JEAN PIAGET:

Marco teórico

Jean Piaget plantea la idea de que el conocimiento se construye, mejor dicho se

co-construye en la interacción constante que hay entre el sujeto cognoscente, el objeto a
conocer y el ambiente facilitar?? de este intercambio. En base a esto se puede decir que los
sujetos no son sólo un lugar dónde el conocimiento se instala, y del cual no se es partícipe,
si no todo lo contrario, éstos son protagonistas activos en el proceso de aprendizaje. La
capacidad que éste tiene de conocer depende, de los esquemas que formen, siendo éstos

OM
estructuras mentales determinadas, que se relacionan entre sí, son estables, repetibles y
generalizables.
Piaget propone al aprendizaje como un desarrollo autorregulado por invariantes funcionales
que dan por resultado estructuras cada vez más complejas por la incorporación de
elementos nuevos, y lo separa en diferentes estadios. Dichas invariantes funcionales o
funciones, junto con las estructuras y los contenidos, son los tres elementos básicos,

.C
indispensables para comprender el proceso de aprendizaje.
Los contenidos son los “datos brutos del comportamiento”, es todo aquello que se observa y
que posteriormente se analiza. Estos se van modificando y enriqueciendo a medida que el
niño opera, acciona, se relaciona y se vincula con el mundo que lo rodea, y al mismo tiempo
DD
se va transformando a sí mismo.
La estructura, es la forma en la que los logros cognitivos se van organizando. Serían como
grandes cajas, donde se van depositando los conocimientos adquiridos.
Las funciones son indispensables para que el desarrollo cognitivo ocurra. Dichas funciones,
se denominan organización y adaptación y están en continua búsqueda de un equilibrio
LA

mental. Están presentes en todos lo individuos, siendo invariables, e indispensables para

que le desarrollo cognitivo se lleve a cabo.
Cuando se habla de organización, se refiere a la forma particular en la que los elementos de
un sistema se relacionan. En este caso, dichos elementos serían las estructuras.
La adaptación es el equilibrio que se da entre la asimilación y la acomodación, que permite
FI

que todas las fluctuaciones que sufre el medio no modifiquen, en gran medida, al individuo.
La asimilación es el mecanismo cognitivo que incorpora lo de afuera a lo interno, realidades,
objetos, experiencias, etc. Siendo la acomodación, los movimientos necesarios que deben
realizarse internamente para que los conocimientos ya adquiridos, se integren a los nuevos.
Piaget pone énfasis en el equilibrio, y la adaptación es un equilibrio que ha sido alcanzado a


través de la asimilación de los elementos del ambiente por parte del organismo y su
acomodación, lo cual es una modificación de los esquemas o estructuras mentales como
resultado de las nuevas experiencias.
Las bases primordiales para este proceso generador de estructuras cognitivas son
predominantemente biológicas en su origen, siendo el medio social donde suceden los
intercambios intersubjetivos el ámbito privilegiado y potenciador para que se produzca el
aprendizaje.

Piaget divide el desarrollo del pensamiento en cuatro estadios principales, los cuales
son:

฀Estadio sensorio-motor, que a su vez se divide en sub-estadios que son:

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●Primer sub-estadio: Ejercicio de los reflejos
●Segundo sub-estadio: Desarrollo de esquemas
●Tercer sub-estadio: Descubrimiento de los procedimientos
●Cuarto sub-estadio: Coordinación de esquema
●Quinto sub-estadio: Novedades y exploración
●Sexto sub-estadio: Representación mental

฀Estadio pre-operatorio

฀Estadio de las operaciones concretas

OM
฀Estadio de las operaciones formales

A continuación desarrollaremos dichos estadios con las características que los componen,
profundizando en la teoría de J. Piaget.

ESTADIOS

.C
[Link]-MOTOR:
El estadio sensorio motor atraviesa los dos primeros años de vida y en él se identifican seis
DD
sub-estadios. Es aquí donde se consolidan las bases de nuestros futuros desarrollo
cognitivo-intelectuales.
Durante los dos primeros años el instrumento de conocimiento es la acción, más
propiamente la acción-percepción.
En este estadio, no existiría propiamente representación, inteligencia representativa,
ni conceptual, sino, lo que Piaget llama, inteligencia práctica.
LA

