,

TECNICAS DE ,
MODIFICACION
DE CONDUCTA
Francisco Javier Labrador Encinas
(Coordinador)

' '
PSICOLOGIA
PIRAMIDE
 Relación de autores

ArturoBados Miguel Costa

Universidadde Barcelona Universidad Autónoma de Madrid

Rosa Baños María Crespo

Universidadde Valencia Universidad Complutensede Madrid

ElisardoBecoña Juan Antonio Cruzado

Universidadde Santiago de Compostela Universidad Complutense

CristinaBotella Paz de Corral

UniversidadJaime I de Castellón Universidad del País Vasco

José María Buceta Amparo Durán

UniversidadNacional de Educación a Distancia (UNED) Universidad Complutensede Madrid

Ana Bueno Enrique Echeburúa

Universidadde A Coruña Universidad del País Vasco

VicenteCaballo Isabel Espinar

Universidadde Granada Universidad Pontificia Comillas de Madrid

José Cáceres Francisco José Estupiñá

Universidadde Deusto Universidad Complutense de Madrid

AntonioCapafons Milagros Ezquerro

Universidadde Valencia Universidad de A Coruña

Juan Capafons Enrique G. Femández-Abascal

Universidadde La Laguna Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Inés Carrasco Azucena García-Palacios

UniversidadComplutense de Madrid Universidad Jaime I de Castellón

MaríaJosé Carrasco Aurora Gavina

UniversidadPontificia Comillas de Madrid Universidad de Málaga

© EdicionesPiránúde
1O / Relación de autores

M. ª Ángeles Gómez Soledad Quero

Universidad Pontificia de Salamanca Universidad Jaime I de Castellón

Elena Ibáñez Rosa Raich

Universidad de Valencia Universidad Autónoma de Barcelona
M.ª Jesús Irurtia
Alfonso Roa Álvaro
Universidad de Valladolid
Universidad Complutense de Madrid
Francisco Javier Labrador
Universidad Complutense de Madrid Nieves Rojo
Universidad Complutense de Madrid
JuanR. Lamas
Universidad de A Coruña Carmina Saldaña
Cristina Larroy Universidad de Barcelona

Universidad Complutense de Madrid

Alfonso Salgado
Luis Llavona Universidad Pontificia de Salamanca
Universidad Complutense de Madrid
M. Ángel Simón
Carlos Lopes-Pires Universidad de A Coruña
Universidad de Coimbra, Portugal
Dolores Sosa
Ernesto López
Universidad de La Laguna
Consultor de Calidad del Ayuntamiento de Madrid

Manuel Muñoz Miguel Ángel Vallejo

Universidad Complutense de Madrid Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Carmen Ortiz José Ramón Yela

Universidad del País Vasco Universidad Pontificia de Salamanca

© Ediciones Pirámide
 .,
Indice

Prólogo (FranciscoJavier Labrador) ................................................................................. 27

PARTEPRIMERA
Introducción y marco conceptual

1. Introducción a las técnicas de modificación de conducta (FranciscoJavier

Labrador) .................................
...............................
................................
......................... 33
1. Introducción ............................................................................................................... 33
2. El modelo de referencia de las TMC ......................................................................... 34
3. Desarrollo de la intervención psicológica: recorrido histórico ................................. 36
3.1. Antecedentes (hasta 1938) ............................................................................... 36
3.2. Surgimiento y desarrollos iniciales (1938-1958) ............................................ 38
3.3. Etapa de consolidación (1958-1970) ............................................................... 40
3.4. Etapa de expansión (1970-1990) ..................................................................... 40
3.5. Etapa de reconceptualización (1990-actualidad) ............................................. 42
4. Orientaciones o corrientes en modificación de conducta.......................................... 44
4.1. Análisis conductual aplicado ........................................................................... 44
4.2. Orientación conductista mediacional ............................................................... 45
4.3. Orientación basada en el aprendizaje social.................................................... 45
4.4. Orientación cognitiva y/o congnitivo-conductual ........................................... 46
4.5. Situación actual, integración de orientaciones ................................................ 47
5. Características actuales de la modificación de conducta........................................... 48
6. Técnicas de modificación de conducta ...................................................................... 52
6. l. Técnicas de modificación de conducta de uso general.................................... 53
6.2. Técnicas de modificación de conducta de uso restringido .............................. 54
7. De los desarrollos teóricos a la intervención: procesos de cambio subyacentes ...... 54
7.1. Introducción .......................................................................................... ........... 54
7.2. Aspectos cognitivos y emocionales................................................................. 54 ...
7.3. Dos sistemas de procesamiento....................................................................... 55
7.4. Actuación de los dos sistemas de procesamiento ............................................ 57
7.5. Conductas psicopatológicas atribuibles a cada uno de los dos sistemas ........ 58
7 .6. La intervención con técnicas de modificación de conducta ............................ 60
7.7. Consideraciones finales ................................................................................... 63
Referencias bibliográficas comentadas ............................................................................. 63
Preguntas de autoevaluación ............................................................................................ 64

© EdicionesPirámide
12 / Índice

PARTESEGUNDA
Evaluación conductual y formulación de casos

2. Proceso de evaluación psicológica cognitivo-conductual: una guía de ac-

tuación (Manuel Muñoz) ...............................................................................................
69

1. Introducción al proceso de evaluación psicológica clínica cognitivo-conductual

(EPC) ......................................................................................................................... 69
1.1. Breve introducción a la evaluación psicológica clínica .................................. 69
1.2. Fundamentos básicos del proceso de evaluación psicológica clínica (EPC) .. 70
1.3. Ejes de actividad, momentos y tareas en el proceso de EPC: un modelo inte-
grador............................................................................................................... 74
Referencias bibliográficas comentadas ............................................................................. 96
Preguntas de autoevaluación ............................................................................................ 97
Guía de entrevista clínica general..................................................................................... 98

3. Entrevista (Luís M.8 Llavona)....................................................................................... 103

1. Introducción ............................................................................................................... 103

2. Marco teórico de la entrevista conductual.... ............................................................. 104
3. Procedimiento ............................................................................................................ 106
3 .1. Estructuración del rol de entrevistador y entrevistado .................................... 106
3.2. Pasos en la realización de la entrevista ........................................................... 107
3.3. Finalización de la entrevista............................................................................ 115
4. Ejemplo de utilización del modelo de entrevista conductual ................................. ... 116
4.1. Sujeto............................................................................................................... 116
4.2. Estructuración del rol de entrevistador y entrevistado .................................... 116
4.3. Pasos en la realización de la entrevista ............... ............................................ 116
4.4. Determinantes de la conducta problema ......................................................... 117
4.5. Evolución y desarrollo..................................................................................... 118
4.6. Expectativas y objetivos.................................................................................. 118
Referencias bibliográficas comentadas............................................................................. 118
Preguntas de autoevaluacíón ............................................................................................ 119

4. Observación y autoobservación (NievesRojo).....................................................121

l. Introducción............................................................................................................... 121
2. Procedimiento............................................................................................................ 121
2.1. Definición de la conducta objetivo.................................................................. 121
2.2. Elección de un método de medición ............................................................... 122
2.3. Elaboración de la hoja de registro................................................................... 123
2.4. Especificación de los aspectos contextuales de la observación ............ .......... 123
2.5. Entrenamiento de los observadores ................................................................. 127
2.6. Observación y registro de lo observado .......................................................... 128
2.7. Evaluación de la fiabilidad del registro........................................................... 128
2.8. Análisis de la información contenida en el registro ........................................ 129
3. A.mbitosde aplicación ............................................................................................... 129
4. Los problemas de la observación .............................................................................. 130
4.1. El sujeto observado.......................................................................................... 130
4.2. El observador................................................................................................... 130

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 Índice / 13

4.3. El sistema de observación ............................................................................... 130

5. Ejemplo...................................................................................................................... 131
6. Cuando el observador es el propio sujeto: la autoobservación conductual .............. 132
6.1. Procedimiento.................................................................................................. 133
6.2. Problemas metodológicos................................................................................ 135
6.3. Ejemplo............................................................................................................ 135
Referencias bibliográficas comentadas............................................................................. 137
Preguntas de autoevaluación ............................................................................................ 137

5. Evaluación psicofisiológica (Enrique G. Fernández-Abascal y Alfonso Roa

Álvaro) ..............................................................................................................................139

1. Introducción ............................................................................................................... 139

2. Concepto de evaluación psicofisiológica ................................................................... 139
2.1. Definición ........................................................................................................ 140
2.2. Objeto .............................................................................................................. 142
2.3. Campos de aplicación...................................................................................... 143
3. Principios psicofisiológicos previos .......................................................................... 146
3.1. Actividad psicofisiológica ................................................................................ 146
3.2. Estereotipia de respuesta ................................................................................. 148
3.3. Especificidad situacional ................................................................................. 148
4. C_omponentesde la evaluación psicofisiológica ........................................................ 149
4.1. Los sistemas de respuesta fisiológicos ............................................................ 150
4.2. Los instrumentos de medida............................................................................ 150
4.3. Las condiciones y situaciones de la evaluación .............................................. 150
4.4. La interpretación de los resultados.................................................................. 154
5. Medida de la actividad psicofisiológica .................................................................... 154
5.1. Cuantificación de respuestas............................................................................ 154
5.2. Respuestas del sistema somático ..................................................................... 154
5.3. Respuestas del sistema autónomo ................................................................... 156
5.4. Respuestas del sistema central......................................................................... 161
6. Procedimientos de evaluación ................................................................................... 162
6.1. Evaluación exploratoria ................................................................................... 162
6.2. Evaluación de procesos automáticos ............................................................... 167
6.3. Evaluación de procesos controlados................................................................ 170
7. Conclusiones.............................................................................................................. 174
Referencias bibliográficas comentadas............................................................................. 175
PFeguntas de autoevaluación ............................................................................................ 175

6. Formulación clínica y tratamiento psicológico de un caso de trastorno

de control de impulsos (Francisco Javier Labrador, Francisco José Estupiñá
y Amparo Durán) ............................................................................................................ 177
1. Introducción ............................................................................................................... 177
2. Presentación del caso................................................................................................. 178
3. Proceso de evaluación ............................................................................................... 179
4. Análisis funcional de las conductas problema .......................................................... 180
4.1. Determinantes .................................................................................................. 180
4.2. Conductas problema ........................................................................................ 180
4.3. Consecuentes ................................................................................................... 182

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14 / Índice

5. Otros aspectos de interés ........................................................................................... 183

5.1. Variables de protección y recursos de afrontamiento ...................................... 183
5.2. Autocontrol ...................................................................................................... 183
5.3. Aspectos motivacionales.................................................................................. 185
5.4. Apoyo social .................................................................................................... 185
5.5. Situación vital y estilo de vida........................................................................ 185
5.6. Diagnóstico según DSM-IV-TR...................................................................... 186
6. Formulación clínica................................................................................................... 186
6.1. Hipótesis de origen .......................................................................................... 186
6.2. Hipótesis de mantenimiento............................................................................ 186
7. Plan de tratamiento.................................................................................................... 188
8. Curso del tratamiento y resultados ............................................................................ 190
8.1. Resumen de las sesiones .................................................................................. 190
8.2. Consideraciones al curso del tratamiento........................................................ 192
8.3. Resultados........................................................................................................ 193

PARTETERCERA
Técnicas

7. Técnicas de control de la activación (Francisco Javier Labrador).................... 199

1. Introducción ...........................................................................................
.................... 199
2. La activación y sus posibilidades de control............................................................. 200
3. Efectos de las técnicas de control de activación ....................................................... 201
4. Técnicas de relajación ............................................................................................... 201
5. Selección del procedimiento de control de la activación.......................................... 203
6. Control de la respiración ........................................................................................... 206
6.1. Procedimiento básico....................................................................................... 206
6.2. Consideraciones adicionales ............................................................................ 208
6.3. Variaciones....................................................................................................... 209
7. Relajación diferencial................................................................................................ 209
7. l. Consideraciones básicas ............................................................................. ..... 209
7.2. Procedimiento.................................................................................................. 210
7.3. Programa de relajación.................................................................................... 211
7.4. Consideraciones adicionales sobre el modo de proceder................................ 217
7.5. Programas de relajación alternativos............................................................... 217
7.6. Precauciones en el uso de la relajación........................................................... 219
8. Ejemplo de aplicación............................................................................................... 219
Referencias bibliográficas comentadas............................................................................. 221
Preguntas de autoevaluación ............................................................................................ 222

8. Mindfulness o atención plena: de la meditación y la relajación a la terapia

(Miguel Ángel Vallejo)......................................................................
................
.............. 225

1. Introducción .........................................................................................
...................... 225
2. Bases teóricas ............................................................................................................ 226
2.1. Componentes principales................................................................................. 227
3. Procedimiento ............................................................................................................ 228
3.1. Estrategias terapéuticas.................................................................................... 233
3.2. La atención plena y la relajación..................................................................... 234

© Ediciones Pirámide
 Índice I 15

4. Integración del mindfulness en el hacer terapéutico................................................ 236

4.1. Efectos procurados por el mindfulness.......................................................... 236
4.2. Componentes principales de la atención plena en relación con otras técnicas. 237
5. Ámbitos de aplicación ............................................................................................. 238
6. Ejemplo de aplicación ............................................................................................. 240
Referencias bibliográficas comentadas ........................................................................... 241
Preguntas de autoevaluación ........................................................................................... 242

9. Desensibilización sistemática (FranciscoJavier Labrador y María Crespo) .. 243

l. Introducción............................................................................................................. 243
2. Marco teórico de referencia..................................................................................... 243
2.1. Inhibición recíproca y contracondicionamiento ............................................ 244
2.2. Habituación y extinción................................................................................. 244
2.3. Modelos basados en cambios cognitivos....................................................... 244
3. Procedimiento de aplicación de la desensibilización sistemática ........................... 245
3.1. Aspectos básicos ............................................................................................ 245
3.2. Selección y/o desarrollo de una respuesta incompatible con la ansiedad..... 246
3.3. Construcción de una jerarquía de ansiedad................................................... 246
3.4. Entrenamiento en imaginación...................................................................... 249
3.5. Proceso de desensibilización imaginaria....................................................... 250
4. Variaciones de la desensibilización sistemática ...................................................... 252
4.1. Desensibilización sistemática real ................................................................. 252
4.2. Desensibilización sistemática en grupo ......................................................... 252
4.3. Desensibilización sistemática automatizada.................................................. 254
4.4. Desensibilización sistemática enriquecida .................................................... 254
4.5. Desensibilización por contacto (modelado participativo)............................. 254
4.6. Desensibilización por medio de movimientos oculares ................................ 254
4.7. Desensibilización mediante realidad virtual.................................................. 255
5. Ámbitos de aplicación ............................................................................................. 255
6. Ejemplo de utilización ............................................................................................. 256
Referencias bibliográficas comentadas ........................................................................... 258
Preguntas de autoevaluación ........................................................................................... 259

10. Técnicas de exposición (E. Echeburúa, Paz de Corral y Carmen Ortiz).......... 261
1. Introducción ............................................................................................................. 261
2. Bases teóricas........................................................................................................... 261
2. l. Insuficiencias de los modelos de condicionamiento...................................... 261
2.2. El paradigma de la exposición....................................................................... 262
3. El tratamiento de exposición: procedimiento y aplicación práctica........................ 263
3.1. Procedimiento ............ .................................................................................... 263
3.2. Aplicación práctica ........................................................................................ 266
4. Variaciones de la técnica.......................................................................................... 268
4.1. Exposición en imaginación y exposición en vivo ......................................... 268
4.2. Exposición en grupo...................................................................................... 268
4.3. Autoexposición .............................................................................................. 269
4.4. Exposición a través de nuevas tecnologías.................................................... 270
5. Ámbitos de aplicación ............................................................................................. 271
5.1. Exposición a las conductas evitadas.............................................................. 271
5.2. Exposición a los estímulos cognitivos (pensamientos traumáticos) ............. 273

© EdicionesPirárrúde
16 / Índice

5.3. Exposición interoceptiva a los estímulos psicofisiológicos (ataques de pá-

nico) ............................................................................................................... 273
5.4. Exposición en otros ámbitos clínicos............................................................ 274
6. Caso práctico: aplicación de las técnicas de exposición en un caso de agorafobia.. 276
Referencias bibliográficas comentadas ........................................................................... 279
Preguntas de autoevaluación ........................................................................................... 279

11. Técnicas operantes 1:desarrollo de conductas (Cristina Larroy)................... 287

1. Introducción ............................................................................................................. 287

2. Marco teórico de referencia ..................................................................................... 288
3. Procedimientos......................................................................................................... 290
3.1. Programas de reforzamiento .......................................................................... 290
3.2. Moldeado ....................................................................................................... 298
3.3. Encadenamiento ............................................................................................. 299
3.4. Desvanecimiento............................................................................................ 300
3.5. El uso del reforzamiento negativo................................................................. 301
4. Conductas operadas por reglas ................................................................................ 303
5. Ámbitos de aplicación ............................................................................................. 304
6. Ejemplo .................................................................................................................... 305
Referencias bibliográficas comentadas ........................................................................... 3 lO
Preguntas de autoevaluación ........................................................................................... 310

12. Técnicas operantes 11:reducción de conductas (FranciscoJavier Labrador).. 313

1: Introducción ............................................................................................................. 313
2. Bases teóricas ........................................................................................................... 315
3. Procedimientos......................................................................................................... 315
3.1. Extinción........................................................................................................ 315
3.2. Tiempo fuera de reforzamiento (TFR) .......................................................... 320
3.3. Costo de respuesta (CR) ................................................................................ 323
3.4. Saciación y práctica negativa ........................................................................ 327
3.5. Reforzamiento diferencial (RD) .................................................................... 329
3.6. Sobrecorrección (SC) ..................................................................................... 332
4. Consideraciones finales ........................................................................................... 335
Referencias bibliográficas comentadas ........................................................................... 337
Preguntas de autoevaluación ........................................................................................... 337

sistemas de organización de contingencias (Fran-

13. Técnicas operantes 111:
cisco Javier Labrador) ...................................................................................
.............. 339

l. Introducción y bases teóricas................................................................................... 339

2. Economía de fichas (EF). ......................................................................................... 340
2.1. Introducción ................................................................................................... 340
2.2. Elementos básicos de un programa de economía de fichas .......................... 341
2.3. Instalación de un programa de economía de fichas....................................... 342
2.4. Campos de aplicación y revisión de resultados............................................. 347
2.5. Ejemplo de aplicación ................................................................................... 347
3. Contratos conductuales (CC) ................................................................................... 350
3.1. Introducción................................................................................................... 350
3.2. Elementos básicos de un contrato conductual .................................... ........... 351

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 Índice / 17

3.3. Características básicas de los contratos conductuales ................................... 352

3.4. Consideraciones adicionales sobre los contratos conductuales ..................... 353
3.5. Ámbitos de aplicación de los contratos conductuales ................................... 354
3.6. Ejemplo de contrato conductual .................................................................... 355
3.7. Consideraciones finales sobre los contratos .................................................. 356
Referencias bibliográficas comentadas ........................................................................... 357
Preguntas de autoevaluación ........................................................................................... 357

14. Técnicas aversivas (José Cáceres).........................................................................

361
1. Introducción ............................................................................................................. 361
2. Bases teóricas ........................................................................................................... 362
2.1. Condicionamiento clásico.............................................................................. 362
-2.2. Condicionamiento operante........................................................................... 362
2.3. Aprendizaje de evitación ............................................................................... 363
2.4. Castigo ........................................................................................................... 363
2.5. Teorías centrales............................................................................................. 363
2.6. Teoría del estado ............................................................................................ 364
2.7. Conclusión ..................................................................................................... 364
3. Procedimientos......................................................................................................... 364
3.1. Diferencias en cuanto a estímulos condicionados e incondicionados........... 364
3.2. Diferencias en la forma de presentación de los estímulos ............................ 368
3.3. Diferencias basadas en el paradigma utilizado.............................................. 369
4. Ámbito de aplicación ............................................................................................... 370
4.1. Alcoholismo ................................................................................................. 370
4.2. Tabaquismo .................................................................................................. 370
4.3. Otras drogas ................................................................................................. 370
4.4. Ludopatía ..................................................................................................... 370
4.5. Cleptomanía................................................................................................. 371
4.6. Obesidad ...................................................................................................... 371
4.7. Comportamientos agresivos......................................................................... 371
4.8. Reorientación del impulso sexual................................................................ 371
4.9. Parafilias....................................................................................................... 371
4.10. Tricotilomanía y onicofagia ......................................................................... 371
4.11. Rumiaciones obsesivas ................................................................................ 372
4.12. Autopuniciones ............................................................................................ 372
4.13. Berrinches infantiles .................................................................................... 372
4.14. Desarrollo teórico ........................................................................................ 372
5. Ejemplo de caso clínico........................................................................................... 372
6. Resumen de pasos a seguir...................................................................................... 374
7. Evaluación crítica .................................................................................................... 375
7.1. A nivel experimental...................................................................................... 375
7.2. A nivel clínico................................................................................................ 375
Referencias bibliográficas comentadas........................................................................... 376
Preguntas de autoevaluación ........................................................................................... 377

15. Técnicas de autocontrol (MaríaJosé Carrasco)..................................................

379
l. Introducción............................................................................................................. 379
2. Bases teóricas de las técnicas de autocontrol .......................................................... 380

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18 / Indice

2.1. El concepto de autocontrol en Kanfer ........................................................... 380

2.2. El modelo de autocontrol de Thoresen y Mahoney ....................................... 381
2.3. El modelo de autocontrol de Bandura ........................................................... 381
3. Desarrollo de un programa de autocontrol .............................................................. 382
3.1. Estrategias básicas en el entrenamiento en autocontrol ................................ 382
3.2. Técnicas de autocontrol ................................................................................. 387
4. Ámbitos de aplicación ............................................................................................. 394
4.1. La procrastinación o aplazamiento continuado de la realización de tareas u
obligaciones ................................................................................................... 394
4.2. La compra compulsiva y el gasto desmesurado ............................................ 395
4.3. Aut01regulaciónen la terapia de pareja......................................................... 396
5. Ejemplo de aplicación de un programa de autocontrol ........................................... 396
5.1. Evaluación clínica.......................................................................................... 397
5.2. Puesta en práctica del entrenamiento en autocontrol .................................... 397
Referencias bibliográficas comentadas ........................................................................... 398
Preguntas de autoevaluación.. ......................................................................................... 399

··rn.Técnicas de modelado (JuanAntonio Cruzado)..................................................401

l. Introducción ............................................................................................................. 401
2. Factores que afectan al modelado............................................................................ 402
2.1. Factores que afectan a la adquisición ............................................................ 402
2.2. Factores que aumentan la actuación .............................................................. 405
2.3. Refuerzos e incentivos para la actuación ...................................................... 405
2.4. Transferencia y generalización ...................................................................... 407
3. Procedimiento general ............................................................................................. 408
4. Técnicas específicas de modelado........................................................................... 411
4.1. Modelado participante ................................................................................... 411
4.2. Ensayo mental simbólico y cognitivo............................................................ 412
4.3. Modelado encubierto..................................................................................... 413
4.4. Automodelado ................................................................................................ 414
4.5. Modelado autoinstruccional ........................................................................... 414
5. La adquisición de la conducta imitativa.................................................................. 415
6. Principales áreas de aplicación ................................................................................ 417
7. Conclusiones ............................................................................................................ 418
Referencias bibliográficas comentadas ........................................................................... 419
Preguntas de autoevaluación ........................................................................................... 419

17. Técnicas de biofeedback (Miguel Angel Vallejo)................................................. 421

l. Introducción............................................................................................................. 421
2. Bases teóricas........................................................................................................... 422
3. Procedimiento .......................................................................................................... 423
3.1. Tipos de biofeedback ..................................................................................... 423
3.2. Variables relacionadas con el entrenamiento ................................................. 425
3.3. Aplicación ...................................................................................................... 426
4. Ámbitos de aplicación ............................................................................................. 429
4.1. Dolor crónico ................................................................................................. 431
4.2. Trastornos cardiovasculares ........................................................................... 431
4.3. Trastornos neurológicos................................................................................. 431

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-
Indice / 19

4.4. Sobre la comparación con otras técnicas de modificación de conducta ....... 431
5. Ejemplo de aplicación ............................................................................................. 432
Referencias bibliográficas comentadas ........................................................................... 433
Preguntas de autoevaluación ........................................................................................... 434

18. Condicionamiento encubierto (Rosa M. Raich) ................................................... 437

1. Introducción teórico-histórica.................................................................................. 437

2. Bases teóricas........................................................................................................... 438
3. Procedimiento básico............................................................................................... 439
3.1. Justificación razonada del uso de la técnica.................................................. 440
3.2. Evaluación de la capacidad imaginativa y/o entrenamiento en imaginación. 440
3.3. Establecimiento de pautas de comunicación entre cliente y terapeuta duran-
te la sesión .. ......... ............................................................................... ........... 441
3.4. Alternancia de imágenes de conductas a cambiar y consecuencias o estímu-
los relacionados ... ... .............. ... ..... ... .. ..... ........ ..... ... ...... ...................... ........... 441
3.5. Entrenamiento del cliente en realizar la secuencia sin ayuda....................... 441
3.6. Programación de tareas entre sesiones .......................................................... 441
4. Técnicas de condicionamiento encubierto basadas en el condicionamiento ope-
rante ......................................................................................................................... 441
4.1. Técnicas que disminuyen la frecuencia de aparición de una conducta......... 441
4.2. Técnicas que aumentan la frecuencia de aparición de una conducta............ 444
5. Técnicas basadas en la teoría del aprendizaje social: el modelado encubierto ....... 446
5.1. El modelado encubie1to (ME) ....................................................................... 446
6. Técnicas de condicionamiento encubierto basadas en el autocontrol ..................... 447
6.1. Tríada del autocontrol ....... ... ..... .... ........ .. .... ... ..... ......... ... ... ... ... ... .. .... .. . .. .... .... 44 7
7. Otros procedimientos encubiertos ........................................................................... 448
8. Criterios de aplicación............................................................................................. 448
9. Evaluación crítica ... ....... ... ........ ...... ... ................... ................................................... 449
Referencias bibliográficas comentadas .......... ....... ............. ............................................. 449
Preguntas de autoevaluación. ...................... ..... .......... ... ........... ................... .......... .......... 450

19. Entrenamiento en autoinstrucciones (Cristina Larroy) ...................................... 453

1. Introducción y bases teóricas................................................................................... 453

2. Procedimiento.......................................................................................................... 454
3. Consideraciones prácticas y aplicaciones ...... ............ ... ............. ..... ....... ............. ..... 456
Referencias bibliográficas comentadas........................................................................... 458
Preguntas de autoevaluación .............................. ............... ...... ........ ... ........... ... .. .. .. ......... 458

20. Terapia de solución de problemas (Elisardo Becoña) ........................................ 461

l. Introducción ............................................ ,................................................................ 461

2. Bases teóricas ... .. .. ..... ..... ... .. ... .. ... ... .. ... ...... .. ....... .... .... ....... ......... ....... .... ... ... .... ......... 462
2.1. El problema, la solución y la solución de problemas .................................... 462
2.2. El papel de las emociones en la solución de problemas .................. ............. 462
2.3. Dimensiones de la solución de problemas .................................................... 463
3. Procedimiento ................................... :.:.................................................................... 464
3.1. Modelo subyacente a la terapia en solución de problemas . ........... ............... 464
3.2. Creación de una adecuada relación terapéutica............................................. 465

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20 / Índice

3.3. Evaluación conductual, formulación del caso y evaluación de la capacidad

de solución de problemas .............................................................................. 466
3.4. Aplicación del entrenamiento en solución de problemas como tratamiento
único o como una técnica complementaria a otras de un tratamiento .......... 466
3.5. Pasos de la terapia de solución de problemas ............................................... 466
3.6. Tareas para casa y otros ejercicios de solución de problemas ...................... 473
3.7. Mantenimiento de los resultados y prevención de la recaída........................ 473
3.8. Problemas más frecuentes y sus soluciones en la aplicación de la terapia de
solución de problemas ................................................................................... 477
3.9. Ejemplo de aplicación en la generación de soluciones alternativas.............. 477
4. Variaciones de la técnica.......................................................................................... 477
5. Ámbitos de aplicación ............................................................................................. 477
6. Ejemplo de aplicación a un caso ............................................................................. 478
Referencias bibliográficas comentadas ........................................................................... 480
Preguntas de autoevaluación ........................................................................................... 481

21. Establecimiento de objetivos, planificación de actividades y administra-

ción de tiempo (Aurora Gavino) .....................................
............................
.............. 483
1. Introducción ............................................................................................................. 483
2. Referencias teóricas ................................................................................................. 484
3. Procedimiento de establecimiento de objetivos ...................................................... 485
3.1. Tipos de objetivos.......................................................................................... 485
3.2. Errores en la elaboración de objetivos .......................................................... 486
3.3. Requisitos de los objetivos............................................................................ 487
3.4. Uso del procedimiento de establecimiento de objetivos ............................... 488
4. Procedimiento de planificación de actividades........................................................ 490
4.1. Necesidad de utilizar la planificación de actividades.................................... 490
4.2. Tipos de actividades....................................................................................... 490
4.3. Uso del procedimiento de programación de actividades............................... 492
5. La administración del tiempo.................................................................................. 492
5.1. Condiciones en la administración del tiempo................................................ 493
5.2. Uso del procedimiento de administración del tiempo................................... 494
6. Aplicación de los tres procedimientos..................................................................... 494
7. Resumen................................................................................................................... 495
Preguntas de autoevaluación ........................................................................................... 497

22. Terapia racional emotivo-conductual y reestructuración cognitiva (Inés

Carrasco e Isabel Espinar).......................................................................................... 499
l. Introducción............................................................................................................. 499
2. Bases teóricas........................................................................................................... 499
3. Procedimiento .......................................................................................................... 502
3.1. El proceso de la TREC .................................................................................. 502
3.2. Estilo del terapeuta en la TREC .................................................................... 507
3.3. Técnicas de tratamiento ................................................................................. 507
4. Variaciones. La reestructuración racional sistemática de Goldfried ....................... 509
4.1. Explicación de cómo actúan los pensamientos como mediadores del males-
tar emocional ................................................................................................. 510
4.2. Reconocimiento de la irracionalidad de ciertas creencias............................. 510

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 Indice / 21

4.3. Identificación de automanifestaciones no realistas que determinan emocio-

nes no adaptativas.......................................................................................... 510
4.4. Modificar creencias no realistas .................................................................... 511
5. Ámbito de aplicación............................................................................................... 511
6. Ejemplo: el caso de María....................................................................................... 512
Referencias bibliográficas comentadas ........................................................................... 514
Preguntas de autoevaluación........................................................................................... 515

23. Terapia cognitiva de Beck (Arturo Badós) ............................................................ 517

1. Introducción ............................................................................................................. 517
2. Bases teóricas ........................................................................................................... 517
3. Procedimiento.......................................................................................................... 519
3.1. Evaluación, conceptualización y justificación de la terapia.......................... 521
3.2. Programación de actividades......................................................................... 521
3.3. Cuestionamiento de pensamientos automáticos............................................ 521
3.4. Cuestionamiento de supuestos y creencias.................................................... 525
3.5. Prevención de recaídas .................................................................................. 527
4. Variaciones de la técnica.......................................................................................... 527
5. Ámbitos de aplicación ............................................................................................. 529
6. Ejemplo de aplicación en un caso concreto ............................................................ 530
Referencias bibliográficas comentadas ........................................................................... 532
Preguntas de autoevaluación ........................................................................................... 532

24. Técnicas de control del estrés (Juan Capafons y Dolores Sosa).................... 535
1. Introducción: el estrés.............................................................................................. 535
2. Las técnicas de afrontamiento ................................................................................. 536
3. El origen: el entrenamiento en el manejo de la ansiedad ........................................ 537
3.1. Fnndamentación teórica................................................................................. 537
3.2. Procedimiento ................................................................................................ 538
4. Entrenamiento en inoculación de estrés .................................................................. 540
4. l. Fundamentación teórica ................................................................................. 541
4.2. Procedimiento ................................................................................................ 542
5. Aplicaciones de las técnicas de control del estrés................................................... 544
Referencias bibliográficas comentadas ... ........................................................................ 546
Preguntas de autoevaluación ........................................................................................... 546

25. Detención del pensamiento e intención paradójica (Alfonso Salgado,

M.ª Ángeles Gómez y José Ramón Ye/a) ................................................................. 549
1. Introducción ............................................................................................................. 549
2. Detención o parada de pensamiento ........................................................................ 549
2.1. Bases teóricas de la parada de pensamiento .................................................. 550
2.2. Procedimiento de aplicación de la parada de pensamiento ........................... 551
2.3. Variaciones de la técnica de parada de pensamiento..................................... 554
2.4. Ámbitos de aplicación de la parada de pensamiento .................................... 554
2.5. Ejemplo de utilización de la parada de pensamiento .................................... 555
3. Intención paradójica................................................................................................. 556
3.1. Bases teóricas de la intención paradójica...................................................... 557
3.2. Procedimiento de aplicación de la intención paradójica............................... 559

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22 / Indice

3.3. Variaciones de las técnicas paradójicas ......................................................... 566

3.4. Ámbitos de aplicación de la intención paradójica......................................... 568
3.5. Un ejemplo ilustrativo de la utilización de intención paradójica .................. 569
Referencias bibliográficas comentadas ........................................................................... 570
Preguntas de autoevaluación ........................................................................................... 571

26. Entrenamiento en habilidades sociales (VicenteCaballoy M.ª Jesús lrurtia).. 573

1. Introducción ............................................................................................................. 573
2. Marco teórico ........................................................................................................... 573
3. Procedimiento .......................................................................................................... 575
3.1. Elementos esenciales ..................................................................................... 575
3.2. Etapas en el EHS ........................................................................................... 576
3.3. Desarrollo del EHS ........................................................................................ 576
3.4. El ensayo de conducta ................................................................................... 577
3.5. Consideraciones a la aplicación del EHS ...................................................... 579
4. Variaciones de la técnica.......................................................................................... 581
4.1. El EHS en formato individual ....................................................................... 583
4.2. El EHS en formato grupal ............................................................................. 583
5. Aplicaciones del EHS .............................................................................................. 584
5.1. Ansiedad social.............................................................................................. 585
5.2. Depresión ....................................................................................................... 586
5.3. Esquizofrenia ................................................................................................. 586
5.4. Problemas de pareja....................................................................................... 587
5.5. Abuso de sustancias psicoactivas .................................................................. 587
5.6. Otros problemas............................................................................................. 588
6. Presentación de un caso........................................................................................... 588
Referencias bibliográficas comentadas ........................................................................... 590
Preguntas de autoevaluación ........................................................................................... 591

27. Hipnosis (Antonio Capafons, Juan Lamas y Carlos Lopes-Pires) ...................... 593

l. Introducción: ¿por qué hipnosis?............................................................................. 593

2. ¿Qué se entiende por hipnosis? ............................................................................... 594
2.1. Definiciones de hipnosis ................................................................................ 594
2.2. Tipos de hipnosis ........................................................................................... 596
2.3. Fisiología de la hipnosis ................................................................................ 597
2.4. Terminología y tipos de sugestiones hipnóticas ............................................ 598
3. Forma de proceder en un tratamiento que incluya la hipnosis................................ 602
3.1. Desmitificar y presentar la hipnosis al usuario.............................................. 602
3.2. Evaluación clínica de la sugestíonabílidad hipnótica.................................... 605
3.3. Un método de autohipnosis polivalente: autohipnosis rápida....................... 606
3.4. Un método de heterohipnosis por fijación de la mirada/relajación............... 607
3.5. Un método de hipnosis despierta y activo-alerta: hipnosis vigilia alerta...... 608
4. Uso clínico de la hipnosis........................................................................................ 608
4.1. Un caso de fibromialgia tratado con autohipnosis rápida ............................. 609
4.2. Recomendaciones para incrementar la eficacia de las sugestiones............... 611
5. Comentario final .........................................................'............................................. 612
Referencias bibliográficas comentadas........................................................................... 612
Preguntas de autoevaluación ........................................................................................... 613

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 Índice / 23

28. Técnicas específicas (MaríaCrespo) ....................................................................

615
Focalización sensorial y sexual .............................................................................
l. 615
2. Compresión y compresión basilar ......................................................................... 617
3. Técnica de parada y arranque................................................................................ 618
4. Técnica de autoestimulación .................................................................................. 619
5. Recondicionamiento del orgasmo.......................................................................... 622
6. Condicionamiento con método de alarma (pipí-stop) ........................................... 623
7. Entrenamiento en retención voluntaria.................................................................. 625
8. Entrenamiento en cama seca.................................................................................. 626
9. Prueba de hiperventilación .................................................................................... 630
10. Tensión muscular aplicada..................................................................................... 632
11. Fumar rápido.......................................................................................................... 633
12. Técnica de retención del humo.............................................................................. 634
13. Silla vacía............................................................................................................... 635
Referencias bibliográficas comentadas ........................................................................... 636
Preguntas de autoevaluación ........................................................................................... 637

PARTE CUARTA
Ayudas a la intervención psicológica

29. Habilidades y competencias terapéuticas (CarminaSaldaña)........................ 643

l. Introducción ............................................................................................................. 643

2. Los actores en el proceso de cambio: el cliente y el terapeuta ............................... 645
2.1. Variables interpersonales del cliente.............................................................. 645
2.2. Variables interpersonales del terapeuta.......................................................... 647
3. Competencias básicas del terapeuta ........................................................................ 649
3.1. Competencias básicas de escucha.................................................................. 649
3.2. Competencias básicas de acción.................................................................... 651
4. Competencias específicas del terapeuta................................................................... 652
5. La situación terapéutica........................................................................................... 654
6. El aprendizaje de las habilidades terapéuticas ........................................................ 655
Referencias bibliográficas comentadas ........................................................................... 656
Preguntas de autoevaluación ........................................................................................... 657

30. Nuevas tecnologías al servicio de la intervención (Cristina Botella, Rosa

Baños, A. García-Palaciosy Soledad Quera)..........................................................
659
l. Introducción ............................................................................................................. 659
2. Realidad virtual inmersiva y aplicaciones en los tratamientos psicológicos .......... 661
3. Los dispositivos adaptables (ada.ptativedisplays): el sistema EMMA ................... 665
4. La aplicación del mundo de EMMA en un caso de duelo patológico .................... 667
5. Conclusiones ............................................................................................................ 668

l Referencias bibliográficas comentadas ...........................................................................

