2020

SE TRATA DE DECIRNOS

Héctor Pancaldo
INSTITUTO SILOE A.C.
25 -5-2020
Tabla de contenidos

Tabla de contenido
TABLA DE CONTENIDOS................................................................................................... 1
LA COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN RELIGIOSA .............................................. 2
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 4
CUESTIONES PREVIAS ...................................................................................................... 5
EDUCACIÓN EVANGELIZADORA.................................................................................................................... 5
“CREO PARA COMPRENDER”....................................................................................................................... 6
SUPUESTOS METODOLÓGICOS ..................................................................................................................... 8
La relación triádica.......................................................................................................................... 9
LAS DIFERENTES EPISTEMOLOGÍAS ..............................................................................................................10
Paradigmas y epistemologías .......................................................................................................10
La organización curricular y su relación con el paradigma comunicacional ................................11
LO SIMBÓLICO, LO SIGNIFICATIVO EN LA COMUNICACIÓN ............................. 12
EL PROCESO DE COHESIÓN CULTURAL .........................................................................................................12
Algunas características de las nuevas formas comunicacionales.................................................13
LA DESPERSONALIZACIÓN .........................................................................................................................14
A MODO DE SÍNTESIS: ............................................................................................................... 16
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA ..................................................................................... 17

1
La comunicación en la educación religiosa

Héctor Salvador Pancaldo

Resumen Abstract

La educación religiosa se encuentra ante la Religious education is faced with the need to
necesidad de poner en consideración sus consider its strategies, which must be faithful
estrategias, las cuales deben ser fieles a la to the Pedagogy of the Faith, and its own
Pedagogía de la Fe, y a su epistemología epistemology.
propia.
Establishing education as the result of triadic
Establecer la educación como la resultante de connection in its various forms introduces us
la vinculación triádica en sus variadas formas in the analysis of the communication of our
nos introduce en el análisis de la comunicación knowledge, the eruditional transposition. In it,
de nuestros saberes, la transposición the interaction is marked by the encounter
erudicional. En ella la interacción viene between subjects.
signada por el encuentro entre sujetos.
This article deals with the problem of
El presente artículo trata enfocar el problema communicability in the didactic transposition
de comunicabilidad en la transposición focusing the problem on the need for
didáctica centrando la problemática en la personalization of the discourse, to make
necesidad de personalización del discurso, possible in the rudimentary part of
para hacer posible en lo rudimentario de la communication, the meeting between subjects
comunicación, el encuentro entre sujetos que who share their knowledge to achieve a better
comparten sus saberes para lograr una mejor transformation.
transformación.
Education in faith, as a result of the bond
La educación en la fe, comprendida como between subjects, rather than learning
resultante de la vinculación entre sujetos, más contents that share from their experiences the
que de contenidos de aprendizaje que richness of the Gospel in their lives.

2
comparten desde sus experiencias la riqueza
del Evangelio en sus vidas.

Palabras clave Keywords

Pedagogía de la Fe. Eclesiología. Didáctica del Pedagogy of Faith. Ecclesiology. Didactics of

Hecho Religioso. the Religious Fact.

Curriculum. Didáctica. Paradigma. Resume. Didactics. Paradigm.

Epistemología Epistemology

Vinculo Didáctico. Transposición didáctica. Teaching Link. Didactic transposition.

Comunicación personalizada. Personalized communication.

3
Introducción

La educación religiosa, a mi parecer, transita las mismas dificultades con las que se encuentran
las demás propuestas pedagógicas en una Institución Educativa: la estimación de lo que
compartimos con nuestros alumnos se encuentra en permanente cuestionamiento,
cuestionamiento fundamentalmente por la validez de la propuesta, el “para que nos sirve
aprender”. Sumado a esto la educación religiosa conlleva un agravante mayor, que la somete a la
redefinición de su concepción, la cual, perdida en el tiempo, y a veces con una mirada nostálgica
sobre otras épocas, parece no alcanzar el cometido más importante: EVANGELIZAR.

Seguimos yuxtaponiendo un estilo de enseñanza aprendizaje en la educación religiosa sin

respetar las fuentes que la inspiran. Posicionarnos ante el grave problema que venimos
arrastrando durante generaciones, y es que, la Educación Religiosa Escolar no evangeliza: un
problema acuciante que ataca directamente el corazón, la razón de ser de la acción educativa
cristiana. Se trata de Evangelizar, en todo lo que nuestro quehacer educativo implica, y dicha
evangelización, ya lo sabemos, es cuestión de personas.

Otro problema que encontramos es la desarticulación existente entre currículo, didáctica y

transposición didáctica, conceptos que en términos pastorales se asocian al contenido de fe, su
pedagogía y estrategias de transmisión dentro de un encuadre. Una mirada que debemos tener
presente para ir aclarando las bases de la vinculación didáctica propiciadora de enseñanza.

Cada uno de estos problemas, asociados a la época de desarrollo tecnológico de nuestra época,
profundiza aún más en la dificultad de personalización del rol docente, el cual, en la situación
actual, sufre los mismos avatares de los cuales estamos siendo testigos en sociedad, la
despersonalización, con sus consecuencias: la pérdida de autoridad, la incoherencia funcional en
las instituciones o disfuncionalidad institucional, y la no apropiación del espacio educativo en lo
fundamental, el contenido de enseñanza.