La construcción del esquema o noción de objeto permanente, constituye para Piaget, el

gran logro cognitivo del estadio sensorio-motor.
FI

A-PRIMER SUBESTADIO: Ejercicio de los reflejos

Se desarrolla durante el primer mes de vida, en donde el niño opera su capacidad de

interacción con el medio, en función de sus reflejos, principalmente los de succión y
prensión, es por ello que es también conocido como el estadio de los reflejos. Son estos


reflejos, el único instrumento que según Piaget, le permiten al niño interaccionar y

contactarnos con el afuera.
En este mes existe el adualismo, que significa, que no hay diferencia entre sujeto y
objeto, esto se debe a que en un principio el sujeto no está aún construido y el objeto
(mundo real externo), tampoco.
Los ejercicios reflejos dependen de esquemas biológicos, que operan como
ejercitación de la función. La función refleja se repite, se ejercita, se expone cada vez a un
amplio espectro de estímulos y paulatinamente se enriquece. Estos reflejos se ven influidos
por la asimilación, que ya aquí está activa cognitivamente, pero aún la asimilación y la
acomodación se encuentran indiferenciadas. Sin la incidencia de la asimilación, nos
quedaríamos solo en los esquemas reflejos, pero venimos con los reflejos y venimos con un
instrumento cognitivo que nos permite superarlos, nos permite enriquecernos y cambiar.

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Partimos de un isomorfismo, es decir, una igualdad entre lo biológico y lo cognoscente.
Venimos dotados innatamente de la capacidad de asimilación.
El ejercicio reflejo es modificado, enriquecido y superado por el efecto de tres tipos
de asimilación que se disponen cognitivamente desde el primer mes de vida.
Inicialmente se presenta el influjo de la asimilación reproductora o funcional, el
reflejo va operando en el encuentro con el mundo, por la vía de una asimilación que tiende a
que eso se repita, por lo tanto la mecánica de la asimilación reproductora es repetir
esquemas reflejos que el niño/a usa en este primer mes de vida.
Esta asimilación reproductora se articula con una asimilación generalizadora, ya que
el niño no sólo repite sino que repite y generaliza. Los nuevos objetos y las nuevas
situaciones que va asimilando es lo que da lugar a la estructura cognitiva.

OM
La asimilación generalizadora, es la extensión del esquema reflejo a nuevos objetos
y nuevas situaciones, se va ampliando el repertorio que tiene el niño de conductas. En este
momento, el niño entiende el mundo como constituido por cuadros perceptivos, todo gira en
torno a la percepción. Esos cuadros perceptivos hacen que existan tantos mundos como
sensibilidades percibidas: el mundo de los sonidos, el mundo que estimula el olfato, el
mundo de lo que se ve, etc. Estos ámbitos perceptivos no se combinan, no coordinan

.C
todavía entre sí. Hay una incoordinación del mundo, la realidad no es tal sino varias
realidades incoordinadas y diferentes.
La asimilación recognoscitiva, es un tipo de asimilación algo más compleja que la
meramente funcional, va permitiendo al niño empezar a discriminar diferencias en la
DD
realidad. Por ejemplo, el reflejo de succión que da lugar a la conducta de chupeteo se va
ejercitando, y se va amplificando por la vía de la reproducción, la generalización y ahí se va
haciendo recognoscitivo.
“La boca es el primer laboratorio cognitivo”, por medio de ésta el niño comienza a aprender
que succiona cosas diferentes, aunque aún no logra categorizar los objetos.
LA

Los objetos en los primeros tiempos de vida no existen para el niño/a si no es en función de
estar siendo manipulados o percibidos.
Es en este primer Subestadio cuando el niño/a más indiferenciado está del entorno.

B-Segundo Subestadio: desarrollo de esquemas

FI

El segundo sub-estadio se extiende desde el fin del primer mes hasta los 3-4 meses.
En él se va superando el esquema reflejo, gracias a las asimilaciones se va logrando
avanzar y da lugar al reflejo mejorado llamado hábito.


Mediante la asimilación recognoscitiva el niño explora e investiga con su boca y así

va conociendo, construyendo al mundo y a su propia condición de sujeto cognoscente.
Para Piaget el mundo en ese momento es: algo a chupetear, explorar y conocer.
El hábito es un reflejo mejorado, dado que la asimilación ha implicado que los
elementos nuevos se acoplen a los esquemas anteriores. Siempre estamos incorporando lo
nuevo y le hacemos lugar y lo ensamblamos con los esquemas anteriores en un efecto de
asimilación-acomodación. La asimilación y la acomodación que estaban fusionadas
extremadamente en un principio, lentamente comienzan a dividirse como procesos
diferentes y van a ser responsables de capacidades determinantes del desarrollo, como ser,
el juego y la imitación.
Por todo lo expuesto es que el hábito es una extensión del reflejo, hacia un esquema
de orden superior, “todo instrumento cognitivo nace del reflejo”
Los hábitos son conductas que se dan en bloque, irreversibles, unidireccionales.