Preguntas de autoevaluación... ........................................................................................
670
670

1 31. Psicofarmacología para psicoterapeutas (Elenalbáñez) ................................. 673

l. A modo de introducción .......................................................................................... 673

1 2. Un poco de historia.................................................................................................. 674
1
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24 / Índice

3. ¿Qué es un psicofármaco? ....................................................................................... 676

3.1. Los mecanismos de acción ............................................................................ 679
3.2. Clasificación de los psicofármacos ................................................................ 681
3.3. Efectos de los psicofármacos ......................................................................... 682
4. Conclusiones .................................................................................................... ........ 686
Referencias bibliográficas comentadas ...................................... ..................................... 687
Preguntas de autoevaluación .................... ......................... .............................................. 688

32. Ejercicio físico en la intervención psicológica (Milagros Ezquerro y José

María Buce ta) ................................................................................................................ 691

1. Presentación ............................................................................................................. 691

2. Ámbitos de aplicación del ejercicio en la intervención psicológica....................... 691
2.1. El ejercicio como objetivo central de la intervención psicológica................ 692
2.2. El ejercicio como recurso adjunto al tratamiento psicológico ...................... 693
2.3. El ejercicio como experiencia conductual, psicológicamente relevante en la
intervención ................................................................................................... 698
2.4. El ejercicio como alternativa inicial a la intervención psicológica............... 699
2.5. Hipótesis sobre los beneficios psicológicos del ejercicio.............................. 699
2.6. Algunas cuestiones básicas sobre ejercicio físico ....................... .................. 700
2.7. Consideraciones finales respecto a la utilización del ejercicio en la interven-
ción psicológica ............................................................................................. 701
3. Incorporación del ejercicio físico en la intervención psicológica: un ejemplo en
un caso con síndrome de fatiga crónica (SFC) ........................................................ 703
3.1. Descripción general del síndrome de fatiga crónica ........................ ............. 703
3.2. Tratamiento del síndrome de fatiga crónica .................................................. 706
3.3. Propuesta de intervención psicológica con ejercicio físico en un caso de
SFC ................................................................................................................ 708
Referencias bibliográficas comentadas........................................................................... 711
Preguntas de autoevaluación .................................................................... ....................... 712

33. El uso de metáforas en psicología clínica (Miguel Costa y Ernesto López). 715

1. Introducción ................................................................ .................................. ........... 715

2. Las metáforas y la función mediadora del lenguaje................................................ 715
3. Las metáforas en la intervención psicológica.......................................................... 717
4. Funciones de la metáfora ......................................................................................... 718
4.1. Funciones generales ............................ ........................ ................................... 718
4.2. Funciones específicas..................................................................................... 721
5. Cómo utilizar las metáforas..................................................................................... 724

34. Fuentes documentales y recursos en Internet (Miguel Ángel Simón y Ana

M. ª Bueno) ...........................................
.......................................................................... 727

1. Introducción ....................................................................... ....................... ............... 727

2. Manuales y otras obras de referencia ................. ..................................................... 728
2.1. Referencias comentadas ....... .......................................................................... 728
2.2. Otras referencias de interés............................................................................ 732
2.3. Enciclopedias ................................................................................................. 733
3. Publicaciones periódicas.......................................................................................... 734

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 Índice / 25

3.1. Revistas especializadas .................................................................................. 734

3.2. Revisiones ...................................................................................................... 738
4. Recursos en Internet ................................................................................................ 738
4.1. Introducción ................................................................................................... 738
4.2. Páginas web ................................................................................................... 739
4.3. Bases de datos en línea .................................................................................. 742
4.4. Listas de distribución..................................................................................... 742
4.5. Grupos de noticias ......................................................................................... 744

Bibliografía ............................................................................................................................
745

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 Prólogo

Hace unos pocos años, cuando yo estudiaba psi- ción profesional de los psicólogos ha sido demanda-
cología, se nos decía que era la profesión del futuro. da y valorada positivamente en ámbitos tan dispares
Obviamente esto quería decir que no tenía presente como el laboral y el de las organizaciones, el jurídi-
o que su presente era más bien insolvente, negro. co y el forense, el escolar, el deportivo, el del desa-
Muy pocas personas habían oído hablar de psicolo- rrollo personal, el de las instituciones penales o el
gía, y menos aún sabían en qué consistía y qué sabía de la atención a la tercera edad. ¿Por qué? La res-
o podía hacer un psicólogo. Han pasado poco más de puesta no puede ser más simple: saben hacer cosas,
30 años, desde luego yo diría que no son muchos, y tienen habilidades profesionales eficaces para mejo-
la psicología ha dejado de ser sólo la profesión del rar las condiciones de vida de las personas, grupos
futuro, pues afortunadamente es una profesión con u organizaciones en todos esos ámbitos y muchos
un gran presente. También una profesión que cada otros no enumerados.
día mejora su presente. La psicología es ampliamen- El desarrollo de la investigación y conocimien-
te conocida en nuestra sociedad; muchas son las per- tos de la psicología ha sido, sin duda, muy impor-
sonas que han tenido contacto con la labor profesio- tan te, pero lo verdaderamente imprescindible ha
nal de los psicólogos, y la mayoría de ellas opinan de sido disponer de habilidades o técnicas de interven-
forma positiva sobre la actuación profesional de los ción psicológica. Las denominadas «técnicas de
psicólogos. La demanda social de psicólogos ha cre- modificación de conducta» (TMC) han sido el mo-
cido de forma acelerada y sin duda los profesionales tor más relevante en este desarrollo profesional de
de la psicología han contribuido y contribuyen a me- la psicología. Su eficacia, reiteradamente evaluada
jorar las condiciones de vida de las personas. y contrastada, ha sido determinante en este desarro-
¿Cómo se ha producido este cambio tan rápido? llo y ha colaborado de forma decisiva al reconoci-
Pueden aducirse muchas razones, pero sin duda la miento de un profesional capaz de aportar solucio-
fundamental es que la actuación profesional de los nes. La apuesta de sus iniciadores, hacia finales de
psicólogos ha sabido responder a una demanda im- la primera mitad del siglo pasado, por unas técnicas
portante de la sociedad. Los psicólogos como profe- fundamentadas en la investigación y los conoci-
sionales han desarrollado estrategias que han servi- mientos científicos, a la vez que sometidas de for-
do para afrontar retos sociales importantes. Primero ma sistemática a la evaluación empírica de sus re-
en el ámbito de la salud, en especial en la denomi- sultados, se ha mostrado una vía especialmente
nada tradicionalmente «salud mental». Después en válida en este camino de desarrollar y consolidar
toda otra serie de áreas en las que el comportamien- una profesión.
to humano era relevante, es decir, prácticamente en Estas técnicas denominadas TMC reúnen al me-
todos los ámbitos del quehacer humano. La actua- nos las siguientes características:

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28 / Prólogo

a) Descripción precisa del modo estándar de Pero este avance, aunque pausado y progresivo,
proceder o protocolo de actuación. no deja de ser importante y afecta a todas las áreas
b) Evaluación empírica de su eficacia para de la psicología, entre ellas a las más directamente
lograr modificar los comportamientos hu- asociadas a la profesión del psicólogo, como es el
manos. caso de las técnicas de intervención. Sin duda hay
e) Identificación de los casos, problemas o ám- nuevas demandas y hay que responder a estos nue-
bitos en los que su actuación está indicada y vos retos con nuevas soluciones, o con adaptaciones
contrastada. y modificaciones de las soluciones antiguas para se-
guir estando en la cresta de la ola. Pero tampoco hay
Ciertamente se han utilizado muchas más técni- duda de que ya se dispone de un amplio conjunto de
cas en la historia de la psicología, pero no han supe- procedimientos estructurados y eficaces para modi-
rado estos tres criterios. ficar el comportamiento humano.
Disponer de un conjunto de habilidades, procedi- A partir de estas consideraciones se ha desarrolla-
mientos o técnicas de intervención es determinante do la presente obra, cuyo objetivo fundamental es
para el desarrollo profesional. Las TMC han signi- recopilar y exponer estas técnicas de tratamiento psi-
ficado esto para la profesión del psicólogo. Desde cológico. Ciertamente ya se ha llevado a cabo con
hace más de 50 años, se han ido desarrollando y anterioridad esta tarea, pero ha parecido necesario
perfeccionando este conjunto de técnicas que han un abordaje más actual en el que se incluyan, junto
posibilitado una labor profesional eficaz y reconoci- a los procedimientos más conocidos y tradicionales,
da como tal por la sociedad en general y los usua- alternativas más recientes aunque con un nivel de
rios en particular. La psicología como profesión solvencia similar. La obra de referencia en español
tiene en la actualidad una vigencia y reconocimien- sobre las TMC (Labrador, Cruzado y Muñoz, 1993)
to social importantes. ya tenía 14 años y los desarrollos tanto científicos
Pero a pesar de la vigencia actual de la psicología como aplicados en estos años han sido importantes.
como profesión, no puede considerarse que ésta esté Se hacía necesaria una nueva obra que abordara con
definitivamente consolidada. Ninguna profesión, sal- mayor actualidad estas TMC. La realización de esta
vo quizá las relacionadas con las creencias religio- obra ha puesto en evidencia, como podrá apreciar el
sas, está definitivamente consolidada; se debe ir con- lector, la importancia de nuevos desarrollos especial-
solidando día a día con su quehacer profesional, con mente interesantes que por sí solos justificarían una
su respuesta profesional a las nuevas demandas que obra de estas características. Pero quizá más impor-
van apareciendo en la sociedad. Por esta misma ra- tante aún es destacar que prácticamente «todas» las
zón, no es posible considerar que las 1MC, a pesar TMC consideradas en obras anteriores, incluso algu-
de la relevancia que han tenido en este desarrollo, nas con más de medio siglo a sus espaldas, siguen
estén consolidadas. Afortunadamente una gran can- siendo relevantes, siguen utilizándose y siguen pro-
tidad de estas TMChan constituido y siguen consti- duciendo los resultados deseados. Esto no deja de
tuyendo el armentariumbásico de los psicólogos. Es ser una evidencia más de la importancia de un pro-
muy positivo para la psicología, como ciencia y ceder científico riguroso que ha llevado a la forma-
como profesión, poder echar la vista atrás y consta- ción de un cuerpo de conocimientos estables y, ade-
tar que sus conocimientos y habilidades profesiona- más, orientados a la aplicación práctica.
les se fundamentan en los desarrollados a lo largo de Con este objetivo fundamental de servir al desa-
todo el siglo xx. Que se han superado esas épocas en rrollo de la psicología como profesión se ha pensa-
que a cada momento podía aparecer una supuesta do y realizado la presente obra. Este énfasis en los
«revolución científica» que cambiara la faz de la psi- aspectos aplicados no se hace a espaldas, sino por el
cología. Que se avanza de forma progresiva, acumu- contrario completamente apoyado en una búsqueda
lando conocimientos sobre unas sólidas bases teóri- sistemática de la fundamentación científica, tanto en
cas de referencia, como en cualquier otra ciencia. la investigación como en los desarrollos teóricos

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 Prólogo / 29

consiguientes. La garantía más evidente de la cali- que abordan distintos aspectos que sin duda servirán
dad de la obra está en los autores de los diferentes para mejorar la actuación profesional de los psicó-
capítulos, sin duda todos ellos prestigiosos investi- logos. Desde la consideración de las habilidades
gadores a la vez que distinguidos académicos de las terapéuticas generales hasta el abordaje de las posi-
distintas universidades españolas, que se han carac- bilidades que les ofrecen las nuevas tecnologías, el
terizado por sus aportaciones en el ámbito de las uso de las metáforas o conocimientos sobre psico-
TMC a lo largo de la relativamente corta historia de farmacología y ejercicio físico como ayuda a la in-
estas técnicas en España. tervención psicológica. Un último capítulo se dedi-
La obra está organizada, tras una introducción ca a orientar al lector en las fuentes de información
teórica, en tres partes. y recursos en la red sobre TMC.
La primera se centra en el proceso y procedi- La obra está dirigida fundamentalmente a todos
mientos de evaluación considerados desde esta los profesionales de la psicología, en especial los
perspectiva de las TMC. Tras un primer capítulo en que trabajan en psicología aplicada, entre de los
el que se expone el proceso de evaluación, se inclu- cuales sin duda los psicólogos clínicos son los más
yen otros cuatro que abordan las características es- numerosos, aspecto tenido en cuenta al elaborar esta
peciales de las técnicas consideradas desde esta obra. También, y no menos, a los estudiantes de úl-
perspectiva, y también un capítulo en el que se ex- timos cursos de psicología, en especial cuando ten-
pone de forma pormenorizada un ejemplo de la for- gan que abordar los temas dedicados a los procedi-
ma de actuación profesional, en este caso en el ám- mientos de intervención y tratamientos psicológicos.
bito de la psicología clínica. Sin duda también puede servir de ayuda a otros pro-
La segunda, la parte central y más amplia, se de- fesionales, todos los que tengan que trabajar en con-
dica a exponer de forma pormenorizada y orientada tacto con personas, en especial si tienen responsabi-
a la práctica las principales técnicas de modificación lidades en tareas de dirección o gestión. El esfuerzo
de conducta. Se ha intentado una presentación deta- hecho por los autores de los distintos capítulos para
llada, en forma de protocolo de actuación, que guíe facilitar el acceso a los conocimientos de la psicolo-
la forma de actuar de los psicólogos. Se han selec- gía y utilizarlos en provecho de la mejora de la vida
cionado las técnicas más importantes teniendo en de las personas ha sido grande y a mi parecer con
cuenta tanto la amplitud de ámbitos de aplicación éxito.
como su fundamentación empírica y teórica, y tam- Aprovecho este espacio para agradecer a todos
bién la frecuencia estimada de su aplicación. Se in- los autores, amigos y también compañeros su cola-
cluye no sólo la forma «ordoxa» o más habitual de boración y su esfuerzo, que hayan dedicado un
aplicación, sino también posibles variaciones e indi- tiempo, siempre muy valioso, a transmitir sus cono-
caciones sobre ámbitos y posibilidades de utiliza- cimientos en esta obra. También a la editorial Pirá-
ción. Además, en cada capítulo se incluye un ejem- mide por el esfuerzo editorial que ha supuesto y, en
plo de cómo debe llevarse a cabo la utilización de la especial, a Inmaculada Jorge el apoyo constante en
técnica correspondiente en un caso concreto. pro de la realización y mejora de esta obra.
La tercera parte es especialmente novedosa en Somosaguas, mayo de 2008.
los manuales de TMC. Bajo el epígrafe Ayudas a la
intervenciónpsicológica, se incluyen seis capítulos FRANCISCOJAVIERLABRADOR

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 PARTEPRIMERA
Introducción
y marco conceptual
 Introducción a las técnicas
de modificación de conducta
FRANCISCO
JAVIER
LABRADOR

1. INTRODUCCIÓN ayudar a mejorar la vida de las personas. Que «ha-

cen cosas», que tiene habilidades profesionales es-
Hace 50 años aparecía un libro de obligada refe- pecíficas útiles en este cometido.
rencia en los inicios de las técnicas de modificación La profesión de «psicólogo», en la mayoría de
de conducta (TMC), el libro de Wolpe (Psychothe- los países desarrollados, hace ya algunos años que
rapy by reciproca! inhibition, 1958). En esa obra se se ha asentado y consolidado, porque ha demostrado
exponía una de las técnicas más representativas, la su valía para mejorar la vida de las personas. Esta
desensibilización sistemática. Pocas técnicas de in- demostración de su valía se fundamenta en una gran
tervención psicológica se habían descrito en esos parte en su capacidad para modificar la vida de las
momentos, aunque ya se contaba con la mayoría de personas, en sus procedimientos y estrategias de in-
las hoy denominadas «técnicas operantes». Esto tervención.
quiere decir que los psicólogos no disponían de pro- Sin duda una parte determinante y fundamental
cedimientos de intervención precisos o simplemente en este cambio tan sumamente rápido se debe al de-
especificados para llevar a cabo un trabajo profesio- sarrollo de los conocimientos de la psicología, tanto
nal. Si alguno trabajaba en el ámbito aplicado, espe- teóricos como de investigación básica y aplicada.
cialmente en el ámbito de la psicología clínica, y Pero lo que ha resultado determinante, para la psi-
quería modificar la forma de actuar o comportarse cología como profesión, ha sido el desarrollo de
de algunas personas, debía «inventarse» los proce- procedimientos para actuar con eficacia sobre lá
dimientos de intervención o limitarse, como sí se realidad, el disponer de técnicas de intervención. _
hacía, a «escuchar» lo que la persona le contaba y Los procedimientos y técnicas profesionales decisi-
poco más. vos para este gran desarrollo han sido sin duda las
Por otro lado la sociedad desconocía que los psi- denominadas tradicionalmente «técnicas de modifi-
cólogos tuvieran capacidad o recursos y habilidades cación de conducta» (TMC).
técnicas para ayudar a mejorar la vida de las perso- La diferencia fundamental es que en el momento
nas. Es más, probablemente la mayor parte de la actual los psicólogos disponen de procedimientos, de
sociedad desconocía la existencia de los psicólogos técnicas profesionales con las que pueden interve-
Ymás aún para qué valían éstos. nir de forma eficaz. En el momento actual, el «arse-
Cincuenta años después, en 2008, los psicólogos nal» de técnicas psicológicas a disposición de estos
no sólo son conocidos por la sociedad, sino que su profesionales, con las que pueden ayudar a mejorar la
labor está «reconocida» y valorada positivamente. vida de las personas, es realmente amplio, y más aún,
La mayoría de las personas, al menos en nuestro muchas de ellas, singularmente las TMC, han demos-
país, considera que son profesionales que pueden trado empíricamente su eficacia para producir los

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34 / Técnicas de modificación de conducta

cambios esperados en el comportamiento de las per- minante. Fieles a la consideración de que las teorías
sonas. Esto ha posibilitado que las actuaciones profe- cambian con el tiempo pero los datos permanecen,
sionales de los psicólogos se hayan multiplicado, se ha insistido en obtener «datos» y centrarse en
tanto por los procedimientos utilizados como por los ellos, con frecuencia, hay que reconocerlo como un
ámbitos de intervención. Más aún, una parte impor- error, con un cierto «desprecio» u olvido de marcos
tante de sus actuaciones han demostrado empírica- teóricos de referencia. Con frecuencia, hay que re-
mente su eficacia para lograr los objetivos deseados. conocerlo no necesariamente como un error, impro-
En esta labor de conseguir que el psicólogo pro- visando actuaciones para poder responder a las de-
fesional pueda disponer de un conjuntos de procedi- mandas sociales a pesar de disponer sólo de un
mientos, claramente especificados y descritos, a la reducido trasfondo de conocimientos teóricos, eso
vez que validados, que le sirvan de ayuda en el ejer- sí, con una dedicación especial a aspectos metodo-
cicio profesional, los diferentes manuales de técni- lógicos tan relevantes como evaluar si lo que se es-
cas de modificación de conducta han desempeñado taba haciendo resultaba eficaz.
un papel especial. Sin duda son las obras de referen- Esta forma de proceder no ha sido fácil ni homo-
cia al respecto. Todo psicólogo aplicado cuenta con génea, ha tenido una historia y evolución, con avan-
uno o varios manuales de TMC porque, con inde- ces y parones, con soluciones interesantes y con des-
pendencia de sus conocimientos, debe disponer de ilusiones, pero sin duda ha permitido o ha llevado a
procedimientos para actuar sobre la realidad y pro- la psicología a convertirse en una verdadera profe-
cedimientos precisamente descritos y de eficacia sión, y una profesión valorada además muy positi-
contrastada. Sólo los manuales de TMC cumplen vamente. Puede ser el momento para reflexionar,
estas condiciones. siquiera brevemente, sobre este desarrollo, sobre sus
En España el desarrollo de la psicología como fallos y aciertos, a fin de no estar obligados a repetir
profesión no ha sido diferente d_elde otros países los primeros y aprovecharse de los segundos.
desarrollados, aunque se inició con un cierto retardo
debido en gran parte a la situación política, social y
económica que vivió hasta el fin de la dictadura, 2. EL MODELO DE REFERENCIA
reflejada especialmente en el aislamiento cultural y DE LAS TMC
el menor progreso económico.
Hace 24 años aparecía el primer manual de mo- En la actualidad las TMC engloban un amplio
dificación de conducta en español y escrito por au- conjunto de técnicas, objetivos y enfoques teóricos
tores españoles (Mayor y Labrador, 1984). Eran que, no obstante, comparten unas características
momentos en los que las técnicas de modificación clave que permiten unificarlas bajo una misma de-
de conducta comenzaban a asentarse en España, im- nominación. A continuación se recogen algunas de
pulsadas especialmente desde las distintas faculta- las más importantes de estas características.
des de psicología. Un cuarto de siglo después el El punto de partida es su consideración de la
auge de estas TMC y su incidencia en la realidad conducta como el objeto de estudio e intervención.
española, aunque justificados, no dejan de ser sor- El trabajo se centra en los eventos y conductas, en
prendentes por la rapidez. En términos de marke- lugar de supuestos conceptos o constructos subya-
ting, la demanda estaba presente y el producto para centes o consideraciones generales.
satisfacerla era óptimo. Se enfatiza el centrarse en la relación entre la
También en España la psicología como profe- conducta y su entorno. Se considera que las conduc-
sión, en especial de la mano de las TMC, ha pasado tas son actuaciones dirigidas a interactuar con el
de ser desconocida a ser conocida y reconocida. entorno, de forma que la explicación del porqué de
Junto con la acumulación de conocimientos y pro- una conducta, dado que ésta se lleva a~cabo para
cedimientos de actuación profesional, este énfasis actuar sobre el entorno, estará en última instancia en
en los aspectos prácticos y aplicados ha sido deter- éste (qué efectos produce la conducta sobre él).

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 Introducción a las técnicas de modificación de conducta ! 35

Considerando que toda conducta se pone en mar- el denominado «análisis funcional» (estudio de las
cha para actuar sobre o «adaptarse» al entorno, este relaciones entre las conductas y sus determinantes)
estudio debe hacerse en términos de relaciones entre como base para la explicación de los trastornos y la
la conducta y dicho entorno. En concreto la pro- intervención sobre ellos.
puesta inicial es el conocido esquema E-R-C. Qué E El objeto de la intervención es la modificación o
(estímulos) anteceden a la conducta; qué R (conduc- eliminación de comportamientos desadaptados
tas) se emiten; qué C (consecuencias) siguen a la («anormales»), sustituyéndolos por otros adaptados.
conducta. Este modelo de caja negra permite cen- El propósito de las intervenciones y tratamientos
trarse en describir las relaciones ambiente-conducta psicológicos es producir un cambio conductual ob-
y desarrollar procedimientos eficaces para modifi- servable y medible, directa o indirectamente, en
car uno y otra. Rápidamente se considera la posibi- cualquiera de las modalidades de conducta: moto-
lidad de estudiar, o al menos tener en cuenta, algo ras, fisiológicas y cognitivas.
de esa caja negra que es el organismo que emite las Se insiste en una evaluación objetiva y a ser po-
conductas en ese ambiente. Con este objetivo se sible cuantificable, de forma que los resultados de
añade la variable O (E-0-R-C), que hace referencia las intervenciones, el criterio de la eficacia, serán
a posibles variables orgánicas, las características del los cambios producidos en las conductas, que de-
organismo que emite las conductas. Dentro de esta berán ser evaluados de forma objetiva y cuanti-
O, en los momentos iniciales lo que se incluye son ficable, en lugar de por medio de opiniones o tes-
aspectos muy restringidos, como variables fisiológi- timonios personales. Esta importancia dada a la
cas o hábitos de conducta. No obstante, progresiva- demostración objetiva de la efectividad y de las in-
mente se va ampliando el conjunto de realidades tervenciones se refleja en la propuesta de identifi-
incluidas en O, en especial aspectos cognitivos, pri- car qué tratamiento, para qué clase de cliente, con
mero contenidos y posteriormente procesos. De he- qué clase de problemas y a qué costo es el más
cho en algunos casos incluso se ha llegado a primar adecuado (Paul, 1969). Para lograrlo es necesario
tanto la importancia de O, que parece haberse olvi- e imprescindible especificar de forma objetiva, cla-
dado o relegado, de forma inadecuada, la importan- ra, precisa y estructurada los objetivos, las técnicas
cia de los aspectos E y C. y procedimientos de intervención y el contexto de
Las conductas «normales» o «anormales» sólo se aplicación, así como los métodos para evaluar su
diferencian por el valor adaptativo que tienen, pero eficacia.
no por la forma en que se emiten y controlan. Tanto Hay una estrecha relación entre evaluación y tra-
unas como otras siguen las leyes del comportamien- tamiento. Una evaluación adecuada y específica
to de los organismos. Por ejemplo, se repiten si son debe identificar las conductas a modificar y sus de-
premiadas y se extinguen si no lo son. No hay dife- terminantes, estableciéndose a partir de estos datos
rencias en la forma de aprender, emitir o dejar de el objetivo del tratamiento. Durante la aplicación del
hacer las conductas. Ciertamente, además de lo es- tratamiento deben evaluarse de forma continuada los
pecificado en estas leyes, puede haber otros aspec- efectos específicos que éste va produciendo, regu-
tos implicados en la aparición o desaparición de las lando esta evaluación la intervención. Tras el trata-
conductas, como los genéticos y constitucionales, miento, una evaluación adecuada del cambio produ-
tanto heredados (capacidad orgánica) como adquiri- cido en las conductas como consecuencia de la
dos (forma de procesar la información o «estructu- aplicación de éste determinará su eficacia real y es-
ras de pensamiento»), que deberán tenerse en cuen- tablecerá las posibilidades de cara a futuras interven-
ta a la hora de considerar las conductas. ciones. No tiene valor la asignación de conductas a
Por eso, todas las conductas, entre ellas los deno- categorías nosológicas para determinar un diagnós-
minados trastornos de conducta o conductas pro- tico formal, pues el objetivo del tratamiento no pue-
blema, se describen en términos de relaciones entre de ser modificar un cuadro diagnóstico estándar al
las conductas y el entorno (E-0-R-C), adoptándose margen de las relaciones conductas-entorno.

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36 / Técnicas de modificación de conducta

Tanto evaluación como tratamiento han de estar sino cómo esa experiencia X se ve reflejada en sus
adaptados a cada tipo de problema, las característi- conductas y determinantes actuales.
cas únicas de cada caso y cada persona, así como al No parece conveniente detenerse más en este
contexto concreto en que se aplican, ya sea a nivel punto, de forma que a modo de resumen se recogen
individual, grupal o comunitario. en la tabla 1.1 los principales aspectos que caracte-
imprescindible una evaluación objetiva de la rizan el acercamiento propuesto por la modificación
eficacia de los procedimientos tanto de evaluación de conducta.
como de intervención en términos de eficacia (resul-
tados en estudios experimentales), efectividad (re-
sultados en la aplicación en el medio habitual) y 3. DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN
eficiencia (relación costo/eficacia y su comparación PSICOLÓGICA: RECORRIDO HISTÓRICO
con intervenciones alternativas). Esta evaluación
debe llevarse a cabo no sólo sobre el efecto global Aunque las TMC tienen una brillante realidad
de la intervención, sino sobre cada uno de los com- actual, parece conveniente un breve recorrido histó-
ponentes de ésta, y debe realizarse de forma conti- rico para poder establecer su evolución y también
nua. Los resultados deben ser el referente final de la posibles desarrollos futuros. No es nuestro objetivo
evaluación de los procedimientos. hacer un estudio de la historia de las TMC, cosa que
En el desarrollo de las TMC es determinante, en puede consultarse en trabajos como los de Kazdin
especial en los primeros momentos, el transvase de (1978), Labrador (1990) o Buela et al. (1993 ), sino
los avances de la investigación del laboratorio y aportar unas pinceladas que faciliten entender mejor
teorías consiguientes al campo aplicado. En ese su realidad actual al considerar cuál ha sido su de-
sentido puede decirse que las TMC nacen en el sarrollo y evolución.
marco de la investigación en la universidad. En la
actualidad se sigue insistiendo en la necesidad de
esta interacción entre las TMC y la investigación y 3.1. Antecedentes (hasta 1938)
los desarrollos teóricos consecuentes. Sin embargo,
ahora el marco de referencia no son sólo los desa- Los intentos de controlar el comportamiento de
rrollos de la psicología del aprendizaje, sino todos las personas se pierden en el origen de los tiempos:
los desarrollos de la psicología, sobre todo los es- desde los rituales y dictados religiosos hasta los có-
tudios de los procesos psicológicos (percepción, digos legales o morales, pasando por intervenciones
atención, memoria, lenguaje, pensamiento, proce- bélicas o el uso de la fuerza con medidas coerciti-
sos de selección, organización de respuesta, etc.), vas, tanto utilizados por una persona como por gru-
con especial referencia a los desarrollos del proce- pos de poder que se consideraban a sí mismos con
samiento de la información. autoridad y/o justificación para intentar cambiar la
En líneas generales las TMC suponen un enfo- conducta de otras personas. Muchas de las prácticas
que centrado en el aquí y el ahora. Lo importante es desarrolladas a lo largo la historia de la humanidad
establecer qué conductas aparecen ahora y cuáles se mantienen en la actualidad, a veces con modifi-
son sus determinantes en el momento actual. Es po- caciones en sus formatos originales (por ejemplo la
sible que acontecimientos pretéritos hayan afectado meditación o la relajación, el uso de medios coerci-
de forma muy significativa a la persona y hayan fa- tivos ...). Pero ahora no es el momento de hacer in-
cilitado o provocado sus conductas problema, pero vestigación histórica sobre todas estas formas de
si esto ha sido así, los efectos de esos acontecimien- proceder. Sin duda muchas de las prácticas actuales
tos se reflejarán de alguna forma en el momento se derivan, de alguna forma, de prácticas anteriores ....•·
actual, y esto es lo importante: no lo que pasó, sino El objetivo ahora es exponer qué se está haciendo :{
cómo se refleja en el momento actual. Lo importan- en la actualidad y cómo se ha llegado a ello, de for- -,~·
te no es si la persona tuvo o no una experiencia X, ma que permita establecer o al menos perfilar cuál i,
.¾5 :
 Introducción a las técnicas de modificación de conducta / 37

TABLA 1.1
Caracterizacióndel modelo de referenciade las TMC

Modelode referenciapara las TMC

Los comportamientos humanos están regulados por leyes generales.

_ Los comportamientos «normales» o «anormales» se adquieren y pueden ser modificados de acuerdo con estas
leyes.
_ El objeto de las TMC son tanto los comportamientos específicos y medibles como sus determinantes.
Se consideran tres tipos de conductas: fisiológicas, cognitivas y motoras.
El proceso diagnóstico se realiza a través de la evaluación continua de los repertorios de conducta (normales y
anormales) y sus determinantes.
_ Interdependencia completa y continua de los procesos de evaluación e intervención.
_ Los objetivos de la intervención con TMC son instalar o reducir conductas o cambiar una conducta por otra.
_ La intervención puede dirigirse a modificar las conductas de una persona o a cambiar el medio físico o social de
ésta.
Se hace hincapié en los determinantes actuales del comportamiento (incluidos los históricos).
_ Los tratamientos deben ser evaluados de manera empírica para establecer su eficacia y la de sus componentes.
_ Todos los avances de la psicología experimental, en especial los estudios sobre procesos básicos, deben utilizar-
se como fundamentos para explicar, predecir y modificar las conductas ...
_ El psicólogo debe adaptar su intervención a las características individuales del paciente y su medio, diseñando y
aplicando un tratamiento específico.

puede ser el camino a recorrer. Ciertamente la con- Alternativamente, y en mayor o menor relación
sideración se limitará a los desarrollos ligados a la con estos desarrollos teóricos y de investigación, han
psicología como ciencia. Si algo en otras épocas ha aparecido una serie de trabajos aplicados (véase la
sido importante para el momento actual de la psico- tabla 1.2), verdaderas técnicas de intervención, diri-
logía, se verá reflejado en este momento y formali- gidas explícitamente a la modificación de los com-
zado de acuerdo con las consideraciones de la psi- portamientos. Algunas de estas aplicaciones y/o las
cología como ciencia. técnicas específicas siguen siendo de referencia en el
Se han señalado sistemáticamente como antece- momento actual. Entre otros, destaca el trabajo en el
dentes los desarrollos de investigación y teóricos que Watson y Rayner ( 1920), al inducir experimen-
que permitieron fundamentar las técnicas de aplica- talmente una fobia a un niño (el caso del pequeño
ción. En especial los desarrollos de las leyes del Albert), demuestran que el miedo se puede adquirir
condicionamiento clásico, por Pavlov, y la formula- por medio de un proceso de condicionamiento clási-
ción de la ley del efecto de Thorndike, señalándose co. El de Jones ( 1924 a, b), que supone un avance
como fecha de referencia el año 1896, en que Thorn- mayor al conseguir reducir la fobia a los conejos de
dike defiende su tesis doctoral y comienzan los tra- un niño (Peter) mediante la técnica de condiciona-

1 bajos de Pavlov. Poco después aparecerán las for-

mulaciones de Watson sobre lo que debe ser la
miento directo (presentación gradual del animal jun-
to a la comida del niño para inducir un estado pla-
psicología (desde el punto de vista de un conductis- centero contrario al miedo). El de Mowrer y Mowrer
ta). El objeto de la psicología se centra en la con- (1938), cuyo método de la alarma («Pipí-stop») para
ducta, y la forma en que debe ser abordado su estu- el tratamiento de la enuresis sigue utilizándose en la
dio serán las propuestas de Pavlov y Thorndike. La actualidad. No obstante, estas aplicaciones esporádi-
investigación surgida del ámbito académico será la cas parecen reducirse o cesar alrededor de 1940, fe-
que oriente y defina estos desarrollos. cha a partir de la cual se produce un repliegue a los

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38 / Técnicas de modificación de conducta

TABLA 1.2
Primeros ensayos de modificación de conducta (Mayor y Labrador, 1984)

Año Autores Trastornoabordado

1904 Pflandher Enuresis.

1912 Bechterev Histeria.
1920 Watsony Rayner Miedos infantiles.
1923 Bechterev Desviacionessexuales.
1924 Iones Miedos infantiles.
1925 Krasnogorski Reaccionesneuróticas.
1927 Kostyleff Desviacionessexuales.
1928 Ivanov-Smolenski Depresión.
1929 Kantarovich Alcoholismo.
1929 English Miedos infantiles.
1929 Myasishchev Histeria.
1930 Tinel Histeria.
1930 Morhardt Alergia.
1931 Marinesco,Sager y Kreindler Histeria.
1931 Rubenstein Adicción a la morfina.
1931 Iones Miedos infantiles.
1932 Dunlap Tics, tartamudeo,desviacionessexuales.
1933 Cohen, Hilgard y Wendt Histeria.
1933 Sears y Cohen Histeria.
1934 Bregman Miedos infantiles.
1934 Harris Ansiedad.
1934 Ichok Alcoholismo.
1934 Levin Narcolepsia.
1934 Ronquiery Michel Anorexia.
1935 Marinescoy Kreindler Histeria.
1935 Max Condutashomosexuales.
1935 Meigmant Desviacionessexuales.
1936 Holmes M Miedos infantiles.
1937 Marinesco Histeria.
1938 Mowrer y Mowrer Enuresis.
1939 Morgan y Witmer Enuresis.
1940 Voegtlin,Lemere Y Broz. Alcoholismo.

laboratorios y al desarrollo de teorías del aprendiza- man, y en especial Skinner (a pesar de su defensa
je más consistentes, a fin de poder derivar de éstas del ateoricismo ), supone la formulación de leyes es-
técnicas de intervención más eficaces. pecíficas del comportamiento sobre las cuales asen-
tar las directrices de la intervención. Estos desarro-
llos teóricos señalan unas claras directrices para la
3.2. Surgimiento y desarrollos iniciales aplicación de los principios del aprendizaje en la
(1938-1958) modificación y mejora del comportamiento huma-
no. Especial mención merece la obra de Skinner
El desarrollo de las grandes teorías neoconduc- Ciencia y conducta humana (1953). Según ésta, la
tistas del aprendizaje: Hull, Guthrie, Mowrer y Tol- conducta puede ser explicable, predecible y contro- ¡
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 Introducción a /as técnicas de modificación de conducta / 39

lable a partir de las relaciones funcionales con sus el ámbito de la psicología clínica, a personas
antecedentes y consecuentes ambientales, rechazán- con graves deterioros de conducta, como pa-
dose las explicaciones basadas en constructos inter- cientes esquizofrénicos, o personas con re-
nos inferidos. Se ha desarrollado una tecnología del tardo mental; bien a la modificación de la
comportamiento en el laboratorio aplicable a los conducta infantil en distintos ámbitos (clíni-
problemas personales y sociales. co, escolar, familiar ...).
Coincidiendo en el tiempo, consecuencia de los b) Sudáfrica. Alrededor de Wolpe, Rachman y
efectos de la Segunda Guerra Mundial, hay una im- Lazarus, se desarrollan tratamientos para los
portante demanda de profesionales que sean capa- trastornos fóbicos y otros problemas de an-
ces de intervenir con éxito ayudando a las personas siedad. De especial mención es el desarrollo
que han quedado afectadas por esta contienda. La de la desensibilización sistemática (DS) por
respuesta institucional disponible es escasa y no Wolpe (1958), un ejemplo destacado de la
muy eficaz, lo que provoca una gran insatisfacción interacción entre la investigación de labora-
con los resultados de los tratamientos tradicionales torio, los desarrollos teóricos y la aplicación
en vigor. Un hito importante es el trabajo de Ey- práctica. La rigurosa evaluación de su efica-
senck (1952), que señala la cruda realidad: la efec- cia no deja lugar a dudas. La DS ha sido sin
tividad de las psicoterapias en el tratamiento de las duda la técnica de intervención más emble-
neurosis no era superior a la recuperación espontá- mática de la TMC.
nea. La actuación profesional de los psicólogos en e) Inglaterra. El informe de Eysenck (1952)
estos momentos está subordinada a unos profesio- sobre la ineficacia de la psicoterapia tradi-
nales que no tienen una respuesta eficaz a la de- cional y las consideraciones de Sapiro sobre
manda. Hacen falta procedimientos más eficaces y la importancia de la metodología de la in-
breves para recuperar a las personas afectadas. La vestigación en psicología clínica impulsaron
disposición de un cuerpo de conocimientos impor- la implantación de técnicas derivadas de la
tantes para explicar las conductas, normales y anor- psicología experimental del aprendizaje
males, así como de una tecnología de la interven- como alternativa. El Hospital Maudsley se
ción, animan a éstos a ofrecer estas nuevas formas convirtió en un centro de investigación de
de intervención. técnicas basadas en el aprendizaje y de apli-
Esta situación, demanda de ayuda profesional, caciones prácticas. Trabajos como los de
incapacidad de los tratamientos tradicionales para Janes (1956), Meyer ( 1957) o Yates (1959)
cubrirla y disposición de procedimientos de inter- son ejemplos de ello. La incorporación pos-
vención alternativos, basados en desarrollos teóri- terior al Maudsley de Rachman (procedente
cos sólidos y con el adecuado apoyo metodológico, de Sudáfrica) permitió un intercambio de
provoca la aparición de la modificación o terapia de experiencias y procedimientos muy impor-
conducta, de la mano del desarrollo de las técnicas tante entre estos dos centros.
de modificación de conducta.
Las condiciones estaban dadas, y el surgimiento En resumen, a principios de los años sesenta del
se produce en distintos puntos. Tradicionalmente se siglo pasado las TMC han comenzado a aplicarse a
han destacado tres, cada uno de ellos con preocupa- toda una serie de problemas con resultados muy po-
ciones y objetivos diferentes y, en consecuencia, sitivos. Se ha sistematizado la forma en que deben
con TMC asimismo diferentes: llevarse a cabo (protocolos de aplicación) y se han
evaluado de forma metodológicamente adecuada
a) Estados Unidos y el desarrollo de la tecno- sus resultados. Es evidente que esta forma de actua-
logía operante alrededor de la figura de ción dista de estar consolidada, pero sin duda supo-
Skinner. Se centra en la aplicación de técni- ne una alternativa válida a la demanda social exis-
cas de condicionamiento operante, bien en tente; sólo será cuestión de tiempo su expansión.

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40 / Técnicas de modificación de conducta

3.3. Etapa de consolidación (1958-1970) de laboratorio y teorías subsiguientes con las aplica-
ciones prácticas. Esta etapa se puede considerar que
Esta etapa también puede denominarse etapa de se extiende hasta la consolidación de las TMC como
fundamentación teórica de acuerdo con Vila y Fer- alternativa terapéutica, algo que se puede estimar
nández-Santaella (2004). En los momentos iniciales que se logra hacia el año 1970. A partir de los años
tras su surgimiento, las TMC deben abrirse paso en sesenta del siglo xx, las TMC se aplican con gran
el «mercado» de la atención a la «salud mental», éxito a un reducido número de problemas, que hasta
copado por otros profesionales y otras formas de ese momento se consideraban refractarios al trata-
acción bastante dispares. Por eso, al comienzo, con miento.
este objetivo de hacerse un espacio entre los trata- Las denominadas TMC son ya numerosas y for-
mientos de la salud mental, los psicólogos que están man un importante conjunto de procedimientos téc-
aplicando las TMC hacen «causa común», con inde- nicos a disposición de los psicólogos. Procedimien-
pendencia de su surgimiento en lugares diferentes, tos que, dicho sea de paso, aunque desarrollados en
de sus fundamentos teóricos dispares, de sus objeti- esa época, han seguido y siguen utilizándose con
vos y técnicas asimismo distintos. Todos se centran éxito en la actualidad: DS, técnicas operantes, téc-
en destacar lo que les une, más que lo que les dife- nicas aversivas, relajación, habilidades sociales,
rencia. Lo que les une es que desarrollan nuevos etc. Los ámbitos de aplicación, aunque reducidos,
tratamientos psicológicos, tratamientos que están son suficientemente variados: problemas de lengua-
fundamentados en los desarrollos de la investiga- je, autismo, retraso mental, delincuencia, problemas
ción sobre la psicología del aprendizaje (esencial- en el aula, fobias, tics, disfunciones sexuales, pro-
mente aprendizaje animal). Esta fundamentación blemas de aserción ... Hacia el final de este período
teórica de las TMC es compartida por todos, y es lo comienzan a publicarse los primeros manuales de
que identifica de forma más evidente este conjunto técnicas de modificación de conducta, en un intento
de nuevos procedimientos. Por otro lado, al reducir- de sistematizar el conjunto de técnicas o procedi-
se su fundamentación teórica a la psicología del mientos disponibles hasta ese momento (Kanfer y
aprendizaje animal, obviando todo otro tipo de estu- Phillips, 1970; Yates, 1970; Rimm y Master,
dios psicológicos (percepción, memoria, razona- 1974).
miento, lenguaje ...), se limitan de forma decisiva los
ámbitos de aplicación a aquellos trastornos o con-
ductas a los que puedan extenderse los principios 3.4. Etapa de expansión (1970-1990)
del aprendizaje animal: básicamente trastornos en
los que sean de especial relevancia conductas moto- Esta etapa también puede denominarse etapa de
ras y/o fisiológicas. También se limitan, lógicamen- fundamentación metodológica de acuerdo con Vila
te, las posibles explicaciones sobre el porqué o las y Fernández-Santaella (2004).
causas de las conductas. ¿Si las TMC se han mostrado eficaces en proble-
Pero no se puede obviar que no existe esa su- mas como la superación de trastornos de ansiedad o
puesta «unidad» de las teorías del aprendizaje en los el control de conductas psicóticas, por qué no abor-
procesos subyacentes a éste. Los principales autores dar otros problemas tradicionalmente considerados
de referencia (Pavlov, Hull, Tolman o Skinner) dan dentro de esa área denominada «salud mental»,
explicaciones muy dispares sobre qué es lo que se como los trastornos obsesivos o los depresivos? La
aprende (conexiones E-E, E-R, R-E), o el mecanis- respuesta es evidente: las limitaciones del paradig-
mo que subyace al aprendizaje (contigüidad, contin- ma conductista, en especial la restricción a los prin-
gencia, confirmación de expectativas ...). cipios del aprern:lizajeanimal, suponen un freno a la
No obstante, lo más característico de este perío- expansión de las aplicaciones de la TMC. Trastor-
do, siguiendo las reflexiones de Vila y Fernández- nos como la depresión o las obsesiones incluyen
Santaella (2004), es el intento de unir los desarrollos muchas conductas que no son fisiológicas o moto-

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 Introducción a las técnicas de modificación de conducta / 41

TABLA 1.3
Características principales del período 1958-1970

I. Énfasis en eventos y conductas observables; la intervención se dirige a modificar directamente las conductas
desadaptativas, no se consideran supuestos «conceptos internos» subyacentes.
2. Los trastornos se describen en términos de relaciones entre estímulos, conductas y consecuencias (E-R-C). El
análisis funcional es la base de la explicación de los trastornos.
3. Énfasis en la demostración objetiva de la eficacia del tratamiento en cada intervención. Evaluación de la efica-
cia del tratamiento según cambios conductuales verificables.
4. Interacción y apoyo constante entre los resultados experimentales, las teorías del aprendizaje y las actuaciones
aplicadas.
5. Limitación en el tipo de trastornos abordados: deben guardar relación próxima con los desarrollo de la psicolo-
gía del aprendizaje animal.
6. Modelos explicativos de trastornos y programas de tratamiento simples, se manejan pocas variables y los trata-
mientos tienen pocos componentes.

ras, sino cognitivas, y que no son accesibles a través «técnicas cognitivas», que ya han hecho su aparición
de observación objetiva (o al menos externa). a finales de los años sesenta. En algunos casos se
Pero aunque los desarrollos derivados del apren- intenta seguir con la fundamentación teórica seña-
dizaje animal no facilitan el abordaje de estas con- lando que los eventos cognitivos están determinados
ductas, la demanda de tratamiento de estos trastornos por las mismas leyes que las conductas manifiestas
es muy importante. Las TMC no pueden perder la (técnicas de condicionamiento encubierto), pero en
oportunidad de dar respuesta a este reto, pero la res- la mayoría de los casos aparece una clara ruptura con
puesta ya no puede estar basada en los desarrollos esta fundamentación teórica. En la mayoría de las
teóricos de la psicología. Esto hace que por un lado técnicas cognitivas se considera que las cogniciones
comiencen a separarse las aplicaciones de la funda- tienen un rol causal en la conducta «diferente» que
mentación en la investigación y teorías derivadas de no se explica exclusivamente por procesos de apren-
ésta. Pero en algo tienen que diferenciarse las TMC dizaje. Incluso en algunos casos se incluyen a modo
de tratamientos alternativos tan denostados por éstas; de «modelos explicativos» de los trastornos y la ac-
ese algo es el «rigor metodológico» en la evaluación tuación de las técnicas, pero en la mayoría de ellos
de la eficacia de los tratamientos. Ahora comienza a las propuestas explicativas son extraordinariamente
modificarse la caracterización de las TMC recurrien- simplistas (por ejemplo: los pensamientos determi-
do, en lugar de a su fundamentación en teóricas psi- nan las conductas, o los pensamientos provocan
cológicas consistentes (teorías del aprendizaje), al emociones que determinan las conductas).
rigor metodológico en la evaluación de su eficacia. El aluvión de técnicas desarrolladas en este pe-
Dicho de otra forma, casi cualquier cosa vale como ríodo es elevado, entre ellas, como ya se ha dicho,
técnica de modificación de conducta con tal de que las técnicas cognitivas (inoculación de estrés, tera-
demuestre de forma empírica, en investigaciones pia racional-emotiva, reestructuración cognitiva,
metodológicamente adecuadas, que es eficaz. solución de problemas, terapia cognitiva de Beck,
A partir de este cambio en la definición de las sensibilización encubierta, detención de pensamien-
TMC, desde la fundamentación teórica hasta la me- to, etc.). Pero también otra serie de técnicas, como
todológica, se produce un nuevo desarrollo de técni- las de autocontrol, las de modelado, las de biofeed-
cas o tratamientos psicológicos, muchos de ellos con back o el entrenamiento en habilidades sociales.
una aparente fundamentaciól;! teórica, pero muchos Destaca la importancia que se da al entrenamiento
más sin ni siquiera esta aparente fundamentación. en habilidades de autocontrol (fisiológico, cognitivo
Destaca en especial el desarrollo de las denominadas o motor) para aumentar la generalización de las ga-

