivas del ser,
al actuar sobre los niños que concurren a sus aulas” (Ocaño, 2010, p.169),
como consecuencia, o a consecuencia de esto, las prácticas pedagógicas se
piensan en función del niño. El docente ahora adquiere un papel de
investigador y experimentador, ya no tiene un rol pasivo frente al sistema
educativo, frente a esto, se destaca, según Ocaño (2010), la falta de
formación de los docentes. Estable (científico y educador uruguayo que se
posiciona en esta corriente), considera que la experimentación pedagógica es
tan importante como la teoría. Este modelo educativo no tiene éxito en las
escuelas públicas, por la falta de recursos que éstas tienen. Por lo tanto, en
estos contextos el docente terminó desarrollando “una enseñanza vacía de
contenidos” (Ocaño, 2010, p.181). Crea condiciones para que el alumno
desarrolle sus capacidades. Favorece un vínculo amigable con el alumno, es
flexible y orientador.
Este tipo de docente lleva a cabo su labor, disfrutando de su rol. Podemos
entender que: “… la permanencia cotidiana en la escuela durante varios años
representa una experiencia social que moldea los comportamientos y los
modos de pensar y valorar a los alumnos” (Davini, M. C., 2005, p.93).
Para la Escuela Nueva, ser integrado implica formar parte del grupo y que
todos nos aceptemos entre sí. Lo fundamental es aprender a aprender y eso
implica, entre otras cosas, descentrarnos de la importancia de lo intelectual y
valorar el sentimiento. Pero la escuela aún mantiene un objetivo claro de
reproducción social, y se detecta quienes son los diferentes (los excluidos,
los discapacitados, los pobres), estos son los que van a la Escuela Especial.
El objetivo de estas escuelas es brindarles a todos los niños la satisfacción
de las necesidades, para que pudieran integrarse a la sociedad.
Se llega a la conclusión de que estas escuelas no promueven la
integración, por lo contrario, son segregacionistas. El docente, de acuerdo a
esta corriente, ya no tiene un rol pasivo, pero no tiene aún, formación que le
permita buscar reales estrategias para el cambio. El sistema educativo está
pensado en base a las necesidades del niño, el que no se adapta a la escuela
común, va a la escuela especial. Ser excluido de la escuela común, lleva de la
mano a la exclusión social, exclusión de la escuela común, no a la exclusión
del sistema, pero esta exclusión, conlleva grandes dificultades al momento de
buscar la independencia económica. No hay lugar para la integración, al
diferente se lo excluye de la escuela común, el discapacitado pierde así la
posibilidad del espacio compartido y por supuesto, la responsabilidad recae
en él, “simplemente” por no adaptarse. No es posible pensar la situación
desde otra perspectiva.
Es fundamental, según UNESCO (2022) aprender a pensar de forma crítica
sobre lo que vemos, escuchamos, creamos y divulgamos, proporcionar a los
alumnos una alfabetización mediática y de la información.
En torno a la formación de los maestros:
Compte plantea la necesidad de una formación profesional e incorporar a
esta psicología experimental y psicología del niño. Critica al programa por ser
homogeneizador y no reconocer la individualidad de los alumnos ni la libertad
y riqueza de los docentes. Aquel estudiante que no ha pasado por los cursos
de psicología, desconoce la diversidad existente en los niños, máxime con la
escasez de práctica que suelen tener. Muchos maestros creen que todos los
niños deben responder en uniformidad, olvidan que cada uno aprende a su
tiempo.
En el Instituto Normal se adquiere el conocimiento de métodos y sistemas,
adaptando la práctica a la teoría. Los que estudian libre, dan prueba de
competencia en Pedagogía, sin haber tenido práctica, serían los alumnos que