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 Lo que el niño va logrando, que es de enorme trascendencia, es que en el campo de
aplicaciones su acción paulatinamente va logrando una amplitud que implica mayores
distancias en el tiempo y el espacio, debido a una progresiva capacidad de diferir. No queda
pegado al presente perceptivo y de acción inmediata, no queda en el aquí, en el ahora
presentista, sino que va realizando efectos en diferido en el espacio y tiempo.
El bebé, durante el primer mes, funciona con un automatismo presentista
estímulo-respuesta, responde ante situaciones generales y globales.
Lo que va logrando, por la vía de los hábitos y que va a ir logrando durante todo el
sensorio motor, es dejar de quedar pegado a ese automatismo estímulo-respuesta, adquiere
la capacidad de diferimiento del mismo, va ampliando el hiato entre estimulación y
respuesta en el tiempo y el espacio.

OM
Es por medio de la asimilación recognoscitiva que el niño puede ir categorizando el
mundo de manera cada vez más discriminada y sutil.
Aparece en este sub-estadio la reacción circular primaria se trata de esquemas
senso-motores que el niño/a repite en bloque y reproduce en forma organizada. Constituye
un conjunto de acciones y percepciones ensambladas de forma organizada que el bebé
pone en marcha y se dispara en ese encuentro constructivo con el mundo. Está reacción

.C
recibe el nombre de primaria, porque es la primera en aparecer y porque recae sobre el
propio cuerpo. El chupeteo de su dedo pulgar es el paradigma de la reacción circular
primaria.
En relación a lo que son los objetos, la realidad sigue siendo espacialmente desorganizada,
DD
el mundo sigue estando descoordinado, todavía el niño/a no se mueve en un mundo
coordinado ni él mismo/a lo está. Hasta los 4 meses, es decir, al final del segundo
Subestadio no tenemos todavía realidad espacial organizada.
En este subestadio no hay todavía objeto permanente, pero empieza a haber un
principio de permanencia práctica. Si bien los objetos todavía no existen para el niño/a si no
LA

están siendo accionados o percibidos, se presentan comportamientos nuevos, que son

esquemas senso-motores, que dan cuenta de una incipiente permanencia práctica, una
permanencia en la acción y percepción, por ejemplo cuando el niño girar la cabeza frente a
un sonido o seguir un objeto visualmente.
Después de los 2 meses el bebé tiene una coordinación ocular más madura que le
FI

permite, por ejemplo, seguir un objeto que se mueve a una velocidad lenta. Esos son
principios de permanencia práctica sensorio motor, ligada a la acción en curso, no hay
diferimiento en espacio y tiempo, siempre se da todo en espacio y tiempo actual.
Hay anticipaciones perceptivo-motrices donde el bebé puede anticipar y esperar el


lugar donde va a estar un objeto. Merced a dicha anticipación perceptivo-motora, el niño/a

puede acomodar su cuerpo, su cabeza, su rostro, sus ojos, sus manos.
No hay búsqueda activa, no busca lo que ha salido de su campo perceptivo-motor.

C-Tercer Subestadio: descubrimiento de los procedimientos

Comprende desde los 4 hasta los 8 meses.

En este subestadio hay una evolución importante, que se ve en la maduración neuro-motora
y los incipientes aprendizajes que permiten comportamientos que amplifican la manipulación
del entorno, merced a la coordinación entre la visión y la aprehensión o la prensión. El
infante hasta los 3 meses interesado por algún objeto de su entorno inmediato, no puede

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verlo y tomarlo, porque esa coordinación aún no la tiene. Lo que ve y lo que toca aún está
disociado.
La coordinación visión-prensión que tiene que ver con la maduración neuromotora y
el aprendizaje, abre un espectro de manipulación del mundo muy diferente, ahora se puede
tocar y manipular lo que se ve. Antes eran más bien situaciones accidentales del orden del
azar y propiciadas por los adultos circundantes.
A esta edad por ejemplo: si al bebe se le tapa la cara con una tela, él se la quita para
descubrir su rostro si bien no hace lo mismo si la tela está cubriendo un objeto, porque para
él al taparlo desaparece. Todavía no hay noción del objeto si no lo está percibiendo. A los 6
meses el apartar la tela de su rostro tiene un gran valor para la teoría del juego (juego de
escondidas). Este juego tiene que ver con las nuevas posibilidades perceptivo-motrices que

OM
ahora tiene el infante y antes no tenía, lo cual tiene una enorme trascendencia para el
desarrollo afectivo-sexual.
Con 8 meses manipula los objetos con mayor precisión, los pierde de vista y los recupera.
El espacio que articula altura, longitud y profundidad todavía no existe, son cuadros
perceptivos enriquecidos, aún en proceso de integración y articulación.
Por ejemplo, si se pone un mismo juguete dado vuelta y a distancia pierde identidad,