Trataremos en este artículo de reseñar el marco conceptual propio de cada uno de los
problemas presentes. Desde las concepciones previas que debemos tener en cuenta, hasta sus
posibles desviaciones. Así, encontraremos en un primero momento, una reseña breve acerca de la
Pedagogía de la Fe, sus fuentes y fundamentos en la Experiencia Religiosa, y en las maneras en
que el magisterio de la Iglesia nos propone considerar la acción evangelizadora.

A partir de ahí, el reconocimiento en la experiencia como motor de aprendizaje que se hace

acto especifico en el encuadre áulico, donde la triada vincular nos antepone ante la necesidad de
reflexionar acerca del vínculo como motor de aprendizaje.

En estas reseñas solo intento indicar las fuentes de reflexión para luego adentrarme en la
necesidad de la comunicación, en sus formas hoy, analizadas desde una dimensión vincular. Creo
que el problema de la comunicación en la acción didáctica surge aquí, en la despersonalización del
discurso, en la falta de apropiación de los contenidos que compartimos como facilitadores del

4
proceso de enseñanza aprendizaje. Un resumen desde donde posicionarnos, tanto a nivel
Catequético, Curricular, Didáctico y fundamentalmente comunicacional, para poder plantear la
necesidad de un retorno al discurso dicho en primera persona, donde compartimos lo que somos
y que, hacemos acto en la acción docente.

La educación en la Fe es la resultante del encuentro entre personas que desde su elección hacen
posible que el anuncio del Evangelio sea una propuesta constante como expresión de nuestra
manera de vivirlo y compartirlo en el aula. El destinatario de nuestra vocación está esperando el
encuentro con Alguien que desde sí mismo le anuncie lo que en Fe, su vida y la de su pueblo, se ha
transformado.

Héctor Pancaldo

Cuestiones previas

Educación Evangelizadora

Hablar de educación religiosa en estos tiempos implica volvernos a plantear los paradigmas
que sustentan cada una de nuestras variadas formas de promoverla en las aulas.

La educación religiosa tiene sus raíces en la epistemología de la experiencia de fe. Suponemos

entonces que para que haya educación religiosa debe haber personas religiosas. Sujetos que, por
adhesión en la fe, viven al Resucitado desde todas las dimensiones de su existencia.

Todo anuncio nace de la experiencia con Él (Cfr. I Cor, 2, 1-16)

“Por mi parte, hermanos, cuando los visité para anunciarles el misterio de Dios, no llegué
con el prestigio de la elocuencia o de la sabiduría. Al contrario, no quise saber nada, fuera
de Jesucristo, y Jesucristo crucificado. Por eso, me presenté ante ustedes débil, temeroso y
vacilante.

Mi palabra y mi predicación no tenían nada de la argumentación persuasiva de la

sabiduría humana, sino que eran demostración del poder del Espíritu, para que ustedes no
basaran su fe en la sabiduría de los hombres, sino en el poder de Dios.

Es verdad que anunciamos una sabiduría entre aquellos que son personas
espiritualmente maduras, pero no la sabiduría de este mundo ni la que ostentan los
dominadores de este mundo, condenados a la destrucción. Lo que anunciamos es una
sabiduría de Dios, misteriosa y secreta, que él preparó para nuestra gloria antes que
existiera el mundo; aquella que ninguno de los dominadores de este mundo alcanzó a
conocer, porque si la hubieran conocido no habrían crucificado al Señor de la gloria.

Nosotros anunciamos, como dice la Escritura, lo que nadie vio ni oyó y ni

siquiera pudo pensar, aquello que Dios preparó para los que lo aman. Dios nos

5
 reveló todo esto por medio del Espíritu, porque el Espíritu lo penetra todo, hasta lo más
íntimo de Dios.

Nosotros no hablamos de estas cosas con palabras aprendidas de la sabiduría humana,

sino con el lenguaje que el Espíritu de Dios nos ha enseñado, expresando en términos
espirituales las realidades del Espíritu.”

El sujeto de nuestra acción educativa debe o tiene que haber vivido la experiencia religiosa:
una experiencia religiosa marcada fundamentalmente por el encuentro donde en sí mismo se nos
indica el modo y la forma de hacer posible lo que es el contenido de fe.

Cabe preguntarse ¿qué es contenido de fe? Son tantos los conceptos en las diferentes
experiencias de Iglesia, que sugiero ir a las fuentes del magisterio eclesial en el concilio vaticano
II. Las fuentes del Magisterio que indican ¿qué es contenido de la catequesis?, están inicialmente
indicados en los propios documentos conciliares: Dei Verbum entre otros, para luego hacerse más
explícitos en Evangelii Nuntiandi, y más tarde en Catechessi Tradendae y el Directorio
Catequístico General. A su vez, cada conferencia Episcopal en la confección de sus Directorios
Catequísticos nacionales también ha especificado que y cuáles son los contenidos de la formación
religiosa.

El teólogo Gustavo Gutiérrez, en su libro “Beber en su propio pozo”, indica lo que se debe
concebir como contenido de fe… y está claro que, el contenido sucede a la experiencia; nunca le
podemos poner nombre a lo que no hemos vivido. La construcción del concepto, del contenido,
solo es realizable desde la experiencia, en nuestro caso, en el marco de la acción escolar.