irían luego a la Facultad de Pedagogía.
Señala que faltaba la observación sobre el niño, en forma metódica, en el
mismo niño. No se observa la clase.
La psicología reserva sus métodos de introspección para estudiar fenómenos
aislados.
Plantea algunas cuestiones que son relevantes:
-El Programa no necesariamente debe darse en su totalidad.
-Debe ser usado para cada niño, la clase es el conjunto conformado por cada
niño.
El objetivo de Ferreiro es que:
El proceso educativo deje de ser una abstracción y pase a ser tangible,
pase a ser una educación de y para toda la vida. (...) Cree profundamente
en el diálogo con sus iguales, en la experiencia compartida, en la lectura
inteligente y en la reelaboración de las mismas por parte del magisterio.
(...) El punto de partida del proceso educativo del niño es el bagaje
cultural que el niño trae de su hogar. Es un punto de partida individual
que exige que se tenga en cuenta las competencias y las diferencias
individuales. (Moreira Pereira, O., 2021, p. 94).
 Se debe tener en cuenta el origen de los estudiantes y en este
sentido el bagaje cultural, por ende, tomar en cuenta las competencias y las
diferencias individuales. La postura de Ferreiro es la de buscar caminos
creativos, no memorísticos ni rutinarios, para alcanzar el conocimiento,
adecuados al grupo y a las individualidades que lo conforman. Deben estar
a su alcance, según Carbajal, N., Gadino, A.; Pastorino, C. & Sosa de
Boccardo, D. (1993), “ ... Pero en ninguna forma constituir un camino ya
recorrido y perfectamente registrado en la memoria; de lo contrario, el
problema deja de ser tal para pasar a la categoría de ejercicio, y
apreciaríamos entonces, no la capacidad para resolver problemas, sino la
aptitud para retener en la memoria y reproducir debidamente, un proceso
ya vivido” (Dirección de Enseñanza Primaria y Normal, 1939, como se citó
en Carbajal, N., Gadino, A., Pastorino, C. & Sosa de Boccardo, D., 1993, p.
188).
Ferreiro consideró que la educación debió promover el desarrollo de
las capacidades individuales y cuestionó los programas escolares por estar
recargados de contenidos. En su propuesta programática señala,
igualmente, la importancia de trabajar contenidos programáticos. Según
Agustín Ferreiro, el niño tiene un papel activo en la construcción y
apropiación del sistema de escritura.
“Considero que el maestro siempre llevará sobre sus hombros, sean
cual sean los planes, los programas, los medios y los fines toda la
responsabilidad en materia de la educación del niño” (Gadino, A.; Pastorino,
C. & Sosa de Boccardo, D., 1993, p.249 se citó en E.P.M. R., p.16).
“...el maestro además de poseer una preparación adaptada al medio
debe poseer una formación universalista, “apetencia de cultura” a la vez
que mantener un constante perfeccionamiento pedagógico” (Gadino, A.;
Pastorino, C. & Sosa de Boccardo, D., 1993, p.249 se citó en Ferreiro, A.,
1944, p. 37).
Su afán de jerarquizar la función docente lo llevó a elaborar con
Servando Cuadro sobre categorías Docentes. Este proyecto establece,
como condición para elevar la categoría profesional y mejorar los ingresos,
determinados requisitos talleres como concurso, antigüedad y títulos...”
(Carbajal, N., Gadino, A., Pastorino, C. & Sosa de Boccardo, D., 1993, p. 251).
 Ferreiro mantuvo el mismo criterio ya en 1933: No deseamos
establecer diferencias entre la educación del niño de la ciudad y la del
niño del campo; pero afirmamos que una educación para ser real, debe
desenvolver aptitudes para reaccionar en la forma más favorable a la
totalidad de los intereses del hombre. (Carbajal, N., Gadino, A., Pastorino,
C. & Sosa de Boccardo, D., 1993, p. 255).