.C
en virtud de que cognitivamente todavía no existe objeto permanente.
Sigue habiendo todavía un interés adaptativo-cognitivo. No hay estrictamente
voluntad de consecución de un fin estipulado
No hay relaciones causales justamente, son objetos que se ven, se toman y se
DD
manipulan todavía por el nivel de lo accidental y del azar y por el placer funcional de
coordinar esquemas.
Antes de los 8 meses no hay relaciones causales ni diferenciación medios-fines, por
lo tanto para Piaget todavía no hay inteligencia propiamente dicha.
Si bien no hay inteligencia constituida, estamos sí en presencia de una preparación,
LA

un umbral. En el desarrollo no hay saltos abruptos sin solución de continuidad. La evolución

genética, es una construcción y un proceso gradual de preparación-adquisición-logro bien
complejo. El tercer subestadio es el que prepara la inteligencia de la mano de las
coordinaciones visión-prensión y las reacciones circulares secundarias.
Las reacciones circulares secundarias, consisten en la reproducción activa de un
FI

resultado obtenido por azar en relación a objetos. Es la concurrencia entre el azar y la

acción del niño/a lo que va produciendo esas conductas, puede repetir resultados
deseables.
Todavía no hay diferenciación entre medios y fines, son experiencias novedosas que


el niño/a se ve alentado a repetir. Estas reacciones circulares secundarias en el tercer

subestadio siguen siendo como los hábitos, irreversibles, unidireccionales y en bloque.
Es una repetición activa por placer funcional, por el placer de sentirse actor y causa
del evento.
Todavía no existen objetos para el niño que tengan existencia propia si no están
siendo percibidos o manipulados por él. Todavía no tiene la representación, la noción
esquemática de que el objeto existe aunque él no lo esté mirando o no lo está tocando o
escuchando o explorando con la boca. Fuera de los ámbitos perceptivos simplemente
“desaparece” el objeto, deja de existir, no posee existencia ni permanencia sustancial.
Todavía no se diferencian medios y fines, pero sobre el final de este subestadio, ya
sobre los 8 meses comienza a darse un principio de análisis sensorio-motor y de
desarticulación-rearticulación. Se constatan progresos francos en el accionar con el mundo.

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Cuarto subestadio:

Se extiende de los 8-10 a los 12 meses.

En este estadio el niño/a puede coordinar reacciones circulares secundarias. Pueden
ensamblar esquemas, dado que ahora los principios de articulación-desarticulación le van
permitiendo enlazar unos con otros y coordinarlos. Gracias a esto, aplica sus medios
sensorio-motores a situaciones nuevas.
Ahora sí, el niño tiene un fin previo a la utilización de los medios. Aunque para
Piaget no hay pensamiento todavía, éste es más evidente a los dos años.
Se puede observar anticipación y reconstituciones senso-motrices, hay más

OM
plasticidad en el uso de los esquemas y ya podemos hablar sí de una inteligencia práctica,
que no es representativa, ni conceptual, ni todavía producto de la lograda equilibración entre
asimilación y acomodación. Las conductas en bloque que accionaban en un solo sentido,
comienzan a poder ser más móviles y articulables. Esto lo permite la mayor maduración
neuro-motora que le permite un mayor accionar con el mundo.
La inteligencia práctica, se trata de una inteligencia que sólo utiliza como instrumento
acciones y percepciones. No hay pensamiento, reflexión, representaciones ni conceptos

.C
todavía, y el instrumento cognoscitivo es la acción.
De los reflejos iniciales, pasando por el hábito y las reacciones circulares y sus
posteriores coordinaciones, y de la mano de un enriquecimiento comportamental cada vez
DD
más amplio, el niño/a va logrando su contacto más evolucionado con el medio básicamente
por la vía de poder diferir las distancias en tiempo y espacio y superar el mero esquema
reflejo, donde a un determinado estímulo le sucede una respuesta automatizada.
Todavía no hay objeto permanente, las coordinaciones son primitivas y pobres, no hay
coordinación de movimientos sucesivos.
Al no haber representación mental todavía, acción y percepción son los amos de la
LA

construcción cognitiva del mundo. Aún está imposibilitado para representar movimientos en
el espacio, sigue pegado a lo perceptivo.

D-Quinto Subestadio: novedad y exploración

FI

Se extiende desde el año hasta el año y medio. En él se accede a las reacciones

circulares terciarias, trascendiendo la utilización de los medios conocidos.
Una adquisición importante de este subestadio es la marcha bípeda.