No puede haber contenido de fe entonces sin experiencia religiosa porque es la que antecede
todo planteo y toda posibilidad de denominar, ponerle nombre, a lo que vivimos y, vivimos en
comunidad.

La formación religiosa intenta profundizar la vivencia del kerigma en nuestras vidas. No es antes
de la asunción en la Fe, de la verdad en Cristo, que la educación religiosa pueda adquirir significado
en la vida de nuestros destinatarios.

“Creo para comprender”

La experiencia espiritual es el terreno en que hunde sus raíces una reflexión teológica. La
comprensión intelectual permite profundizar el nivel de la vivencia de la fe que siempre es previa
y frontal. Nos lo recordó San Anselmo (1033-1109) en un célebre texto ‘Yo no intento, Señor,
penetrar en tu profundidad porque mi inteligencia no podrá de ningún modo agotarla; pero
deseo comprender en cierta medida tu verdad que cree y ama mi corazón. No busco comprender
para creer, sino que creo para comprender. Puesto que estoy seguro de que si yo no creyese no
comprendería’ (Proslogión—final del primer capítulo).

‘Creo para comprender’. El nivel de vivencia de la fe sostiene el de la inteligencia de la fe. La

teología, en efecto, es una reflexión que se mueve toda entera, incluso en su racionalidad, en el

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ámbito de la fe y el testimonio directo. “Este es el discípulo que da testimonio de esto y que lo ha
escrito, y nosotros sabemos que es válido su testimonio” (Jn 21, 24).

Desde los Evangelios se nos presenta ya la experiencia de la fe como el punto de partida de

todo testimonio y reflexión. ‘Puesto que muchos han intentado narrar ordenadamente las cosas
que se han verificado entre nosotros, tal como nos las han transmitido los que desde el principio
fueron testigos oculares y servidores de la Palabra, he decidido yo también, después de haber
investigado diligentemente todo desde su origen, escribírtelo por su orden, ilustre Teófilo, para
que conozcas la solidez de las enseñanzas que has recibido’ (Hech 1,1-4).

La firmeza y el aliento de una reflexión teológica está precisamente en la experiencia

espiritual que la respalda. Esa vivencia es ante todo un encuentro profundo con el Señor y su
voluntad. [Aunque con un sesgo algo anti intelectual.)

(GUTIERREZ, 1995, pág. 49/72)

Ya lo dice Juan Pablo II en la Catechessi Tradendae (Juan Pablo, 1979), en sus números 19 a
22, refiriéndose a la necesidad de Evangelizar antes de la catequesis, como momento del camino
donde profundizamos la fe en el Resucitado. Si bien refiere el texto a la catequesis, no excluye lo
que la formación religiosa persigue, sino que la supone, tal es, la de profundizar la experiencia en
Jesucristo y el Magisterio de la Iglesia.

La acción de la educación religiosa se nutre de la riqueza del encuentro constante con Aquel
que sale a nuestro encuentro para ofrecernos nueva vida y vida en comunidad. Pareciera que la
Catequesis incluye a la educación religiosa y no al revés. Esto posiciona la acción de la educación
religiosa desde una dimensión evangelizadora y no como mera enseñanza regulada de una
doctrina. Por tanto, creo, que la educación religiosa debe respetar lo propio del proceso de
evangelización en toda su manera de ser pensada como propuesta pedagógica.

Según sea la vivencia del Resucitado, será nuestra eclesiología. La Cristología será el
paradigma que le dé sentido a nuestra acción eclesial, como comunidad de creyentes. Somos
testigos a lo largo de nuestra historia latinoamericana de diferentes concepciones cristológicas que
inspiraron formas diversas de vida comunitaria. La vida en las comunidades es la significación
de nuestras maneras de vivir a Cristo y de cómo lo concebimos.

El Padre Codina (CODINA, 1990) expresa en su libro “Para comprender la eclesiología desde
Latinoamérica”, las diferentes maneras cristológicas de vernos en la Iglesia y cómo cada una de
ellas ha conllevado a la organización de la comunidad. Ahora bien, si la eclesiología está signada
por la Cristología que sustentamos, la acción de la educación religiosa en sus intentos de
profundizar la fe no puede alejarse de estos paradigmas iniciales que le ofrecen sentido a los
contenidos que desea enseñar. Al respecto Emilio Alberich realiza una aclaración que abre nuestra
reflexión acerca del proceso comunicacional, más específicamente, el didáctico – vincular de
nuestra acción formadora en el aula:

7
 “Originalidad del discurso catequético

El punto de vista catequético debe respetar la originalidad y carácter específico de

la catequesis, concebida con demasiada frecuencia como simple divulgación de
contenidos teológicos. Durante la edad moderna (la «época del catecismo») ha estado
vigente esta concepción: muchos catecismos han tenido como autores o inspiradores a
teólogos y han sido pensados como síntesis teológicas divulgativas.