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42 / Técnicas de modificación de conducta

nancias terapéuticas, así corno dotar a la persona de vo de las terapias cognitivas es el contenido; los
recursos para hacer frente a las situaciones proble- procesos cognitivos no se consideran, o al menos no
máticas nuevas. Debe quedar claro que el desarrollo tal corno se han estudiado en el laboratorio de psi-
de estas nuevas técnicas y esta nueva «fundamenta- cología. Lo importante es que la técnica «demues-
ción metodológica» convive sin problemas con la tre» que funciona aunque no se sepa por qué. El
utilización de las técnicas de períodos anteriores, procedimiento, y no el proceso de actuación subya-
que siguen empleándose de forma habitual. Ade- cente, es el objetivo. Eso sí, se lleva a cabo una
más, los tratamientos se hacen más complejos, inte- investigación muy sistemática no sólo sobre la efi-
grando diversas técnicas, al mismo tiempo que se cacia de una técnica sino de cada uno de sus com-
aplican a patrones conductuales más globales y ge- ponentes, las variables que afectan a la eficacia de
neralizados que en décadas precedentes. Al mismo las intervenciones y sus causas o un análisis de los
tiempo, se enfatiza el rol de las relaciones terapeuta- fracasos y limitaciones, además del de los éxitos. Es
cliente y las habilidades del terapeuta. Por otro lado, decir, un completo programa de investigación sobre
se da una importancia mayor a patrones explicativos la eficacia de los tratamientos.
de consistencias cornportarnentales, corno estilos Ciertamente desde el mundo académico o desde
atribucionales, patrones de autorreforzarniento, au- el ámbito de la investigación hay críticas a esta for-
toeficacia o repertorios básicos de conducta. ma de hacer de las TMC, en especial a este «empi-
Pero si importante es la ampliación de las técni- rismo tecnológico», 9ue necesariamente lleva a un
cas, mucho más aún lo es la ampliación de campos eclecticismo de técnicas que pueden partir de mode-
de aplicación. Primero expansión a todos los posi- los teóricos no sólo diferentes sino contrarios. Pero
bles trastornos considerados corno de salud mental: los avances aplicados son tan espectaculares que du-
ya no hay limitaciones teóricas para abordar cual- rante largo tiempo apenas son tenidos en cuenta. En
quier tipo de conducta o problema. Segundo, ex- esta dirección quizá se pueda considerar corno pun-
pansión a otras área de la salud. Finalmente, a todo to culminante el desarrollo de las investigaciones
tipo de conducta humana en toda clase de ambien- sobre tratamientos empíricamente validados, aun-
te. Se desarrolla así la intervención con TMC a que sus desarrollos más relevantes son algo poste-
todo tipo de áreas, como el deporte, el control de la riores (Charnbless et al., 1996, 1998).
contaminación, el ámbito laboral o la educación, el
ámbito legal y forense o el desarrollo de conductas
de mejora personal o de las interacciones sociales, 3.5. Etapa de reconceptualización
y un largo etcétera, intervención que se lleva a cabo (1990-actualidad)
tanto de forma individual corno grupal y comuni-
taria. La denominación de esta etapa está tornada de
En resumen, en este período se reduce o abando- Vila y Femandez-Santaella (2004), pues en mi opi-
na la interrelación entre investigación-teoría y apli- nión es especialmente apropiada. La expansión de la
caciones. Se reduce la dependencia de los desarro- etapa anterior ha permitido abordar un amplio nú-
llos de la psicología del aprendizaje, pero no se mero de áreas de intervención, impensable apenas
sustituye por otras formulaciones teóricas, pues los 20 años antes, y además el rigor metodológico exi-
desarrollos cognitivos en TMC no tienen nada que gido ha permitido a las TMC conseguir un renombre
ver con los desarrollos de las investigaciones en los de seriedad y eficacia. Pero la falta de una referen-
laboratorios de psicología sobre aspectos cognitivos cia teórica ha facilitado una pérdida del rigor inicial,
(memoria, atención, percepción o procesamiento de además de limitar la capacidad de explicar los pro- r
información). Más bien son generalidades o consi- cesos o vías a través de los cuales se producían los
deraciones vagas sobre la posible importancia de efectos de las TMC. Se había pasado de un desarro-
aspectos cognitivos poco precisados o sus posibles llo científico a uno tecnológico. De forma que cuan-
interacciones con aspectos manifiestos. Lo cogniti- do la aplicación de una técnica no daba los resulta-

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 Introducción a las técnicas de modificación de conducta / 43

dos esperados, era difícil identificar las razones o zaciones como el modelo interconductual de Kantor
proponer soluci?nes. Má~,aún, ,era di~ícil progresar ( 1967), o los desarrollos sobre conducta verbal y
a programas de mtervenc10n mas precisos o adapta- conducta gobernada por reglas (Hayes, 1989), han
dos que las propuestas generales para la selección tenido un eco importante.
de técnicas. Pero aun con estas modificaciones el marco re-
Por otro lado, a las voces críticas de esta forma sulta restringido. La alternativa real es volver a los
de proceder se une el desarrollo progresivo de mo- desarrollos de investigación de los distintos ámbi-
delos explicativos de trastornos específicos que co- tos de la psicología, en especial los desarrollos de
mienzan a tener en cuenta tanto posibles componen- la psicología cognitiva experimental. Ahora para
tes psicofisiológicos como procesos subyacentes al explicar un trastorno se comienza a tener en cuenta
desarrollo de los trastornos, procesos en su mayor la investigación existente sobre percepción, aten-
parte cognitivos. Lo interesante de estas propuestas ción, memorial, pensamiento, toma de decisiones ...
hace que se insista en la necesidad de una funda- Así, por ejemplo, la explicación de los problemas
mentación teórica adecuada de las técnicas emplea- de ansiedad se centra en gran parte en los sesgos
das, así como en el establecimiento de modelos ex- perceptivos a la hora de seleccionar los estímulos a
plicativos de los trastornos que guíen la evaluación los que dar relevancia; o para explicar los proble-
y la intervención de forma más eficaz. mas depresivos se da una importancia especial al
Esto hace que se repitan e incrementen las voces sesgo en la recuperación de la información (memo-
en defensa de una vuelta a la fundamentación teóri- ria); en la explicación de los trastornos de estrés
ca de las técnicas y una más estrecha conexión entre postraumático es fundamental la importancia del
los desarrollos de la investigación y las aplicaciones sistema de procesamiento automático o inconscien-
de la psicología. Se insiste en que los pilares de las te, tanto en el almacenamiento como en la recupe-
TMC tenían que ver tanto con la fundamentación ración de la información, y su actuación en des-
teórica de sus técnicas como con el rigor la evalua- acuerdo con el procesamiento controlado, etc. Lo
ción de sus procedimientos, y abandonar uno de es- mismo sucede con la explicación de las técnicas, de
tos pilares podría significar su deterioro y un peligro forma que el proceso que está subyaciendo a la efi-
para su supervivencia. cacia de técnicas como la exposición puede tener
Pero la vuelta que se pide a la fundamentación en que ver no sólo con procesos de condicionamiento
la investigación-teoría no puede suponer volver al clásico sino también con un reprocesamiento de la
marco restringido de la psicología del aprendizaje información y su paso de sistemas de procesamien-
animal, que evidentemente era y es demasiado limi- to automáticos a controlados. Así, de forma progre-
tado para explicar la mayoría de los ámbitos abor- siva, los conocimientos de la psicología, de toda la
dados. Ciertamente se han producido algunos avan- psicología como ciencia, han comenzado a utilizar-
ces en este marco, y desde el propio punto de vista se para explicar las conductas, normales y anorma-
de los acercamientos conductistas clásicos se ha in- les, y también para la fundamentación y desarrollo
tentado ampliar el espectro de las realidades abarca- de las TMC.
das por el esquema de referencia neoconductista: Ciertamente esto no conlleva un olvido de la eva-
E-0-R-C. De forma progresiva cada una de las par- luación de la eficacia de los procedimientos. La psi-
tes de este esquema, E, O, R y C, se ha ido amplian- cología es una ciencia aplicada y debe dar respuesta
do incluyendo más eventos, fenómenos o variables. a las demandas de actuación. Es más, no tiene sen-
Así O puede ser una predisposición genética, o un tido estudiar los procesos subyacentes a una técnica
hábito, un sesgo de procesamiento o un concepto sin antes haber demostrado que ésta «funciona».
erróneo... Estas modificaciones ampliando el esque- A fin de cuentas las teorías cambian con el tiempo
ma E-0-R-C para algunos suponen una mejora su- pero los datos permanecen.
ficiente (todo estaba dicho en el esquema E-0-R-C; Estos intentos de integrar los conocimientos de
no es necesario cambiarlo). Algunas reconceptuali- la psicología, en especial del procesamiento de la

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44 / Técnicas de modificación de conducta

información, en la explicación de trastornos y fun- adecuada a cada caso concreto, volviendo las TMC
damentación de tratamientos hasta la fecha no han a su versión más científica en lugar de a su versión
sido muy numerosos, pero cada vez se perciben más más tecnológica.
como una vía a desarrollar y también cada vez van
aplicándose a más ámbitos y técnicas de interven-
ción. Entre éstos también se tienen en cuenta los 4. ORIENTACIONES O CORRIENTES
trabajos de la nueva psicología del aprendizaje, para EN MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
la que éste no se basa en la adquisición de respues-
tas concretas sino en el desarrollo de representacio- Aunque se habla de la modificación de conducta
nes mentales de las asociaciones entre eventos del como una corriente unitaria, la realidad es que en su
ambiente y las conductas; con independencia de si desarrollo se pueden identificar varias orientaciones
estas asociaciones son E-E, E-R, R-E ... Además, no o corrientes fundamentales, cada una de ellas con
sólo se integran los desarrollos que podrían conside- intereses, técnicas e incluso formas de acción un
rarse más psicológicos, sino que también se intenta tanto diferentes y que a lo largo de la evolución de
integrar los desarrollos de la fisiología y de la neu- las TMC han facilitado y defendido formas de ac-
ropsicología, así como de otras disciplinas menos ción específicas. Ciertamente en la actualidad es
directamente relacionadas con la psicología (por difícil establecer el mantenimiento de estas corrien-
ejemplo: farmacología). tes como movimientos o grupos diferenciados, pero
Es posible que este reducido interés por la inves- todas ellas han contribuido con sus desarrollos y
tigación básica y la fundamentación de sus técnicas propuestas al estado actual de las TMC. La conside-
que durante bastante tiempo han mostrado los psi- ración de estas corrientes puede ayudar a entender
cólogos aplicados puede deberse, al menos en parte, el estado actual de las TMC y explicar la conviven-
a que las investigaciones de laboratorio no se han cia de modelos y actuaciones a veces muy diferen-
dirigido a estudiar los problemas que más directa- tes. Se exponen a continuación, de forma sucinta,
mente les interesaban a los psicólogos aplicados. siguiendo las indicaciones de Labrador ( 1990), las
Pero los tiempos están cambiando y en la actualidad consideradas más importantes.
se está dando bastante más importancia a esta inves-
tigación básica en psicología, en parte sin duda por
el auge que se está dando al estudio de los proble- 4.1. Análisis conductual aplicado
mas y procesos emocionales, tan directamente liga-
dos a la intervención, en especial la intervención en Se basa en la aplicación del análisis experimental
el campo clínico. de la conducta a la modificación de las conductas
Esta etapa también está caracterizada por la ma- anormales. Se considera que la conducta está deter-
yor importancia que se va dando al contexto ambien- minada por factores ambientales, por lo que para
tal, por la insistencia en la autonomía (autocontrol) controlarla se debe recurrir a identificar y modificar
personal, por la preocupación por la generalización los factores ambientales que la determinan. Básica-
de los resultados obtenidos en ambientes protegidos mente supone la aceptación del modelo de caja ne-
a los ambientes habituales, por la preocupación por gra skinneriano, por lo que se puede trabajar consi-
la prevencióó, y en especial la prevención de las re- derando el esquema E-R-C. Las intervenciones se
caídas, por la insistencia en la colaboración con otros basan esencialmente en los principios y procedi-
profesionales y en la implicación de paraprofesiona- mientos del condicionamiento operante. El enfoque
les como agentes de cambio. metodológico propuesto es el análisis experimental
El momento actual parece pues óptimo para reto- de la conducta, cuyo objetivo básico es demostrar
mar esta fundamentación básica de los procedimien- experimentalmente que el cambio producido en la
tos de intervención en los conocimientos psicológi- conducta se debe al tratamiento, lo que ha orientado
cos posibilitando una intervención más precisa y una marcada preferencia por el uso de diseños de

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p:;as

Introducción a las técnicas de modificación de conducta ! 45

investigación intrasujeto o N = 1 (Hersen, 1982; ansiedad y el miedo son las más importantes o, al
Kratochwill, Mott y Dodson, 1984). menos, las consideradas con más frecuencia. Aspec-
El campo de la aplicación, aunque muy amplio, tos cognitivos como imágenes, autoverbalizaciones,
presenta dos subáreas de especial atención: etc., aun cuando se utilizan con frecuencia, se con-
sideran como secuencias estímulos-respuesta simi-
a) El tratamiento de personas con capacidad lares a las manifiestas, sin darles un estatus especial
cognitiva limitada o deteriorada por retraso o considerarlas como una categoría diferente de va-
mental, adicción a drogas o alcohol y de su- riables cognitivas (Wolpe, 1978). Las aplicaciones y
jetos institucionalizados con importantes procedimientos terapéuticos se derivan fundamen-
deficiencias comportamentales, o sujetos talmente del condicionamiento clásico (desensibili-
con historias de contingencias de reforza- zación sistemática, inundación, exposición, control
miento inadecuadas que han estabilizado de la activación, detención del pensamiento ...). Las
conductas inadaptativas (dolor crónico, de- principales aplicaciones se dirigen a conductas o
presión, problemas de pareja, etc.). problemas en los que la ansiedad desempeñe un pa-
b) La intervención dirigida a ambientes socia- pel considerable, o conductas anormales cuya emi-
les o institucionales: hospitales, cárceles, sión supone un importante refuerzo de la persona
aulas, ambientes laborales, comportamien- (fobias, obsesiones-compulsiones, disfunciones
tos ecológicos, etc. sexuales, parafilias, adicciones, etc.). Pueden consi-
derarse como órganos principales de expresión las
El rigor metodológico en la evaluación de la efi- revistas Behavior Research and Therapy y Journal
cacia de sus intervenciones, que implica tanto eva- of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry.
luación experimental como clínica, es una de las En cuanto a las principales limitaciones de esa
notas más distintivas. Su principal órgano de expre- orientación, hay que señalar la falta de objetividad
sión es la revista Journal of Applied Behavior y/o fiabilidad de algunos de los datos manejados
Analysis, editada desde 1968 por la Society for the provenientes de intentos de operativizar los aspec-
Experimental Analysis of Behavior. tos mediacionales (por ejemplo, la unidad subjetiva
Entre las limitaciones de esta orientación están: de ansiedad al evaluar la intensidad con que una
la reducción en el tipo de conductas que puede abor- situación produce ansiedad a la persona). La supo-
dar al considerar básicamente las conductas mani- sición básica, que dista de estar demostrada, de que
fiestas; la dificultad en mantener el cambio de las los procesos mediacionales siguen las mismas leyes
conductas, pues implica un cambio definitivo en los del aprendizaje que las conductas manifiestas. El
factores ambientales que las controlan; por lo mis- problema de la generalización, al suponer que mo-
mo, lograr una efectiva transferencia a otras situa- dificando las supuestas variables mediacionales se
ciones distintas de la específica del tratamiento, y la generalizará este cambio a las conductas manifies-
necesidad de entrenar a las personas con las que tas, y en el ambiente habitual del sujeto.
convive el sujeto con problemas para que manejen
adecuadamente las contingencias de refuerzo.
4.3. Orientación basada en el aprendizaje
social
4.2. Orientación conductista mediacional
A diferencia de los anteriores, este acercamiento
Los seguidores de esta corriente, también deno- trata de resaltar el papel activo de la persona en su
minada enfoque neoconductista mediacional, consi- interacción con el medio. El medio determina la for-
deran variables mediacionales o constructos hipoté- ma de comportarse de las personas, pero no el me-
ticos a la hora de explicar y controlar las conductas dio en sí, sino el medio tal como lo percibe, lo filtra
anormales. Entre estas variables mediacionales la y lo procesa la persona. Por otra parte, la conducta

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46 / Técnicas de modificación de conducta

de la persona a su vez modifica el medio. Es decir, Respecto a las críticas, muchas de ellas se han
se da un determinismo recíproco medio-sujeto. Se centrado en los problemas metodológicos que puede
consideran, en la explicación de las conductas y su conllevar el manejar una hipotética variable media-
modificación, tanto aspectos del condicionamiento cional, ahora más genérica (las características o pa-
clásico como operante y vicario, así como la impor- trones personales), cuyo reflejo en las conductas es
tancia de procesos cognitivos mediacionales (gene- difícil de precisar y delimitar; se mantiene, o al me-
rales y específicos). No obstante, se defiende que es nos hasta épocas recientes se mantenía, la suposi-
necesario ampliar la base teórica de las TMC para ción básica de la identidad entre leyes que rigen el
dar cuenta de aspectos cognitivos o personales y aprendizaje de conductas manifiestas y encubiertas
condiciones del medio social que influyen en la (Kanfer y Hagerman, 1985). Por lo demás, aunque
conducta, añadiendo estos conocimientos a los ya se considera la sustitución de los valores absolutos
aportados por el neoconductismo. La propuesta teó- de los estímulos y situaciones por los valores relati-
rica esencial es su consideración de que la regula- vos tal como los percibe y procesa el propio sujeto,
ción de la conducta depende de tres sistemas: los procedimientos de modificación comportamen-
tal utilizados son los ya vistos en el análisis conduc-
a) Los estímulos externos, que afectan a la tual aplicado, además de los nuevos desarrollados
conducta a través del condicionamiento clá- por ellos (técnicas de autocontrol, modelado ...).
sico.
b) Las consecuencias de la conducta que ejer-
cen su influencian a través del condiciona- 4.4. Orientación cognitiva y/o
miento operante. cognitivo-conductual
e) Los procesos cognitivos mediacionales, que
determinan los estímulos a los que se presta Se caracteriza por la importancia dada a los as-
atención, la percepción de éstos y la propia pectos cognitivos para regular las conductas. El mar-
influencia que ejercerían sobre la conducta co de referencia teórico, un tanto vago y difuso, se
futura. centra en la consideración de que la actividad cogni-
tiva determina el comportamiento. Por eso para pro-
El modelado es un ejemplo de la influencia de ducir un cambio en las conductas son necesarias la
factores cognitivos en el aprendizaje. También es de identificación y la modificación de los aspectos cog-
destacar su énfasis en el constructo de autoeficacia nitivos subyacentes. No obstante, este supuesto bási-
percibida, que se refiere a los juicios personales co común puede tener variaciones importantes a la
acerca de la propia capacidad para realizar las con- hora de señalar qué es fo cognitivo o cómo afecta a
ductas necesarias para obtener un resultado desea- la conducta. Así, para unos lo cognitivo son estruc-
do. En consecuencia, se da mucha importancia a la turas, creeencias o supuestos básicos, principales
autorregulación y al autocontrol. Aun cuando se uti- entidades causales de las emociones y la conducta
lizan los procedimientos de las dos orientaciones (Ellis, 1962; Beck, 1976). Para otros lo cognitivo
anteriores, y, por tanto, su ámbito de aplicación son contenidos del pensamiento (pensamientos con-
abarca los de ambas, se desarrollan otros procedi- cretos), autoinstrucciones, pensamientos automáti-
mientos, como las técnicas de autocontrol y mode- cos (Meichenbaum, 1977; Beck, 1976). Para otros
lado, que son especialmente utilizados por los se- son procesos cognitivos (abstracción selectiva, infe-
guidores de esta orientación (Bandura, 1969, 1986; rencia arbitraria, pensamiento absolutista ... ) (Beck,
Kanfer, 1978; Kanfer y Hagerman, 1985; Staats y 1987). Otros no se cuestionan ni opinan al respecto
Heady, 1985). Es de destacar la especial importan- de qué es lo cognitivo, simplemente desarrollan pro-
cia que tiene de cara al desarrollo de esta corriente cedimientos para modificar algunos aspectos del
la obra de Bandura ( 1969) Principles of Behavior funcionamiento de las personas, como la técnica de
M odificatíon. solución de problemas (D'Zurilla, 1986).

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Se pueden distinguir cuatro corrientes básicas esta conducta es la que determina el tratamiento a
dentro de las terapias cognitivas: llevar a cabo.
Como es lógico, dadas las diferencias en la con-
l.Psicoterapias racionales: destacan como sideración de lo cognitivo, también existen impor-
causa fundamental de los trastornos emocio- tantes diferencias en las estrategias de intervención.
nales, base del resto de los trastornos, la in- Por un lado se utilizan todas las técnicas considera-
terpretación irracional de la realidad objetiva das en las corrientes anteriores. Por otro, se han de-
(Ellis, 1962, 1970; Ellis y Whiteley, 1979; sarrollado un número elevado de técnicas nuevas
Beck, 1976) o las autoinstrucciones y el au- denominadas genéricamente «cognitivas», entre
todiálogo (Meichenbaum, 1977, 1986). ellas terapia racional emotiva, inoculación del es-
2. Técnicas para desarrollar habilidades de trés, solución de problemas, sensibilización encu-
afrontamiento y manejo de las situaciones bierta, modelado encubierto, intención paradójica,
problema: incluyen técnicas cuyo objetivo autoinstruciones y un largo etcétera.
es entrenar o enseñar qué es lo que se debe Entre las limitaciones de esta orientación está la
hacer cuando aparece la situación problema necesidad de clarificar con una mayor precisión
(Meichenbaum y Jarenko, 1983; Mei- cómo se relacionan los factores cognitivos con las
chenbaun, 1985; Suinn y Richardson, 1971; conductas emocionales y motoras manifiestas, dado
Novaco, 1977). que se parte de la suposición de que modificar los
3. Técnicas de solución de problemas: compren- primeros produce cambios en las segundas, pero no
de un conjunto no siempre homogéneo de téc- está claro cuáles son las variables relevantes y su
nicas dirigidas a modificar la forma con que forma de actuación ni la dirección en que se produ-
el sujeto aborda situaciones para las que no ce la influencia; la necesidad de estructurar y siste-
tiene una clara alternativa de acción (D'Zurilla matizar de manera más rigurosa sus procedimientos.
y Goldfried, 1971; Shure y Spivack, 1978; También se critica la escasa fundamentación teóri-
D'Zurilla y Nezu, 1982). ca, no se tienen en cuenta los desarrollos de la in-
4. Técnicas de condicionamiento encubierto. vestigación de la psicología cognitiva y en su lugar
Hacen referencia a un conjunto de procedi- se proponen explicaciones sobre el funcionamiento
mientos basados en el condicionamiento clá- cognitivo extraordinariamente simplistas e inade-
sico y operante aplicados a las conductas cuadas. El que las técnicas cognitivas funcionen no
cognitivas, basándose en el supuesto de que necesariamente aclara el proceso subyacente a su
se rigen por las mismas leyes que las con- actuación. También hay críticas reiteradas, en espe-
ductas manifiestas (Cautela, 1967, 1973). cial para algunas de las técnicas, por la falta de una
adecuada evaluación de su eficacia a nivel tanto ex-
Los tratamientos están diseñados para ayudar al perimental como clínico.
paciente a identificar, a probar la realidad y corre-
gir concepciones o creencias disfuncionales. Se 4.5. Situación actual, integración
ayuda a los clientes a que reconozcan las conexio- de orientaciones
nes entre las cogniciones, el afecto y la conducta,
junto con sus consecuencias para hacerles cons- Las diferentes orientaciones consideradas dentro
cientes del rol de las imágenes y pensamientos de la modificación de conducta tienen un valor im-
negativos en el mantenimiento del problema. No portante como ilustración de distintas orientaciones
obstante, conviene insistir en que aunque los me- o vertientes desde las que se ha desarrollado la in-
canismos y procesos cognitivos pueden subyacer a tervención de acuerdo con el modelo explicativo
los cambios conductuales, no son en sí el objeto general de referencia. Sin embargo, en la actualidaa
del tratamiento, sino que el objetivo es modificar es difícil mantener que estas distintas orientaciones
la conducta del sujeto (encubierta o manifiesta), y conformen grupos cerrados, o incluso definibles,

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48 / Técnicas de modificación de conducta

que permitan identificar una labor diferencial en los cognitiva, pero sin duda permitirá precisar con ma-
di versos modificadores de conducta. A excepción yor rigor el valor y las posibilidades de cada una de
quizá de los seguidores del «análisis conductual las ya existentes, e incluso perfilar con mucha mayor
aplicado», la mayor parte de los psicólogos que uti- precisión la intervención del psicólogo al usar las
lizan las TMC no son encuadrables en una u otra de TMC (Brewin, 1989, 1996; Sarafíno, 2001). Esta
estas orientaciones de forma exclusiva, sino que han dirección, fundamentar las técnicas e identificar los
ido admitiendo o adaptando, eso sí, a ritmos dife- procesos que subyacen a su actuación, es un reto es-
rentes, los aspectos renovadores y complementarios pecialmente atractivo en estos momentos y supondrá
que cada orientación aportaba a las TMC. un nuevo paso significativo: progresar del saber qué
Así se ha llegado a un conjunto de acuerdos im- y cómo hacer al saber por qué hacer.
plícitos, como el consenso sobre la necesidad de Por otro lado, tampoco es posible diferenciar a
tener en cuenta los aspectos cognitivos. Es evidente los modificadores de conducta en distintas orienta-
la necesidad de abordar estos aspectos, pero tam- ciones por sus procedimientos de intervención, pues
bién que deben hacerse operativos de una manera la mayoría suele utilizar todo el amplio arsenal de
que aleje el peligro de la falta de rigor metodológico técnicas disponibles. En esta dirección es de señalar
señalado. Por ello, frente a los trabajos iniciales so- cómo los manuales de TMC (Labrador et al., 1993;
bre técnicas cognitivas, cuya fundamentación teóri- Ladouceur, Fontaine y Cottraux, 1994; Matin y
ca ya se ha señalado que era muy escasa, por no Pear, 2008; Dobson, 2002) incluyen prácticamente
decir nula (Cautela, 1967, 1973; Mahoney, 1974; toda la amplia gama de técnicas, independientemen-
Ellis, 1962), incluso con una escasa y quizá no muy te de si han surgido a partir de una ti otra orienta-
adecuada evaluación de su eficacia, en los últimos ción. En parte es posible que este uso de todo tipo
años se está trabajando por un lado en una rigurosa de técnicas sea producto de una consideración emi-
evaluación empírica de las técnicas (véanse Labra- nentemente práctica, pues las técnicas van muy por
dor et al., 2000; Pérez et al., 2003) y por otro en el delante de la teoría. Dado que han demostrado ser
desarrollo de modelos explicativos bien asentados útiles, aunque aún haya que averiguar por qué, no
en la investigación experimental sobre procesos psi- tiene sentido despreciar algunos procedimientos de
cológicos básicos (Kanfer y Hagerman, 1985; este arsenal cara a la intervención por razones o cri-
Brewin, 2001; Lang, Davis y Óhman, 2002; Dal- terios teóricos, que probablemente estén bastante
ggleish, 2004) y con un fuerte apoyo neurofisiológi- anticuados o al menos no lo suficientemente evolu-
co (LeDoux, 1996, 2003). De esta forma se insiste cionados como para poder explicar la razón de su
en la necesidad de considerar no sólo conductas eficacia.
cognitivas sino también procesos básicos implica- A esta indiferenciación entre orientaciones y es-
dos en su génesis, desarrollo y modificación. cuelas dentro de la modificación de conducta actual
Una vez puesta de relieve la falta de fundamentos también ha contribuido de manera importante la ex-
teóricos en los que se han movido las TMC, en espe- pansión tan grande de áreas de aplicación, en espe-
cial a partir de mediados de los años setenta, y pasa- cial a ambientes no clínicos, que ha dejado sin sen-
dos ya el éxito y la expansión fulgurante de estas tido algunas disensiones y disputas anteriores.
técnicas, el momento actual, como se ha señalado, es
un momento de reconceptualización, de trabajo en
dar una base teórica más consistente y que permita 5. CARACTERÍSTICAS ACTUALES
aprovechar los desarrollos de las distintas áreas de la DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA
psicología, sobre todo la del estudio de los procesos
psicológicos, con especial atención a los desarrollos Se exponen a continuación algunas pinceladas en
del procesamiento de la información. Es posible que el intento de caracterización del estado actual de la
este trabajo no dé lugar a una explosión de nuevas cuestión con respecto a las TMC, estado al que se ha
técnicas como supuso la aparición de la corriente llegado a partir de los desarrollos expuestos, y que

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 Introducción a las técnicas de modificación de conducta / 49

sin duda supone un superación de las dudas, errores do la información o formación necesaria para que
y limitaciones, a la v~: que indicaciones sobre vías sepa qué debe aprender (psicoeducación) como de-
posteriores de evoluc1on. sarrollando la motivación para que se implique y
trabaje en conseguirlo (procesos motivacionales,
por ejemplo: sistemas de contingencias, entrevista
Importanciade las variablesindividuales motivacional...). De esta forma la persona desarro-
de la persona llará un autonomía personal que le permitirá afron-
tar y manejar situaciones problema sin necesidad ya
La persona no es una caja negra, sino que es un de la ayuda del psicólogo.
agente activo cuyas características pueden determi-
nar, a veces de manera decisiva, las conductas a
emitir. Es importante considerar aspectos como la Mayor relevanciae importanciadada
predisposición individual (biológica o psicológica), al medio ambiente
consistencias de comportamientos, procesos psico-
lógicos o limitaciones y constricciones personales En el que la persona lleva a cabo sus conductas, lo
a la hora de explicar el desarrollo y/o de intentar que a nivel práctico se traduce, entre otras cosas, en:
modificar las conductas. Estas características perso-
nales no se reducen a aspectos biológicos o determi- a) Un análisis más específico del medio perso-
nados genéticamente; es más, en la mayor parte de nal, familiar, social y cultural de la persona.
los casos se debe a efectos de aprendizaje o a la b) La insistencia en integrar los aspectos del
historia de la interacción del organismo individual, medio a la hora de desarrollar los programas
de cada persona con su ambiente. Pero estas carac- de intervención (personas, normas cultura-
terísticas personales (entre las que se incluyen las les, recursos ambiéntales ...).
debidas a pertenecer a una determinada especie ani- e) Desarrollo de intervenciones dirigidas tanto
mal) hacen que no todas las conductas sean modifi- a modificar determinadas conductas del
cables o al menos que lo sean con la misma facili- cliente como el medio que las mantiene
dad. Hay restricciones importantes al cambio de (conductas de la pareja, leyes sobre posibili-
conducta en función de estas variables individuales. dades de fumar o jugar ...).
Es pues importante estudiar cuáles son las caracte- d) La importancia dada a la generalización de
rísticas individuales de cada persona y qué restric- las habilidades aprendidas en situaciones
ciones o consideraciones imponen a la intervención óptimas (como la clínica) al medio ambiente
con TMC. habitual.
e) La insistencia en llevar a cabo los programas
de intervención en el medio y no exclusiva-
Énfasisen el papel activo del cliente mente en la clínica u otros ambientes no na-
turales.
Frente a una intervención en la que se aplican al f) Desarrollo de intervenciones cuyo objetivo
«paciente» unas técnicas que «aguanta» de manera es integrar o reinsertar al sujeto en el medio,
más o menos confiada, se insiste en la necesidad de aun cuando el paciente presente carencias
desarrollar su participación activa, llegando a con- conductuales más o menos importantes (es-
vertirse en su propio modificador de conducta. El quizofrénicos, disminuidos, personas tras
objetivo de llegada es que la persona sea capaz de períodos de reclusión ...).
autocontrolar o autorregular su comportamiento. g) Implicación cada vez más importante de
La colaboración de la persona en este proceso es personas del medio habitual del cliente como
muy importante, por lo que resulta crucial lograr su coterapeutas para facilitar o provocar el
implicaciónen el proceso de cambio, tanto facilitan- cambio de las conductas problema de éste.

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50 / Técnicas de modificación de conducta

Importancia de una evaluación psicológica radas bien como consecuencia, bien como facilita-
más completa, precisa y breve doras, bien como paliativas del consumo de alcohol.
En esta misma dirección se incluye la ampliación
Una intervención más adecuada debe basarse en de los objetivos de intervención desde labores tera-
una evaluación más precisa y completa que permita péuticas hacia labores profilácticas y preventivas,
señalar los objetivos de intervención y los procedi- bien individuales, bien comunitarias, e incluso in-
mientos más adecuados para conseguirlo. En ese tervenciones dirigidas a mejorar la calidad de vida
sentido se han desarrollado tanto un marco de refe- de las personas.
rencia más adecuado como técnicas para llevar a
cabo esta evaluación más precisas y eficaces para
identificar los distintos aspectos, manifiestos y me- Importancia dada a la fundamentación
nos manifiestos, del comportamiento (en especial teórica de las TMC
los aspectos cognitivos). Algunos aspectos especial-
mente relevantes implican una recogida de datos Desarrollo de una labor de consolidación de co-
más completa, un papel más relevante de la formu- nocimientos como respuesta al incremento en TMC
lación y contrastación de hipótesis, el aprovechar y sofisticación metodológica de los años setenta y
logros de otros desarrollos, en especial de la evalua- ochenta, que produjo una extraordinaria prolifera-
ción psicométrica, el apoyo cada vez mayor en mo- ción de técnicas y aplicaciones, pero con lagunas
delos psicopatológicos específicos a la hora de rea- importantes entre éstas y los desarrollos teóricos
lizar la evaluación y formulación de los casos o la subyacentes. Varias direcciones pueden señalarse en
convergencia parcial (con el fin de utilizar un len- esta labor de consolidación:
guaje común) con clasificaciones psicopatológicas
de corte psiquiátrico (DSM o CIE).Por otro lado, la a) El desarrollo de modelos explicativos para
evaluación debe ser lo más breve posible a fin de problemas específicos.
poder proceder más rápidamente a la intervención y b) Identificación de los procesos subyacentes a
ser competitivos con actuaciones profesionales al- los efectos de las técnicas.
ternativas. Con todo, se observa un cierto retardo en e) Consideración de los desarrollos teóricos y
el desarrollo de protocolos de evaluación al menos experimentales de las distintas áreas de la
en comparación con los protocolos de intervención. psicología en la explicación de los proble-
mas y directrices de las intervenciones.

Programas de intervención completos Obviamente ya no se considera adecuado el

abordaje de los problemas y actuaciones en térmi-
Frente al uso de técnicas estandarizadas para nos reduccionistas, atendiendo sólo a los procesos
cada problema o tipo de diagnóstico, se insiste en la básicos de aprendizaje, o a las conductas observa-
necesidad de programas de intervención individua- bles, sino que integren los diferentes avances tanto
lizados, diseñados para cada sujeto en función de de las distintas áreas de la psicología como de otras
sus características específicas y que contemplen no áreas de conocimiento.
sólo las conductas problema, sino también los re-
cursos personales y de su ambiente, así como sus
limitaciones. Ha cambiado el punto de vista, por Insistencia en la evaluación empírica
ejemplo, no hay que «tratar a un sujeto alcohólico», de los procedimientos de intervención
sino intervenir con un persona, en un ambiente físi-
co y social con determinados recursos y limitacio- La demostración empírica de la eficacia de las
nes, que presenta conductas de consumo excesivo TMC ha sido siempre un objetivo prioritario. Pero
de alcohol, además de otra serie de conductas alte- actualmente se le da una mayor relevancia si cabe,

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 Introducción a las técnicas de modificación de conducta ! 51

dada la multiplicidad de técnicas de intervención intervención psicológica ante los distintos proble-
sicológicas y la necesidad profesional y ética para mas que guíen la forma de actuar profesional de los
ios psicólogos de est~?lecer cuáles de sus proc~di- psicólogos y que tengan el refrendo de su eficacia
mientos de intervenc10n han demostrado ser efica- en trabajos de investigación de los psicólogos. Por
ces. La demanda social de tratamientos eficaces y el otra parte, la necesidad de protocolos de interven-
objetivo de mejorar a los pacientes de la forma más ción deriva de la propia evolución de la psicología
efectiva van de la mano en esta tarea. Ya no se trata clínica, que se ha enfrentado, como fruto de su pro-
sólo de demostrar que una escuela psicológica es pio desarrollo, a trastornos de conducta de cada vez
más eficaz que otra, ni siquiera que un tratamiento mayor complejidad (los trastornos de personalidad,
0 técnica es eficaz para un determinado trastorno,
los problemas de la conducta alimentaria o las nue-
sino también que sus componentes son adecuados y vas adicciones, por ejemplo) y que ha obtenido re-
funcionan y que su eficacia es mayor que la de otras sultados irregulares. La diferencia de objetivos en-
técnicas alternativas y en unas mejores condiciones tre la investigación y la práctica clínica, por un
(relación costo/eficacia). Ciertamente los listados lado, y la falta de mejorías significativas entre
establecidos sobre tratamientos empíricamente vali- muestras experimentales y grupos de control en al-
dados están formados casi exclusivamente por TMC gunas investigaciones de largo alcance, por otro,
(Chambless et al., 1998; Labrador et al., 2000; Na- han hecho aconsejable, entre otras razones, abordar
than, Gormand y Salskin, 2002; Pérez et al., 2003), la cuestión de la eficacia terapéutica y delimitar el
pero no son listas cerradas, y debe seguir trabaján- ámbito de actuación de las terapias psicológicas, así
dose en esta dirección. La utilización de técnicas como precisar sus componentes activos (Labrador
que no hayan demostrado empíricamente su efica- et al., 2000). Protocolos que guíen la actuación pro-
cia. después de un determinado período tras su de- fesional de los psicólogos, basados en los desarro-
sarrollo (¿diez años?), no tiene justificación ni des- llos de la investigación y validados empíricamente,
de el punto de vista profesional ni desde el punto de son sin duda un paso importante más en este desa-
vista ético. rrollo de la psicología aplicada. Como ejemplo de
estos protocolos pueden señalarse Botella y Balles-
ter (1997), Labrador et al. (2004) y Sevilla y Pastor
Necesidadde protocolizarlas TMC (2002). Ciertamente el desarrollo de estos protoco-
y programasde intervención los puede parecer contrario al punto anterior de
«programas de intervención completos», en los que
Un corolario del apartado anterior es la necesi- se hace hincapié en la importancia de tratamientos
dad de que los tratamientos, las TMC estén proto- individualizados, pero no es así: un protocolo eficaz
colizados, es decir, presentados con una descripción para un problema servirá al profesional de la psico-
precisa de los pasos a seguir en su aplicación, a fin logía para seleccionar la forma de proceder y ayu-
de poder ser evaluados, por un lado, y por otro po- darle a adaptar 'su intervención en cada caso concre-
der utilizarse, exactamente lo que se ha validado, to. No tiene sentido que el psicólogo tenga que
siguiendo este protocolo. Afortunadamente la ma- «inventar» en cada ocasión su forma de proceder
yoría de las TMC se han desarrollado de esta mane- profesional.
ra. Aquellas cuya precisión en el modo de aplicarse
era menor, como algunas técnicas cognitivas, han
requerido un esfuerzo importante por protocolizar- Colaboración con otros profesionales
las. El presente manual es una muestra de ello. Pero
este trabajo de protocolización no se detiene en las Frente a los primeros momentos en los que el sur-
TMC, sino que también se dirige a la actuación gimiento de las TMC se hace en «contra» (o al me-
completa de los psicólogos en cualquier ámbito de nos como alternativa) de las actuaciones de otros
aplicación. Hay una gran demanda de protocolos de profesionales, el estado actual es muy diferente. La

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52 / Técnicas de modificación de conducta

realidad es compleja, y su forma de abordarla mejo- TABLA 1.4

ra sobremanera si se hace desde diferentes perspec- Principales características actuales
tivas, entre ellas las distintas perspectivas profesio- de la modificación de conducta
nales. Otros profesionales también han desarrollado
estrategias de intervención eficaces que pueden ser Característicasactualesde las TMC
alternativas, complementarias o coadyuvantes de las
TMC. Hoy tiene poco sentido actuar como un fran- - Importancia de las variables individuales de la
cotirador pudiendo actuar en equipos de intervención persona.
en los que colaboren distintos profesionales. Traba- Énfasis en el papel activo del cliente.
jar con médicos, psiquiatras, trabajadores sociales, Mayor relevancia e importancia dada al medio
ambiente.
fisioterapeutas, pedagogos, profesores, entrenadores
- Importancia de una evaluación psicológica más
deportivos, gerentes y un largo etcétera sin duda su- completa, precisa y breve.
pone incrementar y mejorar las posibilidades de ac- Programas de intervención completos.
tuación de los psicólogos y la eficacia de las TMC. Importancia dada a la fundamentación teórica de
En esta dirección ya se ha insistido en la importancia las TMC.
de la participación de los coterapeutas. Esto requiere - Insistencia en la evaluación empírica de los proce-
necesariamente compartir ciertos supuestos o consi- dimientos de intervención.
deraciones, entre otros la utilización de un lenguaje - Necesidad de protocolizar las TMC y programas
común, o al menos puntos de coincidencia importan- de intervención.
Colaboración con otros profesionales.
tes, y en especial acordar unos criterios mínimos so-
Ampliación de áreas y ámbitos de aplicación.
bre las condiciones metodológicas que deben servir
para regular el desarrollo de los procedimientos.
conjunto de éstas es grande, su eficacia está con-
trastada y constituyen los instrumentos más impor-
Ampliaciónde áreas y ámbitos de aplicación tantes con los que cuenta el psicólogo para su in-
tervención en los distintos ámbitos. Aunque
Sigue desarrollándose una expansión importante algunos autores como Henrik ( 1980) hablan de 250
a otros ámbitos de aplicación, desde la salud mental técnicas -Kazdin ( 1986) nombra casi 400-, el
hasta la salud en general, y otros ámbitos no direc- número de las más utilizadas e importantes es más
tamente relacionados con la salud, como el educati- modesto. A continuación se hace un breve listado !
vo, comunitario, industrial, social, deportivo, foren- de las principales, la mayoría de las cuales serán
se, político ... Desde el trabajo para recuperar o
restaurar problemas hasta el desarrollo de nuevas
descritas de forma precisa en la presente obra. Se
distribuyen en dos categorías:
1
posibilidades o la mejora de la calidad de vida (¿psi-
cología positiva?). Desde intervención individual a) Técnicas de modificación de conducta de
hasta intervención grupal, con colectivos sociales ... uso general: hace referencia a aquellas TMC
Desde labores de tratamiento hasta tareas de pre- cuyo uso puede llevarse a cabo en una am-
vención, primaria, secundaria y terciaria. plia gama de conductas y situaciones. Tam-
bién, en consecuencia, son las técnicas que
más frecuentemente se utilizan dado que su
6. TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN uso no está restringido a una conducta o si-
DE CONDUCTA tuación.
b) Técnicas de modificación de conducta de
De todos los desarrollos de la modificación de uso específico. Hace referencia a aque1las
conducta, sin duda lo más representativo y deter- TMC que se han generado para solucionar
minante han sido las propias técnicas, las TMC. El un problema específico o una gama reducida

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~
t .
i1 Introducción a las técnicas de modificación de conducta / 53

de conductas que aparecen asociadas a un Técnicasaversivas(con uso de estímulosaversivos)

problema o situación específica. Lógica-
mente son técnicas con menos frecuencia al - Castigo.
ser más restringido su ámbito de aplica- - Procedimientos de escape.
ción. - Procedimientos de evitación.
Condicionamiento clásico con estímulos aver-
s1vos.
6.1. Técnicas de modificación de conducta
de uso general

Técnicasde condicionamientoencubiertoo imaginario

Técnicasde controlde la activación
Sensibilización encubierta o imaginaria.
Relajación diferencial o progresiva.
Refuerzo positivo encubierto.
Técnicas de control de la respiración.
Extinción encubierta.
Técnicas de biof eedback.
- Modelado encubierto o imaginario.
Entrenamiento autógeno.
Mindfulness.
Hipnosis.
Terapia de autorregulación.
- Otras técnicas: control mental, yoga, meditación Psicoterapiasracionales
trascendental. ..
Terapia racional emotiva.
Reestructuración cognitiva.
Técnicasde exposición Terapia cognitiva de Beck.
Ciencia personal.
Desensibilización sistemática.
Inundación.
Exposición.
- Autoexposición.
- Modelado participativo. Técnicasde afrontamiento

Inoculación del estrés.