Acá se inventan y producen nuevos medios, en la medida que la reacción circular

terciaria es la producción-reproducción de un medio nuevo con variaciones oportunas, todo
logrado con experimentación activa, ensayo y error, o tanteo.
La asimilación reproductora implica aquí una acomodación diferencial e intencional.
La reacción circular terciaria reproduce hechos nuevos con variación desde la
experimentación activa, la cual le permite crear nuevos medios.
La acomodación es cada vez más discriminada y sutil, y es intencional, el niño ahora
tiene fines más elaborados y necesita buscar-crear medios para conseguirlos.
Aparecen conductas ahora sí inteligentes donde la relación medios y fines y la
invención por tanteo de nuevos medios es más compleja y elaborada. Ejemplo: si el niño
tiene su juguete debajo de la alfombra, tira de ésta para poder agarrarlo.

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E-Sexto Subestadio: representación mental
Se extiende desde el año y medio a los dos años.
Constituye el tránsito hacia lo que es el estadio siguiente: preoperatorio, donde se supera la
inteligencia práctica, pero no se abandona y se le adhiere una nueva estructura que implica
una inteligencia representativa que implica inteligencia con capacidad de simbolizar.
Aquí el salto cognitivo consiste en que para resolver un problema práctico que le
presenta el mundo, el niño/a no tiene que hacer tanteos, probar, errar y acertar, sino que
empieza a tener incipientemente coordinaciones interiorizadas.
Logra una comprensión rápida, consiste en descubrir súbitamente y en forma
interiorizada, la respuesta ante una situación o problema. Estas interiorizaciones rápidas
están todavía muy pegadas a lo motriz y perceptivo, pero permiten encontrar la solución a

OM
los problemas sin tanteos.
Acá empieza a esbozarse la representación y el pensamiento.
En este estadio se adquiere la noción definitiva del objeto permanente.
Ahora, por la vía del desarrollo cognitivo, se ha integrado y coordinado en un único
espacio, un único mundo, un único objeto. Esto hace que se pueda saber que el objeto
existe aunque no esté presente.

.C
Se va presentando la posibilidad de simbolizar, hay progresiva capacidad semiótica,
hay posibilidades progresivas de representación mental y el desarrollo cognitivo va rumbo al
surgimiento del pensamiento.
DD
ESTADIO PRE-OPERATORIO:
Este estadio se desarrolla desde la salida del primer gran estadio “Sensorio-motor”,
aproximadamente a los 24 meses. En este momento el niño supera la mera utilización de
percepciones y acciones para conocer y conectarse con el mundo y pasa a la
representación mental.
LA

Este estadio abarca desde los 2 a los 7 años y es el estadio de preparación para la
adquisición de la estructura operatoria del pensamiento. Se divide en dos etapas:
●Pensamiento pre-conceptual o simbólico (de los 2 a los 4 años)
●Pensamiento intuitivo (de los 4 a los 7 años)
El pasaje de la inteligencia práctica a la inteligencia representativa se produce a través de la
FI

función simbólica que oficia como puente. Esta función simbólica consiste en la capacidad
de representar (poner algo en lugar de otra cosa).
Se definen acá el concepto de significante y significado. Un significante es una traza
material, es algo que representa otro algo que llamamos significado. Cuando la relación


entre significado y significante no viene de un acuerdo convencional, colectivo, anterior al

sujeto que lo utiliza, sino que es producido por el sujeto en el acto, estamos en presencia de
símbolos. Por ejemplo: un niño juega a que una rama es una escopeta.
Hay cinco comportamientos que no aparecerían en nuestra manera de accionar con el
mundo si no fuera por esa función simbólica. Estos son: imitación diferida, juego simbólico,
dibujo, imagen mental y lenguaje.
El bebé puede con apenas días de vida copiar determinadas gestualidades de un rostro que
se presenta a una distancia conveniente, esto se llama ecopraxia, pero es una imitación en
presencia de objeto (periodo sensorio-motor). Luego la imitación pasa a poder ser diferida,
se imita algo que se percibió tiempo atrás.
El juego simbólico utiliza la asimilación fundamentalmente, y la imitación utiliza la
acomodación.

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El dibujo para Piaget es un intermediario entre el juego simbólico y la imagen mental. A los
dos años y medio el niño produce garabatos (juego de ejercicio), luego cuando le da
significado a eso se habla de realismo fortuito. A los 3 años dibuja la figura humana como
“renacuajo” que habla de realismo frustrado. A los 4 años dibujan según lo que saben
(realismo intelectual) y a los 8 y 9 años pasan a dibujar lo que ven (realismo visual).
En el pensamiento pre-conceptual, el niño utiliza nociones generales pero todavía no
alcanza el concepto, porque todavía no tiene la posibilidad de operar mentalmente.
El pre-concepto son nociones que el niño tiene, por ejemplo “tu-tu” es todo lo que se mueve,
lo que se desplaza, todavía no tiene el concepto de auto.
Los pre-conceptos son esquemas intermedios, están dentro de la estructura mental, pero
todavía muy ligados a las percepciones.