Es evidente que la teología jugará siempre un papel importante respecto a la

catequesis. En cuanto reflexión sistemática sobre la fe y la praxis eclesial, conserva una
función de esclarecimiento y sistematización que no puede ser ignorada en el proceso
catequético de educación de la fe. Pero, por otro lado, no hay que olvidar la necesaria
distinción entre las dos funciones eclesiales, que tienen motivaciones y cometidos
diferentes. La teología, especialmente la sistemática, responde a la necesidad de dar
fundamento y profundidad científica a la vivencia de la fe, mientras que la catequesis se
pone al servicio del crecimiento en la fe de personas y grupos concretos, en un proceso
existencial de integración del mensaje cristiano en el contexto vital de sus situaciones,
problemas y expectativas. Siguen por lo tanto dos lógicas diferentes: más intelectual la
primera y más comunicativa la segunda (ALBERICH SOTOMAYOR, 2003, págs. 9-10)

Supuestos metodológicos

Los contenidos de la enseñanza religiosa son la expresión de la eclesiología que vivimos y

por tanto de la Cristología que profesamos.

¿Dónde se expresa esta eclesiología dentro del proceso de enseñanza aprendizaje? En la

Didáctica, en el encuadre de nuestra acción educativa.

El concepto de encuadre utilizado en la pedagogía y más específicamente en la didáctica de la

enseñanza de las ciencias, intenta sintetizar las variadas formas de organizar la “escena” donde se
concreta el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es así como el encuadre será la resultante de esa
organización metodológica con sus diferentes recursos. Según sea el encuadre será el proceso de
transposición didáctica que logremos y éste, a su vez, será el resultado del “cómo” esperamos que
nuestros alumnos accedan al conocimiento.

El cómo, el modo, el estilo, las maneras… son la forma de expresar la eclesiología a la que
adherimos. Si bien desde el Magisterio de la Iglesia la eclesiología y la cristología es única, sabemos
por la experiencia de “nuestras comunidades” que no se vive de la misma manera, no se anuncia
al mismo Cristo en todas ellas y mucho menos se vive en comunidad creyente con las mismas
concepciones.

La metodología, que inspira la didáctica de la enseñanza será en materia de enseñanza

religiosa, la que se expresa en la actitud ante el hecho educativo que todos los destinatarios
manifiesten. La metodología, en tanto análisis del “modo” de llegar a la meta educativa, se hace

8
expresión en los diferentes recursos que utilizamos a la hora de organizar la “escena” educativa, la
clase.

Los modos, las formas, los encuadres son los depositarios de nuestras intenciones, aún en
contradicción a veces con las verdades que anunciamos. Al hablar de intenciones, me refiero a la
finalidad de nuestra acción educativa, a nuestra propuesta pedagógica: el, “¿para qué?” de nuestra
acción. La fidelidad a nuestra intención educativa es la que nos permite organizar de manera
coherente el encuadre didáctico.

A modo de ejemplo podríamos observar algunos manuales de enseñanza religiosa, donde se

privilegia la comprensión del tema como finalidad de la acción, más que la posibilidad de
acompañar un proceso de construcción de éste; veremos incluso como la formación de los
Currículo, centrados en los contenidos, no respetan de modo alguno las bases fundamentales de
la Pedagogía de la Fe, como he dicho, basada en el encuentro, en la experiencia.

No siempre encontramos coherencia entre la intención de lo que queremos expresar y los

modos de hacerlo… Es más, comúnmente lo dicho en los actos, no es lo dicho en palabras.

La relación triádica
Basados en estos presupuestos, lo que enseñamos se sustenta más en las formas de conducir
el proceso de transposición didáctica, que en los enunciados que presentamos. Es decir, como
agentes educadores, prestamos más atención al contenido que a las formas de transmitirlo. Toda
acción didáctica es la resultante de la vinculación que propiciamos entre los actores del hecho
educativo: así hablamos de triada didáctica 1 o triada vincular educativa, considerando al
contenido de la enseñanza como uno de los actores en ese proceso de enseñanza aprendizaje.

La comprensión de este proceso requiere modificar el paradigma que tenemos acerca de lo que
es el alumno, el docente, y el contenido de aprendizaje. Según sean estos paradigmas se le dará
forma al proceso de enseñanza; siempre basados en el concepto de interacción aplicado al acto
pedagógico. Desde la epistemología constructivista, en la cual destacamos autores como Piaget,
Vygotski, Bruner, Ausubel y otros, sabemos que el aprendizaje no surge de la sola enunciación del
contenido, sino que es fruto de la interacción que cada uno de los actores del proceso le aporta.

1El concepto de “triada didáctica” o triángulo pedagógico, tiene su origen sobre mediados del siglo XIX,
con el resurgimiento de la “didáctica”. Yves Chevallard, es quien acuña este concepto que luego Jean
Houssaye, realiza una síntesis de las diferentes aportaciones sobre el tema y configura este modelo
explicativo para profundizar en las interacciones didácticas propios del proceso de enseñanza aprendizaje.
(PANCALDO H., 1994)

9
 DOCENTE

ALUMNO CONTENIDO

Claro es que, como decía antes, el modelo educativo será distinto según donde recaiga la acción
del proceso, algo que también se reflejará en la conformación curricular. Así tenemos modelos que
centran más su atención en el contenido, otros en el docente y otros en el alumno, como eje
conductor de la acción didáctica y de la propuesta pedagógica. Ahí se ubican como sabemos:

仝 Los modelos tradicionalistas, centrados en el saber del docente

仝 Los modelos transicionales, centrados en los centros de interés del alumno y,
仝 Los modelos actuales, centrados en el modo de interacción como fundante del proceso de
aprendizaje.