Entrenamiento en manejo de la ansiedad.
Técnicasbasadasen el condicionamientooperante - Detención de pensamiento.
Administración de tiempo.
- Reforzamiento positivo y negativo. Técnicas de autoinstrucción.
- Moldeado. - Intención paradójica.
- Encadenado. - Técnicas de focalización de la atención.
- Control estimular.
- Desvanecimiento estimular.
- Extinción operante.
- Tiempo fuera de reforzamiento.
- Costo de respuesta. Otras técnicas
- Saciación.
- Sobrecorrección. - Técnicas de autocontrol.
- Refuerzo diferencial de otras conductas. - Técnicas de solución de problemas.
- Programas de economía de fichas. Terapia cognitivo-estructural.
- Contratos conductuales. - Entrenamiento en habilidades sociales.

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54 / Técnicas de modificación de conducta

6.2. Técnicas de modificación de conducta cambio en cada caso o intervención. Permitirá ade-
de uso restringido más identificar si la intervención está realmente
produciendo el cambio deseado y, caso de no ser
Técnicasespecíficas así, qué debería hacerse para conseguir este cambio,
cómo corregir la intervención. Conocer sólo el efec-
- Entrenamiento en cama seca. to producido lleva más bien a repetir el procedi-
- Condicionamiento con «pipí-stop». miento de forma reiterada.
Práctica masiva.
La identificación de los procesos que subyacen a
Fumar rápido.
los efectos que se producen mediante la aplicación
- Técnica de retención del humo.
- Focalización sensorial y sexual. de una técnica, o a lo largo de una intervención, tiene
- Técnica de parada y arranque. que estar fundamentada en el conocimiento de los
- Técnicas de compresión y compresión basilar. procesos que subyacen al comportamiento humano.
Recondicionarniento del orgasmo. Es decir, tiene que estar basada en los desarrollos
- Técnicas de autoestimulación. teórico y de investigación de referencia de la psico-
Técnica de sombreado vocal. logía. Una técnica sólo puede actuar modificando,
- Técnica de lectura rítmica. facilitando o bloqueando los procesos que intervie-
- Programación de actividades. nen en el desarrollo del comportamiento. Conocer
- Terapia de burla o ridículo.
éstos, y basar la actuación de las técnicas en ellos, es
- Técnicas de entrenamiento en aserción.
- Técnica de la silla vacía ...
imprescindible para poder explicar por qué las técni-
cas producen sus efectos. Las TMC no tienen más
alternativa, si quieren seguir progresando, que tener
en cuenta estos conocimientos de la psicología (en
7. DE LOS DESARROLLOS TEÓRICOS
realidad todos los conocimientos de la psicología) y
A LA INTERVENCIÓN: PROCESOS
basándose en ellos intentar relacionar los cambios
DE CAMBIO SUBYACENTES
observados a nivel aplicado con los desarrollos de la
7 .1. Introducción investigación en procesos psicológicos.
El objetivo de esta parte es tratar de aportar cier-
Las TMC han tenido y tienen un éxito importan- ta luz sobre por qué las TMCproducen sus efectos,
te. Han demostrado empíricamente su eficacia para en especial en el campo de la psicología clínica, y
producir o facilitar los cambios deseados en las con- más en concreto en el área de los trastornos asocia-
ductas de las personas. Pero dista de estar claro el dos a respuestas emocionales. Esas consideraciones
proceso o procesos a través de los cuales producen y reflexiones están basadas en gran parte en los de-
sus efectos. Es más, tampoco se conoce con preci- sarrollos de las investigaciones sobre procesos bási-
sión el mecanismo o proceso por el que se producen cos, pero son especialmente deudoras de las pro-
sus efectos en cada caso concreto. Muchas de las puestas de Brewin (en especial de los trabajos de
técnicas se basan en intuiciones o ideas aisladas de 1989, 1996 y 2001 ). Con todo, el objetivo no es de-
un sólido fundamento teórico, por lo que no se pue- tenerse en el fundamento de cada afirmación, sino
de precisar, más allá de si es efectiva o no, la razón exponer de forma relativamente ágil cómo puede
de su eficacia. Pero para el avance de una ciencia es llevarse a cabo esta interrelación entre la investiga-
importante saber no sólo que se producen determi- ción de los procesos psicológicos y los efectos de la
nados efectos, sino también la forma en que éstos se intervención aplicada, en concreto de las TMC.
producen. Conocer el proceso a través del cual se
producen los efectos permitirá una mayor precisión 7.2. Aspectos cognitivos y emocionales
a la hora de seleccionar las técnicas a utilizar, el
momento más adecuado para hacerlo, así como una El punto de partida implica establecer relaciones
mejor adecuación a las necesidades específicas de entre las conductas y sus cambios, con los posibles

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 Introducción a las técnicas de modificación de conducta / 55

procesos subyacentes, sea~ ~stos procesos emocio- tente, recuperada y utilizada para la puesta en mar-
nales (automáticos) o cogmtivos (controlados). Hay cha de los comportamientos. Dentro de esta caracte-
que señalar que la mayor parte de las explicaciones rización de cognición se pueden señalar tres tipos
sobre los efectos de las TMC, al margen de las ini- diferentes de eventos cognitivos:
ciales derivadas en exclusiva de la investigación en
aprendizaje animal, hacen referencia a aspectos cog- a) Eventos conscientes: hacen referencia a una
nitivos, en general bastante difusos (comprender la experiencia fenomenológica de centrar la
situación, generar expectativas, descartar ideas irra- atención sobre determinada información.
cionales...). Sin duda muchos de los comportamien- Ciertamente sólo podemos atender a unos
tos considerados patológicos tienen que ver o pare- pocos de todos los estímulos presentes (ha-
cen facilitados por la presencia de alteraciones bitualmente siete más/menos dos focos de
cognitivas, bien sea en forma de contenidos de pen- atención); éstos son los que se incluyen en
samientos (por ejemplo: pensar que todos le persi- este apartado de eventos conscientes.
guen, que no será capaz de soportar la situación, que b) Eventos preconscientes: hacen referencia a
el futuro es demasiado negro), bien sea en la forma los estímulos presentes que son filtrados, en
de procesar la información (por ejemplo: sólo se re- muchos casos de forma automática, y la
cuerdan aspectos negativos de la vida, se realzan atención no se dirige a ellos, no los tiene en
sólo los estímulos amenazantes). Pero, en general, cuenta, y en consecuencia la persona no tie-
las explicaciones cognitivas aportadas por las TMC ne la experiencia fenomenológica de cons-
son tan vagas o genéricas que pueden ser utilizadas ciencia respecto a ellos. Estos estímulos, si
para «justificar» la actuación de la mayoría de las la atención cambia su filtrado, pueden pasar
técnicas, pero difícilmente ayudan a precisar por qué a hacerse conscientes.
en un determinado momento una técnica concreta c) Eventos inconscientes: eventos que no son
pone en marcha un proceso y no otro, en una persona accesibles a la experiencia consciente.
con determinados tipos de comportamientos. Por
otro lado, los comportamientos de muchas personas,
en concreto de muchos pacientes (por ejemplo: se- 7 .3. Dos sistemas de procesamiento
guir teniendo miedo a una cucaracha, seguir consu-
miendo cocaína, jugando o restringiendo la alimen- De acuerdo con estos tres tipos de eventos cog-
tación a pesar de los efectos tan negativos que ya han nitivos se podría señalar la existencia de dos siste-
acarreado, o seguir con rituales compulsivos ...), no mas de procesamiento diferentes, uno para los estí-
parecen estar regidos por un pensamiento racional, mulos conscientes o que pueden hacerse conscientes
sino más bien parecen depender de aspectos emocio- (preconscientes) y otro para los estímulos que ni son
nales, irracionales, que se sobreponen al pensamien- ni pueden hacerse conscientes, al menos con un
to racional. Habrá que tener en cuenta, pues, al inten- simple cambio voluntario del foco de atención (fil-
tar explicar cómo actúan las TMC para modificar los trado atencional). Probablemente la información
comportamientos de las personas, tanto procesos de que llegue a estos dos sistemas lo haga a través de
tipo cognitivo como procesos de tipo emocional. las mismas vías (receptores, estaciones de relevo a
Quizá el primer punto sería precisar lo que se en- distintos niveles infracorticales ...), pues con los co-
tiende por cognitivo. El término «cognitivo» en psi- nocimientos actuales parece que este sistema de re-
cología habitualmente se utiliza para describir la cogida y transmisión de información es único. Pero,
representación que un organismo tiene de la infor- en algún momento, esta información pasa a ser pro-
mación acerca de sí mismo y de su ambiente. Tam- cesada de forma consciente y en otros casos no.
bién se ha utilizado para señalar cómo la informa- Las propuestas iniciales sobre la existencia de
ción es percibida, categorizada, almacenada, dos sistemas de procesamiento en las personas son
relacionada e integrada con el conocimiento ya exis- bastante antiguas (una referencia obligada es Posner

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56 / Técnicas de modificación de conducta

y Snider, 1975) y han recibido un considerable apo- 7 .3.2. El procesamiento consciente

yo experimental tanto en áreas básicas como aplica- o controlado (PC)
das, en especial en el ámbito clínico. De forma que,
en el momento actual, se puede defender la existen- Parece procesar sólo algunos de los estímulos
cia de dos sistemas cognitivos que vamos a denomi- que llegan a la persona (a los que se pueda prestar
nar procesamiento inconsciente o automático (PA) y atención), sean del entorno, sean de la propia perso-
procesamiento consciente o controlado (PC). Am- na. La actuación del PC es más lenta, es flexible y
bos sistemas recogen la información del medio, la adaptable a las condiciones de la situación, requiere
procesan, la almacenan y la deben recuperar en los atención, es voluntaria y requiere esfuerzo conscien-
momentos adecuados para mejorar la adaptación y te. Puede llevar a cabo un nivel de análisis de la in-
supervivencia del organismo a su ambiente. Pero formación muy complejo y completo, si bien, dadas
ambos sistemas lógicamente deben actuar de forma las limitaciones impuestas por la atención (siete
también diferente. más/menos dos estímulos), puede ser alterado fácil-
mente si muchos estímulos compiten por la atención.
A partir de los estímulos procesados, y comparando
7.3.1. El procesamiento automático éstos con los recuerdos recuperados, se emite un jui-
o inconsciente (PA) cio consciente y se organiza la actuación, pudiendo
emitirse conductas relativamente inmediatas, e in-
Parece procesar todos los estímulos que llegan a cluso bloquear las conductas que se emiten por el
la persona, sean del entorno, sean de la propia perso- PA. El PC funciona bien si el número de estímulos a
na, pero sólo a algunos de ellos se les dará prioridad los que debe prestar atención son relativamente re-
(filtrado por la atención) y pasarán al PC. La actua- ducidos, de forma que todos ellos puedan «atender-
ción del PA es rápida, relativamente rígida o inflexi- se» o tenerse en cuenta para establecer juicios y to-
ble, no requiere atención, o ésta es mínima, no es mar decisiones. Pero en situaciones complejas, que
consciente, se activa de forma automática y lleva a requieran atender a muchos estímulos para llegar a
cabo un nivel de análisis de la información muy sim- ese juicio racional, dadas las limitaciones impuestas
ple, quizá básicamente de tipo emocional (son peli- por la atención, no se podrán considerar todos los
grosos o atractivos los estímulos que llegan), puede aspectos o estímulos relevantes, y es muy probable
sólo informar o puede incluso provocar de manera que el resultado (juicio racional y toma de decisio-
inmediata una conducta como consecuencia del jui- nes) se base sólo en algunos de ellos. La selección
cio emocional emitido (peligro o atracción). Una vez de los estímulos a los que se atenderá dependerá pro-
que se decide (juicio emocional) poner en marcha bablemente de que la persona los considere más o
una conducta, no puede bloquear la emisión de ésta. menos relevantes, para lo cual serán determinantes

TABLA 1.5

Procesamientoautomático(PA) Procesamientocontrolado(PC)

Todos los EE son procesados. - Limitada capacidad, sólo algunos EE son procesados.
Rápido, inflexible, difícil de modificar. Flexible y adaptable.
- Requiere mínima atención (o ninguna). Requiere atención (limita capacidad).
- Activado sin consciencia, de forma automática. - Activado de forma consciente y voluntaria.
- Procesamiento simple y reducido. - Procesamiento complejo y completo.
- Resultado evaluación simple: respuestas emocionales Resultado. Evaluación compleja: Juicios conscientes.
(peligro- atracción ...). Puede provocar una respuesta, o regular-bloquear res-
Puede provocar una respuesta inmediata. puestas del PA.

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 Introducción a las técnicas de modificación de conducta / 57

factores como las expectativas, hipótesis o reglas tad (no se sabe qué se ha recogido y almacenado).
para simplificar la información (sesgos) o manejarla Probablemente esta información es almacenada por
en general que tenga la persona o con los que acuda el PA en forma de redes de estímulos, en las que
a esa situación particular. Lo mismo sucederá (im- cada estímulo o información es un nódulo o punto
portancia de expectativas, hipótesis o reglas) si la de la red conectado a todos los demás. Se almacenan
información proveniente de los estímulos es escasa, tanto estímulos del ambiente como los de la propia
irrelevante o incompleta, para llegar al juicio racio- persona, y también las respuestas dadas por la per-
nal y organización consiguiente de la acción. sona ante esa situación o ambiente. Trabaja mejor
Ambos sistemas de procesamiento, aunque pue- cuanto mayor sea la activación de la persona.
den compartir algunas estructuras biológicas, es
probable que estén asentados en circuitos diferentes. b) Después del aprendizaje
Es probable que el PA esté soportado por un circui-
Cuando aparece algún estímulo de los almacena-
to infracortical (receptores-tálamo-amígdala-siste-
dos en la red, ésta se activa y se recupera toda la
mas de emisión de respuestas). Este circuito parece
información de la situación y la propia persona. Esta
ser responsable del procesamiento y emisión de las
recuperación puede ser muy vívida, incluso comple-
respuestas emocionales y probablemente sea común
ta (por ejemplo: la presencia de flashback o pesadi-
a múltiples especies y filos inferiores al de los ma-
llas en personas con trastorno de estrés postraumá-
míferos. Este circuito, y en consecuencia el PA, pa-
tico ). Pero la persona no puede saber qué estímulo
rece actuar mejor cuanto más activada esté la perso-
es el que le ha producido la recuperación de la red
na, de forma que estaría especialmente activo y
de estímulos, pues éste no ha sido procesado de for-
funcional en situaciones de emergencia o ante ame-
ma consciente y no puede, por tanto, ser identifica-
nazas importantes (alta activación). Una vez que se
dispara, no puede inhibirse a sí mismo. Es probable do a voluntad. Pero la información así recuperada
puede producir intensas respuestas emocionales,
que el PC esté soportado por un circuito cortical (re-
bien porque recupera información desagradable (por
ceptores, tálamo-córtex [varias áreas ]-hipocampo-
ejemplo: la vivencia de un trauma), bien porque la
amígdala-sistemas de emisión de respuestas). Este
persona no sabe por qué aparece en ese momento y
circuito sería el responsable del procesamiento y
emisión de juicios racionales y organización cons- no puede controlar su aparición. En consecuencia,
se percibe como una amenaza, por lo que tratará de
ciente de la acción, y probablemente sea común a
evitar o escapar de ella, o al menos de las situacio-
todos los animales con cierta telencefalización. Este
sistema de procesamiento parece actuar bien con nes en que aparece, dado que no sabe cuál es el es-
niveles de activación medios, pero puede desorgani- tímulo responsable de la parición del recuerdo. Por
zarse cuando la activación es alta (por ejemplo: si- ejemplo, estoy con mi amigo y recupero vívidamen-
t~aciones de emergencia). Este sistema puede inhi- te (flashback) el trauma sufrido (atraco violento).
birse e inhibir la actuación del PA. No puedo explicarme por qué tengo esos recuerdos
cuando estoy con mi amigo (no sé el estímulo que
ha disparado el recuerdo), considero la situación de
7.4. Actuación de los dos sistemas estar con mi amigo amenazante, trato-de evitar en lo
de procesamiento sucesivo estar con mi amigo ...

7.4.1. Actuación del sistema de PA

7.4.2. Actuación del sistema de PC
a) En situación de adquisición (aprendizaje)
a) En situación de adquisición (aprendizaje)
. Recoge y almacena toda la información (del am-
bient~ y de la propia persona) pero de forma no Recoge y almacena sólo una parte de la informa-
consciente y en consecuencia no accesible a volun- ción, pero de manera consciente y accesible a vo-

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58 / Técnicas de modificación de conducta

luntad (la persona puede saber qué está almacena- volveré a ser querido) pueden provocar intensas
do). Probablemente lo almacena en forma de redes respuestas emocionales secundarias.
en la que cada estímulo o información es un nódulo
o punto de la red conectado a todos los demás. Se
almacenan tanto estímulos del ambiente como los 7.5. Conductas psicopatológicas atribuibles
de la propia persona, y también la respuesta dada a cada uno de los dos sistemas
por la persona ante esa situación o ambiente. Traba-
ja mejor con valores de activación media, pero al 7.5.1. Conductas psicopatológícas
aumentar la activación de la persona el PC puede atribuibles al PA
llegar a desorganizarse (se vive como experiencias
de despersonalización o disociación). La recuperación de información del PA puede
darse de forma automática o inconsciente, aunque
b) Después del aprendizaje la persona no lo desee o no sepa por qué se produce.
Por ejemplo, me atracan en la calle y aprendo -al-
Se puede recuperar la parte de información alma- maceno de forma automática- que hacía mucho
cenada por el PC de forma consciente y voluntaria. calor, junto con otros estímulos (iba con una camisa
También puede recuperarse la información en la red roja) y las respuestas que doy en esa situación (en
del PC, cuando aparece en él alguno de los estímu- especial miedo u horror). Posteriormente, estoy con
los, bien del ambiente, bien de la propia persona, mi amigo y por casualidad percibo mucho calor (la
almacenados en esa red. Esta información recupera- calefacción está muy alta): este estímulo dispara
da puede integrarse en el esquema personal de vida. toda la red y experimento las respuestas de miedo u
Puedo integrar que tengo miedo a las cucarachas horror (pero no se por qué se producen estas res-
aunque sé que son poco peligrosas. Sé el estímulo puestas, ya que no sé que es la sensación de calor la
que está provocando mi respuesta emocional. Pero que ha disparado la red). La recuperación de la in-
si aparece, además de la información del PC, la del formación del PA se produce de forma automática y
PA (muchos estímulos que no son conscientes y no provoca una experiencia de miedo, una activación
han estado procesados por el PC), esta información, fisiológica y atención selectiva a los estímulos al-
al no ser consciente, no puede integrarse por el PC, macenados en la red, a la vez que facilita el impulso
por lo que éste puede desorganizarse. Así, en el caso para una acción motora (enfrentamiento, escape o
del ejemplo del atraco, el PC me dice que estar con pasividad): en este caso escapo de la situación, de
mi amigo es muy seguro, todos los estímulos que la casa de mi amigo.
puedo procesar conscientemente apuntan en esa di- Ante estas respuestas automáticas producidas
rección. Pero algún estímulo (no sé cuál, no es pro- por el PA, puede hacerse algo alternativo a escapar.
cesado de forma consciente) procesado por el PA ha La persona puede dedicarles atención (dado que se
hecho disparar la red de recuerdos del PAy me dice ha disparado toda la red puede dedicar la atención a
que esa situación es peligrosa; No se pueden inte- fijarse, identificar qué estímulos hay almacenados
grar ambos recuerdos: el PC dice que es una situa- en la red). Si centra su atención en los estímulos de
ción segura, el PA dice que es peligrosa. Al haber la red almacenada por el PA, puede ir haciendo
discrepancia, se dispara el sistema de miedo (con- conscientes a éstos y que sean procesados por el PC
cientemente sé que no hay peligro, pero mi organis- (ahora identifico que hacía calor, que había una ca-
mo reacciona como si fuera una situación muy pe- misa roja ...). Una vez hechos conscientes y procesa-
ligrosa, no entiendo qué me está pasando, ¿ me dos por el PC, puede integrar esta información (aho-
estaré volviendo loco? ... ). Además, algunos pensa- ra sé por qué me pongo tan mal, porque la sensación
mientos provocados o facilitados por el aprendizaje de calor me provoca el recuerdo de la situación de
consciente (he sufrido una violación, siempre seré atraco -o la camisa roja ...-). No tiene nada que
una mujer marcada; dado que murió mi pareja, no ver con mi amigo ni con volverme loco, simplemen-

© Ediciones Pirámide
r Introducción a /as técnicas de modificación de conducta / 59

te es un estímulo que se ha condicionado y me pro- algunas cosas. Probablemente algunas no pueden

voca una respuesta de miedo, como las cucarachas. explicarse porque son conductas provocadas por
Sin embargo, esto no es lo más habitual. Lo más PA; otras, por ser conductas que dependen de mu-
habitual es que la persona trate de no dedicarles chos factores, de modo que al ser limitada la aten-
atención (negarlas, evitar situaciones o escapar de ción, no se puede atender a todos y a veces se hacen
ellas) y así no puede hacerlas conscientes, por lo cosas en «contra» de la supuesta lógica (en un mo-
que no puede procesarlas conscientemente e inte- mento se ha atendido a unos factores que posterior-
grarlas con la información del PC. mente parecen menos lógicos o importantes). En
Si estos estímulos se hacen conscientes y pueden estos casos en los que no se puede explicar racio-
integrarse con la información del PC, se converti- nalmente por qué se ha comportado una persona
rían en «miedos racionales». Sé que tengo miedo, como lo ha hecho, sólo se pueden hacer inferencias
incluso miedo a un estímulo (por ejemplo: cucara- o hipótesis de por qué se comportó así (no atención
chas o la sensación de calor) que no es potencial- o atención limitada). Probablemente, algunas o mu-
mente peligroso, pero sé el estímulo que me lo cau- chas de las revelaciones del cliente (sentimientos,
sa (es el caso de las fobias). razones, creencias) en la situación de clínica deben
Si no las hace conscientes y no puede integrarlas considerarse solamente como inferencias o hipóte-
con el PC, serían «miedos irracionales». Sé que ten- sis, no como conductas o causas reales.
go miedo pero no sé a qué, no sé cuál es el estímulo A pesar de estas consideraciones, en general el
o estímulos que me lo producen. Pero aunque la per- conocimiento consciente, en especial el establecerse
sona no sepa por qué aparecen las respuestas de mie- <<objetivos»o «planes de acción», son estrategias efi-
do, basta con que aparezca alguno de los estímulos caces, incluso a veces muy eficaces para organizar el
almacenados en una red de PA para que se produz- comportamiento de las personas (autocontrol).
can. No se sabe qué se ha almacenado (no es cons- Una vez que se ha fijado el objetivo o establecido
ciente), y no se sabe qué es relevante para las res- un plan de acción de forma consciente, se seleccio-
puestas de miedo que se dan, se está indefenso, no nan las «estrategias de acción» (conductas) que se
hay explicaciones «racionales» a lo que está pasan- consideran más adecuadas para lograr esos objeti-
do. La situación puede ser muy peligrosa y la perso- vos o llevar a cabo esos planes. Esta selección se
na no sabe por qué ni a qué debe estar vigilante. lleva a cabo teniendo en cuenta la eficacia que se ha
En realidad se sabe muy poco de los contenidos «experimentado» que tenían en experiencias ante-
almacenados por el PA. No se sabe si son eventos riores, o se «ha aprendido» sobre su eficacia de otra
específicos o un resumen de experiencias repetidas. manera (instrucciones, información, aprendizaje vi-
No se sabe ni siquiera cómo se almaceñan las expe- cario ...). Es decir, a partir de aprendizajes anteriores
riencias por el PA. No se sabe si se almacenan en se establecen expectativas sobre lo eficaz que será
forma de estímulos icónicos o también verbales. Se cada conducta para lograr los objetivos o posibilitar
supone simplemente que se almacenan en forma de la realización de los planes, y se seleccionan las es-
red tal como se ha considerado anteriormente. trategias según estas expectativas de eficacia. Estas
estrategias, lo mismo que los objetivos y planes de
acción, pueden establecerse tanto con respecto a
7.5.2. Conductas psicopatológicas conductas voluntarias (esta tarde llamaré a Purita
atribuibles al PC para quedar) como para conductas emocionales (voy
a tratar de superar mi tristeza yendo al cine con Cas-
Hay evidencia reiterada de que el conocimiento ti to). Por tanto, también pueden utilizarse estrate-
consciente, lo que una persona considera a volun- gias conscientes para intentar regular experiencias
tad, a veces, aunque no siempre, determina la con- emocionales negativas no deseadas.
ducta. Pero también de que en algunas o muchas Cuando aparece una emoción no deseada, el PC
ocasiones la persona no puede explicar por qué hace busca de forma deliberada en la memoria accesible

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60 / Técnicas de modificación de conducta

(sólo la del PC) para ver si puede identificar los fac- la psicología clínica. Según esta propuesta, el tipo
tores que han provocado esa respuesta emocional, a de intervención que ha de llevarse a cabo debe ser
fin de poder evaluar su severidad, la probabilidad de diferente en función del sistema de procesamiento
que vuelva a aparece en el futuro, para ver qué con- sobre el que se desee actuar, bien el PA o el PC. De
ductas de afrontamiento pueden utilizarse, para eva- acuerdo con esto, pueden destacarse tres tipos de
luar la eficacia de estas posibles respuestas de afron- actuaciones fundamentales en las intervenciones
tamiento y/o establecer expectativas de eficacia, psicológicas:
probablemente atendiendo también a los costos/be-
neficios asociados a cada una de esas estrategias, y l. Rectificar errores o lagunas del conoci-
en definitiva para poder seleccionar la estrategia miento.
más adecuada para manejar la emoción en cuestión. 2. Modificar problemas asociados al procesa-
No obstante, es posible que, cuando el PC lleva a miento automático.
cabo su trabajo de procesamiento para afrontar la 3. Modificar problemas asociados al procesa-
respuesta emocional, la persona esté afectada por miento controlado.
aspectos del PA provocados por la emoción (por
ejemplo: sesgando la atención a algunos estímulos,
resaltando alguna información, provocando una ac- 7 .6.1. Rectificar errores o lagunas
tivación elevada que dificulte la labor del PC...) que del conocimiento
pueden influir de forma significativa o incluso alte-
rar el procesamiento del PC. En algunos casos el objetivo de la intervención
Las estrategias de intervención seleccionadas por consistirá simplemente en dar más información para
el PC se aplican de forma «flexible», siendo regula- que se considere de forma más adecuada lo que está
das (incrementadas o desechadas) según el éxito mo- sucediendo.
mentáneo para alcanzar los objetivos. Es probable En unos casos se deberá cambiar la evaluación
que una vez puesta en marcha una o más estrategias de determinadas situaciones que, debido a informa-
para afrontar la situación (alcanzar el objetivo o lle- ción insuficiente o inadecuada, se consideran ame-
var a cabo el plan de acción), seleccionadas según las nazantes. Por ejemplo: la persona que considera que
expectativas generadas, también se vaya evaluando le falta aire y se va a asfixiar en una situación de
de forma inmediata su eficacia para conseguirlo. Por hiperventilación; creer que un hombre «siempre
ejemplo, si se han modificado las respuestas fisioló- debe responder con una erección máxima» ante la
gicas, si se ha cambiado la atención y se han hecho posibilidad de cualquier interacción sexual.
conscientes los estímulos que la provocan, si se han En otros se deberá conseguir un cambio en la
reducido o controlado las respuestas emocionales, si evaluación de los recursos disponibles para afrontar
se ha mejorado el estado de ánimo, etc. Los resulta- la situación (autoestima). Por ejemplo: hacer ver
dos y su evaluación se almacenan en la memoria de que, en contra de lo que piensa, sí se dispone de
forma que contribuyan a modificar las expectativas y habilidades para afrontar una situación; desaconsejar
en ocasiones futuras se puedan recuperar las estrate- a un jugador patológico al comienzo del tratamiento
gias más adecuadas y evitar las no eficaces. exponerse a una situación de riesgo elevada ...
En otros, contrarrestar la atribución de responsa-
bilidad (autoatribución de culpa) o cambiar la per-
7 .6. La intervención con técnicas cepción de control. Por ejemplo: explicar a una per-
de modificación de conducta sona maltratada por su pareja que la responsabilidad
del maltrato es de quien lo ejerce; convencer a una
De acuerdo con lo expuesto hasta aquí, se pue- persona de que puede hacer algo para controlar sus
den señalar algunas indicaciones con respecto a la conductas de comer, que no es algo completamente
intervención con TMC, en especial en el ámbito de incontrolable.

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~
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Introducción a las técnicas de modificación de conducta / 61

En todos estos casos y muchos otros más, sim- tímulos que están apareciendo y así irlos haciendo
conscientes y, en consecuencia, que pasen a estar
p 1emente dar información'f' más adecuada
1
y comple-
· ·
ta dedicar tiempo a mod1 1car a gunos conoc1m1en- procesados por el PC. Al final todos los estímulos
to~ erróneos o dar formación sobre algu~o_saspectos automáticos pasarán a ser conscientes y convertirse
puede ser la estrategia adecuada y suficiente para en «miedos racionales»; la persona ahora sabe qué
producir los cambios t~r_apéuticos desead~s. Para es lo que le está produciendo las respuestas emo-
conseguir esto, puede ut1hzarse todo un conJunto de cionales. Pero saber qué está produciendo las res-
técnicas que posibilitan el aportar esta información- puestas emocionales no hace que éstas desaparez-
formación: información, psicoeducación, discusión, can hay que trabajar para modificar la capacidad de
biblioterapia, pruebas de realidad, confrontación, esos estímulos para producir las respuestas emo-
modelado, etc. cionales indeseadas. Hay que proceder pues, ahora,
a llevar a cabo una intervención para reducir los
«miedos racionales».
7.6.2. Modificar problemas asociados En el caso de los miedos racionales, lo funda-
al procesamiento automático mental será crear nuevos recuerdos asociados a esos
estímulos, o situación, que sean contarios e incom-
Si el objetivo es intervenir sobre los problemas patibles con los actualmente almacenados. De for-
derivados de la actuación del PA, el objetivo funda- ma que en el futuro la presencia de esos estímulos,
mental será modificar o eliminar los recuerdos de la en lugar de provocar las respuestas emocionales in-
situación almacenados por el PA. Dos actuaciones deseadas, provoquen respuestas neutras o respuestas
diferentes pueden señalarse, según se trate de lo que emocionales positivas. Por ejemplo, si se han alma-
se ha denominado miedos irracionales o miedos ra- cenado en una red del PA asociadas la sensación de
cionales. calor o la presencia de una camisa roja con atraco
En los casos de los miedos irracionales, en los violento y experiencias de miedo, se procederá a
que la persona no sabe cuáles son los estímulos que asociar la sensación de calor o la camisa roja con
se almacenaron por el PA (dado que no son cons- experiencias neutras o contrarias (situación de segu-
cientes), y dado que por el PC sólo se almacenaron ridad, relajación ...).
algunos estímulos de la situación, no todos, el ob- En líneas generales, pues, habrá que asociar los
jetivo será conseguir identificar y procesar cons- estímulos almacenados en la red del PA (o estímulos
cientemente (PC) todos los estímulos que ahora muy similares) con información inconsistente con la
son sólo inconscientes (PA). Para ello, lo que se ha de ese recuerdo. Por ejemplo, se puede exponer al
de hacer es que la persona se exponga a voluntad y paciente a una experiencia similar a la almacenada
de forma mantenida a los estímulos del PA, para por el PA pero con resultado diferente (se expone de
que pueda prestárseles atención y hacerlos cons- forma mantenida a una situación de calor con una
cientes (procesados por el PC). Pero dado que no persona especialmente grata o atractiva con resulta-
se sabe cuáles son los estímulos almacenados por dos muy positivos, o mientras disfruta de un buen
el PA, o al menos no todos, lo que se debe hacer es partido de algo que le apasiona, el baloncesto).
exponer a la persona a los estímulos almacenados Cuanto más similares sean los estímulos que se con-
por el PC (que sí se conocen y pueden evocarse de dicionaron por la red de PA y los estímulos o situa-
forma voluntaria). Dado que estos estímulos tam- ciones a los que se expone, más probable es que
bién estarán procesados por el PA (pues procesa y cambie la codificación de esos estímulos amenazan-
almacena todo), al aparecer activarán toda la red de tes del PA. Así la exposición es mejor que sea real
estímulos almacenados por el PC. Una vez activada que imaginaria, y mejor imaginaria que simple ex-
la red del PA, en lugar de escapar, se mantendrá la posición al relato de la situación.
exposición para que la persona pueda dirigir En algunos casos no se pueden recrear ciertas
la atención de forma voluntaria a los diferentes es- situaciones para exponerse a ellas o la situación no

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62 / Técnicas de modificación de conducta

puede llevar a un final diferente (por ejemplo: una persona sean los más similares posible a aquellos
violación). De hecho, interesa que no se pierda el a los que se ha asociado la situación. Pero también
aprendizaje y que algunos estímulos provoquen una que el PC sólo trabaja bien con niveles de activa-
respuesta en la persona que le permite evitar una ción intermedios, pudiendo desorganizarse con ni-
nueva violación. En estos casos el objetivo no será veles de activación elevados. En ese sentido hay
que todos los estímulos dejen de activar la red del que cuidar que la exposición no provoque respues-
PA. El objetivo será prevenir que se active la red de tas emocionales tan intensas que bloqueen el pro-
PA ante múltiples estímulos almacenados en ella y cesamiento por el PC, haciendo que la persona
que no son relevantes. Por ejemplo: una persona sufra inútilmente ante la exposición y además que
que ha asociado varios estímulos, entre ellos el olor no valga para nada, que no tenga efecto terapéuti-
a alcohol, ir por la calle Celestina, una cara muy co. Es necesaria una exposición graduada en fun-
blanca, una chaqueta gris o llevar faldas a su viola- ción de la intensidad de las respuestas emocionales
ción. No es adaptativo que cada vez que aparezca que provoca en la persona. La graduación puede
uno de estos estímulos provoque el recuerdo (y las establecerse atendiendo a varios aspectos (número
respuestas emocionales) de la violación. Por ello lo de estímulos, presentación real o imaginaria ...).
adecuado será exponer a esa persona a todos estos También se pueden utilizar estrategias para dismi-
estímulos para que cada uno de ellos pierda el valor nuir las respuestas emocionales (técnicas de rela-
de producir las respuestas emocionales y recuperar jación o control de la respiración, presencia inicial
la experiencia de violación. Por supuesto no tiene de estímulos de seguridad ...). Conforme se progre-
sentido exponer a una situación de violación. En se en la exposición, los estímulos pueden ser más
resumen, aprender a discriminar las situaciones o numerosos e intensos, la presentación más real...
estímulos realmente peligrosos ante los que es con- Por otro lado, la exposición ha de ser mantenida
veniente y adaptativo presentar respuestas emocio- hasta que la persona deje de dar respuestas emo-
nales que ayuden a escapar de ellas o hacerles fren- cionales, a fin de asegurar que ese estímulo ya no
te de otras que no deben tener este valor, pues su tiene capacidad para provocar las respuestas emo-
asociación con el peligro es sólo casual o azarosa. cionales indeseadas.
Como puede verse, en ambas formas de proce- En resumen, si el problema está provocado por el
der, miedos iracionales y racionales, es determi- PA, habrá que trabajar para eliminar o modificar el
nante la utilización de procedimientos de exposi- recuerdo almacenado en la memoria por el PA. Por
ción que permitan el reprocesamiento de la un lado procediendo a identificar los estímulos (in-
información por el PC. Los tipos de exposición conscientes) que están desencadenando las respues-
pueden ser muy variados: exponer a una experien- ta emocionales por estar integrados en la red de PA
cia similar a la almacenada en memoria emocional y procesarlos conscientemente para que pasen tam-
pero con resultado diferente; exponer a estímulos bién a la memoria del PC. Por otro creando un nue-
con claves similares a las del recuerdo emocional vo recuefüo o una nueva asociación de esos recuer-
pero con información inconsistente con la de ese dos con situaciones o desenlaces alterna ti vos.
recuerdo. Las formas de exposición pueden ser Parece que el procedimiento no es olvidar, sino
asimismo diferentes: real, imaginaria, verbal, rea- crear conexiones de signo contrario, alternativas.
lidad virtual..., otras. Siempre con la idea de que Para ello el procedimiento siempre será exponer a
cuanto más similar sea la situación a la que se ex- experiencias más o menos similares a la almacenada
pone y la situación original, mejor. Pero también en el PA.
es necesario tener presente, a la hora de llevar a Las técnicas más utilizadas para este objetivo
cabo la exposición, cómo proceder a fin de que su obviamente son las técnicas de exposición en sus
utilización permita el objetivo principal: el proce- diferentes formatos: desensibilización sistemática,
samiento por el PC. Ya se ha señalado la importan- inundación, exposición, modelado, aproximaciones
cia de que los estímulos a los que se exponga la sucesivas, etc.

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 lntroduccíón a las técnicas de modificación de conducta I 63

?.6.3. Modificar problemas 7.7. Consideraciones finales

asociados al procesamiento
controlado En resumen, la actuación del psicólogo, en espe-
cial en el ámbito de la psicología clínica, puede di-
Las posibilidades de acción para modificar los rigirse a conseguir un cambio a diferentes niveles:
problemas ~acilit~dos o provocados por un i~ade-
cuado func10nam1ento del PC son mucho mas va- a) Alterar errores sobre nuevas situaciones, por
riadas. valor inadecuado de aprendizajes anteriores.
Se puede actuar modificando el establecimiento de b) Modificar el acceso a las memorias emocio-
objetivos para hacerlos más adecuados, enseñando la nales almacenadas por el PA, producidas por
forma de conceptualizar y resolver problemas, desa- un aprendizaje anterior.
rrollando habilidades (conductas) para manejar deter- e) Aumentar las habilidades de actuación, la
minadas situaciones, cambiando o alterando determi- discriminación de cuándo usar cada una y la
nadas ideas y esquemas de vida, desarrollando motivación para ponerla en marcha.
incentivos para facilitar determinadas actuaciones,
modificandola atención que se presta a determinadas Es posible que el éxito de la intervención tenga
situacioneso eventos, generando expectativas de me- que ver con el objetivo o nivel de cambio al que se
joras, etc. dirigen las técnicas, y la relevancia que tenga ese
La mayoría de las TMC son utilizables para lo- objetivo para el problema de la persona. Explicar
grar este tercer tipo de cambio: que los aviones son seguros no parece muy adecua-
do para modificar la actuación del PA; asociar el
Para el establecimiento de objetivos adecua- avión a experiencias positivas mediante exposición
dos: solución de problemas, autocontrol, ad- parece más adecuado (eso sí, una vez que la persona
ministración de tiempo ... tiene información sobre lo seguros que son los avio-
- Para conceptualizar y resolver problemas: nes). Exponer a una situación para la que no hay
solución de problemas, terapia racional emo- habilidades no parece lo más adecuado para superar
tiva ... una situación de estrés, parece más correcto dotarle
Para el desarrollo de habilidades (conduc- de las habilidades necesarias y después hacerle que
tas): solución de problemas, modelado y afronte la situación. Explicarle a un joven que debe
moldeado, relax, detención de pensamiento, estudiar más no parece suficiente, dotarle de incen-
inoculación estrés ... tivos para que lo haga sin duda será más adecuado.
- Modificación de ideas y esquemas de vida: Sin duda queda un amplio camino por recorrer
reorganización cognitiva, solución de proble- en el estudio de los procesos que subyacen al cam-
mas, autocontrol. bio producido por las TMC y la intervención psico-
- Desarrollo de incentivos: control de contin- lógica en general, y lo expuesto en este apartado es
gencias, autocontroL muy reducido e incluso con lagunas de conocimien-
- Percepción de cambio e incremento de ex- to importante, pero quizá para alguna persona pueda
pectativas de mejora: psicoeducación, prue- servir de orientación, recordando que echar a andar
bas de realidad ... es lo más difícil del caminar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

Kanfer, E H. y Hagerman, S.M. (1985). Behavior thera- S. Reiss y R. R. Bootzin (eds.), Theoretical issues in
py and the information-processing paradigm. En behavior therapy. Nueva York: Guilford.

© EdicionesPirámide
64 / Técnicas de modífícación de conducta

En este capítulo se aborda el problema de la intro- Labrador, F. J., Echeburúa, E. y Becoña, E. (2000). Guía
ducción de variables cognitivas en la evaluación y para la elección de tratamientos psicológicos efica-
técnicas de intervención, se hace un análisis de cómo ces. Madrid: Dykinson.
se han originado los problemas actuales y se propone
Una amplia obra de reflexión sobre los desarrollos
una alternativa basada en la fundamentación en la psi-
de los tratamientos psicológicos al comienzo del siglo
cología del procesamiento de la información. Los au-
XXI. Se abordan varios aspectos de especial relevan-
tores exponen algunos ejemplos ilustrativos de este
cia, como la eficacia de las terapias psicológicas, las
enfoque.
posibilidades de convergencia entre terapias o la per-
cepción de los pacientes de las terapias psicológicas.
Kazdin, A. E. ( 1978). History of Behavior Modfication.
Especial interés tiene el último capítulo sobre los de-
Baltimore: University Park Press (traducción DDB,
sarrollos futuros de los tratamientos psicológicos.
1983).
Vila, J. y Femández Santaella, C. (2004). Tratamientos
Este libro recoge pormenorizadamente la historia
psicológicos. La perspectiva experimental. Madrid:
de la modificación de conducta hasta los años seten-
Pirámide.
ta. Aunque ya ha pasado mucho tiempo y no abarca
todo el desarrollo histórico de la modificación de El libro está especialmente recomendado para quien
conducta, es un texto de referencia obligada para el desee ahondar en los aspectos metodológicos y expe-
estudio del surgimiento y desarrollo hasta su conso- rimentales de las técnicas operantes, así como en los
lidación. desarrollos recientes de estos procedimientos.

PREGUNTASDE AUTOEVALUACIÓN

1. Entre los problemas y retos actuales de las a) El trabajo en la consolidación de las TMC
técnicas de modificación de conducta está el en desarrollos de investigación.
de que: b) La aparición de técnicas basadas en la
psicología del aprendizaje animal.
a) Hay que centrar la intervención: dar más e) El cambio en la caracterización de las
importancia a los factores que mantienen TMC de aspectos teóricos o aspectos me-
el problema que a los que lo originaron:· todológicos.
b) Sólo son eficaces para cambiar las con-
ductas aisladas, pero no problemas com- 4. Una característica fundamental de las TMC es:
plejos.
e) Identificar los procesos que subyacen a la a) Centrar su actuación en conductas espe- _
eficacia de muchas de sus·técnicas. cíficas y sus determinantes actuales.
b) Insistir en las diferencias cualitativas en-
2. En las denominadas en este capítulo «fobias
tre conductas normales y anormales.
irracionales»:
e) Exigir, para validar una técnica, que se
a) Hay una disparidad entre la información conozcan los procesos que subyacen a su
que llega del PA y del PC. actuación.
b) La persona identifica los estímulos que le
producen la respuesta de ansiedad. S. A diferencia del PA, el PC:
e) Es especialmente útil la terapia racional
emotiva. a) Recoge y almacena todos los estímulos
de la situación.
3. Entre las características de la etapa de expan- b) Puede desorganizarse si es muy elevada
sión de las TMC está: la activación de la persona.