OM
No hay todavía diferencia entre todos o algunos, o entre clases y sub-clases.
A partir de los 4 años el niño ingresa en la etapa del pensamiento intuitivo. Este
pensamiento tiene mucho que ver con el egocentrismo cognitivo, con la ausencia de
conceptos, con un razonamiento pre-lógico y con una serie de condiciones
cognitivo-afectivas, que llevan a una percepción de la realidad de manera muy deformada.
Ahora hay coordinaciones internas, muy lábiles, muy frágiles y muy imprecisas pero que

.C
permiten anticipar intuitivamente. El pensamiento intuitivo es la interiorización de
percepciones y movimientos bajo la forma de imágenes representativas y experiencias
mentales. Es el pegoteo con la percepción, el niño queda adherido a lo que ve, lo mismo le
pasa en el dibujo en el momento del realismo visual.
DD
Acá es donde vemos la experiencia de las pruebas de Piaget con las fichas de colores. Si a
un niño de 4 años le ponemos 5 fichas azules y 5 fichas rojas, colocadas una a una en
correspondencia espacial, y le decimos que las rojas son mías y las azules son de él, y le
preguntamos ¿quién tiene más? El niño va a responder que tenemos lo mismo. Pero si
separamos las fichas rojas de modo de producir un efecto de espaciamiento, que deja más
LA

larga esta fila que la de fichas azules, y le preguntamos ahora ¿quién tiene más? El niño va
a responder que tiene más el dueño de las rojas. Responde esto porque queda pegado a lo
perceptivo, y percibe que la fila roja es más larga. A los 9 años va a responder sin ningún
abismo de dudas que hay lo mismo en ambas filas.
Hay dos tipos de intuición, la intuición simple y la intuición articulada. La articulada se da a
FI

partir de los 6 años y medio o 7 años, y es una intuición que supera y mejora a la intuición
simple.
En la intuición simple el niño procede con acciones globales, rígidas e irreversibles. Tiene
una movilidad de pensamiento unidireccional. La intuición articulada permite en cambio, un


comienzo de la anticipación de las consecuencias de la acción y una reconstitución de

estados anteriores, sin que haya verdadero pensamiento reversible. Como en la intuición
simple el niño se queda pegado perceptualmente solo a una variable (altitud, longitud, etc.),
ahora puede hacer jugar dos variables alternativamente.
El egocentrismo, muy fuerte hasta los 7 años consiste por definición en no poder
desprenderse de su propio punto de vista. El niño afirma permanentemente pero no
demuestra jamás, eso es parte del pensamiento intuitivo. Dan “cátedra” de un tema con la
convicción absoluta de que están en posesión de la verdad, lo cual tiene que ver con ese
pensamiento egocéntrico.

Estadio de las operaciones concretas

Este estadio está comprendido básicamente entre los 6-7 años y los 12.

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La edad de siete años, que coincide con el principio de la escolaridad propiamente dicha del
niño, marca un hito decisivo en el desarrollo mental.

Los progresos de la conducta y de su socialización

En una institución donde los niños tienen libertad para trabajar en grupo y también
individualmente y donde se les permite hablar durante el trabajo, es sorprendente la
diferencia entre los niveles escolares superiores a siete años y las clases inferiores. Por lo
que a los pequeños se refiere, es imposible llegar a distinguir claramente lo que es actividad
privada y lo que es colaboración: los niños hablan, pero no se sabe si se escuchan; y ocurre
que varios emprendan un mismo trabajo, pero no se sabe si se ayudan realmente. Si luego

OM
se observa a los mayores, es sorprendente un doble progreso: concentración individual,
cuando el sujeto trabaja solo, y colaboración efectiva cuando se trabaja en colectivo. Estos
dos aspectos de la actividad que se inicia hacia los siete años son complementarios y se
deben a las mismas causas.
Desde el punto de vista de las relaciones interindividuales, el niño, después de los siete
años adquiere, en efecto, cierta capacidad de cooperación, dado que ya no confunde su

.C
punto de vista propio con el de los otros, sino que los disocia para coordinarlos. Esto se
observa ya en el lenguaje entre niños, y las discusiones se hacen posibles. Las
explicaciones entre niños se desarrollan en el propio plano del pensamiento, y no sólo en el
de la acción material. El lenguaje "egocéntrico" desaparece casi por completo y los
DD
discursos espontáneos del niño manifiestan por su misma estructura gramatical la
necesidad de conexión entre las ideas y de justificación lógica.
En cuanto al comportamiento colectivo de los niños, se observa después de los siete años
un cambio notable en las actitudes sociales, manifestadas, por ejemplo, en los juegos con
reglamento.
LA

Los jugadores a partir de esta edad presentan un doble progreso. Sin conocer todavía de
memoria todas las reglas del juego, tienden por lo menos a fijar la unidad de las reglas
admitidas durante una misma partida y se controlan unos a otros con el fin de mantener la
igualdad ante una ley única, mientras que los jugadores de la primera infancia tienen en
cuenta ciertas reglas, pero cada uno no conoce de ellas más que una parte, cada uno juega
FI

a su manera, sin coordinación ninguna.