Ferreiro también señala que al enseñar geometría no nos basemos en “lo

muerto”, tengamos en cuenta que la geometría también está en “lo vivo”.

... el docente debe actualizar sus conocimientos disciplinares y

didácticos en forma permanente, ponerse al día en lo que respecta a las
distintas corrientes sociológicas, la antropología cultural, la
comunicación y la tecnología, y mantenerse en contacto permanente con
los distintos referentes contextuales...(Siri, S., 2008, p. 41)

La escuela:
Bugani, M. (2015) dice que la escuela está constituida por el edificio, la
comunidad, la historia de esa comunidad, la identidad y esto se personifica
día a día en una práctica docente.
Laxague Nan, E. (2006) explica que la escuela debe utilizar todos sus
espacios. Es importante tanto el uso de la huerta, como el del taller, un jardín,
son espacios en los que las actividades con los alumnos pueden volverse
más significativas. También se puede hacer uso pedagógico del patio, la
cocina, el comedor, la biblioteca, etc., depende de la creatividad del docente el
uso que se le de. Es importante a su vez que el tiempo semanal sea
diversificado. La diversidad docente puede ser una potencialidad. También
pueden colaborar para potenciar los aprendizajes, las familias y el resto de la
comunidad. En la clase debe deben establecerse normas de funcionamiento,
para crear un clima colaborativo. La consigna de trabajo debe permitir la
diferenciación, con distintos niveles de exigencia. , estableciendo
experiencias de exploración, resignificación, construcción, etc. El uso de
instrumentos y herramientas también debe permitir la diversificación, ya que
si no se vuelve un tema de exclusión para aquellos que no se adaptan, por
ejemplo, a un correcto uso del lápiz. Podemos introducir entonces, la tijera, el
pincel, los lápices de colores, los juegos, etc.
Villegas Suárez, E. (1963) señala que la escuela debe instruir, enseñar a leer, a
escribir y a contar.
Es fundamental que:
1) Para evitar la despoblación de los campos, es necesario que la civilización
lleve a los campos todos los avances que surjan.
2) Todos los avances llevan a mejorar la vida civilizatoria.
3) La preparación del maestro rural debe estar adaptada al medio.
4) Los programas deben ser rectificados en sus contenidos y dirección.
La idea es que la escuela es del pueblo, entonces, debe intervenir en la vida
de la comunidad, sugiriendo actividades para mejorar el hogar, la vivienda, la
pequeña producción.

Se cambian los maestros, se cambian los métodos, se cambian los

programas; pero la sensación del fracaso no varía porque hay un hecho
que permanece inmutable: la creencia de que la escuela primaria puede
lograr formaciones perfectas y definitivas del ser, al actuar sobre los
niños que concurren a sus aulas. (Ferreiro, A., 1946, p. 35).

Cuando se trabaja tendiendo a desenvolver aptitudes, a que los niños

observen, piensen, razonen, adquieran conocimientos mediante la puesta
en juego de esfuerzos espirituales propios, los maestros, casi sin
excepción, manifiestan: “Está muy bien; procediendo siempre así
lograríamos tipos de niños superiores; pero se pierde mucho tiempo, tanto
que no nos alcanzaría para llegar a la mitad del programa” (Ferreiro, A.,
1946, p. 35).

Ferreiro plantea que si el alumno es capaz por sí mismo de interesarse por

la lectura, se habrá cumplido con la misión principal en el campo de la
lectura. No vale la pena dedicar tiempo a desarrollar la lectura expresiva. Si
nos dedicamos a clasificar, medir superficies y cuerpos geométricos no
estaremos formando para la vida cotidiana, sino solo como saber
académico.
Hay que promover que los alumnos escriban poniendo en juego su interés
o pasión. Favorecer que determinadas situaciones que el alumno haya
vivido, sean material para que pueda expresarse oralmente o por escrito.
A la escuela le corresponde brindar conocimientos y desarrollar aptitudes
para adaptarse al medio e influir sobre este, en su progreso.