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1 Introducción a /as técnicas de modificación de conducta / 65

e) Es mucho más rápido que el PA, pero re- b) Debe tenerse en cuenta tanto las conduc-
lativamente inflexible. tas problema como sus determinantes.
e) No se pueden aplicar las TMC si el pa-
6. Entre las aportaciones importantes de la orien- ciente no colabora.
tación en TMC basada en el aprendizaje so-
cial, está: 9. Si el problema de la persona consiste en con-
siderar que no es capaz de hacer frente a las
a) El desarrollo de las técnicas cognitivas. demandas de la situación, aunque disponga de
b) El desarrollo de las técnicas de exposi- habilidades, el objetivo de la intervención
ción. debe ser:
e) El desarrollo de las técnicas de autocon-
trol. a) Modificar su información al respecto.
b) Modificar el acceso o las memorias del
7. Cuál de los siguientes aspectos caracterizan PA.
más a las TMC hoy: e) Modificar los aspectos motivacionales
al respecto.
a) Consideran imprescindible una evalua-
ción empírica de su eficacia. 1O. Entre las características principales de la eta-
b) Rechazan los constructos internos para pa de consolidación de las TMCestá:
explicar la conducta.
e) Se derivan de los principios de la psico- a) Restar importancia a la fundamentación
logía cognitiva experimental. teórica de las TMC: basta con que de-
muestren ser eficaces.
8. A la hora de aplicar las TMC, hay que tener b) La importancia de establecer un diag-
en cuenta que: nóstico formal de acuerdo con el DSM.
e) La limitación en el tipo de trastornos
a) No se puede modificar una conducta pro- abordados, pues deben guardar una rela-
blema si no se sabe qué eventos han pro- ción próxima con los desarrollos de la
vocado su aparición. psicología del aprendizaje.

Clave de respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
c a c a b c a b c c

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 PARTE SEGUNDA
Evaluación conductual
y formulación de casos
F

Proceso de evaluaciónpsicológica
cognitivo-conductual:una guía de actuación
MANUEL
MUÑOZ

1. INTRODUCCIÓN AL PROCESO , intentar resumirlo en unas líneas (para revisiones

DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA CLINICA completas, véanse Femández Ballesteros, 2003; Her-
COGNITIVO-CONDUCTUAL (EPC) sen, 2004; Grahan y Naglieri, 2003). A continuación
se resaltan algunas influencias básicas que pueden
En el presente capítulo se trata de ofrecer una resultar claves a la hora de entender el estado actual
panorámica sencilla pero rigurosa que ayude a en- de la evaluación cognitivo-conductual, a saber:
tender mejor el proceso de evaluación psicológica
clínica (EPC) y avanzar en su aplicación cotidiana - El desarrollo de las clasificaciones diagnósti-
en la clínica psicológica y de salud mental desde cas ocurrido en los últimos 25 años. Una par-
una perspectiva cognitivo-conductual. Para ello, se te de las actividades de la EPC se centra en la
realiza en primer lugar un breve acercamiento al observación de los problemas y trastornos de
proceso de evaluación psicológica clínica, para pos- los clientes que en la mayoría de las ocasio-
teriormente repasar las principales tareas propias de nes desemboca en un diagnóstico. A partir de
la EPC: análisis descriptivo, diagnóstico, evaluación los años ochenta del pasado siglo xx los es-
para el tratamiento -incluyendo la planificación fuerzos del enfoque neokraepeliano han cris-
del mismo- y evaluación del cambio producido, talizado en las sucesivas versiones del DSM.
durante y tras el tratamiento. A lo largo de todo el Especialmente las dos últimas: DSM-IV y
capítulo se sigue de cerca el modelo expuesto por el DSM-IV-TR(American Psychiatric Associa-
autor en otros lugares (Muñoz, 2002; Muñoz, 2003). tion, 1994, 2000) y la aparición de los ma-
La caracterización y aplicación de las principales nuales de' la Organización Mundial de la Sa-
estrategias de evaluación psicológica comúnmente lud, CIE-9 y, especialmente, la CIE-1 O
empleadas en las intervenciones clínicas desde una (Organización Mundial de la Salud, 1992),
perspectiva cognitivo-conductual se abordan en los han influido de forma muy notoria en la EPC
capítulos siguientes de este manual. Igualmente, favoreciendo la aparición de un lenguaje co-
más adelante en este volumen se ofrece algún ejem- mún y una investigación e instrumentación
plo de formulación de casos clínicos. compartida entre las distintas disciplinas y
enfoques implicados en la salud mental.
1.1. Breve introducción a la evaluación - El desarrollo de la psicología cognitivo-con-
psicológica clínica ductual. La evaluación siempre ha estado pre-
sente en las intervenciones conductuales cen-
La EPC tiene un desarrollo histórico paralelo al tradas en los análisis de las contingencias que
de la psicología y resulta de todo punto imposible pudieran mantener el problema. El término

O EdicionesPiránúde
 'r.····
70 / Técnicas de modificación de conducta 1
¡:
r,.

«análisis funcional de la conducta» fue utili- - El desarrollo de la teoría psicométrica y de la 1

f
zado por Skinner (l 953) para referirse a los medida en psicología (Silva, 1989). Las ma-
rl
análisis de contingencias que podían explicar trices multirrasgo-multimétodo (Campbell y
el comportamiento de los animales y del ser Fiske, 1959) y la teoría de la generalizabili-
humano. Las primeras matizaciones del enfo- dad (Cronbach et al., 1972) han sentado las
que conductual en su camino hacia el cogniti- bases de un enfoque metodológico en EPC.
vo-conductual incluyen los primeros modelos - El desarrollo de los enfoques de formulación
de evaluación conductual (Kanfer y Saslow, clínica del caso, como se verá más adelante,
1969). El énfasis ambiental y contextual ini- ha supuesto un salto cualitativo en la integra-
cial ha ido acompañándose progresivamente ción de la información a lo largo del proceso
de los factores psicológicos, biológicos y, más de evaluación (Eells, 1997, 2007; Imgram,
recientemente, biográficos. La inclusión de 2006).
las variables cognitivas como mediadoras y
esencia de toda la experiencia humana ha su- En definitiva, la EPC, en su intento por clasifi-
puesto la transformación del enfoque conduc- car, predecir y explicar los problemas psicológi-
tual en cognitivo-conductual. cos, integra un alto número de estrategias y con-
Las principales aportaciones de este en- ceptos desarrollados por la psicología durante los
foque se centran en el énfasis en la descrip- últimos años conformando un proceso que prima la
ción de los comportamientos y síntomas que metodología científica y los modelos biopsicoso-
ya no son signo de nada oculto, sino que se ciales de la salud.
configuran como el problema en sí mismo. El
análisis descriptivo y las clasificaciones diag-
nósticas utilizan este enfoque en sus plantea- 1.2. Fundamentos básicos del proceso
mientos básicos. En segundo lugar, hay que de evaluación psicológica clínica (EPC}
destacar la importancia otorgada a las varia-
bles ambientales y a la interacción ambiente- En la actualidad resulta necesario referirse a la
persona. El peso de la psicología social se evaluación psicológica clínica (EPC) como un pro-
hace más importante al incluir en la evalua- ceso (Silva, 1989; Fernández Ballesteros, 2004;
ción los aspectos psicosociales, culturales y Muñoz, 1993; Weiner, 2003) que implica distintos
de grupo como determinantes del comporta- ejes, momentos y tareas, que se organiza mediante
miento. En tercer lugar, la evaluación con- la metodología científica y que tiene como princi-
ductual ha sentado las bases de la evaluación pal objetivo la planificación del tratamiento (Mu-
vista como un proceso que incluye distintas ñoz, 2003). En este sentido, son de destacar los
fases y tareas. En cuarto lugar, los enfoques esfuerzos de sistematización del grupo de trabajo
cognitivo-conductuales han remarcado la ne- para la elaboración de unas directrices para el pro-
cesidad del contraste empírico de los trata- ceso de evaluación psicológica (Guidelines Asses-
mientos, y, aunque la evaluación no ha avan- sment Process, GAP) que en el año 2001 publican
zado tanto en esta dirección, la influencia un esquema y unas directrices para llevar a efecto
empírica se ha dejado notar en la EPC. Final- el proceso de evaluación psicológica de forma
mente, el enfoque cognitivo-conductual se ha completa y adecuada. Se señalan cuatro fases o
configurado como el eje organizador de toda momentos en el proceso de evaluación psicológica:
la confluencia metodológica de la EPC como análisis del caso, organización e información de los
era de esperar de la aplicación del método resultados, planificacign de la intervención y valo-
científico (Antony y Barlow, 2002; Femán- ración y seguimiento (Femández Ballesteros et al.,
dez Ballesteros, 1980, 1996; Haynes y 2001, 2003). En el presente capítulo se siguen muy
O'Brien, 2000). de cerca algunas de las directrices dictadas por el

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 Proceso de evaluación psicológica cognitivo-conductual: una guía de actuación I 71

Grupo GAP pero, siempre, adaptándolas a las ne- quema, se presenta el proceso de EPC en cuatro fa-
sidades más clínicas del contexto de la salud ses que hacen referencia directa y explícita al méto-
ceental y los problemas psicológicos. De hecho, do científico básico. En primer lugar, es necesaria
:roo ya se ha avanzado en otro lugar (Muñoz, una recogida de información preliminar que permita
l 993, 2003 ), la puesta en marcha del proceso de conocer (describir) el problema del paciente. En se-
EPC implica la utilización de distintas técnicas, es- gundo lugar, se incluye una fase de desarrollo de
trategias y habilidades que se revisan en los si- hipótesis explicativas del problema. En tercer lugar,
guientes apartados. se someten a contraste las hipótesis planteadas en la
fase anterior. Es especialmente importante señalar
que este proceso de recogida de información, gene-
1.2.1. Punto de partida metodológico ración y contraste de hipótesis no se agota en un
solo ciclo. Por el contrario, los autores conciben el
Resaltando la orientación metodológica, el es- acercamiento como un bucle continuo que se inicia
quema básico de funcionamiento que debe guiar en los primeros momentos de la primera entrevista
toda aplicación del proceso de EPC es el método con el paciente y que se prolonga hasta disponer de
científico, en esencia: la generación y contraste de una hipótesis general explicativa, a la que van a de-
hipótesis.Quizá la mejor exposición de este princi- nominar «formulación clínica del caso».
pio orientador de la práctica sea el esquema clásico Esta propuesta supone una aportación metodoló-
propuesto por Carey, Flasher, Maisto y Turkat gica de máxima importancia: incluir el contraste de
( 1984)y que se recoge en la figura 2.1. hipótesis en el proceso de EPC para mejorar la va-
Como se ha mencionado anteriormente, las apor- lidez de la hipótesis, de constructo, criterio de cali-
taciones de este grupo de autores deben entenderse dad fundamental de todo proceso de evaluación
en el marco del trabajo dirigido por Meyer en el (Silva, 1989).
Uníversity College of London desde mediados de
los años cincuenta hasta la actualidad. En este es-
1.2.2. Tipo de información necesaria

En un proceso de EPC se precisa un tipo de infor-

Información mación muy determinada. El tipo de información
'
preliminar
·•• ". ~,<-'
que interesa en cada caso depende de distintos as-

Desarrollo de
l pectos, como pueden ser la situación de evaluación,
los objetivos de ésta, el sujeto de evaluación (indivi-
- duos, grupos, etc.), el problema que se evalúa y un
hipótesis explicativas
.-e-,,·
largo etcétera que deberá detallarse en cada caso. Sin
embargo, se pueden señalar unas características
l constantes que deberá cumplir toda la información
Contraste que se utilice; la información _debeser:
de las hipótesis

- Descriptiva:la información útil en la evalua-

Programación
l ción conductual debe describir contextos, si-
tuaciones, estímulos, comportamientos (mo-
del tratamiento tores, fisiológicos y cognitivos), variables de
la persona, del desarrollo y los cambios que
pueden ocurrir en todas ellas con el mínimo
Figura2.1.-Proceso de evaluación psicológica a priori o nivel de inferencia posible (Fernández Ba-
pretratamiento(Carey, Flasher, Maisto y Turkat, 1984). llesteros, 1996).

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72 I Técnicas de modificación de conducta

- Relevante:solamente debe recogerse aquella tas generales y específicas para los principales tras-
información que aporta datos útiles al plan- tornos con suficientes garantías de calidad que han
teamiento del problema. Las evaluaciones potenciado de forma muy importante esta estrategia.
que recogen todo tipo de información de las Meyer ha dirigido un trabajo de revisión de la
personas sin justificación clara respecto a su evidencia acumulada acerca de la utilidad de las
utilidad deben terminar en aras de un mayor pruebas psicológicas más importantes (Meyer, Finn,
respeto a la intimidad y derechos de las per- Eyde et al., 2001). En dicho estudio se analizan 125
sonas. Baste un ejemplo: si una persona llega metaanálisis y 800 muestras que examinan la utili-
a la consulta y plantea un problema de miedo dad de las pruebas psicológicas, especialmente las
a montar en ascensor, ¿hasta qué punto está empleadas en estudios multimétodo. Las conclusio-
justificado un interrogatorio sobre su orienta- nes indican que la validez de las pruebas psicológi-
ción sexual o sus creencias religiosas que, cas es muy sólida y comparable a la de las pruebas
por otra parte, están protegidas por nuestra médicas, los distintos métodos de evaluación facili-
Constitución? tan informaciones distintas y únicas, haciendo im-
prescindible la utilización de varias medidas com-
plementarias en cada evaluación. Los evaluadores
1.2.3. Las pruebas de evaluación que solamente emplean la entrevista pierden infor-
psicológica en el proceso de EPC maciones muy valiosas que entorpecen la compren-
sión de los problemas de sus clientes de forma muy
A pesar de que en los capítulos posteriores se importante (Meyer et al., 2001 ). Este hecho se ha
abordan las principales técnicas de evaluación de llegado a convertir en un principio de la EPC: nunca
forma específica, para completar esta visión general evaluar un acontecimiento con un solo método de
acerca del proceso de EPC resulta imprescindible evaluación, utilizar siempre varios procedimientos
hacer al menos un comentario sobre el papel que distintos para obtener distintas visiones del mismo
desempeñan las técnicas de evaluación psicológica acontecimiento.
en él. A lo largo del proceso de EPC son suscepti- La utilización de una u otra técnica en cada pro-
bles de ser empleadas diferentes técnicas y estrate- ceso individual de EPC viene a depender de distintos
gias de evaluación para conseguir los distintos obje- criterios (Muñoz, 2003). Agrupando estos criterios,
tivos de cada momento: búsqueda de información pueden realizarse tres grupos: criterios de utilidad,
descriptiva, búsqueda de información funcional, criterios de calidad y criterios económicos.
contraste de hipótesis, evaluación del cambio, etc. Las técnicas seleccionadas deben ser útiles para
(Caballo, 2005, 2006; Fernández Ballesteros, 2004; los problemas a evaluar en cada caso; esta utilidad
Gutiérrez, Raich, Sánches y Deus, 2003; Hersen y puede definirse en función de seis criterios comple-
Bellack, 2002; Muñoz et al., 2002; Rush, First y mentarios: existen instrumentos y técnicas específi-
Blacker, 2008). Integrando la visión de distintos au- camente diseñados para los distintos problemas o
tores al respecto, en la tabla 2.1 se resumen algunas trastornos; debe considerarse el sujeto (persona,
de las principales técnicas de evaluación psicológi- grupo) y la persona a la que se aplica la prueba (pa-
ca susceptibles de ser utilizadas en los procesos de ciente, familiar, etc.) y el tipo de información que
EPC. facilitan, y el que interesa en el caso (no se puede
Sin embargo, la estrategia básica que sirve para medir la autoestima con un registro psicofisiológi-
dirigir y organizar todo el proceso sigue siendo, en la co ); deberá considerarse la tarea y el momento que
inmensa mayoría de las ocasiones, la entrevista. Du- se esté abordando dentro del proceso de evaluación
rante los últimos 25 años, especialmente desde la (exploración inicial, análisis descriptivo, etc.), y, fi-
aparición del DSM-III, el desarrollo de formatos y nalmente, siempre serán más útiles, a igualdad de
pautas de entrevista clínica se ha visto incrementado, los demás criterios, aquellas técnicas en las que el
disponiéndose en la actualidad de pautas de entrevis- evaluador esté mejor entrenado.

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 Proceso de evaluación psicológica cognitivo-conductual: una guía de actuación I 73

TABLA2.l
Principales técnicas de evaluación psicológica utilizadas en la EPC

Técnicas Tiposy ejemplos

1

Entrevista Estructuradas, semiestructuradas o sin estructura. Pueden aplicarse al paciente, familia,

amigos, profesionales, etc. Ejemplos: entrevista inicial, entrevista de devolución de infor-
mación, CIDI, entrevistas de seguimiento.

Autoinformes estan- Cuestionarios relacionados con distintos trastornos o variables sociales, biológicas o psico-
darizados lógicas. Ejemplos: cuestionarios psicométricos tradicionales, cuestionarios de detección
psicopatológica, inventarios, etc.
1
Autoinformes perso- Medidas diseñadas para cada usuario y cada aplicación. Ejemplos: autorregistros ABC,
nalizados diarios, termómetros de miedo, técnicas subjetivas, escalas de metas, etc.

Observación directa Observación en situaciones cotidianas, en la consulta o en situaciones estandarizadas. Ob-

servación del paciente o del ambiente. Ejemplos: registros de observación de parejas, ob-
servación mediante role-play,BAT, etc.

Observación de pro- Observación de productos de la conducta en el ambiente. Ejemplos: acumulación de basu-

duetos permanentes ra en casa, archivos, resúmenes de estudio, etc.

Medidas psicofisioló- Medidas de actividad fisiológica de la persona puestas en relación con aspectos situaciona-
gicas les o psicológicos. Ejemplos: tasa cardíaca en situaciones estresantes y de relajación, exci-
tación sexual ante estímulos diversos, etc.

Pruebas cognitivas Pruebas diseñadas específicamente para evaluar la actividad cognitiva de la persona. Ejem-
plos: pruebas de memoria, paradigmas experimentales para evaluar la atención, etc.

En este punto debe remarcarse el acercamiento de validez de criterio convergente para la obtención
de la EPC a los criterios psicornétricos de calidad de matrices multiacontecimiento-multirnétodo en la
que han ocurrido en las últimas décadas. Desde esta línea de Carnpbell y Fiske (1959). En este sentido,
perspectiva se ha ido poniendo de manifiesto la ne- la fase funcional de la EPC, con la génesis y poste-
cesidad de considerar los datos de fiabilidad y vali- rior contraste de las hipótesis de mantenimiento,
dez en los distintos momentos de la EPC. Es decir, garantiza la validez de constructo, de la hipótesis,
en los momentos más descriptivos de la EPC resulta de la interpretación, posiblemente el criterio de ca-
muy adecuado mantener los índices de fiabilidad, lidad más importante (Silva, 1989).
sobre todo conceptualizándola corno concordancia Debe considerarse que en muchas más ocasiones
entre evaluadores (entrevista, observación ... ) y/o de las que se piensa la aplicación de una técnica u
como consistencia interna de las medidas. En cuan- otra depende finalmente de sus costes económicos.
to a la validez, siempre más funcional, resulta obvio Es evidente que los métodos de evaluación más sen-
que la utilización de esquemas comunes o muy si- cillos (por ejemplo, los cuestionarios) son sensible-
milares de organización de información hará au-. mente más baratos que la metodología más sofisti-
mentar la validez de contenido de modo significati- cada (por ejemplo, la observación). Este hecho
vo. A caballo entre la fase descriptiva y funcional, plantea que, si solamente se considera el polo de los
parece del máximo interés utilizar los indicadores costes económicos, siempre será mejor recurrir a

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74 / Técnicas de modificación de conducta

instrumentos de evaluación sencillos y breves (por y tras el tratamiento. La diferenciación entre los tres
ejemplo: cuestionarios) que a otros más sofisticados ejes propuestos, descriptivo, funcional y diagnósti-
(por ejemplo: psicofisiológicos) o más largos (por co, no puede entenderse de forma secuencial. De
ejemplo: autorregistro). hecho las actividades comprendidas en cada uno de
Sin embargo, en el otro lado aparece la necesidad ellos se desarrollan en un proceso dinámico y conti-
de obtener unos resultados con la evaluación, unos nuo que solamente se disgrega para facilitar su ex-
beneficios que optimicen el diseño del tratamiento. posición y su comprensión.
De este modo, considerando ambos aspectos, el
evaluador debe mantener un equilibrio entre los
costes y los beneficios, índices costes-beneficios en 1.3.1 . Análisis descriptivo
términos económicos. Deben realizarse evaluacio-
nes que permitan diseñar tratamientos, pero que Lo primero que se necesita para iniciar un proce-
sean competitivas económicamente. so de evaluación (y esto es igual para todas las cien-
Una vez considerados estos tres grupos de crite- cias) es disponer de buenas observaciones y descrip-
rios, debe quedar claro que la decisión de la utiliza- ciones de la realidad. En este caso se trata de saber
ción de una técnica u otra de recogida de informa- qué le pasa a la persona para después poder tratar de
ción es una tarea compleja que requiere en sí misma responder por qué le pasa. En otras palabras, descri-
una formación psicológica específica. bir la fenomenología del pacientt y su entorno.
En muchas ocasiones, antes de tener el primer
encuentro personal con el cliente o paciente, ya se
1.3. Ejes de actividad, momentos y tareas dispone de alguna información relevante a partir de
en el proceso de EPC: un modelo la propia demanda de la persona al pedir ayuda, del
integrador historial clínico u otros informes, de algunas prue-
bas biográficas que podríamos haber empleado o de
A continuación se expone un modelo integrador pruebas de detección que pueden administrarse an-
del proceso de evaluación cognitivo-conductual (fi- tes de la primera consulta. Comienza a ser una prác-
gura 2.2) que integra las principales aportaciones tica frecuente pedir a la persona que cumplimente
realizadas en los últimos años (Bruch, 1998; Eells, algunas de estas pruebas antes de la primera consul-
2007; Haynes y O'Brien, 2000; Nezu, Nezu y Lom- ta (por ejemplo: en la propia oficina, en su casa o
bardo, 2004; Persons y Tompkins, 2007; Silva, 1989) por Internet) para poder orientarla y derivarla de
y, en especial, las directrices de las GAP (200 l) y de forma más ajustada desde el principio.
Fernández Ballesteros (2004) respecto a las fases y El primer momento de todo proceso de evalua-
momentos de la evaluación psicológica. Considera ción clínica no puede ser muy distinto del primer
todas las dificultades y limitaciones mencionadas encuentro con una persona. Todos los prejuicios,
anteriormente e intenta ofrecer una visión práctica sesgos, efectos halo, etc., presentes en las relaciones
clara y posibilista de las distintas tareas, técnicas, humanas desde su comienzo lo están igualmente en
estrategias y procedimientos que el psicólogo puede el proceso clínico. Los primeros momentos de la
llevar a cabo para conseguir una EPC de calidad. primera sesión suponen la ocasión de las primeras
Este modelo ha sido expuesto de forma más amplia observaciones, las primeras descripciones y de la
y general por el autor en otro lugar (Muñoz, 2003). generación de las primeras hipótesis y de las prime-
Como puede observarse en la figura 2.2, se enfo- ras decisiones, que pueden marcar toda la evalua-
ca el proceso de EPC considerando tres ejes simul- ción posterior. Debe señalarse desde el principio
táneos de actividad: análisis descriptivo, análisis que el juego de generación y contraste de hipótesis
funcional y formulación, y diagnóstico. A su vez, se que se inicia en este momento no va a terminar has-
consideran distintos momentos, exploración inicial, ta que termine el propio proceso evaluador (Carey
evaluación para el tratamiento y evaluación durante et al., 1984; Muñoz, 2003).

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 Proceso de evaluación psicológica cognitivo-conductual: una guía de actuación ! 15

Análisisdescriptivo Análisisfuncional Diagnóstico

(descripción) (interpretación) (clasificación)

• Exploracióninicial. /1 Is. • Hipótesis iniciales. ,1 t,,. • Impresión diagnóstica.

• ldentificaciónde problemas. '-l V • Hipótesis de trabajo. '-l V • Hipótesis diagnósticas.
• Análisisde secuencias. • Análisis funcional de cada • Diagnóstíco (criterios).
• Análisisdel desarrolloy na- problema: etiología, curso • Datos epidemiológicos
rración. y mantenimiento. de curso, comorbilidad,
• Variablesde la persona. ',_., etc.
L ~
• Modelos psicopatológicos.
• Variablesdel contexto.
"
-
/1

'-l
\ v
- Is.

V -<,- .

Formulación
(teoríadel caso: explicacióny predicción)
• Etiología,curso, mantenimientoy pronóstico.
• Contraste de hipótesis (de mantenimiento).

~~
Diseño del tratamiento
• Objetivos,técnicas y momentos de la intervención.
• Programasestandarizadosde tratamientobasados en la evidencia.
• Plan personalizado de tratamiento.

i~
1

1
Evaluacióndel cambio
• Evaluacióndurante el tratamiento.
• Evaluación de seguimiento y efectividad.
',-.

Figura momentos y tareas del proceso de evaluación psicológica clínica.

Es el momento de llevar a cabo la primera ex- tructuradas. En otro lugar (Vázquez y Muñoz, 2003)
ploración del paciente o exploración inicial me- se ha presentado un guía completa de entrevista
diante la observación, la conversación y la explora- diagnóstica y se han destacado las principales pre-
ción si fuera necesaria de las principales variables guntas de detección para los principales trastornos
de funcionamiento cognitivo y psicológico (Oth- incluidos en el DSM-IV-TR. En la tabla 2.3 se inclu-
mer y Othmer, 2006), en la tabla 2.2 se incluye un yen algunos ejemplos de este tipo de preguntas.
resumen de las principales tareas de la exploración Una vez superada la exploración inicial y tomada
inicial. la decisión de continuar la entrevista, el primer paso
Durante esta exploración inicial y posteriormente es el de conseguir una descripción del problema o
durante las fases más descriptivas y de diagnóstico problemas del paciente y de las posibles variables o
se puede avanzar en la detección de problemas psi- factores que pueden estar presentes en la situación.
copatológicos mediante la inclusión en la entrevista De forma muy general, y considerando que siempre
de preguntas clave de detección diagnóstica. Pregun- pueden encontrarse excepciones, por problema se
tas que provienen de las entrevistas diagnósticas es- entiende aquella transacción individuo-ambiente

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76 / Técnicas de modificación de conducta

TABLA2.2
Tareas de la exploración inicial

La exploracióninicial

Incluye tres métodos complementarios para evaluar una serie muy completa de variables. Puede ser empleada en la
primera entrevista y en los comienzos de todas las demás, como estrategia de evaluación continuada del cambio.

A) Observación:deben observarse las siguientes variables.

- Apariencia física (género, edad, grupo étnico, estado nutricional, higiene, vestido, etc.).
Nivel de conciencia.
- Actividad psicomotora (postura, movimientos, contacto ocular, etc.).

B) Conversación:se utiliza una conversación de apariencia coloquial y breve (un par de minutos) para evaluar
posibles problemas en las siguientes variables: atención, lenguaje, pensamiento, orientación temporo-espacial,
memoria a corto y largo plazo y biográfica y estado y expresión afectivos.

C) Exploración:en función de los dos pasos anteriores puede decidirse la utilización de una exploración más
sistemática, pero igualmente breve. En estos casos suelen emplearse pequeñas pruebas o fragmentos de tests
bien conocidos como el Mini-Mental. Las principales variables a medir tienden a ser:
Alteraciones del estado de ánimo o emocionales.
Variables de la persona como nivel de energía y percepción.
- El flujo y el contenido del pensamiento del paciente.
La capacidad de introspección que demuestre la persona y muy especialmente la conciencia de enfermedad
que tenga en el momento de la entrevista.
- La valoración de la capacidad de juicio que presenta el paciente al acudir a la consulta.
Posibles dificultades asociadas a trastornos de la inteligencia o cognitivos.

que provoca malestar, entorpece sus actividades ha- cen en la lista y, a la vez, cómo otros comporta-
bituales o perjudica la salud de la persona. Consi- mientos resultan más difíciles de categorizar en un
derado de este modo, el problema se configura como diagnóstico.
la unidad básica de análisis a lo largo del proceso de Una vez que se dispone de una lista de proble-
evaluación clínica. mas inicial, se procede a realizar una descripción
El análisis descriptivoempezará por la elabora- detallada de oada uno de ellos. Mediante este aná-
ción de una lista de problemas del paciente que se lisis de secuencias se trata de conocer cómo apare-
convertirá en una herramienta clave para las tareas ce el problema cada vez que aparece, qué variables
de la evaluación cognitivo-conductual, en especial influyen y en qué orden. Para ello se procederá a un
para la fase descriptiva y para el diagnóstico, que, muestreo de secuencias de cada problema. Típica-
en la mayoría de las ocasiones, se fundamenta sobre mente será necesario conocer, al menos, la ocasión
estas listas. En la tabla 2.4 se presenta un ejemplo más reciente, la más grave, la primera y alguna leve
de lista de problemas y se incluye una comparación para poder empezar a tener la información básica
de éstos con los criterios diagnósticos DSM-IV-TR. sobre el funcionamiento del problema en las distin-
Se puede observar cómo se cumplen algunos de los tas ocasiones-secuencias. La entrevista y los auto-
criterios del episodio maníaco pero se observa rregistros son técnicas especialmente útiles para
igualmente cómo algunos otros criterios no apare- esta tarea.

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 Proceso de evaluación psicológica cognitivo-conductual: una guía de actuación I 77

TABLA2.3
Ejemplo de preguntas de detección para algunos trastornos (Vázquez y Muñoz, 2003)
~

Trastorno Preguntasclave

Depresiónmayor y dis- Preguntar

timia Empezando por su estado de ánimo: ¿Cómo se ha sentido de estado de ánimo en los
últimos 15 días?
¿Se ha sentido usted decaído, deprimido o desesperanzado durante el último mes?
¿Ha perdido interés por las cosas que normalmente le gustaban?

Observar
Expresión facial de tristeza, arreglo personal, postura, etc.

Manía/hipo
manía ¿Ha habido veces en que usted se ha sentido muy bien, mejor de lo normal, durante
varios días hasta el punto de que los demás se lo han comentado?
Si negativo: ¿Se ha sentido inusualmente irritable durante varios días, con ganas de
discutir o regañar?

Ansiedadgeneralizada ¿Se ha sentido tenso, nervioso o preocupado en los últimos días?

¿Piensa que es usted una persona nerviosa o miedosa?
¿Está usted continuamente preocupado por algo o por distintas cosas?

Trastornode pánico ¿Alguna vez ha sufrido un ataque de ansiedad o de miedo durante el cual haya sen-
tido de repente un aumento de la ansiedad o del miedo a morir o a perder el control
sobre sí mismo?

Agorafobia ¿Siente usted miedo a los espacios abiertos, a los grandes almacenes, cine, etc.?
¿Siente usted temor a los túneles, puentes, etc.?
Algunas personas tienen miedo a salir solas a la calle o a quedarse solas en casa. ¿Le
ocurre esto a usted?

Al recoger e integrar la información se recomien- de combinar los diagramas de flujo con una cierta
da la utilización de esquemas de organización de estructura que ayude a avanzar en la interpretación
ésta que ayuden a clasificarla en un orden temporal funcional. Uno de los mejores ejemplos de este tipo
que facilite el análisis funcional posterior. En este de propuestas lo constituye el mapa psicopatogéni-
sentido los esquemas de organización más tradicio- co de Nezu, Nezu y Cos (2007) que se ejemplifica
nales han sido los que aparecen en la figura 2.3 (es- en la figura 2.4.
quemas: antecedentes-conducta-consecuentes). Puede verse cómo el mapa psicopatogénico sirve
A pesar de que este tipo de organización sigue de marco para la organización de la información de
siendo uno de los más empleados, en los últimos las secuencias de cada problema (análisis de se-
años se han realizado propuestas muy sugerentes cuencias) y cómo, a la vez, ayuda a iniciar las labo-
sobre cómo flexibilizar y mejorar esta organización res propias del análisis funcional al incluir cierto
de la información. Se trata de emplear diagramas de orden funcional en el esquema.
flujo más abiertos para poder incluir la información Una vez descritos en cierto detalle los principa-
de forma más completa y flexible (Muñoz, 2003) o les problemas del paciente mediante la lista de pro-

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78 / Técnicas de modificación de conducta

TABLA2.4
Ejemplo de lista de problemas de un episodio maníaco en un caso de posible trastorno bipolar

DSM-IV-TR
Lista de problemasdel paciente
Episodiomaníaco

• Recuperación de un episodio depresivo con cambio Período diferenciado de un estado de ánimo anormal y
brusco del estado de ánimo durante las últimas dos persistentemente elevado, expansivo o irritable, que dura
semanas. al menos una semana.

• Aumento de actividad laboral y planes de creación de Durante el período de alteración del estado de ánimo han
nuevas empresas. persistido tres o más de los siguientes síntomas (cuatro si
• Patrón de sueño alterado, no duerme más de tres o cua- el estado de ánimo es sólo irritable) y ha habido en un
tro horas y, casi siempre, en la madrugada. grado significativo;
• Excesiva simpatía con antiguos amigos. • Autoestima exagerada.
• Aumento exagerado y promiscuo de la actividad sexual • Disminución de la necesidad de dormir.
(tres personas distintas en una semana). • Más hablador de lo habitual.
• Obras en la vivienda y cambio de coche. • Fuga de ideas o pensamiento acelerado.
• Distraibilidad.
• Aumento de la actividad intencionada (social, trabajo o
estudios, sexual) o agitación psicomotora.
• Implicación excesiva en actividades placenteras con po-
tendal para producir consecuencias graves (por ejem-
plo: compras, sexo, etc.).

• Discusiones con socios y aislamiento laboral. Deterioro laboral o social.

• Ideas obsesivas de revisión (trabajo, hogar) sin rituales. • No cumple criterios de trastorno obsesivo-compulsivo.

• Pensamientos de confabulación de los demás contra él. No cumple criterios de trastorno delirante u otras psicosis.

Antecedentes Problema Consecuentes

Antes Durante Después

Organis~o Verbal-cognitiva
1
Antecedentes
(internos o externos)
1

Respuesta

t Autónoma-fisiológica --.

Conductual-motora
• ]
[ :- Consecuencias
~ (internaso externas)
:
1
1

Figura 2.3.-Esquema tradicional de organización de las secuencias.

© Ediciones Pirámide
 Proceso de evaluación psicológica cognitivo-conductual: una guía de actuación / 79

Variables Variables Variables Variables

Variablesdistales antecedentes del organismo de respuesta de consecuencias

Pobres
habilidades
sociales -
1

Estar solo
y sedentario
r Distorsiones
cognitivas -
1

Pensamientos
autodeva-
luadores -
- --
i

- Pérdida 1

Cogniciones ~
irracionales
Ruptura
sentimental
- Ver otras
parejas
Humor
deprimido - de iniciativa ~ ~
del afrontam.
Rechazo de
los amigos -

- -
1
Ver Déficit Pérdida de
-
1

Expectativas Síntomas
películas habilidades ➔ ~ potenciales
pocorealistas físicos
tristes sociales reforzadores
i

- Discusiones
menores con
amigos
f
-
Figura 2.4.-Ejémplo de mapa psicopatogénico de un caso de depresión (a partir de Nezu, Nezu y Cos, 2007).

blemas y el análisis de secuencias, se podrá recoger La información histórica de este tipo se recoge
la información conveniente acerca del desarrollo mediante la propia entrevista y puede apoyarse en
de cada uno de ellos a lo largo de su vida y de sus todos aquellos documentos biográficos que pudieran
interacciones, las interpretaciones y el sentido que resultar pertinentes (historias clínicas, libros de estu-
el paciente ha ido otorgando a cada problema y, en dios, etc.) o en entrevistas con familiares. Una forma
resumen, una narración del caso, conjugando el de organizar la información histórica en una sola fi-
punto de vista subjetivo del paciente con los datos gura es mediante la elaboración de una línea de vida
objetivos que se puedan ir reuniendo. Convendrá (Muñoz, 2003; Schroots, 1996). La línea de vida
especificar al menos: factores previos al inicio del consiste en un diagrama en el que bajo una línea que
problema (predisponentes, de vulnerabilidad), fac- representa la vida de la persona se sitúan espacial-
tores coetáneos al inicio del problema y factores mente los principales sucesos ligados a la etiología y
presentes durante el curso del problema hasta el curso de los problemas (véase la figura 2.5).
momento de la evaluación (sucesos vitales estre- En estos momentos, se estará en disposición de
santes, cambios en el desarrollo biológico y psico- identificar y medir las principales variables perso-
lógico, otros tratamientos previos, períodos de me- nales y contextualesque puedan afectar a cada pro-
jorías y recaídas, etc.). En todo momento debe blema, positiva o negativamente, de forma significa-
combinarse la información objetiva con la propia tiva. Sin ánimo de resultar exhaustivo, en la tabla 2.5
subjetividad narrativa y perceptiva de la persona se presentan las principales variables de la persona
respecto a su historia personal y al significado de y contextuales que pueden incluirse en un proceso
los problemas en su vida. de evaluación cognitivo-conductual. Como ya se ha

G EdicionesPirámide
80 / Técnicas de modificación de conducta

Años 11-12 15 20 25 32 36

Enfermedad
madre
Preocupación Preocupación Boda
por salud · • por estudios!e hijo
• Preocupaciones
salud hijo
íl Consulta
"'llliilll!~::'.:::J
Preocupación Preocupación Lista de problemas:
general en el por otros Preocup. salud
colegio familiares ·j: · Preocup. familiares
iiWif.;:\;.· \1 Problemas sueño
Tristeza

Figura 2.5.-Ejemplo de línea de vida de una mujer de 36 años con un trastorno de ansiedad generalizada y posible
complicación de un duelo.

comentado, habrán de aplicarse los criterios de uti- siste en una actividad clasificatoria y, como tal,
lidad, calidad y económicos para la selección de las descriptiva. Según se van identificando y descri-
técnicas más adecuadas a cada caso. biendo los principales problemas del paciente, su
Dado el carácter marcadamente descriptivo de inicio y su evolución, se empieza a disponer de
este momento, los criterios de calidad deben poner toda la información necesaria para poder realizar
especial cuidado en la convergencia de la informa- un diagnóstico DSM-IV-TRo CIE-10. Por otra par-
ción, la validez de criterio y la sensibilidad al cam- te, debe señalarse cómo la relación entre los ejes
bio de los procedimientos de medida utilizados. descriptivo y diagnóstico es bidireccional y se con-
Normalmente esta calidad se consigue a través del centra en la elaboración de la li$ta de problemas y
uso de distintas medidas, métodos e informadores del curso de éstos en la biografía del paciente. En
que garanticen el control de los posibles sesgos per- ambos casos, la información recogida durante la
sonales del paciente y del evaluador y controlen la entrevista ayuda a clarificar la labor diagnóstica, a
desincronía entre los sistemas de respuesta. la vez que los criterios diagnósticos y la informa-
De esta forma los primeros momentos de la eva- ción epidemiológica y del curso de los problemas
luación implican la desintegración de la información ayudan a dirigir la búsqueda de información de for-
global acerca de la persona en unidades cada vez ma más precisa y económica. Es decir, la informa-
más pequeñas y concretas (problemas-sucesos-con- ción descriptiva incluida en la lista de problemas y
ductas), convirtiendo un enfoque inicialmente molar la línea de vida generalmente es suficiente para
en progresivamente más y más molecular. Se verá avanzar un diagnóstico completo; por el otro lado,
como el proceso se invierte más adelante, con el la identificación de un problema y su coincidencia
análisis funcional y la formulación del caso. con alguno de los criterios incluidos en las clasifi-
caciones diagnósticas pueden ayudar a dirigir la
búsqueda de otros posibles problemas -los que
1.3.2. Diagnóstico estén incluidos en las mismas listas de criterios que
el encontrado-. Por ejemplo, si al entrevistar a un
En el modelo del proceso de evaluación que se cliente se identifican episodios de tristeza, este dato
está presentando, el diagnóstico se considera un tiene que dirigimos hacia la búsqueda de otros po-
tipo de tarea o eje de actividad incluido en el pro- sibles problemas relacionados, a saber: todos los
ceso de EPC que mantiene una unidad de acción incluidos en las listas de criterios de los trastornos
con los otros dos ejes, pero que puede desarrollarse de estado de ánimo, aquellos incluidos en los tras-
con una cierta independencia. El diagnóstico con- tornos adaptativos con ánimo depresivo y, en defi-

© Ediciones Pirámide
 Proceso de evaluación psicológica cognitivo-conductual: una guía de actuación / 81

TABLA2.5
Variablesde la persona y del contexto a consideraren la evaluación cognitivo-conductual
y principales técnicas de evaluación útiles en cada caso

~Grupode variables Ejemplosde variables Técnicasde evaluación

~Sociodemográficas Y - Edad. - Entrevista.

psicosociales - Género. - Infonnes sociales.
- Grupo étnico. Historial médico y psicológico.
- Estudios. - Cuestionarios biográficos.
- Profesión.
- Trabajo actual.
- Nivel socioeconómico.
- Alojamiento.
- Acceso a servicíos médicos y sociales.
- Nivel de integración social.

Del desarrollo - Lugar en la estructura familiar. Entrevista.

- Factores del embarazo y perinatales. Entrevista a familiares.
- Primera infancia. Cuestionarios biográficos.
- Infancia. - Genograma.
- Adolescencia. Informes médicos, educativos y psicológicos.
- Crisis personales y familiares. Infonnes periciales.
- Abandono y malos tratos. Técnicas específicas.
- Momentos de aparición de los problemas en rela-
ción con estados evolutivos.

Cognitivas - CL Entrevista.
- Autoestima. Cuestionarios específicos.
- Autoeficacia. Tests cognitivos y de inteligencia.
Esquemas cognitivos. Tests objetivos para procesos cognitivos.
- Atribuciones.
- Estilos cognitivos.
- Variables de estructuras y procesos cognitivos.

Psicofisiológicas - Patrones psicofisiológicos de respuesta al estrés. Entrevista.

- Respuestas alteradas. Registros psicofisiológicos en sesión y en am-
- Príncipales índices psicofisiológicos. bientes naturales.
Analítica en saliva, sangre y orina.

Emocionales y del es- - Ansiedad. Entrevista.

tado de ánimo Depresión. Cuestionarios específicos.
- Ira. Técnicas de escritura y expresivas.
Indefensión.
- Desesperanza.
Optimismo.
Esquemas narrativos.
Biológicas-médicas Dependencia de sustancias.
- Variables biológicas que afecten al comporta- Entrevista.
miento. Pruebas médicas.
Enfermedades médicas que afecten al comporta- Pruebas bioquímicas.
miento.
De personalidad Variables incluidas en los principales modelos de - Tests de personalidad.
personalidad.
De afrontamiento Estilos de afrontamiento. - Cuestionarios específicos.
- Tipo A. - Entrevistas específicas.
Tipo C.