Desde el paradigma interactivo, la comunicación será la base de la acción didáctica, porque en

el vínculo que logremos, entre los tres actores mencionados, se expresará en el resultado de
nuestras intenciones. No hay educación sin vínculo. Será la forma de organización didáctica, la
que garantice el tipo de vinculación. No puede pensarse una vinculación didáctica, para todas las
ciencias de la misma manera, porque el contenido, en tanto propuesta pedagógica, indicará el
modo del proceso de transposición. El contenido de aprendizaje orienta la vinculación didáctica:
no es igual la interacción de los contenidos de aprendizaje de las matemáticas que el de las ciencias
sociales. No se puede aplicar el mismo tipo de estrategia didáctica para facilitar la relación con el
objeto de aprendizaje. Habrá aprendizaje sólo en la medida en que se respete el proceso
epistémico de las ciencias a la que pertenece.

La propuesta pedagógica, en su forma curricular de organización, debe contemplar

anticipadamente este modo de vinculación posible. Si no lo realiza, deja al azar la propuesta de
enseñanza a merced de metodologías que no responden coherentemente a la epistemología
inherente a la ciencia de su propuesta educativa.

Las diferentes epistemologías

Paradigmas y epistemologías
Parafraseando a Hans Küng, la epistemología se sustenta en los paradigmas como modelos
referenciales teóricos. Según sea el paradigma sobre el objeto de estudio será la epistemología,
en tanto modo de saber lo que queremos saber, la que le dé sentido a las metodologías que se
empleen. Por ejemplo:

10
 Si el paradigma es tipo lineal, sostenido en la concepción de la materia como
carente de energía autotransformadora, dependiente de la energía externa que
actúe sobre ella, entonces su metodología para la transformación será la mecánica
externa. De ahí surge el mecanicismo como concepto por el cual se evalúa la
transformación como producto solo de la acción externa.

En cambio, si el paradigma es de tipo circular (también llamado holístico),

sostenido en la concepción de la materia y la energía como ambas con capacidad
de autotransformación, la transformación será posible solo en la interacción,
dando como resultado la transformación mutua de ambos elementos
(PANCALDO H., 2003, pág. 23).

Esto nos posiciona ante la reflexión acerca del paradigma

La metodología expresa
que sustentamos a la hora de planificar nuestra propuesta
pedagógica y por tanto el tipo de didáctica que la intención, la actitud,
implementaremos. A mi modo de comprender, el modelo en referencia a la
interactivo, fundamentado en la experimentación, es el más Pedagogía de la Fe.
coherente con nuestra concepción de la pedagogía de la fe.
La didáctica del hecho
La Pedagogía de la Fe tiene una epistemología propia
basada en la experiencia de Fe que se hace realidad a través religioso expresa la
de las metodologías que utilizamos. La didáctica será la concepción eclesiológica.
organizadora de su puesta en escena que permitirá el
encuentro, vínculo, entre los actores del proceso de enseñanza. (PANCALDO H., 1994)

La organización curricular y su relación con el paradigma comunicacional

Si damos una mirada a la organización curricular de diferentes propuestas de educación
religiosa en distintos países, podemos inferir el modo y a veces la contradicción epistemológica
que manifiestan. Estos modos curriculares, constriñen la acción educativa, la condicionan, la
encaminan y a veces, no les permiten a sus actores, tanto docentes como alumnos, ser eficaces en
sus deseos de poner en acto los contenidos de enseñanza. Por ejemplo: los currículums centrados
en los contenidos, en tanto reseña temática, los cuales en su mayoría no contemplan el proceso de
aprendizaje propio de las edades del desarrollo de los destinatarios, se limitan a determinar un
listado, a veces ordenado, de aquellos temas que deben enseñarse. Por otro lado, encontramos
currículums basados en las políticas de estado del país al que pertenecen, desconociendo las
culturas e idiosincrasia de sus habitantes y conformando un listado de temas que proyectan un
tipo de sociedad. Se encuentran también, los currículums conceptuales, organizados según la
posibilidad de construcción de éstos, por edades y que permiten la acción docente como
facilitadora de la propuesta. Considero importante resaltar que, todo currículum responde a
diferentes intereses sobre todo políticos, porque en su diseño podemos inferir el tipo de sujeto que
estamos formando y el producto al que arribaremos en el cumplimiento de sus postulados.

11
 Cabe aclarar que la acción educativa actual no puede dejar de incluir las nuevas tecnologías,
no solo en el saber utilizarlas, sino como contenido transversal de aprendizaje que implique el
análisis de sus orígenes y las finalidades que persiguen. Si el curriculum no las integra quedarán
yuxtapuestas como algo pasajero que no producirá ningún tipo de transformación; no obstante,
sabemos que no es así. Las tecnologías son ya, una manera de vivir de muchos, sobre todo de los
jóvenes; puestas al alcance de casi todos, dejan claro el éxito que están teniendo en generar un
nuevo tipo de comunicación.