Por otra parte, el término de "ganar" a partir de los siete años adquiere un sentido colectivo:
se trata de alcanzar el éxito en una competición reglamentada, y es evidente que el
reconocimiento de la victoria de un jugador sobre los demás, supone discusiones bien


llevadas y concluyentes.
A diferencia de los más pequeños que cuando se les pregunta quién ha ganado al final de
un juego, todos creen que son los ganadores a la vez, y ganar significa haberse divertido.
En estrecha relación con estos progresos sociales, se producen transformaciones de la
acción individual que parecen a la vez ser sus causas y efectos. Lo fundamental es que el
niño ha llegado a un principio de reflexión.
En lugar de las conductas impulsivas de la pequeña infancia, el niño a partir de los siete u
ocho años piensa antes de actuar y comienza a conquistar la reflexión.
Una reflexión es una deliberación interior, es decir, una discusión consigo mismo semejante
a la que podría mantenerse con interlocutores o contradictores reales o exteriores.
Lo esencial es que el niño de siete años comienza a liberarse de su egocentrismo social e
intelectual y adquiere, por tanto, la capacidad de nuevas coordinaciones que habrán de
presentar la mayor importancia a la vez para la inteligencia y para la afectividad. Por lo que

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a la primera se refiere se trata en definitiva de los inicios de la construcción de la lógica
misma. Por lo que respecta a la afectividad, el sistema de coordinaciones sociales e
individuales genera una moral de cooperación y de autonomía personal.

Los progresos del pensamiento

Cuando las formas egocéntricas de representación del mundo comienzan a declinar surgen
nuevas formas de explicación.
La asimilación egocéntrica, está en vías de transformarse en asimilación racional, es decir,
en estructuración de la realidad por la razón misma.
Este estadio se caracteriza por la aparición de la lógica y la reversibilidad, por la superación
del egocentrismo.

OM
El pensamiento lógico y las operaciones intelectuales que se dan en éste período, sólo se
dan en la medida en que el sujeto se enfrenta con problemas u objetos concretos. En esta
etapa se adquieren las nociones de conservación que implica entender que la cantidad se
mantiene igual aunque varíe su forma. La conservación de la sustancia se obtiene a los 7
años, la del peso a los 9 años y la conservación del volumen a los 11 años.
Para explicar esto, se pueden realizar diversas experiencias que lo demostrarán. Por

.C
ejemplo se le da al niño dos bolitas de plasticina, de las mismas dimensiones y peso. Una
se convierte luego en una torta aplastada, en una “viborita” o en varios pedazos: antes de
los siete años, el niño cree entonces que la cantidad de materia ha variado, al igual que el
peso y el volumen; hacia los siete-ocho años, reconoce la constancia de la materia, pero
DD
todavía cree en la variación de las otras cualidades; hacia los nueve años, reconoce la
conservación del peso pero no la del volumen, y hacia los once-doce, por último, también la
de éste (por desplazamiento del nivel en caso de inmersión de las bolitas de plasticina, en
dos vasos de agua).
A partir de los siete años, se adquieren sucesivamente otros muchos principios de
LA

conservación que jalonan el desarrollo del pensamiento y estaban completamente ausentes

en los pequeños: conservación de las longitudes en caso de deformación de los caminos
recorridos, conservación de las superficies, de los conjuntos discontinuos, etc.
Estas nociones de conservación, que tan profundamente diferencian el pensamiento de la
segunda infancia y el de la que precede a los siete años resultan de un juego de
FI

operaciones coordinadas entre sí en sistemas de conjunto que tienen, por oposición al

pensamiento intuitivo de la primera infancia, la propiedad esencial de ser reversibles.
Lo que permite que los niños de este estadio admitan la conservación de la sustancia, del
peso, etc., es la posibilidad de volver al punto de partida.


Otras grandes conquistas del pensamiento son la del tiempo (y con él la de la velocidad) y
la del espacio mismo concebidos, por encima de la causalidad y las nociones de
conservación, como esquemas generales del pensamiento, y no ya simplemente como
esquemas de acción o de intuición.

Las operaciones racionales

A la intuición, que es la forma superior de equilibrio que alcanza el pensamiento propio de la
primera infancia, corresponden, en el pensamiento ulterior a los siete años, las operaciones.
Hay operaciones lógicas, como las que entran en la composición de un sistema de
conceptos o clases (reunión de individuos) o de relaciones, operaciones aritméticas (suma,
multiplicación, etc.), operaciones geométricas, operaciones temporales (seriación de los
acontecimientos, y, por tanto, de su sucesión, y encajamiento de los intervalos), mecánicas,
físicas, etc.