~ EdicionesPirámide
82 / Técnicas de modífícacíón de conducta

nitiva, todos aquellos criterios incluidos en trastor- actuación para elaborar formulaciones clínicas in-
nos que cursen con episodios de tristeza. dividualizadas partiendo de modelos psicopatoló-
Para establecer mejor estas relaciones, en la figu- gicos a partir del diagnóstico. El esquema de fun-
ra 2.6 se presenta el juego de relaciones existente cionamiento sería el siguiente (tabla 2.6): una vez
entre el diagnóstico (nomotético y clasificatorio) y el redactada la lista de problemas, se está en disposi-
análisis descriptivo (lista de problemas) y funcional ción de buscar todos aquellos diagnósticos que pu-
(análisis funcional y formulación) (Schulte, 1992). dieran encajar con esa lista (puede que haya más
Como puede observarse en la figura, las relacio- de un trastorno reflejado). Si se identifica un solo
nes entre el diagnóstico y lo descriptivo y funcional trastorno, se pasa a la búsqueda de modelos psico-
no se agotan con la lista de problemas y el valor patológicos de ese trastorno que tengan evidencia;
heurístico de las listas de criterios. Los modelos psi- si hay más de uno, se define un diagnóstico de an-
copatológicos de los trastornos ayudan a desarrollar claje: el más grave, el más relevante o, en última
el análisis funcional y a configurar la formulación instancia, aquel del que se disponga de más infor-
clínica. mación personal y/o psicopatológica. Por ejemplo,
En esta misma línea, más recientemente Jacque- en un caso de un paciente con un posible trastorno
line Persons (2007) ha propuesto un esquema de depresivo y un trastorno de personalidad poco de-

Lista de problemas

~
• Pl, P2, P3.
,·,;·.,· ..•. ~•A·,.,s ·eh'

Diagnóstico
, :y
, ,
, , Listas de criterios.
Análisis funcional
, ,
, , , ' .. '•• ';,, ..
,.,-, ..,,,..,.-,-~,,,.,__
~

, ,
¿:-
• Problema 1: HO-HM.
• Problema 2: HO-HM.
• Problema 3: HO-HM.
•." :·:<-·••!'s. r:-·-~·
,,

Modelo de trastorno
Formulaciónclínica
• Síntomas.
Relaciones entre problemas (ejemplo)
• Curso.
1 1
- • Comorbilidad.
Pl P3
1 1 1 1
• Variables implicadas.
t t • Relaciones entre variables (modelo).
P2 .. ~-,.- ,.~,_.,..., ·-. e

1 1

"'· ,;,-
·.:.·r->c=·, "'·

Tratamiento

Figura 2.6.-Análisis funcional, formulación clínica y modelos teóricos de trastornos, a partir de Schulte (1992).

© Ediciones Pirámide
 Proceso de evaluación psicológica cognitivo-conductual: una guía de actuación / 83

TABLA2.6 1.3.3. Análisis funcionaly formulación

Modelo de formulación clínica de Persons
y Tompkins (2007) El tercer eje del sistema indica la necesidad de
añadir a las hipótesis de trabajo descriptivas y de
Información de identificación de la persona.
diagnóstico empleadas en los otros dos ejes las ex-
_ Lista de problemas. plicativas o funcionales y la importancia de someter
_ Diagnóstico DSM-IV-TR(cinco ejes). a contraste todas ellas durante el proceso, yendo de
_ Si hay más de un diagnóstico: elegir un diagnósti- las más básicas de la exploración inicial a las más
co de anclaje. complejas y definitivas de la formulación clínica del
Seleccionar una formulación nornotética del diag- caso. Conforme se avanza en la recogida de infor-
nóstico principal (modelo psicopatológico ). mación descriptiva y en la elaboración de un diag-
_ Individualizar el modelo nomotético: factores del nóstico, se hace necesario avanzar igualmente en el
contexto, somáticos, cognitivos, afectivos, fisioló-
proceso de búsqueda de hipótesis explicativas (fun-
gicos y conductuales.
cionales) de cada problema. Las actividades des-
_ Proponer hipótesis de origen.
Describir los precipitantes actuales (secuencias). criptivas y funcionales van alternándose continua-
mente a lo largo del proceso hasta llegar a la
formulación final del caso.
finido, se aconseja escoger como diagnóstico de En los últimos años, se han realizado duras críti-
anclaje el trastornos depresivo, ya que el de perso- cas hacia el análisis funcional y la formulación de
nalidad está menos definido y, además, es más di- casos, en especial respecto a su utilidad clínica por
fícil encontrar modelos psicopatológicos con evi- diversas razones, entre las que cabe destacar la falta
dencia que expliquen los diferentes trastornos de de concordancia de los esquemas de formulación
personalidad y su covariación. Posteriormente se propuestos para el mismo caso por distintos evalua-
individualiza el modelo general acudiendo a todos dores y la poca eficacia que añaden a las intervencio-
los datos disponibles del caso actual (contextuales, nes basadas en el diagnóstico y la aplicación de tera-
personales, de desarrollo, biológicos, etc.). Este pias de manual estandarizadas para cada trastorno.
hecho ayuda además a incluir, si fuera necesario, Sin embargo, resulta obvio que la mayoría de estas
una visión general más amplia que permita integrar terapias necesitan un proceso de adaptación personal
la información relativa a los otros posibles diag- al paciente. Resulta igualmente conocido el hecho de
nósticos considerados en el caso (no el de anclaje). que una parte importante de los pacientes no presen-
Finalmente, se completa la información con los de- tan un único diagnóstico que permita aplicar paque-
terminantes actuales a partir de los análisis de se- tes terapéuticos estandarizados, aunque recientemen-
cuencias. te se han empezado a proponer intervenciones
Las relaciones que se han ido estableciendo entre ajustadas a cierta comorbilidad. En cualquier caso,
los procedimientos diagnósticos estructurales y los se insiste en la necesidad de combinar los aspectos
procesos de EPC, más funcionales, han desemboca- teóricos de la investigación con los prácticos de la
do en una mutua necesidad de apoyo. Hoy en día, es aplicación clínica para conseguir evaluaciones y tra-
difícil entender un proceso completo de EPC sin ha- tamientos eficaces (Kazdin, 2008). Y, por último, la
cer referencia a un diagnóstico y resulta igualmente aplicación de una estrategia terapéutica estandariza-
claro que los procedimientos y categorías diagnósti- da no significa, ni mucho menos, que no se estén
cas actuales no permiten, por sí mismos, avanzar la asumiendo hipótesis acerca de los problemas del pa-
idoneidadde un tratamiento de forma concluyente y ciente; cuando se aplica un tratamiento de exposi-
única. Estas relaciones señalan el camino para la ción y prevención de respuesta en un caso de obse-
convivenciade los enfoques nomotéticos y estructu- sión-compulsión, al seguir un paquete terapéutico se
rales (clasificatorios) junto a idiográficos y funcio- están asumiendo implícitamente ciertas hipótesis ex-
nales (formulación clínica del caso). plicativas y no otras. De hecho la formulación clíni-

© EdicionesPirámide
84 / Técnicas de modificación de conducta

ca, realizada durante la investigación y aplicada a los cional de cada problema del paciente, y solamente
diagnósticos, procesos y sistemas de funcionamien- una vez realizados todos los análisis funcionales ne-
to, se puede contar entre los principales factores res- cesarios (generalmente uno para cada problema), se
ponsables de la eficacia observada por los paquetes procederá a la integración de toda la información
de tratamiento desarrollados hasta el momento por la descriptiva y funcional en un juego de hipótesis 0
investigación en psicología clínica. teoría del caso que se denomina formulaciónclíni-
De este modo, parece necesario seguir conside- ca. De forma práctica, se trata de integrar toda la
rando entre los aspectos a desarrollar en la EPC el información de la lista de problemas, los esquemas
análisis funcional y la formulación clínica del caso del análisis de secuencias y de la línea de vida y la
como una parte esencial, probablemente el núcleo información de la persona y del contexto en un es-
del proceso de evaluación clínica. quema único que explique todo el caso y ayude a
El punto de vista que se desarrolla en el presente diseñar la intervención. En la tabla 2.7 se incluyen
capítulo sitúa el problema como unidad básica de los componentes fundamentales de una formulación
análisis; cada trastorno (categoría diagnóstica) pue- clínica de acuerdo con lo comentado hasta ahora.
de entenderse como una configuración de proble- No cabe duda de que uno de los puntos más com-
mas que tienden a aparecer unidos y el caso puede plejos del proceso de evaluación psicológica clínica
incluir distintas configuraciones de problemas que se encuentra precisamente aquí, en la elaboración de
pueden ser asumidos, o no, en una o más categorías hipótesis funcionales que permitan integrar la infor-
diagnósticas, creando de este modo un abanico muy mación de forma útil para el tratamiento. Ingram
amplio de posibles combinaciones. Es decir, en pri- (2006) ha propuesto una lista de las 28 principales
mer lugar se deberá llevar a cabo un análisis fun- hipótesis centrales a considerar en una formulación

TABLA2.7
Componentes básicos de una formulación clínica

Etiología
Al explicar el origen e inicio de los problemas, la formulación debe hacer énfasis y distinguir entre los factores
del desarrollo, los de predisposición, los de vulnerabilidad y los posibles desencadenantes.

Curso
En el curso la hipótesis debe dar cuenta de todos los cambios observados en la historia de los problemas duran-
te las fases descriptivas de la EPC.

Mantenimiento
Los modelos de mantenimiento deben explicar el funcionamiento actual del caso y guardar una relación directa
con los de origen y curso. Deben integrar datos biológicos, psicológicos y sociales y ser capaces de reunir toda la
información obtenida en los análisis de secuencias y de variables personales y ambientales del análisis descriptivo.
Para completar la formulación, debe incluirse la explicación atribucional, o narrativa de los problemas, que se hace
a sí mismo el pacienteJ los factores personales y sociales que pueden ayudar o entorpecer el cambio.

Pronóstico
La formulación debe permitir realizar una predicción respecto a la evolución futura del problema en caso de no
seguir tratamiento y las posibilidades reales de intervención sobre la base de la investigación empírica y de las cir-
cunstancias personales del paciente. Esta predicción (pronóstico) debe incluir tanto la evolución con los factores
actuales de funcionamiento como la identificación de aquellos factores que pueden producir una mejoría o un em-
peoramiento «espontáneo» del problema.

© Ediciones Pirámide
 Proceso de evaluación psicológica cognitivo-conductual: una guía de actuación I 85

clínica,incluyendo hipótesis de las principaleflsesc~e- En el presente capítulo se propone el seguimien-

sicológicaspara tratar de forzar una con uenc1a, to de una versión modificada de los diagramas ana-
1as p · tod~via ' 1eJana
· y arti'fi1_ci_a
· 1.
desde nuestro punto d~ vista lítico-funcionales de Haynes (Muñoz, 2003). Se
s· uiendo esta iniciativa, pero siendo menos ambic10- trata de elaborar diagramas de flujo que permitan
ig en la capacidad de confluencia de enfoques, se ha integrar toda la información pero que no precisen de
sos . . 1es h'1potes1s
1 borado una lista de las 40 pnncipa ' . cen- la complejidad matemática de los propuestos por
~=les a considerar para la formulación clínica cogni- Haynes, difícilmente aplicables en la clínica cotidia-
tivo-conductual (véase la tabla 2.8). No se persigue na. La lista de problemas, los esquemas de secuen-
aquí la propuesta de un modelo teórico global, sino cias y análisis funcionales de cada problema elabo-
más bien la de una lista de comprobación (checklist) rados mediante los mapas psicopatogénicos de Nezu
que el evaluador puede emplear al integrar la infor- y la línea de vida son puntos de apoyo muy útiles
maciónde los casos clínicos en los análisis funciona- para el inicio de la construcción del modelo de for-
les y, finalmente, en los modelos de formulación. mulación, que habrá de completarse con la inclusión
Aunque se puede decir que existe un consenso de las variables de la persona y del contexto. Resul-
generalizado en torno a los componentes a incluir ta evidente que este tipo de modelos pueden admitir
en una formulación clínica y cierto acuerdo en la en su proceso de construcción referencias a los mo-
necesidad de contemplar distintos tipos de hipótesis delos psicopatológicos relacionados con los diag-
funcionales que incluyan aspectos de todo tipo, en nósticos principales o de anclaje empleados en el
los últimos años se han ido proponiendo distintas caso (Persons y Tompkins, 2007). De este modo, se
versiones y modelos de este proceso que difieren en pueden (y deben) integrar los aspectos nomotéticos
los marcos teóricos de referencia y en algunas estra- de los modelos psicopatológicos con los idiográfi-
tegias prácticas y aplicaciones diferenciales. En la cos de la información propia del caso para conse-
tabla 2.9 se incluyen algunos de los modelos de for- guir una integración que permita elaborar una teoría
mulación clínica mejor integrados en el enfoque del caso que resulte útil para el diseño del trata-
cognitivo-conductual. miento (fin último de la evaluación clínica).
Entre todos los modelos de formulación clínica Este tipo de modelos suponen una herramienta útil
presentados se destaca la línea de trabajo seguida y del máximo interés en el desarrollo de las formula-
por Haynes (Haynes y O'Brien, 1990, 2000) que ha ciones clínicas. A diferencia de la mayoría de los de-
desembocado en el desarrollo de una herramienta de más modelos de formulación incluidos en la tabla,
expresión de las relaciones entre las variables impli- éste no proviene de ninguna teoría psicopatológica
cadas en un caso dado. Haynes propone la utiliza- determinada, sino de un enfoque metodológico que
ción de un diagrama de flujo similar al empleado en trata de buscar y establecer relaciones causales entre
los modelos matemáticos para ayudar a generar y las distintas variables implicadas en cada caso. Esto
expresar el conjunto de hipótesis que denominamos permite que los modelos causales puedan servir de
«formulación». Es, por tanto, un modelo visual que enlace con los modelos psicológicos específicos de
ayuda a organizar toda la información disponible cada trastorno, ayudando a conjugar las estrategias
del paciente y expresar todas las hipótesis de forma nomotéticas (del modelo) e idiográficas (del caso) en
conjunta en una formulación clínica del caso. Este cada formulación. Se utilizan todos los datos dispo-
tipo de modelos facilitan enormemente los medios nibles sobre el caso y se emplean todas las estrategias
para estimar la fuerza de la relación entre las varia- de evaluación que puedan aportar algún dato útil, ob-
bles antecedentes, consecuentes, covariables, me- viamente con énfasis en las más empíricas pero sin
diadoras y mantenedoras de los problemas. Esto, a establecer una exclusividad de éstas. Los modelos
su vez, ayuda al clínico a estimar mejor el tamaño admiten todo tipo de variables y relaciones (no sola-
del efecto de las distintas intervenciones posibles. mente lineales). El modelo (la formulación) es diná-
De esta forma, este tipo de modelos puede integrar mico y no exclusivo. Es decir, la formulación debe
la mayoría de la información relativa al caso. ajustarse a los cambios que van ocurriendo en la vida

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86 / Técnicas de modificación de conducta

TABLA2.8
Las 40 principales hipótesis en la formulación clínica cognitivo-conductual

Dominiosde las hipótesis 40 principalestipos de hipótesis

- '

Factores biológicos Causas biológicas.

Uso de sustancias.
Intervenciones médicas.

Historia personal Aprendizaje temprano e historia de aprendizaje.

Modelos familiares.
- Historia de los problemas.

Crisis, situaciones estresantes - Emergencias.

y transiciones Estresores situacionales o traumáticos.
Transición en el desarrollo.
Pérdidas y duelos.

Modelos conductuales y de Antecedentes y consecuentes.

aprendizaje Condicionamiento operante.
Respuestas emocionales condicionadas.
Déficit o pérdidas de habilidades.
Encadenamientos.
Respuestas impulsivas y/o agresivas.

Modelos psicofisiológicos Respuestas desajustadas (exageradas o deficitarias).

Patrones de respuesta alterados.

Modelos cognitivos Problemas en procesos básicos: memoria, lenguaje, percepción, atención, etc.
Expectativas utópicas.
Problemas de estructura cognitiva: esquemas, reglas, creencias, narrativas, etc.
Problemas de procesamiento cognitivo: sobregeneralización, todo o nada, etc.
Problemas atribucionales: de respuestas fisiológicas, de responsabilidad, etc.
- Diálogo interno disfuncional: autoinstrucciones.
Ideas recurrentes.

Modelos de personalidad Déficit de habilidades sociales.

Déficit de solución de problemas.
- Estilos de afrontamiento.

Modelos existenciales y espi- Problemas existenciales (sentido de la vida).

rituales - Evitación de la libertad, la autonomía personal y la responsabilidad.
Dimensión espiritual (creencias, fe, etc.).

Factores sociales, culturales y Sistema familiar.

ambientales Relaciones personales disfuncionales.
- Contexto cultural.
Apoyo social.
- Ejecución de roles sociales.
Un problema social es la causa.
Rol de paciente.
- Factores ambientales: sobrecargas, etc.
Estresores cotidianos.

1
© EdicionesPirámide
 Proceso de evaluación psíco/ógíca cognitivo-conductua/: una guía de actuación / 87

TABLA2.9
Modelos de formulación clínica relacionados con el enfoque cognitivo-conductual

Modelos Marcoteórico Aplicaciones

Modelos de formulación analí- Terapia de conducta. Todo tipo de problemas clíni-

ticos conductuales Modelos cognitivos-conductuales. cos.
(Haynes y O'Brien, 2000) Modelo de evaluación conductual biopsicosocial.

Mapa psicopatogénico Modelo cognitivo-conductual biopsicosocial. Todos los problemas clínicos.

(Nezu, Nezu y Cos, 2007) Aplicación de la solución de problemas al proceso de
evaluación.

Modelo cognitivo conductual Modelo cognitivo-conductual de Beck. Todos los trastornos clínicos
(Persons y Tompkins, 2007) Relaciones con el diagnóstico. con énfasis en depresivos, de
ansiedad y drogas.

Modelo del University College Evaluación conductual. Trastornos psicológicos.

of London (UCL) Terapia de conducta. Problemas psicológicos.
(Meyer, 1957;
Wolpe y Turkat, 1985;
Bruch, 1998)

Graña (2005) Muy relacionado con el anterior. Todos los problemas clínicos
Modelo cognitivo-conductual biopsicosocial con tri- y acento en las aplicaciones
ple sistema de respuestas y marco interactivo. forenses.

Modelo de formulación clínica Modelo biopsicosocial. Trastornos psicológicos.

conductual dimensional Dimensiones: temporal, conductual y ambiental. Problemas psicológicos.
(Castro y Greiff, 1998)

Análisis configuracional Teoría de los esquemas personales. Relaciones interpersonales.

(Horowitz y Eells, 2007) Estados de la mente. Autoconcepto.
Esquemas personales. Concepto de los otros.
Control de ideas y afectos. Trastornos de personalidad.

Terapia dialéctica de conducta Tratamiento en fases. Trastornos de personalidad

(Linehan, 1993; Koerner, 2007) Regulación emocional. (límite y suicidios).
Principios de aprendizaje y terapia de conducta.
Patrones conductuales y dilemas que entorpecen el
cambio.
Orientación dialéctica al cambio.

Entrevista de evaluación fun- Identidad cultural. Problemas clínicos con perso-

cional culturalmente informada Estrés por aculturación. nas de diferentes marcos cul-
(Tanaka-Matsumi, Seiden y Evaluación funcional. turales.
Lam, 1996).

Terapia centrada en la emoción Modelos neohumanistas centrados en la emoción: Psicoterapia.

(Greenberg y Goldman, 2007) narrativas emocionales, apego y estilo de procesa- Problemas emocionales.
miento de emociones.

© EdicionesPirámide
 ,.f.
···r;"_.
__
i
88 / Técnicas de modificación de conducta
[

de la persona y a los nuevos conocimientos que se O Variablescausales moderadoras y modificables.

vayan adquiriendo sobre el caso y, a la vez, debe ad- Problemas conductuales o efectos del pro-
mitirse que un modelo de formulación puede ser útil blema.
sin necesidad de ser exclusivo. Distintos evaluadores - Relaciones de alta importancia/frecuencia de
podrían llegar a formular un caso dado de la misma ocurrencia.
forma, pero esto no es imprescindible para garantizar - Relaciones de baja importancia/frecuencia de
la efectividad de los tratamientos. ocurrencia.
Siguiendo a Haynes, el modelo se construye en Inicio del problema (hipótesis etiológica).
forma de un diagrama de flujo de acuerdo con las Incluir en un bloque único y separado las va-
siguientes normas básicas para la construcción de riables de la persona.
los esquemas:
A continuación se presenta un ejemplo de mode-
◊ Variables causales de origen e inmodifica- lo de formulación que se ajusta a las normas indica-
bles: sucesos vitales estresantes. das (figura 2.7).

Sentimientos
de soledad
y tristeza

Problema Baja
psicomotriz Ansiedad
y evitación red social
aspecto físico
social

Desmayo
Cambios despersonaliz.
de residencia alucinación

Ansiedad
en lugares
específicos

Figura 2.7.-Ejemplo de modelo de formulación clínica cognitivo-conductual de un caso con posible trastorno de per-
sonalidad por evitación con influencias de sucesos traumáticos (a partir de Muñoz, 2003).

© Ediciones Pirámide
 Proceso de evaluación psicológica cognitivo-conductual: una guía de actuación / 89

De esta forma, a lo largo del análisis funcional se proceso de EPC, posiblemente el criterio de calidad
desarrollan las hipótesis etiológicas y de manteni- más importante por cuanto que engloba a los demás
miento para cada problema para terminar constru- (Silva, 1989). En la tabla 2.10 se resumen las prin-
yendo la form~lación clínica como el sis~ema de cipales estrategias de contraste de hipótesis suscep-
hipótesis (teona del caso) por el cual se mtegran tibles de ser empleadas a lo largo del proceso de
todos los problemas del paciente en un solo modelo evaluación clínica.
explicativo que puede util~zar una o más categ~rías Una vez conseguida cierta evidencia respecto a
diagnósticas. Como se ha ido avanzando, la calidad las principales hipótesis planteadas, se puede dar por
del análisis funcional, de la formulación y, por ende, finalizada la denominada evaluación «a priori» o
del proceso completo radica en el sometimiento a previa (Carey et al., 1989) y no resta más que dise-
contraste de las hipótesis planteadas. Se establece, ñar la intervención y el plan de evaluación del cam-
por tanto, la necesidad de contrastar por distintos bio para poder empezar a aplicar el tratamiento.
procedimientos experimentales, cuasiexperimenta-
les o correlacionales las hipótesis generadas a lo
largo de todo el proceso para explicar el origen y 1.3.4. Diseño del tratamiento
mantenimiento de cada problema, así como la for-
mulaciónglobal del caso. Además, esta formulación En la actualidad el acuerdo es prácticamente
deberá realizarse antes del inicio de la intervención unánime respecto a la conveniencia de incluir el di-
para garantizar y optimizar los tiempos y la eficacia seño de la intervención en el proceso de evaluación
de ésta (Bruch, 1998; Muñoz, 2003; Graña, 2005). psicológica; así lo hacen las GAP (Fernández Ba-
Este modo de actuación garantizará la validez de llesteros et al., 2001) y los principales autores y mo-
constructo (de la hipótesis, de la interpretación) del delos mencionados en este capítulo. De esta forma

TABLA 2.10
Principales estrategias de contraste de hipótesis clínicas

El contrastede las hipótesis

El contraste de hipótesis es la base de la calidad de todo el proceso de EPC. Para contrastar las hipótesis es necesa-
ria la combinación de ambos tipos de estrategias de contraste.

Contrasteexperimentaly cuasiexperimental

Las estrategias experimentales o semiexperimentales (experimentos clínicos) se aplican principalmente para el con-
traste de las hipótesis de mantenimiento y algunas de las más generales de la formulación final. Se utilizan para
asegurar las hipótesis más complejas y definitivas, de las que habitualmente ya se dispone de información de con-
traste correlacional.

Contrastecorrelacional

El contraste correlacional puede obtenerse por diversas estrategias:

- Convergencia /divergencia de información.
- Predicciones correlacionales sobre otras variables.
- Ajuste a los criterios DSM-IV-TR.
- Ajuste a los modelos psicopatológicos.
- Ajuste a las leyes de funcionamiento psicológico (por ejemplo: leyes del aprendizaje).
- Otras estrategias.

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90 / Técnicas de modificación de conducta

el diseño del tratamiento se convierte en un puente den seguirse las indicaciones que se detallan en la
entre la evaluación y la intervención. tabla 2.12.
A la hora de diseñar el tratamiento, el terapeuta El final de esta tarea es el establecimientode una
deberá recoger toda la información disponible sobre lista de objetivos. Un buen momento para abordar
el caso, especialmente la derivada de la formulación con el paciente este tipo de trabajo puede ser la fase
clínica, y tratar de diseñar una intervención que final de la entrevista de devolución de información.
aborde todos los problemas de la persona. La inves- Una vez planteada a la persona la interpretación y
tigación sobre los tratamientos que han demostrado conceptualización de su problema, puede pasarsea
su eficacia con evidencia empírica ha puesto de ma- sugerir la conveniencia de plantear unos objetivos
nifiesto la utilidad de la información diagnóstica a adaptativos para el tratamiento que comienza. Este
la hora de diseñar un tratamiento. Utilizando una hecho ayuda al psicólogo a dirigir la atención del
estrategia similar a la seguida por Persons y Tom- cliente hacia la formulaciónmientras se discutenlos
pkins (2007) respecto a los modelos de formulación, objetivos de la intervencióny sitúa esta discusiónen
puede comenzarseel diseño del tratamiento con una un marco, temporal y conceptual, muy adecuado.
revisión de los tratamientos eficaces disponibles Una herramienta que se ha mostrado de gran uti-
para el diagnóstico principal o de anclaje de la per- lidad en muchos ámbitos de intervención psicológi-
sona y, posteriormente, proceder a personalizarlo ca para cristalizar la personalización de las inter-
considerandotodas las variables propias del caso en venciones consiste en la redacción de un plan
cuestión. Para facilitar esta tarea en la tabla 2.11 se personalizado de intervención (PPI) que integre
incluye una lista de los principales tratamientos que toda la información y recursos disponibles cara a la
han conseguidoavalar su eficacia con evidenciaem- intervención y obligue al terapeuta a especificar por
pírica (Nathan, Gorman y Salkind, 1999; Labrador, escrito el plan de intervención para cada persona.
Echeburúa y Becoña, 2000; Pérez, Fernández, Fer- En la tabla 2.14 se incluye un ejemplo de esquema
nández y Amigo, 2003). de PPL
Una vez revisados los tratamientos disponibles El PPIes un instrumento que servirá no sólo para
en cada caso, el terapeuta deberá individualizar el detallar la información relativa al tratamiento, sino
mismo. Es decir, la planificación del tratamiento que se convierte en una herramienta muy buena
combina los tratamientos estandarizados de ma- para establecer un contrato con el cliente/paciente
nual con la selección de variables independientes que facilita, por un lado, el compromiso del pacien-
susceptibles de modificación en el modelo de for- te con la intervención y, por otro, su consentimiento
mulación y la consideración de los factores perso- informado con el plan de intervención(requerimien-
nales, contextuales, temporales y las técnicas y to legal). El mejor momento para presentar a la per-
estrategias más útiles y apropiadas para la inter- sona el PPIes durante la entrevista de devoluciónde
vención en cada caso. Una de las fórmulas de indi- información. Una vez discutidos todos los puntos y
vidualización de los tratamientos más eficaz es la acordados los objetivos del tratamiento, puede in-
de diseñar una lista de objetivos propios de cada cluirse el documento del PPI como elemento de
caso y colocar en una columna en paralelo la lista compromiso y motivación del cliente.
de técnicas de intervención con evidencia empírica
útiles para conseguir cada objetivo y, posterior-
mente, ir seleccionando aquellas más ajustadas al 1.3.5. Informes y devolución de información
caso en cuestión en función de las variables inclui-
das en la formulación y relacionadas con esta apli- Aunque no sea el propósito principal de este ca-
cación concreta (por ejemplo, experiencia previa pítulo delimitar los procedimientos de redacción de
con cada técnica, posibilidad de contar con cotera- informes clínicos, no puede obviarse que la elabora-
peutas, preferencias del cliente, etc.). Para diseñar ción de informes es una actividad unida a la EPC de
una lista de objetivos completa y coherente, pue- forma inseparable. Los informes pueden incluir dis-

© Ediciones Pirámide
 Proceso de evaluación psicológica cognitivo-conductual: una guía de actuación ! 91

TABLA2.11
Tratamientos eficaces con evidencia empírica (a partir de la proporcionada por la División 12
de la APA en su página web)

Trastorno Tratamientopsicológico

Trastornos por uso de sustancias Tratamiento cognitivo-conductuales compuestos (habilidades sociales, refor-
(alcohol y drogas) zamiento comunitario, terapia marital).
Tratamientos psicosociales para acompañar los programas de metadona.

Depresión Terapia conductual.

Terapia cognitiva (reestructuración cognitiva).
Terapia interpersonal.
!
Trastorno bipolar Tratamientos cognitivo-conductuales para mejorar la adherencia al tratamien-
to farmacológico.

Trastorno de ansiedad generalizada Terapia cognitivo conductual (relajación y terapia cognitiva).

-·
Fobias específicas Terapias de exposición.

Trastorno obsesivo-compulsivo Terapia cognitivo-conductual (exposición y prevención de respuesta).

Trastorno de pánico (con y sin ago- Terapia cognitivo-conductual (exposición en vivo, educación, control del pá-
rafobia) nico, exposición a las sensaciones corporales).

Trastorno de estrés postraumático Terapias de exposición (DS, inundación, exposición prolongada, implosión).
Programas de control de la ansiedad y el estrés.

Fobia social Programas cognitivo-conductuales (exposición, habilidades sociales, relaja-

ción).

Trastornos disociativos Psicoterapia psicoanalítica.

Hipnosis.

Trastornos sexuales Terapia sexual tipo Master y Johnson.

Trastorno somatoforme (dolor) Terapia de grupo cognitivo-conductual para reducir er estrés y mejorar el fun-
cionamiento psicosocial.

Esquizofrenia Rehabilitación psicosocial para mejorar el funcionamiento psicosocial, poten-

ciar las ganancias de la medicación y detener el deterioro.

Anorexia y bulimia Terapias cognitivo-conductuales compuestas y específicas.

Trastornos del sueño Terapia cognitivo-conductual (control de estímulos, restricción del sueño, re-
lajación y terapia cognitiva).

Trastornos de personalidad Tratamiento cognitivo-conductuales compuestos (exposición graduada, habi-

lidades sociales focalizadas en las relaciones íntimas).
Terapia dialéctico-conductual.
Terapia psicodinámica breve.

e EdicionesPirámide
92 / Técnícas de modificación de conducta

TABLA 2.12
Diseño de la lista de objetivos del tratamiento

l. Los objetivos deben mantenerse en un plano descriptivo, con el menor nivel de inferencia posible.
2. Los objetivos deben hacer énfasis en conseguir que el sujeto obtenga un nivel de ejecución efectivo en
su medio ambiente.
3. El objetivo debe considerar la especificidad de las situaciones; por tanto, los objetivos deben incluir las
situaciones y contextos en su definición.
4. Los objetivos deben ser individualizados para cada persona y considerar las variables incluidas en la
formulación clínica del caso.
5. Debe considerarse como regla general que siempre es mejor construir que destruir; esto indica que los
objetivos deben redactarse en forma positiva, sobre lo que debe ocurrir, mejor que sobre lo que no debe
ocurrir.
6. Deben tenerse en cuenta, igualmente, las jerarquías de habilidades y las conductas de acceso a la hora de
señalar los objetivos (conductas clave que permiten el acceso a ambientes en los que es más fácil obtener
recompensas).
7. Los objetivos pueden incluir la modificación de constructos hipotéticos como meta de la intervención
(por ejemplo: autoconcepto, autoeficacia).
8. Los objetivos deben considerar los criterios diagnósticos DSM-IV-TR o CIE-10.
9. Los objetivos deben tener en cuenta los modelos teóricos que sustentan la formulación del caso.
10. Los objetivos deben distinguir entre objetivos generales (mejorar la salud y la calidad de vida de la per-
sona) y específicos (propios del caso).
11. Habrá que considerar, a la hora de formular objetivos, los criterios de adaptación, validez social y lega-
lidad antes de delimitarlos finalmente.
12. Finalmente, los objetivos deben discutirse con el cliente para su aceptación.

tintos momentos y aspectos del proceso global de dacción de informes, que se organizan en doce sec-
evaluación. Pueden existir informes diagnósticos ciones básicas (Pérez Santos, Ausín y Muñoz, 2003;
(descriptivos), informes que incluyan los aspectos Muñoz et al., 2006). En la tabla 2.15 se presenta un
funcionales del caso como la formulación clínica, esquema de informe clínico.
informes que se centren en el pronóstico del caso A la hora de redactar cada una de las 12 seccio-
(con o sin tratamiento) o informes que incluyan par- nes que lo conforman, se tendrán en cuenta las indi-
tes o el total del tratamiento aplicado y los resulta- caciones acerca del estilo de la redacción del infor-
dos obtenidos. Es decir, pueden redactarse informes me que han realizado las principales entidades
de cada aspecto del proceso de EPC por separado o psicológicas (Artículo 48 CDP, COP, 1987; Reque-
conjuntamente. Igualmente, el informe puede ir des- rimiento estilístico 2.01-2.05, 2.13-2.17 REAPA,
tinado a distintos agentes, el propio paciente, la fa- APA, 2001; GAP 2.2.3 y 58-63, Fernández Balles-
milia, otro profesional de la salud, agentes sociales teros et al., 2001 ).
(por ejemplo, jueces) y un amplio etcétera que re- Para los objetivos de este capítulo, resulta espe-
sulta imposible recoger en un capítulo como éste. cialmente interesante aquel tipo de informe que se
Considerando los contenidos de los distintos tipos refiere a la devolución de información al propio pa-
de informes clínicos más habituales y el ajuste a los ciente y que, generalmente, se realiza mediante una
principios, normas, estándares y guías actuales para entrevistade devoluciónde información.Entrevis-
la comunicación de un informe psicológico clínico, ta que debe servir para explicar al paciente nuestra
se han elaborado una serie de directrices para la re- conceptualización del problema o problemas que

© Ediciones Pirámide
 Proceso de evaluación psicológica cognitivo-conductual: una guía de actuación I 93

TABLA2.13
Ejemplo de lista de objetivos y técnicas de intervención para un caso de pánico

- Objetivos Técnicas

Reducirlos niveles generales de activación. Entrenamiento en respiración diafragmática.

Identificary modificar pensamientos y actitudes en rela- Terapia cognitiva tipo Beck.

ción al daño potencial de las sensaciones y situaciones
asociadasa la aparición de los AP.

Mejorade atribucionesen relación a los AP y normas de Explicación del decálogo del pánico, curva de ansiedad
actuaciónen AP. y mecanismo de evitación y exposición, modelos del

- Controlde las sensaciones de ansiedad del AP.

miedo al miedo.

Exposición interoceptiva a las sensaciones de ansiedad

temidas.

Reducirla evitación de situaciones tales corno conducir, Exposición en vivo y gradual a las situaciones temidas.
iglesias,multitudesen el teatro (jerarquía).
-·····

Adaptaciónal nuevo trabajo y residencia. Desdrarnatizaciónde los efectos de los AP, activación de
las habilidades propias del cliente de resolución de pro-
blernas sociales.

Deshabituaciónal diaceparn. Reducción progresiva del consumo bajo supervisiónrné-

dica.

Ajustede los esquemas de memoria biográfica de acuer- Facilitación de narraciones y esquemas narrativos adap-
do con la intervenciónseguida. tativos y ajustados a la situación actual.

TABLA2.l4 miento informado para el tratamiento; si se hace plan

Contenidos del plan personalizado de intervención personalizado de intervención, es igualmente el me-
jor momento para presentarlo y obtener el consenti-
Datospersonales. miento informado y la firma del PPI por parte del
Lista de problemas. cliente. En la tabla 2.16 se presenta un esquema de
Diagnóstico y esquema de formulación (opcio- entrevista de devolución de información que recoge
nal). todos los aspectos mencionados.
Cuadroobjetivos-técnicasde intervención.
- Planificacióntemporal.
Participantes(familiares, etc.). 1.3.6. Evaluación del cambio
Compromisoy consentimiento informado.
Finalmente, en el esquema del proceso de EPC
presenta, las indicaciones terapéuticas que le pode- propuesto se señala la conveniencia de, en paralelo
mos sugerir y para conseguir la mayor implicación y al diseño del tratamiento, elaborar un plan para la
motivación posible para el cambio durante el trata- evaluación del cambio durante y tras la intervención
miento.Es el momento de buscar un acuerdo respec- que permita valorar el impacto de la intervención en
to a la lista de objetivos y de conseguir el consentí- la vida de la persona.

4d EdicionesPirámide
94 / Técnicas de modificación de conducta

TABLA2.15
Esquema de informe clínico (Muñoz et al., 2006)

l. Datos profesionales del psicólogo.

2. Datos personales del cliente.
3. Motivo del informe.
4. Motivo de consulta.
5. Biografía clínica.
6. Procedimientos de evaluación y resultados:
a) Exploración inicial y comportamiento durante la evaluación.
b) Técnicas de evaluación psicológica y resultados.
7. Diagnóstico.
8. Formulación clínica del caso:
a) Etiología y curso.
b) Mantenimiento actual.
e) Pronóstico.
9. Objetivos de la intervención.
1O. Tratamiento.
11. Resultados del tratamiento y recomendaciones tras la intervención.
12. Conclusiones.

En primer lugar, hay que prestar atención a la nes de tratamiento. En la tabla 2.17 se detallan los
medida del cambio durante el propio tratamiento. principales contenidos de este tipo de entrevistas.
Es necesario disponer de medidas sensibles, rápi- En algunas ocasiones este seguimiento sesión a
das y fáciles de aplicar que sean capaces de indicar sesión se complementa con alguna técnica estanda-
hasta qué punto se están consiguiendo, o no, las rizada (cuestionarios o escalas) que pueda ofrecer
metas del tratamiento. Igualmente hay que ser ca- un índice objetivo del cambio, con la aplicación de
paces de detectar lo más rápidamente posible aque- autorregístros de contraste con los empleados duran-
llos problemas que puedan nacer durante la aplica- te la evaluación previa y con juicios de informado-
ción del tratamiento, como consecuencia de éste o res (familiares, etc.) que ofrezcan, en los momentos
de factores externos que pudieran influir en el curso clave --cambio de fase de tratamiento, cumplimien-
del mismo. De este modo la evaluación durante el to de objetivos importantes, etc.-, una visión exter-
tratamiento está en relación directa con la formula- na al proceso de intervención para completar un
ción individual del caso y con el plan de interven- seguimiento global durante el tratamiento. Resulta
ción diseñado. muy conveniente ser capaz de monitorizar los cam-
En un marco clínico esta evaluación durante el bios y de presentárselos al cliente de forma gráfica
tratamiento deberá realizarse con estrategias de eva- y fácil de comprender (gráficos, esquemas, frecuen-
luación muy rápidas y sensibles a pequeños cam- cias, etc.) para provocar una mayor conciencia del
bios que permitan una evaluación breve y sistemáti- cambio y maximizar la reactividad que este tipo de
ca que pueda convivir con el tratamiento, objetivo información produce (como puede entenderse este
central en este momento de la intervención. De he- objetivo es más propio del tratamiento que de la
cho, generalmente estas estrategias se integran en evaluación en sí misma).
«minientrevistas» de seguimiento que, a su vez, se El proceso de EPC no termina hasta que se haya
llevan a cabo en los primeros minutos de las sesio- evaluado la efectividad de la intervención. Evalua•

© EdicionesPirámide
 Proceso de evaluación psicológica cognitívo-conductual: una guía de actuación I 95

TABLA2.16
Entrevista de devolución de información

Se anuncia al paciente que la próxima entrevista se dedicará a explicarle nuestra opinión respecto a sus proble-
mas y las opciones de tratamiento que vemos. Se dedica toda la sesión a la devolución de información y debe tener-
se preparado todo el material necesario para conseguir una fácil y completa comprensión del funcionamiento de sus
problemas por parte del paciente. Se puede utilizar el esquema siguiente:

¡. Informar al paciente de que se va a proceder a la devolución de información mediante la presentación del

modelo de formulación clínica de su caso y que nos gustaría recoger sus opiniones, dudas, etc., al respec-
to antes de continuar la intervención.
2. Presentar la lista de problemas definitiva.
3. Presentar la formulación clínica que debe aclarar los mecanismos básicos de funcionamiento del problema
(ayudarse de esquemas en papel, pizarras, etc.).
4. Ilustrar cómo funciona el modelo en los distintos problemas del paciente (utilizar ejemplos y secuencias
de sucesos reales que le hayan ocurrido al paciente).
5. Explicar el desarrollo de cada problema (utilizando los mismos ejemplos que nos proporcionó el paciente
durante la evaluación y el esquema de la línea de vida).
6. Durante todo el proceso, enfatizar los aspectos aprendidos y la modificabilidad de los comportamientos.
7. Presentar la lista de objetivos y discutirlos con el paciente.
8. Subrayar las opciones de tratamiento; siempre que sea posible se presentarán distintas alternativas de in-
tervención para que el paciente pueda seleccionar aquellas que encajen mejor con su estilo personal y sus
necesidades actuales.
9. Discutir en detalle todos los aspectos positivos y negativos de cada una de la opciones de tratamiento
presentadas.
10. Predecir los posibles obstáculos al éxito de la intervención, anticipar los problemas y las dificultades que
pudieran entorpecer el tratamiento.
11. Comunicar al paciente si el terapeuta puede abordar la intervención o si pudiera ser más aconsejable diri-
girse a otro profesional o centro que reúna mejores condiciones de atención.
12. Pedir al paciente que realice cualquier comentario que se le pudiera ocurrir respecto a todo lo tratado du-
rante la entrevista.
13. Preguntar al paciente cuál es la mejor opción a seguir desde su punto de vista.
14. Aconsejar al paciente que se tome alrededor de una semana para pensar al respecto y hacer consultas con
sus personas significativas (familiares, médico, psiquiatra, sacerdotes, consejeros, etc.). Puede incluso
animarse al cliente a que se tome el tiempo necesario y sea él o ella quien tome la iniciativa y pida hora
para la siguiente sesión (la primera del tratamiento) cuando se considere preparado/a.
15. Finalmente, contestar todas las preguntas que el paciente realice. Procurar que no queden dudas respecto
a lo abordado durante esta sesión.

(Si se elabora un plan personalizado de intervención, presentarlo al final de la entrevista, explicarlo en detalle y
pedir a la persona que lo firme como señal de consentimiento y compromiso con él.)

ciónde seguimiento que tiene como objetivo prin- ves, Shumway, Hu y Cuffel, 1998; López y Muñoz,
cipal establecer hasta qué punto se ha producido un 1995; Newman, Ciado y Carpenter, 1999). En pri-
cambio en la vida del paciente, cambio que debe mer lugar, interesa conocer con la mayor exactitud
afectar a su sintomatología, pero también a su fun- posible hasta dónde se ha conseguido cambiar la
cionamiento psicosocial, su calidad de vida y, en vida del cliente y qué beneficios se han logrado con
definitiva, a su salud y bienestar general (Hargrea- el tratamiento. En segundo lugar, la tendencia ac-

© EdicionesPirámide
96 / Técnicas de modificación de conducta

TABLA2.17
Tareas de la minientrevista de seguimiento

Observación Revisión Conversación

Indicadores de cambios, por ejem- Tareas para casa. - Estado general el día de la se-
plo: venir solo o acompañado a Autorregistros y diarios. sión.
la consulta, arreglo e higiene perso- Cambios en problemas y sínto- - Estado general en el período en-
nal, etc. mas concretos (VVDD). tre sesiones.
Cambios globales en la vida de
la persona.

tual nos indica que este momento del proceso de miento con la aplicación de alguna prueba en casos
EPC debe permitir también la comparación entre excepcionales.
distintas alternativas de intervención en salud men- Como se ha podido observar, el proceso de eva-
tal; por ello debe realizarse un esfuerzo importante luación clínica comienza antes del primer contacto
por la utilización de medidas de efectividad y resul- con la persona y termina meses después de finaliza-
tados consensuadas para que la comparación sea do el tratamiento. La evaluación es imprescindible
posible (Rush, First y Blacker, 2008). En la ma- para describir, explicar e intervenir en los proble-
yoría de las ocasiones en la clínica cotidiana este mas y trastornos psicológicos, y esto es verdad in-
seguimiento se realiza mediante un entrevista tele- cluso para los mejores terapeutas y los clínicos más
fónica y, en caso necesario, una entrevista de seguí- inteligentes.