Lo simbólico, lo significativo en la comunicación

El proceso de cohesión cultural

Desde la psicología educacional, podemos afirmar que toda comunicación es fruto del uso de
un sistema de símbolos que antecede a la palabra, la expresión. Gracias al proceso de cohesión
cultural se hace posible esta transposición de lenguajes cuando una persona se integra a nuestras
vidas. El recién nacido es recibido en el seno de una familia o sistema (hogar para niños, familias
sustitutas, etc) que, en su estilo de vinculación, producto de la cultura donde se encuentra, le
enseña “cómo ha sido dicho” y como él mismo en adelante “irá diciendo”. En otras palabras, la
posibilidad de estructuración del lenguaje se hace símbolo a
El significado silencia la
través del contexto y luego será significado en la elección de mera representación
cada uno. simbólica, la nutre de
sentido y favorece la
Al indicar la significación como fruto de la elección, no transmisión de lo que
decimos.
infiero que cada uno pueda decir a su modo, me refiero a la
Cuando las palabras se
significación que supera el proceso de simbolización propia de acaban, comienza el
toda lengua y en donde la subjetividad que cada persona o símbolo y a la insuficiencia
de las voces, la suple el
pueblo le puede otorgar. silencio de lo significativo
(PANCALDO, 1996, pág.
Todo lo recepcionado por el individuo es trasmitido 244)
primero por la familia o sistema de origen, sumado a la
transmisión de las instituciones de la sociedad donde nace (colegios, comunidades religiosas,
clubes, el barrio…) cada uno de estos estamentos sociales le irá indicando el cómo fue concebido,
cómo fue dicho, y cómo deberá incorporar una “manera de decir” para que no quede fuera de las
“formas, modos, estilos” que caracterizan a la cultura donde se encuentra. El proceso de cohesión
cultural garantiza la inclusión del sujeto en una forma de vida, que se transformará a lo largo del
desarrollo del sujeto y que tomará “nuevas formas de decir”, lo cual redundará en un ciclo
constante de integración y transformación.

Dentro de estos ciclos, del cual somos testigos en nuestra propia experiencia personal y
comunitaria, sabemos que lo “dicho” de una manera por nuestros antepasados, se ha ido
transformando y por tanto modificando la “manera” que tenemos nosotros de recibir a nuestros

12
 nuevos miembros: es claro que no hablamos igual que nuestros antepasados, y esos “modos” de
decir han generado a su vez un “modo” nuevo de interpretar la realidad que vivimos a diario. 2

Si el sistema de comunicación se ha transformado, entonces los actores de los diferentes

estamentos sociales también lo han hecho. Se modificaron los conceptos merced a que se ha
modificado simultáneamente el “modo de vinculación”. Así, el concepto de familia, padre, madre,
hijo, alumno, etc., no son los mismos, porque la construcción de estos conceptos ha sido producto
de una experiencia comunicacional diferente.

Llevado al ámbito de la educación, y en especial de la educación religiosa, nuestros actores del

proceso (recordemos el concepto de triada didáctica, expuesto anteriormente) también son
diferentes. Ni los docentes, ni los alumnos, y muchos menos los contenidos de enseñanza se
pueden concebir de la misma manera. Más allá de la insistencia por conservar otras maneras de
comprender, la realidad situacional nos recuerda que estamos en otras posiciones ante todo lo que
hacemos a diario: es que también se ha modificado el concepto de aprender, y por lo tanto de
aplicar y de saber-me en la realidad de otra forma. Según sea lo que podamos construir en
nuestras “escenas educativas” será el cómo nos insertemos socialmente.

Todos estos antecedentes nos anteponen ante la necesidad de asumir que, lo nuevo en
nuestras formas de decir ha transformado a los actores del sistema de enseñanza aprendizaje.

Algunas características de las nuevas formas comunicacionales.

1. En principio “están logrando” a través de la comunicación por la imagen que hablemos “casi” de
la misma manera en todo el mundo. Por ejemplo, el uso de los emoticonos, se han transformado
en uno de los recursos que va homologando de manera global las expresiones de las personas.

2. Otro aspecto, es la ausencia de un sujeto real, o al menos reconocible, como interlocutor. Casi nadie
sabe a quién tiene del otro lado en la recepción o emisión de un mensaje. Todo es escrito, y el
escrito no puede aún decirnos fehacientemente los estados de ánimo de los sujetos en el acto de la
comunicación, empezamos a inferir un sinfín de posibilidades, es decir, nos empezamos a
imaginar al otro. Se observa como los adolescentes cada vez más se niegan a hablar en directo, y
prefieren mandar un mensaje.

3. El uso de las redes sociales está marcando un antes y después, por ejemplo, el uso del Facebook
parece ser que está quedando en desuso por las personas más jóvenes, porque hay que poner

2No existen estadísticas que fundamenten los niveles de transformación comunicacional en nuestros
países, porque los contextos donde se suscitan son diferentes. Esa diferencia no recae en las culturas, sino
en los recursos tecnológicos que posean. No es mérito de la identidad cultural de las comunidades que
estos modos transformadores hayan sido controlados, sino que es producto de la falta de recursos
económicos lo que no les ha permitido acceder a estos nuevos “modos”. Lo reconocido merced a la
experiencia, es que ni bien se hacen accesibles, no se rechazan, sino que se apropian rápidamente a
efectos de no quedar fuera del sistema de comunicación imperante en todas partes

13
 palabras. Pues bien, el mismo dueño de Facebook inventa Instagram, en el cual la comunicación
es 99% a través de la imagen o de pocas palabras, como es el caso también de Twitter.