Programas:
Las escuelas debían funcionar como una república en la cual los niños
pudieran participar en la toma de decisiones y desarrollar su autonomía. En
relación a esto, en el Congreso de Inspectores de 1926 “… se pedía que los
Programas escolares fueran sólo un marco de referencia para la actividad de
niños y maestros, de modo que fueran los alumnos, en base a sus intereses y
actividades los que delinearan el currículo semanal o trimestral. Cambian la
función del Maestro y los ambientes de trabajo, laboratorios, talleres, aulas de
expresión y aulas de ciencias sociales y la actividad de los niños”. (Varela, D.,
Et. al, 2007, p.13). En 1949, se crea el Programa para Escuelas Rurales que da
al maestro la posibilidad de ser flexible frente al programa, considerando para
ella las características del niño y del medio ambiente. Retomemos que en
1950 comienzan los movimientos integracionistas. Implica, como ya
señalamos, “dar a la sociedad la ocasión de conocer y respetar a los
discapacitados y de reeducar los temores y mitos que en otros tiempos
condujeron a la propia sociedad a marginarlos” (OEI, s.f., p.3).
Desarrollar y proporcionar coeducación, grupos reducidos, medio
social y natural sano y rico en experiencias educativas. Y al respecto, la
maestra Eloisa García Etchegoyen de Lorenzo, realiza grandes cambios,
buscando integrar a la vida social y familiar al discapacitado. Si bien en 1978
llega a nuestro país el Dr. Laurence Larsen con el objetivo de que los
discapacitados sean integrados a las escuelas comunes, “… la Dictadura
Militar implantó un régimen autoritario que prohibía la participación,
fracturaba los vínculos sociales llevando a la sociedad al aislamiento y
negación del diálogo”. (Varela, D., Et. al, 2007, p.19). La Ley General de
Educación Nº 14101, aprobada en enero de 1973 incluye “una visión
coercitiva y punitiva hacia los docentes y los alumnos. En el mes de junio de
ese mismo año con la disolución de las Cámaras Legislativas se instaló la
Dictadura Militar como venía ocurriendo en otros países latinoamericanos”
(Varela, D., Et. al, 2007, p.23).
En 1979 se crean nuevos programas basados en la Política
educativa nacional de la Dictadura Militar. En ellos, se “prescribía la forma
de planificar del Maestro en base a objetivos operacionales y al logro de
conductas observables en los alumnos. De esta manera se ignoraba la
integralidad del ser humano y se fragmentaba la intervención educativa en
los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor (fundamentación teórica
planteada entre otros por Benjamín Bloom)” (Varela, D., Et. al, 2007, p.24).
Ferreiro (1946) le atribuye un sentido humanista a la enseñanza de la
geografía, plantea la influencia del suelo sobre el hombre. La
interdependencia entre los organismos y el ambiente.
En cuanto a la enseñanza de la historia, hay una concepción espacial y
temporal, su comprensión de la causalidad, el manejo de la información y
recursos para el aprendizaje son aspectos en los que Ferreiro ha realizado
análisis.

En los primeros años se aborda la historia y su medio inmediato,

proponiéndose en las consideraciones y fundamentos procedimientos
activos y la adopción de técnicas de trabajo grupal. En las clases
superiores se sugiere el uso de la biblioteca: el libro como recurso
habitual. (Dewey, J., 1953; como se citó en Carbajal, N., Gadino, A.,
Pastorino, C. & Sosa de Boccardo, D., 1993, p. 237).

Ferreiro plantea que “se desarrollará el juicio crítico y la capacidad de

análisis-indispensables para la educación cívica-y que con esas prácticas
“lograremos formaciones espirituales más en consonancia con la vida
democrática” (Carbajal, N., Gadino, A., Pastorino, C. & Sosa de Boccardo, D.,
1993, p. 238).

Consideraba que la moral no es algo a enseñar, sino parte de la atmósfera

que debía reinar.
El leer, escribir y contar eran imprescindibles. Pero a lo que Ferreiro le
asignaba mayor importancia era al desarrollo del espíritu crítico y de la
competencia para manejarse bien ante situaciones nuevas, lo que hoy se
denomina “aprender a aprender. (Carbajal, N., Gadino, A., Pastorino, C. &
Sosa de Boccardo, D., 1993, p. 241).

Referencias
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