REFERENCIASBIBLIOGRÁFICASCOMENTADAS
Eells, T. D. (2007). Handbook ofpsychotherapy casefor- cualquiera que quiera acercarse o profundizar en esta
mulation. Nueva York: Guilford Press. disciplina.
Actualización revisada y completada del texto de Muñoz, M., Roa, A., Pérez Santos, E., Santos-Olmo, A.
1996 con el mismo título. Es la revisión más comple- B. y De Vicente, A. (2002). Instrumentos de evalua-
ta publicada sobre los modelos de formulación clínica ción en salud mental. Madrid: Pirámide.
de caso. No es un libro exclusivamente cognitivo-con- Libro de compilación de instrumentos de evaluacíón
ductual, ya que incluye modelos dinámicos y de con- psicológica en salud mental. Se incluyen más de 300
sejo psicológico, pero es una referencia clave en el instrumentos con información sobre su calidad, aplica-
ámbito de la formulación. ciones, dónde encontrarlos, etc. El texto se completa con
Haynes, S. N. y O'Brien, W. H. (2000). Principies and un listado de páginas web en las que encontrar infonna-
practice of behavioral assessment. Nueva York: ción sobre los instrumentos y los propios documentos.
Kluwer Academic/Plenum Publishers. Muñoz, M. (2003). Manual práctico de evaluación psico-
A pesar de los años, sigue siendo el libro de refe- lógica clínica. Madrid: Síntesis.
rencia en este contexto. Se presenta uno de los enfo- Texto del propio autor en el que se describe de for-
ques de evaluación conductual más completos, se ma más detallada todo el proceso de evaluación psico-
ofrecen las principales bases teóricas y metodológi- lógica clínica. Se incluyen capítulos de cada una de
cas que sustentan el proceso de evaluación desde las fases y tareas y se desarrollan en detalle los prin-
esta perspectiva y las principales estrategias de apli- cipales momentos descriptivos y funcionales. Se pre-
cación con ejemplos muy detallados de las principa- senta un caso clínico muy detallado para ejemplificar
les aplicaciones. Es un texto imprescindible para cada una de las tareas y momentos del proceso.

© EdicionesPirámide
 Proceso de evaluación psicológica cognitivo-conductual: una guía de actuación I 97

PREGUNTASDE AUTOEVALUACIÓN

b) La lista de problemas, el análisis de se-

l. A lo largo del proceso de EPC desde la pers-
pectiva cognitivo-conductual debe emplearse cuendas, la línea de vida y el diagnóstico.
una información: e) La lista de problemas, el análisis de se-
cuendas, la línea de vida y las variables
a) Exhaustiva y cualitativa, ya que siempre de la persona y del contexto.
es compleja la cuantificación de ciertos
procesos psicológicos. 5. En el presente capítulo se ha defendido que el
b) Descriptiva y relevante al caso en cues- análisis funcional hace referencia a:
tión.
e) Exhaustiva y cuantitativa, ya que siempre a) La explicación del funcionamiento de
será mejor cuantificar los procesos y cada problema.
comportamientos. b) La explicación del funcionamiento global
del caso.
e) Se ha equiparado a la formulación clínica.
2. Siguiendo las GAP (Fernández Ballesteros et
al., 2001), el proceso de EPC tiene:
6. El diagnóstico DSM-IV-TRo CIE-10 resulta:
a) Cuatro fases: análisis del caso, organiza-
a) Imprescindible en toda evaluación clínica.
ción e información de los resultados, pla-
b) una actividad descriptiva y clasificato-
nificación de la intervención y valoración
ria.
y seguimiento.
e) Tiene una relación directa con el análisis
b) Tres fases: análisis descriptivo, análisis
descriptivo, pero es totalmente indepen-
funcional y diagnóstico.
diente del análisis funcional.
e) Cuatro fases: exploración inicial, formu-
lación, evaluación durante el tratamiento 7. La formulación clínica del caso debe incluir
y seguimiento. información sobre:
!
.,
t 3. En el proceso de EPC desde la perspectiva a) La etiología, curso, mantenimiento y pro-
f
' cognitivo-conductual se pueden emplear: nóstico del caso.
1
¡
b) Sobre el mantenimiento y el pronóstico;
a) Todas las técnicas de evaluación, ya que la etiología y el curso, al ser pasados, nun-
t
la interpretación de éstas se someterá a ca podrán incluirse en la formulación.
t contraste. e) Sobre aspectos biológicos, psicológi~os y
b) Solamente aquellas técnicas que reúnan sociales para mantener un enfoque inte-
J una evidencia empírica muy importante, grador.
ya que los datos deben ser siempre empí-
neos. 8. La máxima calidad de la información de un
e) Solamente las técnicas desarrolladas den- EPC reside en:
tro de este mismo enfoque para dotar de
coherencia a la evaluación. a) El contraste de las hipótesis diagnós-
ticas.
4. El análisis descriptivo incluye solamente: b) El contraste de las hipótesis del análisis
funcional del problema principal.
a) La lista de problemas y el análisis de se- e) El contraste de las hipótesis de formula-
cuencias. ción del caso.

(i) EdicionesPirámide
98 / Técnicas de modificación de conducta

9. A la hora de diseñar un tratamiento cognitivo- 10. La forma más adecuada de desarrollar la

conductual, parece que la alternativa más evaluación durante el tratamiento es:
completa y coherente es:
a) Realizar sesiones especiales de evalua-
a) Diseñar el tratamiento a partir de la for- ción en momentos clave (fin de una
mulación clínica. fase, consecución de objetivos, etc.).
b) Diseñar el tratamiento a partir del diag- b) Mantener un enfoque de evaluación
nóstico y las terapias con evidencia empí- continua con pequeñas entrevistas en
rica. cada sesión acompañadas de autorregis-
e) Combinar estrategias nomotéticas (diag- tros, cuestionarios y entrevistas con in-
nóstico y terapias estandarizadas de ma- formantes en momentos clave.
nual) e ideográficas (formulación y dise- e) No es adecuado evaluar durante el tra-
ño personalizado del tratamiento). tamiento .. es mejor dejar la evaluación
para el final de éste y el seguimiento.

Clave'de respuesta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
b a a c a b a c c b

GUÍA DE EN"íREVISTA CLÍNICA GENERAL

l. Interaccióninicial

1.1. Observación de las características éle la persona (puntualidad, arreglo per-

sonal, movimientos, estado general, cooperación ...).
1.2. Conversar, incluir preguntas de exploración inicial (orientación temporal,
espacial, mantenimiento de la atención ...).
1.3. Si es necesario, incluir pruebas de exploración inicial (por ejemplo: Mini-
Mental, test del reloj, pruebas sencillas cognitivas, etc.).

2. Delimitacióninicial de los problemas

2.1. ¿Cuál es el problema por el que acude a consulta? (no interrumpir, esperar
en silencio e insistir), ¿quiere usted contarme algo más acerca de ello?
2.2. En la actualidad, ¿tiene usted alguna otra preocupación o problema? (repa-
sar ámbitos principales: familia, trabajo, ocio, etc., y buscar sucesos vitales
estresantes en los últimos seis meses) (lista de problemas).

Considerar el uso de la entrevista de detección o alguna parte de ella en este

momento (preguntas clave).

© Ediciones Pirámide
 Proceso de evaluación psicológica cognítívo-conductual: una guía de actuación ! 99

2.3. De todos los problemas que me ha contado, ¿cuál considera usted más im-
portante o urgente? (orden de la lista de problemas).

3. Análisis de secuencias actuales

(Empezar por el problema más importante de los mencionados por la persona. Las
preguntas pueden repetirse por cada problema o puede optarse por dejar algunas para
entrevistas posteriores.)

3.1. Puede describir con exactitud todo lo que ocurre en esas ocasiones.
Cuénteme, como en una película, la última vez que le ha sucedido, o se ha
sentido de ese modo (si hay dificultades de recuerdo, pueden utilizarse estra-
tegias para revivir la situación en imaginación) (secuencia más reciente).
3.2. ¿En qué situaciones o momentos aparece el problema? ¿Qué personas están
presentes y qué están haciendo? ¿Qué está usted haciendo o pensando justo
antes de empezar el problema? ¿Qué siente en esos momentos previos al
problema?

(A partir de la identificación del comienzo de la secuencia, continuar el análisis

de la misma: para cada situación, momento o comportamiento, identificar el orden de
aparición en la secuencia y las relaciones de contingencia -las probabilidades de
aparición y no aparición-. La secuencia termina cuando ha pasado el problema
-«ha pasado lo peor»-, se producen cambios de actividad, etc. Si no se consigue
identificar un comienzo, puede ser útil iniciar el análisis cuando el problema ha apa-
recido e ir dando pasos hacia atrás.)

4. Historia clínica

4. l. ¿Cuándo le ocurrió este problema por primera vez? ¿Cuándo se lo contó a

alguien o requirió ayuda profesional?
4.2. Intente recordar aquella primera ocasión, ¿podría describirla como hemos
hecho con la más reciente?, como en una película (primera secuencia).
4.3. Hábleme un poco de aquella época, ¿qué hacía usted por aquel entonces?
(recordar ámbitos principales y buscar sucesos vitales estresantes de aquella
época).
4.4. Desde entonces, ¿podría decir que el problema ha mejorado, ha empeora-
do ... ? (analizar cada período de mejoría o recaída, atender a los posibles
ciclos, buscar posibles relaciones con sucesos vitales estresantes, analizar
los efectos de posibles tratamientos anteriores ...).
4.5. Intente recordar la ocasión en que el problema fue peor, más grave, cuándo
se sintió peor ... ¿puede describirlo como en una película? (buscar sucesos
vitales estresantes) (secuencia más grave-intensidad).
4.6. Intente también describir alguna de las ocasiones más leves (el problema
debe aparecer, pero de forma muy leve) (secuencia más leve-intensidad).
4.7. ¿Han existido ocasiones excepcionales en las que el problema ha aparecido
con alguna particularidad o de forma diferente?
e EdicionesPírámide
100 / Técnicas de modificación de conducta

4.8. ¿Cómo es la situación actual con relación a las anteriores? (intensidad).

(Hacer lo mismo con cada problema hasta completarlos todos; puede emplearse
la línea de vida con el cliente.)

5. Situación vital actual

5.1. Con relación a su situación actual, ¿cómo es su vida en la actualidad? (tra-

bajo, estudios, vida familiar, amigos, ocio, vida sexual, sueño, drogas, etc.)
(DSM-IV eje IV; CIE-10 eje II; problemas psicosociales y ambientales que
puedan incidir en el problema).
5.2. ¿Tiene usted algún (otro) problema de salud? ¿Está en tratamiento médico
o toma medicinas para algo? (DSM-IVeje III).

(Esta área puede utilizarse para recoger información a la vez que se relaja a la
persona y se la distrae para controlar la carga emocional de la entrevista.)

6. Importancia del problema

6.1. ¿Hasta qué punto está afectando este problema a su vida? (recordar ámbitos
principales, explorar las consecuencias del problema -por ejemplo, alco-
hol, drogas e ideas suicidas-) (DSM-IV eje V).
6.2. ¿Toma medicación o sigue algún otro tratamiento para solucionarlo?
6.3. ¿Se lo ha contado a alguien? ¿A quién? (si no se lo ha contado a nadie, ¿por
qué no?) (apoyo social).
6.4. ¿Cómo se han tomado el problema las personas más cercanas a usted? (apo-
yo social).

7. Análisis de parámetros

7. l. ¿Cuántas veces le ocurre este problema al día, a la semana ... ? ¿Cuántas

veces ayer, la última semana ...? (frecuencia).
7.2. Confirmar la duración de las secuencias que ha ido contando (usted me dijo
que la última vez que pareció el problema desde el principio hasta que había
pasado lo peor, o estaba totalmente bien, pasaron ... (seg., min., horas ...)
(duración).

(Ya se conoce la intensidad. Las relaciones de contingencia pueden establecerse

durante las preguntas de secuencias de esta entrevista, dejarlas para una segunda en-
trevista o ayudarse de una autoobservación u observación.)

8. Diagnóstico DSM-IV/CIE-10

En este momento se debe disponer de suficiente información para avanzar un

diagnósticoDSM-IV (cinco ejes) o CIE-10 (tres ejes) que se confirmará posterior-
mente. Si no se tiene suficiente información, pueden incluirse preguntas específicas
 Proceso de evaluación psicológica cognitivo-conductual: una guía de actuación / 101

para el diagnóstico. (No centrarse exclusivamente en el problema principal, valorar

todos los conocidos e investigar con preguntas de detección los relacionados.)

9. Otras variables de interés

9 .1. ¿A qué ha atribuido usted la aparición de su problema? ¿Y su mantenimien-

to? (causalidad percibida, atribuciones, narración emocional).
9.2. ¿Con qué recursos personales podría contar usted para hacer frente al pro-
blema? (buscar variables positivas: fortalezas, resiliencia, etc.).
9.3. ¿Hasta qué punto le interesa a usted solucionar este problema? ¿Ha inten-
tado hacer algo para solucionarlo? (motivación para el cambio).
9.4. ¿Qué hace usted por sí mismo para solucionar el problema? (insistir en el
«por sí mismo»), ¿qué resultado le ha dado o le está dando ahora? (recursos
de autocontrol).
9.5. ¿Qué personas cercanas a usted le han ayudado? ¿Quién podría ayudarle?
(apoyo social).
9.6. ¿Qué espera usted conseguir con esta intervención? ¿Qué espera usted del
tratamiento psicológico? (expectativas de cambio).

10. Recapitular y devolver la información (aprovechar para contrastar la in-

formación recogida con la persona)
11. ¿Cómo se siente usted después de haber venido a la consulta? ¿Ha sido
como usted esperaba?

12. Indicar las «tareas para casa>►, si las hubiera (cuestionarios, autorregistros,
diarios, traer informes, hablar con familiares para pedirles que vengan, et-
cétera)

(Recordar que la entrevista tiene que terminar de forma agradable y con un tono
afectivo positivo, al menos mejor que empezó. Recordar igualmente que el esquema
propuesto debe ser flexible y el clínico debe esforzarse en adaptarlo a cada caso y
situación.)

e EdicionesPiránúde
 Entrevista
LUISMARÍALLAVONA
URIBELARREA

1. INTRODUCCIÓN información global sobre él, su problemática y sus

circunstancias. Esta realidad de ser un primer méto-
La entrevista, entendida como procedimiento de do general de obtención de información probable-
obtenciónde información mediante la conversación mente se derive, aunque parezca paradójico, de su
con una o varias personas en la que se indaga me- cualidad de ser un instrumento económico, si se
diante preguntas orientadas, continúa siendo el ins- atiende a su relación coste/beneficio ante la primera
trumentomás utilizado en la evaluación psicológica evaluación de pacientes de los que no se tiene infor-
en general y en la evaluación conductual en parti- mación previa. En efecto, debido al feedback inme-
cular. Así lo vienen poniendo de relieve histórica- diato que se produce respecto a las preguntas que
mente los sucesivos estudios que se publican. Los se plantean, y a la realimentación que permite este
datos ofrecidos por Norcross, Prochaska y Gallag- feedback (la respuesta a una pregunta determinará
her (1989), que reflejaban que el 96 por 100 de los la pregunta siguiente), se puede agilizar el proceso
psicólogosclínicos utilizaban la entrevista y que en de conocimiento. Además, posibilita que exista una
ella consumían el 39 por 100 del tiempo total que gran flexibilidad en el proceso de indagación, tanto
dedicabana la evaluación, no difieren de los que se en la distribución del tiempo que se dedicará a cada
encuentranen las encuestas realizadas a los terapeu- elemento del que se recaba información como res-
tas de conducta respecto a su práctica, tanto en los pecto a la diversidad de temas que se pueden abor-
comienzos del desarrollo de la evaluación conduc- dar y a la profundidad con que se incida en cada una
tual (Swan y McDonald, 1978; Wade, Baker y Har- de ellos. Así, se puede distribuir el tiempo que se
tmann, 1979) como veinte años después (Elliot, dedica a cada aspecto de la entrevista según las ne-
Miltenberger,Kaster-Bundgaard y Lumley, 1996): cesidades que se vayan evidenciando en su transcur-
más del 90 por 100 de los terapeutas de conducta so, pudiendo, por ejemplo, consumir poco tiempo y
utilizanla entrevista en la evaluación de sus pacien- esfuerzo en la realización de un descarte de áreas
tes y más del 90 por 100 de los pacientes que de- problema y dedicar más tiempo a profundizar en de-
mandan ayuda la han recibido. terminadas áreas, situaciones o conductas problema
Noes extraño que aparezca como el instmmento específicas que hayan resultado ser de interés.
másutilizado, y casi indispensable (Gross, 1984), A todo lo anteriormente expuesto debe añadirse
porque la realización de una entrevista suele ser el también que la entrevista puede considerarse como
m:>doinicial de proceder en el proceso de evalua- un auténtico elemento vertebrador del proceso de
ción psicológica (Ey y Hersen, 2004). Mediante la evaluación, en cuanto que, como instrumento gene-
e?trevista, el evaluador realiza la primera explora- ral indirecto de obtención de información, puede
cióndel paciente que le ha de permitir obtener una desempeñar un doble papel en un proceso de evalua-

C Ediciones
Pirámide
104 / Técnicas de modificación de conducta

ción multimétodo y multiinstrumentos como es el las conductas en situaciones, tanto las conductas
proceso de evaluación conductual (Heiby y Haynes, que suponen un problema actualmente para un in-
2004 ). Por una parte, a partir de los datos que en ella dividuo y las situaciones en las cuales se evidencia
se obtienen, podrá orientar sobre qué instrumentos ese problema como las conductas que se desea que
específicos (entrevistas a otras personas, determina- ocurran en determinadas situaciones. En cuanto a
dos autoinformes o cuestionarios, autoobservación, cómo es obtenida la información, el desarrollo de
observación, registros psicofisiológicos) serán los la entrevista se producirá mediante un proceso di-
más adecuados para confirmar/cuantificar la exis- rectivo semiestructurado en el que se demandarán
tencia de determinadas conductas problemas, a qué descripciones de secuencias de funcionamiento a
personas se deberán aplicar, en qué situaciones y en través de las cuales se puedan apreciar los compor-
qué momentos. Pero, además, permitirá, a su vez, tamientos objeto de análisis/intervención y los su-
clarificar con los pacientes los datos que se van evi- cesos (condiciones) anteriores y posteriores (Bar-
denciando a partir de esos otros instrumentos aplica- bour y Davison, 2004 ). Esta informadón podrá
dos y determinar el curso futuro de la entrevista. referirse tanto al momento presente como a perío-
dos anteriores o al futuro. Respecto a la interpreta-
ción de la información, se realiza desde los mode-
2. MARCO TEÓRICO DE LA ENTREVISTA los teóricos conductuales propuestos para la
CONDUCTUAL explicación del funcionamiento humano general
(por ejemplo, las leyes del aprendizaje) y desde
La primera cuestión que conviene tener presente modelos específicos que muestran los procesos res-
cuando se abordan las bases teóricas de la entrevista ponsables de conductas problema concretas (por
conductual es que no existe un único tipo de entre- ejemplo, los diversos modelos conductuales de la
vista clínica. Como bien señalan Davison y Neale, conducta anormal o los modelos de los que se deri-
«la entrevista clínica no sigue un curso prescrito, van las intervenciones que han demostrado efica-
sino que varía con el paradigma adoptado por el en- cia) (O'Donohue y Ferguson, 2004). Debe remar-
trevistador ... El paradigma dentro del que un entre- carse que el conocimiento de modelos explicativos
vistador opera determina el tipo de información de di versos problemas será de gran utilidad para el ,
buscada, cómo es obtenida y cómo es interpretada» entrevistador porque orientará tanto hacia la inda- ¡
(Davison y Neale, 2001, p. 79; cursiva en el origi- gación de determinadas conductas problema como j
nal. Citado por Barbour y Davison, 2004, p. 181). objeto principal de análisis como en la búsqueda de ¡
En el caso de la entrevista conductual, el paradigma situaciones que hagan más probable las relaciones i
de referencia será el enfoque conductual, que resal- funcionales entre la conducta y las condiciones es-
ta la importancia de tomar las conductas como el timulares qüe postula ese modelo, y permitirá inte- ·
elemento fundamental de análisis del funcionamien- grar más fácilmente los datos obtenidos en relación
to humano y señala a las condiciones situacionales con ese problema.
actuales (tanto ambientales como orgánicas) como Por otra parte, al realizarse la entrevista conduc-
las responsables (controladoras) de los procesos que tual integrada en un proceso de evaluación conduc- :
regulan esos comportamientos. Además resalta el tual (Llavona, 1984; Silva, 1993; Femández Balles-
papel especial que en la adquisición-regulación de teros, 1994), su finalidad será contribuir a lograr los
los comportamientos desempeñan los procesos de fines de este proceso. Por tanto, el objetivo de la ·
aprendizaje-condicionamiento, sin excluir otros entrevista conductual será proporcionar información
procesos que hayan demostrado su relevancia a tra- que posibilite:
vés de las investigaciones desarrolladas por la psi-
cología científica-experimental. - Identificar las conductas problema. .
Por tanto, el tipo de información que la entrevis- - Definir las conductas problema (análisis to~;
ta conductual ha de buscar será la especificación de pográfico y funcional).
 Entrevista I 105

_ Establecer los objetivos de la intervención Por otra parte, el DSM presenta deficiencias im-
(eliminaciónde conductas inadecuadas y de- portantes en su función descriptiva-clasificatoria
sarrollode conductas adecuadas). que pueden poner en cuestión su validez para enca-
_ Seleccionaruna estrategia de intervención. jar la realidad del paciente en sus categorías diag-
Evaluar los resultados de la estrategia de in- nósticas (Widiger, 1997). Así, por ejemplo, cuando
tervención. se utiliza en una investigación la categoría no espe-
cificado, respecto a una clase diagnóstica, es a me-
Encualquiercaso, no debe olvidarse que la señal nudo el diagnóstico más frecuente. Además, los
distintivadel proceso de evaluación conductual si- problemas que presentan los pacientes con frecuen-
auesiendoel análisis funcional de conducta (Mash cia no pueden ser delimitados por una sola catego-
~ Hunsley,2004), y tal vez en la contribución a este ría, apareciendo un alto porcentaje de casos en los
;nálisissea donde radira el punto fuerte de la entre- que se diagnostican varios trastornos. El fenómeno
vistaconductual. de la «comorbilidad» aparece en una magnitud del
A la luz de lo expuesto hasta aquí, resulta evi- 56 al 60 por 100 de pacientes, tanto en muestras de
dente, para los clínicos que quieren llevar a cabo la comunidad como en muestras clínicas (Nelson-
unaevaluaciónconductual, la necesidad de realizar Gray y Paulson, 2004), dejando una puerta abierta
unaentrevistaconductuaL Sin embargo, su utilidad al interrogante sobre la concurrencia de trastornos
se ha visto cuestionada en la última década con la mentales múltiples o la existencia de un único pro-
apariciónde publicaciones que listan «tratamientos blema al que se le están dando varios diagnósticos
empíricamentevalidados» en relación con proble- (Widiger, 1997).
maspsicológicosdefinidos sobre criterios diagnós- Además,la entrevistadiagnósticase centra más en
ticos psiquiátricos (DSM), y con la consiguiente detectar los funcionamientos inadecuados o patolo-
apariciónde entrevistas diagnósticas estructuradas gías que han de ser eliminados(objetivosde interven-
generalesy específicas para diversos problemas. La ción de la categoría), mientras que la entrevista con-
argumentaciónfundamental es que, si se dispone ya ductual resaltará también los funcionamientos
de tratamientosempíricamente validados (en buena positivos deseadospor el paciente (objetivosde inter-
medidatratamientosconductuales) para determina- vención individuales)y los «activos» o recursos con
dos problemaspsicológicos (patologías), la «entre- que cuenta para lograr un funcionamientoadecuado.
vistadiagnóstica»será el elemento clave para iden- En relación con la aplicación de un tratamiento
tificarel tipo de problema que presenta un paciente, una vez obtenido un diagnóstico, nos encontramos
al que se le habrá de aplicar el tratamiento corres- con el dilema de que para un mismo tipo de trastor-
pondientedisponible.Sin embargo, reconociendo el no se dispone de varios tratamientos empíricamente
granavanceque ha supuesto para la psicología clí- validados (derivados de orientaciones teóricas dis-
nica el que se disponga de determinadas técnicas/ tintas, e incluso intervenciones diversas dentro de
procedimientosque hayan probado su eficacia para un mismo enfoque teórico), cuya selección e idonei-
tratarciertotipo de problemas, debe tenerse presen- dad para cada caso concreto se remiten a la valora-
te que el abordaje de la realidad clínica es bastante ción del clínico, valoración que ha de hacerse con
máscomplejode lo que podría deducirse del plan- otra información «complementaria» al diagnóstico.
teamientodiagnóstico-tratamiento empíricamente (Puede consultarse el excelente trabajo de Vázquez,
validado. Nieto, Hernangomez y Hervás [2005]: en su aparta-
Enprimerlugar,no todos los pacientesque solici- do 9.1, Aspectos clínicos y epidemiológicos de la
tanayudapsicológicay presentan problemas que les depresión, aparecen reflejados los problemas que
suponensufrimientoy deterioroen el desarrollode su estamos poniendo de relieve referidos específica-
vidacotidianapueden clasificarseen las distintas ca- mente a la «clínica de la depresión».)
tegoríasdiagnósticas:los «problemasdel vivir» no se Por último, debe considerarse que, desde la eva-
agotanen las categoríasdiagnósticasDSM. luación conductual, la «entrevista diagnóstica» pue-
e EdicionesPirámide
106 / Técnicas de modificación de conducta

de desempeñar el papel de ser uno de los «multi- Dentro de esta necesidad de colaboración, ha de
instrumentos» a utilizar, igual que lo puede ser un entrar el compromiso de veracidad: compromiso ex-
cuestionario específico, para sugerir diversos patro- plícito de que la información que se proporciona es
nes de respuesta entre los que se ha encontrado co- veraz. Se puede complementar con la indicación de
variación y para ayudar en la clasificación/comuni- que si hay algún tema del cual no quiera hablar, al
cación del tipo de problema que presenta el menos por el momento, lo manifieste, o bien al ini-
paciente, pero no reemplazar a la entrevista conduc- cio de la entrevista o cuando se le pregunte ese
tual (puede encontrarse una buena referencia de la tema.
entrevista diagnóstica en Vázquez y Muñoz, 2002, Complementario con la demanda del compromi-
y en Barbour y Davison, 2004). so de veracidad es asegurar al entrevistado el res-
guardo de su intimidad, es decir, que el entrevistador
indagará en cualquier rincón de su vida pero sólo en
3. PROCEDIMIENTO la medida en que sea necesario para la evaluación
del caso, sin investigar en parcela alguna que no re-
3.1. Estructuración del rol de entrevistador sulte estrictamente relevante para este propósito; y la
y entrevistado confidencialidad: proteger la información que pro-
porcione, en lo que se refiere a la no divulgación,
Una de las primeras tareas que resulta adecuado custodia y buen uso que se ha de hacer de ella.
realizar cuando se comienza una entrevista es la es- Una cuestión que pocas veces se hace explícita al
tructuración del rol del entrevistador y del entrevis- entrevistado es que la entrevista es semiestructura-
tado: la aclaración de lo que el entrevistador va a da; por tanto, hay unos contenidos determinados
hacer, y en qué condiciones, y del funcionamiento por los que se le va a preguntar y que deben ser
que se espera del entrevistado (Edelstein y Yoman, completados. El que el sujeto tenga presente este
1991). hecho, que se puede favorecer incluso con la pre-
Para lograr este propósito, se debe dar una pe- sencia física de las hojas que contienen la pauta de
queña explicación de la necesidad y utilidad de la entrevista, dará idea de que en la entrevista se está
entrevista. Se le expondrá que, para poder compren- llevando a cabo una tarea concreta (la de obtener
der lo que ocurre (el problema) y poder ayudarle, se una información determinada en un tiempo determi-
necesita conocer con profundidad y de una manera nado), pudiendo ayudar a que sea menos probable
exhaustiva lo que está sucediendo ahora y todo el que el paciente se eternice en divagaciones o en na-
proceso por el que se ha llegado hasta aquí. Por esto, rraciones interminables.
se le van a realizar preguntas concretas de muy dis- Por último, parece también adecuado resaltar la
tinto tipo sobre aspectos muy diversos del proble- directividad de la entrevista: las preguntas que se le
ma, de su vida y de su entorno, de modo que el van a hacer tienen como finalidad que el psicólogo
psicólogo pueda tener la información necesaria. pueda comprender lo que ocurre; por tanto, él debe
En relación con la necesidad de que el cliente determinar qué cosas quiere saber, la profundidad y
nos proporcione la información suficiente, se le ex- en qué momento. Por esto el entrevistador ha de
plicitará la necesidad de colaboración: el entrevis- conducir la entrevista y llevar el peso respecto a los
tado es el principal proveedor de la información que temas a preguntar, el orden a seguir en la recogida
se necesita para comprender el problema, y en mu- de información y la amplitud de ésta.
chas ocasiones el único. Por tanto, su colaboración Así, conviene dejar claro que en el entrevistador
resulta imprescindible para proporcionar la infor- recae la responsabilidad de la entrevista y que el en-
mación adecuada. En ese sentido, se espera de él trevistado no debe estar con miedos respecto a si lo
que intente recordar los sucesos sobre los que se le está haciendo bien, porque corresponderá al psicó-
pregunta con la mayor precisión que sea posible y logo decidir cuándo debe profundizar en un tema,
que informe de ellos con exactitud. repreguntar para precisar o aclarar una cuestión,

© Ediciones Pirámide
 Entrevista / 107

biar de tema, etc., y, en definitiva, cuándo tiene también ha de utilizarse como criterio para decidir
~~formación suficiente.No debe olvidarse que la si se ha obtenido suficiente información.
trevistaes un instrumentoque se emplea por «de- La pauta está dividida en seis apartados:
en · 1 para obtener una m
· ·ón» del profes1ona · forma-
cw .
· , n muy determinada que necesita conocer, y no l. Delimitación de la conducta problema.
~:a ocasión para la comunicación libre-ilimitada 2. Importancia del problema.
del cliente. 3. Parámetros de la conducta problema.
El lograruna estructuracióncon la utilización de 4. Determinantes de la conducta problema.
estaestrategiaha de ayudar en la entrevista a que se 5. Evolución y desarrollo.
establezcamayorcolaboración,a facilitar que el su- 6. Expectativas y objetivos.
jeto proporcioneuna informaciónmás fiable y útil,
a que se encuentre más orientado sobre lo que se El primer paso que se da está destinado a la
esperade él, a que la información requerida se ob- identificación de la conducta problema, porque se
tengacon menor coste y a que el proceso sea más asume que es más eficiente, para reunir informa-
fluido. ción productiva en menor tiempo, centrarse en fun-
cionamientos inadecuados concretos (saber qué
comportamientos problema presenta), para pasar
3.2. Pasos en la realización de la entrevista posteriormente a conocer aspectos más generales:
ir de lo concreto a lo general. En lugar de emplear
La realizaciónde una entrevista puede concebir- un tiempo en diversas disquisiciones sobre «el su-
se comoun proceso de descubrimientoen el que el frimiento» que un paciente está atravesando en este
entrevistadortiene el apasionante reto de descubrir momento, la angustia que le invade y le imposibili-
qué tipo de problema/s tiene el paciente, cómo se ta disfrutar de la vida o el período de rebeldía en
concretanesos problemas, por qué le ocurren y que se encuentra el hijo adolescente, será más útil
cómollegóhasta esa situación. A modo de un rom- conocer que el paciente sufre al no poder enfrentar-
pecabezas,el psicólogo debe ir uniendo todos los se adecuadamente a la relación cotidiana con sus
elementosde información hasta lograr formar una compañeros, que cree que no va a poder hacerse
unidadcon sentido. con el nuevo cargo al que le han ascendido y por lo
Para la realizaciónde esta indagación es conve- que se encuentra agobiado, o que el hijo adolescen-
niente,ademásde no perder de referencia los obje- te descuida los estudios y presenta un «look» que
tivosde la entrevistaconductual, contar con alguna disgusta al padre. Conocer los funcionamientos es-
guíao pautade entrevista que nos oriente en el pro- pecíficos que suponen un problema para el pacien-
cesode recoger,de un modo organizado, los aspec- te dará sentido y será el referente de toda la infor-
tos relevantesque debe conocer un evaluador con- mación que proporcione la entrevista.
ductual para cumplir su cometido respecto al A continuación se aconseja indagar en la impor-
problemaque se presenta. tancia que tiene este problema para el sujeto, cómo
Existen multitud de guías, muy similares, que afecta a su vida, en lugar de proceder inmediata-
·orientansobre los contenidos que deben indagarse, mente a la especificación técnica de esos comporta-
explicitandoen mayor o menor medida las pregun- mientos. El motivo de esta decisión es doble. Por
tasconcretasque se debe hacer a los pacientes.Aquí una parte, permitirá valorar la gravedad del proble-
se va a tomar como modelo la pauta de entrevista ma por su implicación personal y social en un mo-
general(Llavona,Carrasco y Carrasco, 1977) (véa- mento temprano de la entrevista,lo que puede resul-
se la tabla 3.1), que no sólo servirá como orienta- tar útil para poder tomar diversas decisiones como
ciónpara el tipo de preguntas a efectuar y el curso la exploraciónde algún otro problema, la derivación
que se puede seguir en el proceso de indagación a otro profesional o a otra institución, etc. Por otra
para obtener una información ordenada, sino que parte, para el paciente puede suponer cerrar un es-
Q EdicionesPirámide
108 / Técnicas de modificación de conducta

TABLA3.1
Pauta de entrevista general

l. Delimitación de la conducta problema

1.1. Describa el problema por el que ha venido.
1.2. Explique con exactitud qué es lo que le pasa o siente.
l.3. Describa detalladamente la última vez que le ocurrió esto.

2. Importancia del problema

2.1. ¿Cómo afecta el problema a su vida (en el trabajo, en su casa, en relación con otras personas?
2.2. ¿Cómo afecta el problema a las personas que se relacionan con usted?
2.3. ¿En qué medida está interesado en solucionar este problema?

3. Parámetros de la conducta problema

3.1. ¿Cuántas veces le ocurre al día, semana...?
3.2. Describa con el máximo detalle la vez que el problema tuvo más intensidad, la que fue más fuerte, la que
se sintió peor.
3.3. Recuerde ahora, también con los máximos detalles que pueda, la vez que el problema tuvo menor inten-
sidad.
3.4. ¿Cómo sitúa lo que le ocurre ahora en relación con los dos episodios anteriores?
3.5. ¿Cuánto tiempo dura la conducta problema cada vez que aparece?

4. Determinantes de la conducta problema

4.1. ¿En qué situaciones aparece (en qué lugares, con qué personas, a qué horas, qué días)?
4.2. ¿Qué está haciendo usted cuando aparece el problema?
4.3. ¿Qué hace usted u otros después, o qué cosas suceden posteriormente?
4.4. ¿Qué se dice usted cuando ocurre el problema (antes, mientras, después)?
i

5. Evolución y desarrollo
5.1. ¿Cuándo esto que le sucede empezó a ser para usted un problema?
5.2. ¿Qué pasó entonces?
5.3. ¿El problema ha permanecido igual desde entonces, ha mejorado, ha empeorado? (buscar algún punto de
referencia para concretar fechas aproximadas). ¿Qué cosas pasaron entonces?
5.4. ¿Qué circunstancias hacen que el problema se agrave, disminuya o desaparezca? ¿A qué cree que es
debido?
5.5. ¿A qué «causas» atribuye usted la aparición del problema?

6. Expectativas y objetivos
...
6.1. ¿Qué ha hecho usted hasta ahora para solucionar su problema (por sí mismo, médicos u otros profesiona-
les que ha visitado, tratamientos que ha seguido, si toma medicación actualmente)?
6.2. ¿Qué resultados le ha dado?
6.3. ¿Qué espera conseguir al finalizar este tratamiento?

FUENTE: Llavona, Carrasco y Carrasco (1977).

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 Entrevista ! 109

quemalógico de la info~ ación que ti,eneque ;urni- también será importante en el caso de iniciar una
. trar al psicólogo: que 1e pasa y como 1e aiecta. terapia porque servirá como punto de partida y,
nis ., d 1 , d como contraste, para explicar al sujeto por qué está
Piénseseque la indagac10n. e os parametros y e-
en esa situación (qué cosas no se han hecho o se han
renninantesdel comportamiento es un tema de gran ,
· terés para el evaluador, pero no supone una tema- hecho inadecuadamente) y por qué puede cambiar
in ,
. a de especial interes
tIC para e1entrevista
. do, que no (qué cosas distintas se van a hacer, o de distinta ma-
1 .
siemprealcanza a comprender a importancia . de 1a nera).
especificaciónde eso,s~lemen~os,y t~mpoco le su-
one una función catartica, a diferencia de los apar-
p .
tadosantenores. 3.2.1. Delimitación de la conducta problema
Una vez terminada esta fase de recogida de la in-
fonnaciónque el paciente considera fundamental so- La primera cuestión que debe resolver todo en-
bresu problema,se estará en disposición de centrarse trevistador, y quizá la más importante, es descubrir
en datos concretosque ayuden a definir la conducta qué le ocurre al paciente para que pida ayuda, u
en relacióncon sus parámetros y determinantes. otros le hayan remitido a un psicólogo. Debido a su
Después,y sólo después de conocer la conducta relevancia, no importa emplear tiempo en este apar-
problemay sus posibles determinantes, se pasará a tado porque de su aclaración depende el resto de la
preguntarpor su origen y evolución. El conocimien- entrevista. Para facilitar este logro se propone un
to del proceso que dio inicio a un problema sólo se proceso de tres pasos que irá llevando rápidamente
podrálograrcuando tengamos un problema bien de- al sujeto de lo general a lo concreto, haciendo pasar
limitado.Al abordar la evolución de un problema el caudal de la información como por un «cuello de
determinado,los datos relevantes que se obtengan botella» (Kerlinger, 1973).
seránde utilidad para confirmación o contraste con El primer paso tiene como objetivo conocer el
losque se poseen respecto a la situación actual. Ex- «tipo de problema» que presenta el cliente de entre
plorarel desarrollo y evolución de un «problema», todos los «problemas psicológicos» posibles: es un
sin especificarcomportamientos, arrojará informa- problema que tiene que ver con el sueño, con mie-
cióngeneral no operativa ni para determinar proce- dos, con la sexualidad, con la bebida, con la rela-
sos responsablesni para servir de comparación con ción de pareja, etc., esta información se puede gene-
la situaciónactual. rar haciendo preguntas del tipo:
Por otra parte, el conocer por qué se originó un
comportamientoproblema, y cuál y cómo fue su «Describa el problema por el que ha venido.»
evolución,si no siempre es útil para el evaluador «Cuénteme qué es lo que le ocurre.» «Qué
(en el sentido de orientar sobre el proceso de man- sucede...» «Usted me dirá ...»
tenimientoactual), sí será de utilidad para que el
pacientepueda tener una mayor comprensión-expli- Ha de tenerse presente que, al ser ésta la primera
caciónracionalsobre lo que le ha estado pasando; y vez que el paciente le da al psicólogo información
en el caso de comenzar una terapia, para que el te- sobre su problema, es muy probable que conteste
rapeutautiliceesa información como referencia real con el contenido de un «guión», más o menos es-
de procesosde funcionamiento inadecuados. tructurado, que lleve preparado y que responda a la
Finalmente,el último apartado está destinado a pregunta «¿Qué le voy a contar al psicólogo cuando
lograrque el entrevistado indique los objetivos fina- me pregunte qué me pasa?». Este guión suele ser un
les que desearía lograr en un tratamiento, los cam- resumen de los aspectos que él considera más rele-
biosque considera necesario realizar en su funcio- vantes del problema y de su evolución. Es conve-
namiento.Además, se pretende conocer por qué niente, si no se alarga en exceso (unos 10-15 minu-
h~staese momento no ha podido realizar los cam- tos), permitir que «suelte de un tirón» esa información
bios que quiere conseguir. El saber este aspecto sin hacer especiales comentarios, ni pedirle preci-
O EdicionesPirámide
11O / Técnicas de modificación de conducta

siones. Así, en primer lugar, es probable que haya- O, en relación con la información general sunu.
mos satisfecho sus objetivos (poder contarle al psi- nistrada anteriormente ...
cólogo lo principal de lo que considera que debe
saber sobre su problema), y, en segundo lugar, al «¿Qué ocurre en su vida para que afirme que
haberse «vaciado» momentáneamente (haber termi- se pasa la vida angustiado ... que es un fracasa-
nado de contar lo que tenía que contar), facilitar el do ... que esta, d epnm1
. 'd o ?.... ».
que sea el entrevistador el que tome las riendas de
la entrevista a partir de ese momento y la dirija ha- El tercer paso a dar, cuando ya se han concreta-
cia los puntos que considere pertinentes. do las conductas-problema, consistirá en lograr la
Por lo general, en esa narración suele quedar pa- descripción de la última vez que ocurrió el proble-
tente de qué «tipo de problema» se trata. En caso de ma. Al pedir al sujeto que recuerde la última vez
que se evidencien varios problemas, se deberá elegir que tuvo «eso que para él supone un problema»
el que a juicio del entrevistador parezca más rele- estaremos intentando fijar los «comportamiento~
vante y avanzar en su indagación hasta completar el reales» «en la situación en que se dieron». Con ello
apartado «importancia del problema», y posterior- no obtenemos una información general «promedia-
mente realizar la misma operación con los demás da» de lo que «suele ocurrir» ( «me angustio»), sino
problemas. que podremos conocer «cómo se angustió ese día»
Una vez que nos hayamos «situado» en un área (qué reacciones fisiológicas concretas experimen-
problema (incluso si todavía existe cierta confusión), tó). Además, nos permitirá abordar la situación en
el segundo paso será especificar las conductas con- que se produjo y, por tanto, saber que en ella se han
cretas que suponen problema. Se debe saber qué de encontrar sus elementos determinantes. Por esto,
comportamientos específicos son un problema: por- debemos preguntar exhaustivamente por las posi-
que ocurre algo que no debería ocurrir (exceso) o bles condiciones que pudieran ser determinantes
porque no ocurre algo que debería ocurrir (déficit). antecedentes y/o consecuentes. Para que el entre-
Ha de tenerse presente que suele plantear mayor di- vistado nos pueda suministrar esta información es
ficultad detectar déficit de conducta, al tener que muy útil que narre toda la «secuencia del funciona-
buscar la conducta cuya funcionalidad restablecería miento», de un modo natural, desde «antes de que
la adecuación de esa situación problema, que no los ocurrió» hasta «después de que ocurrió». Otra ven-
excesos, que resultan más evidentes. taja de rastrear secuencias concretas de funciona-
Para rastrear esos comportamientos se ha de miento es que el sujeto va aprendiendo qué elemen-
atender a los tres sistemas de respuesta (motor-cog- tos de información le interesan al psicólogo y
nitivo-psicofisiológico) a través de los cuales se des- necesita conocer.
pliega el comportamiento humano: qué acciones Narrar sucesos que probablemente son cercanos,
realiza el sujeto, qué respuestas fisiológicas están generalmente de la propia semana o de la semana
presentes, qué respuestas cognitivas emite que re- anterior, hace más probable el recuerdo preciso de
presentan un problema. ¿Es un niño que golpea y los datos que se proporcionan. Es aconsejable soli-
muerde a los otros niños? (conducta problema mo- citar una narración similar también de la penúltima
tora); ¿es una persona a quien «se le agarran los vez, salvo que la obtención de la descripción de la
nervios al estómago»? (conducta problema psicofi- situación anterior haya resultado muy costosa en
siológica), o ¿presenta unos pensamientos obsesi- tiempo y esfuerzo. El tener dos secuencias del fun=
vos? (conducta problema cognitiva). cionamiento reciente no supondrá necesariamente
A estas descripciones de comportamientos se contar con una muestra significativa de lo que ocu-
puede llegar a través de preguntas como: rre, pero será muy útil como referencia en la inda-
gación posterior sobre la conducta y sus determi-
«Explíqueme con exactitud qué es lo que le nantes, ya sean estas dos ocasiones situaciones simi-
pasa o siente ...». lares o muy diferentes.