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Una operación es entonces, en primer lugar, psicológicamente, una acción cualquiera
(reunir individuos o unidades numéricas, desplazar, etc.), cuya fuente es siempre motriz,
perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se encuentran en el punto de partida de las
operaciones tienen, como raíces esquemas sensorio-motores, experiencias efectivas o
mentales (intuitivas) y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de la
inteligencia sensorio-motriz y, más tarde, de la intuición.
Las intuiciones se convierten en operaciones, a partir del momento en que constituyen
sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles.
Hacia los siete años, se constituyen precisamente toda una serie de sistemas de conjuntos
que transforman las intuiciones en operaciones de todas clases, y esto es lo que explica las
transformaciones del pensamiento.

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Estos sistemas se forman a través de una especie de organización total, ya que no existe
ninguna operación aislada, sino que siempre es constituida en función de la totalidad de las
operaciones del mismo tipo.
Alrededor de esta edad (no edad exacta ya que dependen de los medios sociales y
escolares), el niño logra, luego de ciertas fases de transición, la constitución de una lógica y
de estructuras operatorias a las que se les llama "concretas". Este carácter "concreto" por

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oposición al carácter formal, significa que a ese nivel que es por tanto el de los inicios de la
lógica propiamente dicha, las operaciones no se refieren aún a proposiciones o enunciados
verbales, sino a los objetos mismos. Es decir, la operación incipiente está todavía ligada a la
acción sobre los objetos y a la manipulación efectiva o apenas mentalizada.
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Estadio de las operaciones formales:
El último estadio que desarrolla Jean Piaget es el de las operaciones formales que va desde
los 12 años en adelante.
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El pensamiento y sus operaciones

Comparado con un niño, un adolescente es un individuo que construye sistemas y teorías.

El niño piensa concretamente problema tras problema, a medida que la realidad se los
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propone, es decir refiriéndose a los objetos tangibles que pueden ser manipulados. A
diferencia del adolescente que elabora teorías abstractas.
Hacia los once o doce años, se produce una transformación fundamental en el pensamiento
del niño, que indica su final con relación a las operaciones construidas durante la segunda


infancia: el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal o, hipotético-deductivo.

A partir de esta edad las operaciones lógicas empiezan a ser traspuestas del plano de la
manipulación concreta al de las meras ideas, expresadas en cualquier tipo de lenguaje (el
lenguaje de las palabras o el de los símbolos matemáticos, etc.), pero sin el apoyo de la
percepción, de la experiencia y ni siquiera de la creencia.
El pensamiento formal es hipotético-deductivo ya que es capaz de deducir las conclusiones
que deben extraerse de simples hipótesis y no únicamente de una observación real. Esta
forma de pensamiento representa una dificultad y un esfuerzo mental mucho mayores que
el pensamiento concreto. Los individuos deben reflexionar las operaciones
independientemente de los objetos y sustituirlos por proposiciones.
Mientras que el pensamiento concreto es la representación de una acción posible, el
pensamiento formal es la representación de una representación de acciones posibles.

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Una novedad que opone la adolescencia a la infancia es la libre actividad de la reflexión
espontánea.
Existe un egocentrismo intelectual en la adolescencia, que se manifiesta mediante la
creencia en el infinito de la reflexión, como si el mundo debiera someterse a los sistemas y
no los sistemas a la realidad.
Este egocentrismo se modifica gradualmente en una reconciliación entre el pensamiento
formal y la realidad.

La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos

La vida afectiva de la adolescencia se afirma mediante la doble conquista de la

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personalidad y de su inserción en la sociedad adulta.
La personalidad se inicia a partir de la infancia (de los ocho a los doce años), con la
organización autónoma de las reglas, los valores y la afirmación de la voluntad como
regulación y jerarquización moral de las tendencias.
El adolescente lleva a cabo su inserción a la sociedad adulta mediante proyectos,
programas de vida, sistemas que a menudo son teóricos, planes de reformas sociales o

imaginación.

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políticas, etc. Es decir lo hace a través del pensamiento y hasta se podría decir de la

El adolescente se atribuye con modestia un papel esencial en la salvación de la humanidad

y organiza su plan de vida en función de esta idea.
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La sociedad que le interesa es la que quiere reformar, desinteresándose o despreciando la
sociedad real.
En la vida social del adolescente se puede encontrar una fase inicial de repliegue y una fase
positiva. Durante la primera fase el adolescente parece a veces asocial o indisociable. La
auténtica adaptación a la sociedad se llevará a cabo cuando el adolescente cambie su
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papel de reformador por el de realizador.

FI


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