4. Otro aspecto es la información, al alcance de todos los usuarios. Es que Google, ha pensado bien
el recurso basado en su misión empresarial “organizar la comunicación del mundo”. Están
sabiendo facilitar el saber, el conocer, los “datos” de la realidad de la manera más eficiente posible.
Lejos de criticar a Google, esto también obliga a una modificación en la función docente y la
función alumno. Podría afirmarse que el docente ya no comparte información, sino que la facilita
o bien debería enseñar a analizar la información circulante por estos medios. Podemos, al
parecer, ser docentes de casi todo, porque lo único que tenemos que hacer es facilitar la
información para resolver problemas.

Estos elementos nos llevan a la pregunta “dónde están las personas, quiénes son, qué sienten,
qué les pasa”: por imaginar a las personas, empezamos a tener más vinculación con la idea de
alguien, que con alguien mismo. Muy grave.

La despersonalización

La universalidad de las formas de comunicación impuestas de muchas maneras en

nuestro diario vivir va provocando una despersonalización creciente en nuestras
relaciones básicas y también en el desarrollo activo de nuestras sociedades

Es decir, estas nuevas maneras de comunicarnos atravesadas por las tecnologías han impreso
su huella en las maneras de relacionarnos personalizadamente. Si aplicamos esta afirmación al
terreno que nos ocupa, y sumamos a ello una propuesta educativa centrada en el contenido (temas
de enseñanza), vemos con desaliento que nos estamos quedando sin sujeto.

NO hay sujeto que enseña, NO hay sujeto que aprende, sino solo un circular de
una información más o menos bien dicha, pero sólo eso; como un replicar de ideas
que alguien construyó alguna vez y de la que somos depositarios, pero que no nos
implicarán ni tampoco transformarán.

Decir que no hay sujeto, y que solo hay un contenido que no es contenido de nadie, es sostener
que hemos mejorado la capacidad de comunicación entre abstractos, porque nadie se atreve a pisar
la delicada tecla de la pregunta, de la interrogación, del cuestionamiento o bien nadie se imagina
sintiéndose dueño de aquello que comparte.

Entre abstractos no hay encuentro, porque el encuentro solo es posible

entre personas.

Entre abstractos no hay construcción del conocimiento, porque la

construcción exige vinculación – experimentación.

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 Hablando de didáctica entonces, un docente que no se adueña de sus palabras, se
despersonaliza y despersonaliza a sus alumnos, no genera vinculación –
experimentación - encuentro y seguro que también genera ignorancia.

Por ejemplo: si el docente insiste en hablar en tercera persona y no demuestra su elección

personal y su posesión del saber, no puede generar vinculación educacional. Un docente que
comparte su saber expresándose desde la 3º persona, no personaliza lo que anuncia.

Al decir de un profesor de religión, por ejemplo: la iglesia pide que nos comprometamos con
los más pobres

No es lo mismo que decir: En mi comunidad deseamos comprometernos con los más pobres
o porque somos Iglesia queremos comprometernos con los más pobres

Al decir de un profesor de religión: Los preceptos de la Iglesia nos obligan a participar de la

misa dominical.

No es lo mismo decir: me gusta ir a misa porque comparto en comunidad mi fe.

El profesor de religión que dice: Dios nos pide ser más solidarios.

No es lo mismo que decir: quiero ser solidario como Jesús me enseña.

Estas sutilezas en el uso del lenguaje: hablar en primera persona o utilizar la tercera, como
indicando la procedencia o pertenencia en otra cosa, en otro orden, en otra persona, es uno de
los ejemplos de la despersonalización en la comunicación.

Cuando hay sujetos en el proceso comunicacional, el emisor habla en primera persona

ofreciendo al interlocutor la posibilidad de dialogar, contestar, confrontar. Por lo contrario, la
tercerización discursiva, invita al interlocutor a dialogar con un abstracto
llamado contenido de aprendizaje. O sea: nadie se vincula con la matemática, con la
historia y con la “religión”; sino que somos matemáticos, históricos, y religiosos… si
modificamos la procedencia de nuestros dichos (¿quién dice? ¿Quién habla?),
provocaremos la riqueza de la comunicación, y por lo tanto el vínculo.

Parece a un tiempo, que es simple este análisis y hasta, seguramente, puede estar haciendo
alusión al “testimonio” como base de la comunicación en todo el hacer educativo. En realidad,
más que de testimonio hablamos de “hacernos dueños” de lo que decimos,
empoderarnos del contenido de nuestras transposiciones didácticas… lo que
enseño es MIO, porque lo APREHENDI y hete aquí mi autoridad. Si soy autor,
de lo que digo, sí, soy dueño de mis palabras, es que puedo hacer con ellas lo que
quiera… hasta compartirlas haciéndolas Anuncio.

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 Estoy señalando que la apropiación de lo dicho es más que arrogarse la autoría, es decir que
es mío porque acuerdo, porque lo elijo, porque me interesa, y lo mejor, porque en algún momento
me modificó, o sea, aprendí.

El drama de la autoridad en las aulas no reside en las problemáticas

disfuncionales en las familias de nuestros alumnos, sino en la despersonalización
institucionalizada que provocamos al hablar desde lo “ABSTRACTO” 3

A los efectos de ir aclarando estas premisas, es que reafirmo que sin persona que se dice desde
sí misma, no hay posibilidad de educación, de salud y mucho menos de fe. Como decíamos, el
sujeto de nuestras sociedades está modificándose. Aquí reside el gran cambio paradigmático, y
puesto que es imparable su modificación, deberemos encontrar la manera de profundizar en
nuestras formas de “decirnos” desde la ciencia, y en nuestro interés particular, desde la FE.

Nadie cree en Dios, si primero no le cree a alguien

A modo de síntesis:
• La educación religiosa en el amplio espectro de su aplicación padece el mismo desafío de la
Evangelización en nuestros días, porque está claro, que los actores de la acción educativa no somos
los mismos.

• ¿Dónde radica esta diferencia, de la que estamos siendo testigos?, en la ausencia de sujeto
comunicante, en alguna medida, ya previsto en la anulación ideológica que han provocado de
manera eficiente los diferentes sistemas de poder. 4 Al parecer, estos y otros objetivos son similares
a los de otrora en los ’70, más la fuente de la acción en la lucha se ha modificad: de ese sujeto
pensante defensor de una meta en la ideología, pasamos a un sujeto sensible que se organiza en la
lucha por sus necesidades. (la era del multitaskin)

• La educación religiosa que no modifica su didáctica haciéndola más fiel al paradigma de la

Pedagogía de la Fe, cae en el supuesto de la ilusión que la tradición sostuvo durante siglos; y ya
sabemos que la FE requiere actores y hechos.

3 Habría que realizar una salvedad referida al concepto de abstracto, haciendo alusión a la lógica
ABDUCTIVA, algo muy poco conocido por nuestros educadores. La lógica abductiva, dicho de manera
sintética, es la que utilizamos en nuestro lenguaje de fe. También, cabe la aclaración, es el lenguaje de la
esquizofrenia y aunque suene raro, también de los sueños. Toda la Biblia, está escrita desde la lógica de
la abducción, por eso, sabemos que el relato remite, significa, más allá de lo dicho.
4 A modo de ejemplo: hoy el sujeto que sale a nuestras calles a reclamar justicia no es el mismo que

en los años ‘70, cargado de ideologías que sustentaban su lucha. Hoy el que sale a la calle es el sujeto
necesitado de lo básico para su subsistencia digna: igualdad de derechos, capacidad de sustentabilidad
digna y desarrollo de sus sueños de crecimiento como persona.

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 • La base de la reflexión sobre el paradigma educativo debe centrarse en los modos de comunicación;
porque es ahí, donde se despersonaliza y por tanto el sujeto comunicante pasa a ser objeto de lo
“dicho” (y vaya a saber por quién).

• No es suficiente ampliar nuestros conocimientos sobre estrategias de más media, redes sociales,
etc.; se requiere retornar al principio básico en la construcción de saberes: EL VÍNCULO
EDUCATIVO.

• Hemos visto, de manera sintética, alguna de las variables que supone esta modificación, que lejos
de recaer en la necesidad de mejores testimonios de vida, nos impelen a la búsqueda de nuestra
posición en la vida y desde ahí, por ser dueños de nuestra experiencia, DECIRNOS.

• Volver al YO SOY de Jesús, tan presente en el Cuarto Evangelio. Volver a sostenernos en

lo Que SOMOS, más que en lo que deberíamos ser. Volver a ocupar nuestro lugar, a
veces tan mancillado por los poderes, para posicionarnos como los autores de nuestras
palabras.

• Volver, en fin, a ser Docentes que quieren que sus alumnos los recuerden por quiénes
han sido en sus vidas. Tener nombre propio ante ellos, es haber logrado el desafío más
grande de nuestra época: Ser alguien en el camino que anuncia con alegría la fe que
vive.

Héctor Salvador Pancaldo

Referencia Bibliográfica

ALBERICH SOTOMAYOR, E. (2003). MANUAL DE CATEQUESIS EVANGELIZADORA. QUITO

ECUADOR: ABYA - YALA.

CODINA, V. S. (1990). PARA COMPRENDER LA ECLESIOLOGíA DESDE LATINOAMERICA.

SALAMANCA: VERBO DIVINO.

GUTIERREZ, G. (1995). BEBER EN SU PROPIO POZO. SALAMANCA: SIGUEME.

Juan Pablo, I. (1979). Catechessi Tradendae. ROMA: SANTA SEDE.

PANCALDO. (1996). METODOLOGIA DE LA CATEQUESIS. En H. PANCALDO, SE DIJERON UNO AL

OTRO EN EL CAMINO (pág. Cfr). BUENOS AIRES: DOCENCIA.

PANCALDO, H. (1994). DIDACTICA DEL HECHO RELIGIOSO. BUENOS AIRES:

DOCENCIA.

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PANCALDO, H. (2003). En H. PANCALDO, MANUAL INTRODUCTORIO A LA PSICOLOGIA GENERAL
Y DEL APRENDIZAJE. BUENOS AIRES: APUNTE DE CATEDRA - PROFESORADO MIGUEL
RASPANTI.

Héctor Salvador Pancaldo - CV

Catequista, Psicopedagogo, Lic. en Psicología, Profesor en
Ciencias Religiosas.
Miembro de Asociación Internacional Siloé. Argentina-España
Coordinador Pedagógico y Profesor titular en Instituto Superior
del Profesorado Mons. Raspanti. Argentina
Miembro de SCALA (Sociedad de Catequétas Latinoamericana)

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