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 Entrevista / 111

Estas secuencias se obtendrán directamente al social, y/o el daño que suponga para otras personas,
preguntaral paciente: o para los desempeños en los diferentes ámbitos, así
establecerá el psicólogo la gravedad del problema.
«¿Cuándo fue la última vez que le ocurrió
esto? ¿Me lo puede describir detalladamente
como si fuera una escena de una película?». 3.2.3. Parámetros de la conducta problema

Cuando ya se tiene acotado el comportamiento

3.2.2. Importancia del problema problema, y una estimación de su gravedad, podre-
mos bajar a concretar los parámetros de frecuencia,
Bajo este epígrafe el entrevistador ha de obtener intensidad y duración, que terminarán de perfilar
infonnación que le permita conocer cómo está afec- empíricamente la magnitud de ese problema.
randoeste problema a su vida y a su entorno, qué En relación a lafrecuencia (número de veces que
imporlancia le da el paciente y qué gravedad le la conducta sucede en un período de tiempo deter-
otorga él (el psicólogo). minado), es suficiente conocer de un modo aproxi-
relación a cómo afecta a su vida, se propone mado si la conducta problema tiene una ocurrencia
la indagación en tres esferas en las que se desen- diaria, sucede varias veces a la semana o entre epi-
vuelve primordialmente el ser humano y que supo- sodio y episodio trascurre más tiempo (quince días,
nen una base de apoyo muy importante: el ámbito un mes o más). Si la frecuencia es diaria, puede pa-
familiar,el laboral y el de las relaciones sociales. sarse a delimitar un número promedio de veces al
En esta ocasión, las preguntas pertinentes dirigi- día. No es aconsejable someter al cliente a un ago-
das a estos ámbitos pueden ser: biante proceso de cuantificación para lograr obtener
mayor precisión, pues ha de tenerse presente que la
«¿Cómo afecta este problema a su vida (en
entrevista es un instrumento «indirecto» y por tanto
relación con su trabajo, con su casa, con su fa-
no ofrece completa garantía sobre la precisión de la
milia, con sus amistades)?».
información que se obtiene.
Preguntas adecuadas en esta ocasión pueden ser:
O cuando se quiere conocer cómo afecta a las
relacionespersonales concretas:
«¿Esto le ocurre a diario?» ... «¿Cuántas ve-
«¿Cómo afecta este problema a las personas ces le ocurre al día ... a la semana ... al mes?».
que se relacionan con usted (en el trabajo, fami-
lia, amistades)?». Por lo que atañe a la duración (tiempo que tras-
curre entre el comienzo de la emisión y la finaliza-
Una manera indirecta, pero efectiva, de conocer ción del comportamiento), es conveniente intentar
qué importancia le concede el paciente al problema obtener, igualmente, una estimación aproximada.
es preguntándole: Para ello, en lugar de quedarnos en una información
general sobre cuánto suele durar la conducta, que
«¿En qué medida está usted interesado en muy probablemente resulte en una estimación de
solucionar este problema?». una duración «media», se puede partir del episodio
«¿Qué cree usted que ocurriría con su vida o episodios últimos ya conocidos y tomarlos como
si todo continuase igual que hasta ahora?». referencia en la duración.
Se podrá preguntar:
A la luz de cómo se vea afectado el propio sujeto
con su funcionamiento (el daño o sufrimiento que «En la última ocasión, el episodio duró ...
expe~mente), la incapacitación que suponga en su ¿suele ocurrir siempre así, o es diferente otras
funcionamiento en los ámbitos familiar, laboral y veces?».

e EdicionesPirámide
112 / Técnicas de modificación de conducta

En algunos casos el paciente no discrimina entre ción con los principios teóricos que se utilizan para
diversos episodios y los toma como una unidad, por explicar el funcionamiento humano. Así, al basarse
ejemplo cuando la frecuencia por día es muy alta o el enfoque conductual, fundamentalmente, en los
la duración muy larga. Así, el sujeto informa que procesos de aprendizaje, la búsqueda de los detenni-
«siempre» tiene esos pensamientos que no puede nantes se convertirá en una búsqueda de los diversos
apartar de su mente, que siempre le duele la cabeza, elementos que desde los distintos procesos de apren-
que está permanentemente angustiado, etc. En estas dizaje puedan ser los responsables del mantenimien-
ocasiones, como punto de partida para ayudar al en- to de la conducta específica que nos ocupa.
trevistado a realizar la discriminación, resulta de Por tanto, se puede rastrear en primer lugar la
utilidad preguntarle: posible estimulaciónprevia a la conducta, tanto la
externa (lugar donde se encontraba, condiciones fí-
«En el momento en que se despierta, ¿ya le sicas del lugar, personas presentes, hora del día, día
está ocurriendo esto?». de la semana, motivo por el que se encontraba allí...)
«¿No hay ningún momento en el día en que como la del propio sujeto (pensamientos, acciones,
no esté presente este problema?». respuestas fisiológicas). Se puede partir de las últi-
mas ocasiones, ya conocidas, para dar entrada a este
Intentar establecer la intensidadde un comporta- tipo de preguntas. Si en los dos casos las situaciones
miento, sin contar con instrumentos específicos, es eran similares, se puede preguntar:
una tarea que puede parecer vana. Sin embargo,
puede lograrse una aproximación adecuada si se uti- «¿Siempre ocurre lo mismo o hay veces en
lizan dos estrategias complementarias: que el problema se produce de distinta ma-
nera?».
l. Emplear una escala de estimación subjetiva.
2. Fijar el comportamiento más intenso que Cuando en los dos episodios se dan distintas si-
conozca el cliente (o el que en él se haya tuaciones, se podrá plantear:
producido) y el de menor intensidad, y com-
pararlo con la intensidad de su comporta- «Así como en las dos ocasiones últimas
miento actual. ocurrían las cosas de diferente manera, ¿hay
más situaciones en las que puede aparecer el
De este modo, se podrá preguntar: problema?».

«¿Cómo gradúa en intensidad, de Oa 100, el Otras preguntas pertinentes para este momento
comportamiento que usted está teniendo?». también pueden ser:
«Describa la vez en que el problema tuvo
más intensidad, la que fue más fuerte, la que le «¿En qué otras situaciones aparece ... es
hizo sentirse peor». siempre en los mismos lugares ... con las mis-
«Recuerde también la vez en que el proble- mas personas ... a esas mismas horas ... los mis-
ma tuvo menor intensidad». mos días ...?».
«¿Cómo sitúa lo que le ocurre ahora en rela- «Le molestaba algo de esa situación inme-
ción con los dos episodios anteriores?». diatamente antes de que "eso" (lo que le ocu-
rrió) sucediese?».
«¿Qué estaban haciendo o diciendo las per-
3.2.4. Determinantes de la conducta sonas que se enéontraban con usted en ese mo-
problema mento?».
«¿Qué le pasaba, cómo se sentía, que pensa-
La indagación por los determinantes de la con- ba, qué hacía (rastrear los tres sistemas de res-
ducta que se está analizando guarda una íntima rela- puesta) inmediatamente antes?».

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J
 Entrevista / 113

,otraparte, respecto a los posibles cambios minar la presencia de algún estímulo incon-
laresposterioresa la conductaproblema,será dicionado,o de un estímulo condicionado?
e ·0 conocer los cambios ocurridos después 3. ¿Estamos ante un posibleproceso de escape
:el:Jl!ncionamiento problema,,tanto exter~os al su- (por afrontamientoo alejamiento)ante esti-
. tó{(éosasque sucedendespues en el med10,lo que mulación aversiva que desaparece tras la
~Jn.,o hacenotras pers?nas) c?mo en el prop~osu- emisión de esa conducta problema?
·etd~(cosas que hace, dice o piensa, o sensac10nes 4. ¿Se puedejustificar la ocurrenciade un pro-
~ue:,eJ.perim~nta),y si unos u otros le resultan posi- ceso de reforzamientopositivo (apariciónde
tivosO negativos. estimulaciónpositiva,externa o interna, tras
Estosdatos se pueden obtener por medio de pre- la emisión de esa conducta)?
guntascomo: 5. ¿Se puede acreditar la existencia de un pro-
ceso de reforzamiento negativo (desapari-
«¿Quéhicieron o dijeron después las perso- ción de estimulaciónaversivatras la emisión
nas que se encontrabancon usted?». de esa conducta)?
«¿Qué le ocurrió a usted inmediatamente 6. ¿Nos encontramoscon un proceso de evita-
después?¿Le pasó algo?». ción (emisión de una conducta que evita la
«¿Cómose sintió, qué pensó, qué hizo in- apariciónde una estimulaciónaversiva)?
mediatamentedespués?». 7. ¿Hay condicionesprevias, estimulacióndis-
«¿Quéotras cosas sucedierondespués?». criminativa, que indican al sujeto que si
«Detodo lo que ocurrió, ¿qué cosas le resul- emite esa conducta tendrá alta probabilidad
taronagradablesy cuáles desagradables?». de obtenerestimulaciónpositiva(consecuen-
cias positivas)?
Encaso de tratarse de un «déficit»de comporta-
mientopor haber dejado de emitir una conductaque Si estamos ante comportamientosque antes rea-
antessí realizaba,habría que considerarqué ocurría lizaba el sujeto y que ahora suponenun «déficit»de
antescuandoestaba presente ese funcionamiento: conducta:

«¿Qué cosas (internas y externas) ocurrían 8. ¿Haestado sometidaesa conducta a un pro-

antescuando sí tenía ese funcionamiento?». ceso de extinción (han dejado de ocurrir las
consecuenciaspositivas que antes sucedían
Cuandose esté ante un «déficit»por ser una con- tras la emisión de esa conducta)?
ductaque nunca se emitió, se podría indagar: 9. ¿Ha estado sometidala conductaa un proce-
so de castigo (aparición de estimulación
«¿Qué"cosas positivas"sucederíansi se pu- aversiva,o desapariciónde estimulaciónpo-
dieracomportarde esa manera?». sitiva tras la emisión en ocasiones anteriores
de ese comportamiento)?
Unavez obtenida la narración de estos datos, se
puedenplanteardiversas hipótesissobre el manteni- Puede consultarse a O'Donohue y Ferguson
mientode la conductaproblema a través de la res- (2004)para completarsela indagaciónsobre otras hi-
puestadel psicólogo a las siguientescuestiones: pótesis relacionadascon procesos más específicos.
Finalmente,el entrevistadorha de estar atento, a
l. ¿Se puede analizar la conducta problema lo largo de todo el proceso de la entrevista,para de-
como una respuesta incondicionada,condi- tectar algunas variables del organismo que estén
cionada o una operante? afectando claramente a los funcionamientosque se
2. ¿Se está manteniendo esa conducta por un están analizando:¿Puede haber indicios de lesiones
condicionamientoclásico? ¿Se puede deter- orgánicas? ¿Hay ingestión de alcohol o drogas?

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114 / Técnicas de modificación de conducta

¿Toma medicamentos que puedan afectar al sistema p~or, o mejor? Intente concretar diversas oca-
nervioso? ¿Atraviesa períodos de gran activación s10nes».
cortical o autonómica? «¿Qué circunstancias llevan a que este pro-
blema se agrave, disminuya o desaparezca?»

3.2.5. Evolucióny desarroffo Asimismo, es necesario saber cómo se explica el

paciente lo que le está sucediendo,no para tomarlo
Después de tener definida la conducta problema,
como la explicación real del problema sino para co-
conocidos sus parámetros y los posibles procesos
nocer las «claves» con las cuales el paciente está
9ue la determinan, puede ser buen momento para
intentando e intentará manejar el problema. Es im-
mdagar sobre su origen: ¿Cuándo comenzó ese fun-
portante conocer no tanto si tiende a realizar atribu-
cionamiento a ser un problema? Ha de tenerse en
ciones a causas internas o externas («locus de con-
cuenta que la aparición del problema no necesaria-
trol»), sino si esas atribuciones se corresponden, 0
mente tiene que coincidir con el primer momento en
no, con los determinantes reales. A través de sus
el que el sujeto emitió ese tipo de comportamientos
respuestas podremos contar también con datos acer-
(cuando se trata de un «exceso» de conducta), o con
ca de sus posibles creencias erróneas, conductas su-
la no emisión anterior de esos comportamientos que
persticiosas, etc.
son ahora necesarios (si se trata de un «déficit»).
Esta información se puede obtener con una pre-
Así, por ejemplo, en un déficit de funcionamiento
gunta directa:
d~ interrelación en un adolescente, el comporta-
miento puede seguir siendo el mismo que tenía
«¿A qué causas atribuye la aparición del
cuando era niño, pero la falta de adecuación se evi-
problema y sus oscilaciones?».
dencia en algún momento en el que las exigencias
familiares-sociales cambian. Del mismo modo, en
el caso de las parejas con un comportamiento ruti-
3.2.6. Expectativasy objetivos
nario que produce insatisfacción, lo relevante no es
c?nocer cuándo comenzaron los comportamientos,
En este último apartado se intentará descubrir
smo cuándo la rutina dejó de ser satisfactoria. Por
cómo ha ido haciendo frente el paciente al proble-
esto, es importante fijar el primer momento en que
ma a lo largo de todo el proceso, qué comporta-
se evidenció el problema y saber las condiciones
mientos concretos desea tener en lugar de lo que
que estaban presentes.
~stá ocurriendo en la actualidad y qué expectativas
Preguntas adecuadas para este propósito pue-
tiene sobre su futuro a partir del contacto con el
den ser:
psicólogo.
«¿Cuándo se dio cuenta por primera vez de Respecto a cómo se enfrentó al problema, si
que esto que sucede suponía un problema para hubo pasividad, resignación o tuvo un comporta-
usted, o para otros? ¿Qué cosas ocurrieron en- miento activo de enfrentamiento al problema, o de
tonces? Descríbame la situación». búsqueda de ayuda, puede indagarse:

También es de utilidad conocer la evolución que «¿Qué cosas ha hecho usted hasta ahora para
ha seguido el problema, su historia, para extraer la intentar solucionar su problema (por sí mismo,
información sobre los posibles determinantes que a profesionales a los que ha acudido, tratamien·
lo largo del tiempo provocaron su mayor o menor tos que ha seguido)? ¿Qué resultados le han
incidencia. dado?»

«Desde que se presentó este problema, ¿ha En cuanto a los comportamientosque el paciente
habido períodos en los que las cosas fueron desee poner como objetivo de cambio («variables de
 Entrevista / 115

último»· véase Nezu, Nezu, Peacock y Esta información se podrá obtener preguntando
resultado ' .
Girdwood,2004), no ha de cons_1d~rar~; que es una directamente:
elecciónimplícitaen la dehm1tac1onde la con-
mera .. , d d
ductaproblema:la desapanc10n e 1a_con ucta pro- «¿Qué espera usted conseguir al finalizar
blema.Así, incluso en un problema simple como el esta intervención?... ¿Cómo cree que le irá con
esta intervención, qué expectativas tiene?».
queUn suJ·etotenga miedo a los perros, el compor-
.
. ·ento objetivo que desea 1ograr no necesana-
1am1 . . d
nte ha de ser sólo que no expenmente m1e o en
me . d d . , 3.3. Finalización de la entrevista
presenciade perros, smo que p_uee esear, s1 esta
n casa de unos amigos que tienen perro, que lo
~uedaacariciar,acompañar a su dueño a sacarle a Las preguntas cruciales que se hace el entrevista-
pasear,etc. Con mayor motivo, cuando es!ª:11ºs dor cuando se está formando en este procedimiento
frentea un «déficit»de conducta, ha de espec1f1car- es ¿cuándo terminar la entrevista? y ¿cómo terminar
se claramentequé comportamientosy en qué situa- la entrevista? La respuesta que se le puede dar al
cioneshan de aparecer. cuándo terminarla entrevistaes muy simple: cuan-
Unas preguntas adecuadas para este momento do se tenga suficiente informaciónsobre el compor-
puedenser: tamiento del sujeto para poder detenninar, en rela-
ción con la importancia del problema,si se está ante
«Me gustaría que me describiera con todo un problema psicológico o no; y en el primer caso,
detallecómo le gustaría a usted comportarse en cuando se pueda establecer una hipótesis sobre
esas situacionesque ahora le resultan un pro- cuál es la conductaproblema, sus determinantes,el
blema». proceso que la mantiene (hipótesis funcional) y los
«¿Cómotendría que ser su funcionamiento objetivosfinales de cambio. En la toma de esta de-
concretopara que usted considerase que ya no cisión, se puede servir de la guía de entrevista utili-
existiríaproblema?». zada y considerar que se ha obtenido suficiente in-
formación cuando el entrevistadorpuede contestar
Finalmente,en relación con las expectativasres- claramentea las preguntas quefiguran en la pauta.
pecto a la intervenciónpsicológica, ya sea en un Si no es así, el entrevistador deberá plantearse vol-
procesode evaluación o como paso previo a una ver a preguntar por los aspectos que le faltan. Si por
terapia,es importanteconocer qué espera el cliente diversas razones le fuera sumamente dificultoso ob-
de su contactocon el psicólogo,porque puede supo- tener esos datos, el evaluador siempre podrá imple-
ner implicacionespersonales muy distintas. Obvia- mentar otro procedimiento de obtención de infor-
mente,no es igual que el paciente tenga una expec- mación para conocer ese punto.
tativapositivaque una expectativanegativa respecto Con el fin de no ir dejando temas sin cerrar,
a la probable«adherencia al tratamiento», si bien cuestión que se evidenciará cuando se llega al últi-
solamenteresultarán significativos los valores ex- mo apartado de la entrevista y no se posee sufi-
tremos.Sin embargo,aunque pueda parecer paradó- ciente información, es aconsejable no progresar a
jico, debe prestarse especial atención a los sujetos través de los sucesivos ítems de la pauta hasta que
conuna expectativapositiva muy elevada, pues no no se tenga suficiente información. Parece más ra-
es infrecuenteque presenten problemas por una zonable emplear algo más de tiempo en un ítem y
frustraciónrápida de sus expectativas al estar basa- no pasar por un tema de modo superficial, al que
dasen variaspremisasirreales: que «el psicólogo le habrá que volver en otro momento. En estos casos,
vaª. resolver-quitarel problema», mediante unas el paciente, que desconoce el motivo, puede sentir-
técnicasque posee, de modo inmediato, de una ma- se incómodo y no entender por qué se insiste en
nerafácil (conpoco coste), sin que él tenga que ha- algún aspecto sobre el que creía que ya había in-
cer grancosa (salvo acudir a la consulta). formado.
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116 / Técnicas de modificación de conducta

Respecto al cómo terminar la entrevista, después 4.3. Pasos en la realización de la entrevista

de realizar la última pregunta, se puede informar al
sujeto que con ella ya se ha terminadola fase que se 4.3.1. Delimitación de la conducta problema
le había indicado de preguntas exhaustivassobre el
problema y sobre su vida (se puede hacer alguna 1.1. Informa que no sabe lo que le pasa con su
referencia a haber completado la pauta de entrevis- vida, que se encuentradesorientadaporque le parece
ta). Asimismo,se le puede indicar qué otra informa- que no está teniendo control sobre su vida, que ha
ción será necesaria recabar y qué procedimientosse llegadoa un puntoen el que se sientesobrepasaday a
van a emplear: cuestionarios, autorregistros, siste- punto de tirar la toalla. Esto la tiene muy asustada.
mas de observación de conductas,registros psicofi-
siológicos,etc. 1.2. Cree que no puede con los estudios, acaba
No es conveniente informar al paciente sobre el de terminar los exámenes de febrero y piensa que
resultado de la entrevista (hacer la devoluciónde la no le han salido muy bien. Espera suspenderalguna
entrevista) hasta que no se haya terminado de reali- asignatura.Dice que se encuentrametida en un pro-
zar todo el proceso de evaluación. La información ceso en el que entre las clases, los laboratoriosy los
proporcionadapor la entrevista tendrá que integrar- trabajos, no le da tiempo para estudiar. Y entonces
se y precisarse con los datos obtenidos por el resto se agobia mucho y se paraliza.
de procedimientosque se han de emplear en la eva-
luación. Sólo entonces podrá facilitarse al cliente 1.3. La última vez fue hace unos quince días.
una información elaborada sobre su problema, las Era un sábado por la tarde. Estaba en casa estudian-
causas, su origen y evolución, y sobre las posibili- do para un examen, pensaba que no le daba tiempo
dades de lograr sus objetivos de cambio. a prepararlo bien, estaba angustiada («se le agarran
los nervios al estómago»), y se fue a la cocina a
prepararse un té. Se puso a tomar el té con unas
4. EJEMPLO DE UTILIZACIÓN pastas, luego pasó a comerse unas magdalenas y
DEL MODELO DE ENTREVISTA terminó con un trozo grande de tocinillo de cielo...
CONDUCTUAL hasta que no podía más. Se fue al baño que está al
lado de la cocina, se metió los dedos en la boca y se
4.1. Sujeto
provocólos vómitos.Como quedó extenuada,se fue
a la cama y estuvo varias horas durmiendo y «des-
conectada»de todo. Cuando se levantó, se tomó un
La paciente, Elena, es una chica de 22 años que yogur y se puso a ver la televisión un rato.
está cursando 4.º de Farmacia en una universidad La vez anterior pasó prácticamente lo mismo,
privada de Madrid. Su familia vive en una ciudad sólo que como no tenía tocinillo de cielo se comió
del norte de España. Comparte piso con una amiga un paquete y medio de magdalenas, hasta que se le
que estudia psicología.Acude a consulta instigada terminaron.
por su compañerade piso.

4.3.2. Importancia del problema

4.2. Estructuración del rol de entrevistador
y entrevistado 2.1. y 2.2. En relación con los estudios, le afec-
ta porque pierde parte del poco tiempo que tiene
Se le informa sobre la necesidady utilidad de la para estudiar,y además piensa que si no puede con-
entrevista,la necesidadde colaboración,el resguar- trolar los atraconescómo va a poder sacar la carrera.
do de su intimidad, la confidencialidady la directi- Respectoa su casa, hasta que se enteró su compañe-
vidad en el proceso que se va a seguir. ra hace poco tiempo, no le afectaba porque siempre

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 Entrevista / 117

ueocurreestá sola y nadie más lo sabe. En cuanto a lo hiciera con frecuencia, no le quedó más remedio
i relacióncon sus padres, hace que se sienta culpa-
bleporqueles oculta su situacióny siempre les dice
que confesarlo todo.

que todo le va bien, lo que le aumenta la responsa- 3.3. La vez que fue más leve ocurrió en el ve-
bilidady hace que se sienta aún peor. Amigos, no rano, en agosto. Estaba en casa de sus padres estu-
tienemuchos,ni propios (suele salir con el grupo de diando porque le habí4n quedado dos asignaturas.
su compañerade piso), y le afecta porque, cuando Estaba sola, tenía casi toda la tarde por delante, es-
sale,llevacon ella la situación en que está metida y taba aburrida, y pensó en hacerse un té. Mientras se
no le deja divertirsedel todo. Con los compañeros hacía el té, empezó a comer galletas y luego se hizo
de facultadla relaciónes muy superficial. un «surtido» con todo lo que encontró en la cocina:
magdalenas, chocolate y un tarro de arroz con le-
2.3. Estaría muy interesada en cambiar todo che (en su casa siempre hay cosas dulces porque a
esto si pensaraque pudiera cambiarse. Para ella lo todos les gustan los dulces,como a ella). Despuésde
mejorque podríaocurrires que todo hubiera sido un devolver, en lugar de acostarse, se quedó en la sala
malsueño,que no se bloqueara al ponerse a estu- para que no se dieran cuenta sus padres.
diar,que no se diera los atraconesy que pudiera sa-
car losestudiossin dificultad. Si no cambiara nada, 3.4. Ahora está en la época peor.
cadavezsuspenderíamás asignaturas,se bloquearía
3.5. El tiempo que dura todo el proceso viene a
más,se descontrolaríano sabe de qué otra manera y
ser de unas cinco horas y media:desde las cuatro, en
creeque terminaríavolviéndoseloca.
que se pone a estudiar y ya empiezaa tener un «cos-
quilleo»en el estómago,hasta aproximadamentelas
nueve y media, que es cuando se levantade la cama.
4.3.3. Parámetros de fa conducta problema
Hacia las seis y media-sieteestá con el «nudo en el
estómago»y se va a la cocina a hacer el té. Dice que
3.1. Le sucede siempre los fines de semana.
se pasarácomiendouna mediahora (no sabe a ciencia
Unasola vez. Si le ha ocurrido el sábado no vuelve
a pasarel domingo.En el último mes le pasó todos ciertacuánto tiempopasa porquepierde la noción del
los fines de semana, menos uno que salió con los tiempo y está «como en una nube»). Empieza sabo-
amigos. reando lo primero que come y poco a poco va co-
miendocomo un autómata:una pasta detrás de otra,
3.2. La vez sobre la que tiene peor recuerdo una magdalena detrás de otra... Devolviendo estará
fueel mes pasado. Estaba en plenos exámenes. Era más de cinco minutos,porque tiene dificultady por-
un domingopor la tarde, había estado estudiando que se provoca por lo menos tres vómitos. Después
todoel fin de semana y notaba que no avanzaba, y está en la cama unas dos horas aproximadamente.
era unaluchaentre «tengo que seguir estudiando>~ y
«_no va a servir para nada, no voy a llegar». «Como 4.4. Determinantes de la conducta
siempre»,fue notandocómo se le hacía un nudo en problema
el estó~ago.Quisohacer un descanso,aunque sabía
lo que iba a pasar. Se hizo un té. Empezó a comer 4. L Aparece siempre de la misma manera: en
pastassurtidashasta que terminóla caja. Luego pasó casa, sola, por la tarde, durante el curso los fines de
ª.las magdalenasy se comió media docena, «como semana, durante el verano en cualquier día.
siempre»hasta que no pudo más. Paso al servicio,
se forzólos vómitos,y cuando estaba en el proceso 4.2. Siempre está estudiando. La mayoría de
~tgó su ~ompañerade pis?. El que la descubriera le
zo sentirse«comouna piltrafa humana»y terrible-
las veces tiene en el estómago una sensación mez-
cla de «malestar-dolor-hambre».Alguna vez le pasa
menteavergonzada.Aunqueal principiole negó que cuando está aburrida, hastiada.
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l
118 / Técnicas de modificación de conducta

4.3. Cuando come va experimentado una sen- volvió con fuerza en enero, después de las navida-
sación de placer que se va trasformandoen malestar des. Lo relaciona claramentecon tener que estudiar
hasta que devuelve. Después se encuentra cansada en momentoscercanos a exámenes.
físicamente.En la cama «encuentra su refugio», se
duerme y desconecta de todo. 5.5. No sabe a qué puede ser debido. Siempre
Cuando se levanta, ve la televisión y puede estu- ha tenido que estudiar mucho y antes no le pasaba.
diar alguna hora. No le agobia porque no tiene por En primer y segundo cursos, cuando estaba en un
delante mucho tiempo, incluso le cunde más. colegio mayor, se podía pasar todos los fines de se-
mana estudiando y no le angustiaba.Cuando quería
4.4. Antes siempre está pensando todo lo que descansar, siempre encontraba alguna compañera
tiene por delante que estudiar, o que no le va a me- por las habitacionesde al lado, «echaba un rato con
recer la pena el esfuerzo, que no se lo va a poder ellas» y luego seguía. Siemprehabía aprobado todo
aprender... Mientras está comiendo piensa que está en junio. El año pasado, sin embargo, se fue defen-
«como poseída»: sabe que está haciendo mal, pero diendo sólo hasta los exámenesde junio.
se regodea en una especie de «placer malsano».
Cuando está devolviendo,y después, piensa que es
una persona que no está equilibrada, que no tiene 4.6. Expectativas y objetivos
control sobre sí misma y que cómo va a poder sacar
la carrera y ser una persona normal. 6.1. y 6.2. No ha hechonada especial para solu-
cionarlo. Sólo hacerse el propósitode que no vuelva
a pasar, pero siemprevuelvea ocurrir.Y sabe que va
4.5. Evolución y desarrollo
a volver a suceder,porque esa situación ejerce sobre
5.1. Desde la primera vez que le ocurrió: en ella una especie de «atracciónrara».
mayo del curso pasado.
6.3. Le gustaría que las cosas volvieran a ser
5.2. Estaba en plena época de entrega de traba- como antes: que pudiera estudiar un fin de semana
jos y preparaciónde exámenes. entero (sábado y domingo) sin angustia especial y
que cuando se pusiera a tomar una infusión o un té
5.3. y 5.4. El problema ha ido empeorando.En pudiera comerse sólo un platito de pastas o algún
el verano sólo le pasó un par de veces en casa de dulce, como ha hecho siempre.Aunque su compa-
sus padres. No le volvió a ocurrir hasta noviembrey ñera le ha insistido para que acuda al psicólogo,ella
diciembre,cuandotuvo algún episodio.El problema no sabe qué se puede hacer para ayudarla.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMENTADAS

Haynes, S. (1978). Principies of Behavioral Assessment. Llavona, L. (1993). La entrevista conductual. En F. J. La-
Nueva York(capítulo8: «The BehavioralInterview»). brador, J. A. Cruzado y M. Muñoz (eds.), Manual de
técnicas de modificación y terapia de conducta. Ma-
Supone un referente clásico de la entrevista con-
drid: Pirámide.
ductual. Continúa aún vigente por la amplitud de su
informaciónrespecto a las características,funciones y Capítulo amplio que aborda tanto aspectos concep-
estructura de la entrevista. Ofrece también sugeren- tuales de la entrevista conductual como cuestiones
cias prácticas respecto a las tácticas a seguir para ob- técnicas para su implementación. Pasa revista a las
tener la informaciónadecuada. diversas fases de la entrevista, ofreciendo orientado-

© Ediciones Pirámide
 Entrevista / 119

nes teóricasy prácticas para poder desarrollarla paso Wilson, P. H., Spence, S. H. y Kavanagh, D. J. (1995).
a paso.
Técnicasde entrevista.Barcelona: Martínez Roca.
Obra que asesora sobre cómo llevar a cabo una «en-
•iva F.( I992). La entrevísta.En R. Fernández-Balleste- trevista cognitivo-conductual»(en sus propios térmi-
Si ros , •}• Introduccióna la evaluaciónpsicológica J.
·. ied
nos). Ofrece orientaciones muy prácticas que pueden
Madrid:Pirámide. servir de ayuda en entrevistas sobre problemas como
Trabajo sobre la entrevista que puede utilizarse miedo y ansiedad, depresión, obesidad, problemas in-
cornou~ enmarque teórico complementario sobre el terpersonales, disfunción sexual, insomnio, dolor de
procedimientogeneral. Ofrece amplia información cabeza y abuso de sustancias.
sobre los aspectos conceptuales, clasificaciones, su
desarrolloy sobre aspectos de fiabilidad y validez.

PREGUNTASDE AUTOEVALUACIÓN

t. Unode los puntosfuertesde la entrevistacon- ción, el compromisode veracidad,el res-

ductuales: guardo de la intimidady la confidenciali-
dad, señalando las ventajas de ser una
a) Ser un instrumento «directo» de obten- entrevista estructuraday resaltando la di-
ción de información. rectividad.
b) Ser utilizadopor el 75 por 100 de los te-
rapeutasde conducta. 3. Según Davison y Neale (2001), el paradigma
e) Obtener un feedback inmediato de las dentro del que un entrevistador opera deter-
preguntasque se realizan. mina:

2. En la entrevistaconductual,la estructuración a) El tiempo que emplea en la entrevista, la

del rol de entrevistadory entrevistado se lo- directívidad requerida y la complemen-
grarámediante: tariedad necesaria de otros instrumen-
tos.
b) El tipo de información que busca, el
a) Explicaciónde la necesidad y utilidad de
modo de obtenerla y cómo debe interpre-
la entrevista, la necesidad de colabo-
tarla.
ración, el compromiso de veracidad, el
e) El tipo de información que busca, el
resguardode la intimidad y la confiden-
tiempo que emplea en la entrevista y
cialidad, las indicaciones sobre su se-
cómo debe interpretarla informaciónob-
miestructuracióny resaltando la no di-
rectividad. tenida.
b) Explicaciónde la necesidady utilidad de
la entrevista,la necesidadde colaboración, 4. Objetivosde la entrevistaconductualson pro-
el compromisode veracidad,el resguardo porcionar informaciónpara:
de la intimidady la confidencialidad,las
indicacionessobre su semiestructuración a) Establecer un diagnóstico, seleccionar
Yresaltandola directividad. una estrategia de intervención y evaluar
e) Explicaciónde la necesidad y utilidad de los resultados de la estrategia de inter-
la entrevista, la necesidad de colabora- vención.

O EdicionesPirámide

a.•.
¡-------------
120 / Técnicas de modificación de conducta

b) Identificar las conductas problema, defi- 8. Se entiende por inicio del problema:
nir las conductas problema y establecer
objetivos de intervención. a) La primera vez que ocurrió la conducta
e) Conocer las variables de personalidad, que se está abordando como problema.
realizar un análisis funcional y establecer b) La primera vez que el paciente asumió
objetivos de intervención. que tenía un problema.
e) La primera vez que supuso un problema
5. Cuando un paciente se queja porque sólo es (para el paciente o para otros) la con-
capaz de dormir cuatro horas, estamos ante ducta que se está abordando como pro-
una conducta problema: blema, aunque ya estuviera ocurriendo
antes.
a) Motora.
b) Cognitiva. 9. La terminación de la entrevista debe tener
e) Psicofisiológica. lugar:

6. Los parámetros habituales que se utilizan para a) Cuando se haya terminado de preguntar
definir cualquier conducta son: los ítems de la pauta correspondiente.
b) Cuando se haya agotado el tiempo des-
a) Latencia, frecuencia, intensidad y dura- tinado en la evaluación para dedicarlo a
ción. la entrevista.
b) Frecuencia, gravedad y duración. e) Cuando se haya obtenido información
e) Frecuencia, intensidad y duración. suficiente que permita realizar una hipó-
tesis sobre el análisis funcional del pro-
7. En la búsqueda de determinantes de una con- blema y los objetivos de cambio.
ducta problema operante, debe indagarse:
10. En el problema de Elena, respecto a los
a) Sólo posible estimulación previa a esa «atracones», hay datos para establecer la hi-
conducta. pótesis de que el proceso fundamental que
b) Sólo posibles cambios estimulares poste- los mantiene es un:
riores a esa conducta.
e) Tanto posible estimulación previa como a) Condicionamiento clásico.
posibles cambios estimulares posteriores b) Reforzamiento positivo.
a esa conducta. e) Reforzamiento negativo.

Clave de respuesta

1 4 5 6 7 8 9 10
c b c c c c a a

© Ediciones Pirámide
 Observacióny autoobservación
NIEVES
ROJO

1. INTRODUCCIÓN servación deliberada de la conducta o con-

ductas objetivo.
Segúnla Real Academiade la Lengua Española, Generalmente se observa un hecho que ocu-
observar,en su primera acepción, significa «exami- rre en la situación de observación, preferen-
naratentamente».Y esta acción no sólo es la estra- temente en una situación natural.
tegiafundamentalde cualquier método científico, La observación se produce de forma siste-
sinola formahabitualde recoger información sobre mática, lo que conlleva el registro preciso
laconducta.Desde el punto de vista de la modifica- en un protocolo u hoja preparado para tal
ciónde conducta,la observación directa y sistemá- efecto.
ticaes unode los métodosmás representativosy, sin
duda,unode los más recomendables.Lo que carac- Llevar a cabo una observaciónsistemáticaimpli-
terizala observación sistemática, en comparación ca un procedimiento cuyos pasos se ilustran en la
conla que se realiza desde otros marcos teóricos, es figura 4.1.
el hechode centrarseen conductas manifiestas, de-
finidasde formaobjetiva.
Comoes propio de la perspectiva conductual, la 2.1. Definición de la conducta objetivo
observaciónsistemática es una técnica de evalua-
ción estrechamente vinculada a la intervención: «Mi hijo es hiperactivo»,«mi novio no me quie-
evaluamosno sólo para describir y explicar la con- re lo suficiente». Éstas son el tipo de afirmaciones
ductade un sujeto en términos precisos y objetivos, con las que habitualmente las personas refieren lo
sinoqueademáspodemoscalibrar los cambios de la que observan respecto del comportamiento de los
conductaproductode la intervención,valorando así demás. Suelen ser, como en los ejemplos, declara-
su eficacia(Maciáy Méndez, 1988). ciones sobre atributos internos o respuestas muy
generales que no pueden ser objeto de una observa-
2. PROCEDIMIENTO ción sistemática. Es pues fundamental llegar a una
definición de la conducta objetivo que cumpla los
Como señala Femández Ballesteros (2004), la siguientes requisitos:
técnicaobservacionalse caracteriza por los siguien-
tes rasgos: - Que sea una definiciónobjetiva: que se refie-
ra sólo a las característicasobservables de la
- La persona que observa tiene un entrena- conducta por la que estamos interesados sin
mientoespecíficopara llevar a cabo una ob- referencia alguna a actitudes, intenciones o
C Ediciones
Pirámide

1,_;,.--------------
122 / Técnicas de modificación de conducta

Definición de la
conducta objetivo

• Elección del método de

medición.
• Confección de las hojas
de registro. ~.·.· l. Entrenamiento ~. ·...
t
• Observacióny registro.
• Evaluaciónde la fiabilidad
~ de los observadores ~
• Especificaciónde los ====¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡
____ .. del registro.
aspectos contextuales
(dónde, cuándo y a quién).

Figura 4.1.-La observación sistemática: fases de realización.

estados internos. La queja de un amor insufi- una definición general, una elaboración que
ciente podría quizá objetivarse en conductas describa las partes fundamentales de la con-
tales como: «ella no me besa si no se lo ducta, ejemplos característicos de dicha con-
pido», «no me acaricia cuando yo lo hago», ducta y otros ejemplos discutibles.
«nunca me dice que estoy guapo».
- Que sea una definición precisa y clara, cen- Frecuentemente el objetivo de la observación
trada en la descripción de respuestas mani- no es una o varias conductas que se han descrito
fiestas. No deben ser definiciones basadas en previamente sino la relación secuencial entre acon-
rasgos o atributos genéricos que no sólo son tecimientos que ocurren antes y después de una
difíciles de verificar, sino que proporcionan conducta. Este tipo de observación ofrece una in-
una información escasa sobre conductas con- formación fundamental para explorar las relaciones
cretas. Eliminando la ambigüedad, haciendo funcionales entre acontecimientos, sobre los facto-
una definición descriptiva de respuestas ma- res que mantienen y controlan la aparición de las
nifiestas incrementamos la posibilidad de que conductas.
dos observadores coincidan en relación con
lo observado. Es más precisa, clara y verifi-
cable la observación de conductas definidas 2.2. Elección de un método de medición
como «no se queda sentado en su pupitre más
de cinco minutos», «levanta la mano para ir Toda vez que se ha llegado a una definición ob-
al aseo varias veces durante la clase» que la jetiva, precisa y clara de la conducta objetivo, tene-
etiqueta general de «niño hiperactivo». mos que tomar la decisión sobre qué parámetros de
Que sea una definición completa de tal forma dicha conducta centrarán nuestra atención y, por
que los límites de la conducta estén especifi- tanto, van a ser medidos.
cados y que un observador pueda diferenciar- Podemos fijamos en la más simple, la presencia:
la de conductas próximas. Una definición si la conducta ocurre o no, como, por ejemplo, si un
completa contempla los siguientes elementos alumno ha asistido a clase o si un niño moja la cama
(Hawkins, 1982; De la Puente, Labrador y durante la noche. El parámetro de la ocurrencia nos
García Vera, 1993): un nombre descriptivo, lleva el método de medición de intervalos,un méto-

© Ediciones Piránúde
 Observacióny autoobservacíón / 123

decuadopara conductas cuyo inicio y fin no es qué pasa después de que la conducta ocurra (los es-
do a·¡de determinaro que se eJecutan
,ac1 • con mueha fre- tímulos consecuentes)de forma que la observación
f .
cuencia.El método de mterva1os presenta a1gunas facilite el análisis funcional estableciendo qué estí-
variaciones:método de intervalo comp_leto(en el mulos actúan en el sentido de aumentar o disminuir
se requiere que la respuesta se emita durante la probabilidadde la emisión de una conducta. Por
que . da) , meto
do el intervalopara que sea registra , d d
o e ejemplo, en los berrinches de un niño, podríamos
to . 'l d
· rervaloparcial(en el que se registrara a con ucta registrar qué pasó antes (el padre le negó una golo-
11
: andoocurraal menos una vez a lo largo del inter- sina, la madre le pidió que recogiera un juguete...)
cu , ( .
valo) 0 métodode intervalo momentaneo se regis- y qué pasó después (el padre le dio la golosina, la
trarála conductasólo si se produce en el momento madre recogió el juguete). Esta información es de
en queacabael intervalo). mucha mayor utilidad que registrar cuántos berrin-
Para otras conductas no será tan importante si ches tiene el niño cada tarde.
ocurreo no, como lafrecuencia con la que ocurre. Elegir uno u otro método de medición estará de-
Consisteen registrar el número de veces que una terminado por el tipo de información que se busca,
conductaaparece en un determinado intervalo de por la situación en la que se manifiesta la conducta
tiempo.Ha de tenerse en cuenta que este método es y por las características de ésta (Crespo y Larroy,
adecuadopara conductasdiscretas, de las que puede 1998).A continuaciónse ofrece un cuadro que resu-
distinguirseclaramente cuando empiezan y termi- me las características de los distintos métodos de
nan,conductasque ocurren no demasiado frecuen- medición (véase la tabla 4.1).
tementey cuya duración es muy similar. Por ejem-
plo,podemoscontar las veces que, durante la clase,
unniñolevantala mano. El parámetrode frecuencia 2.3. Elaboración de la hoja de registro
es especialmenteinteresante porque refleja muy
bienlos cambiosde la conducta a través del tiempo La observaciónsistemáticarequiere,como condi-
(Kazdin,1981). ción imprescindible,la estructuraciónde un protoco-
En otras ocasiones, la frecuencia no recoge de lo que permita la replicabilidad y el control de los
formasuficientela extensiónde una conducta deter- resultados (Fernández Ballesteros, 2004). El proto-
minadaporque no se trata de conductas discretas colo u hoja de registrodebe contener la definiciónde
sinoqueperdurana través del tiempo. En este caso, las conductasque se van a observar,la fecha e inter-
es el parámetrode duraciónel que resulta más rele- valo de observación, así como cualquier otra infor-
vantey el que ha de medirse. Por ejemplo, podemos mación que sea significativapara esa observación.
registrarel tiempoque un atleta dedica a su entrena- A continuaciónse ofrecen dos ejemplos de hojas
mientoo el que un sujeto emplea en rituales de de registro; en la tabla 4.2 se muestra un registro de
comprobación. duraciónpara observar las conductasen las que con-
Podemos,asimismo,estar atentos al resultado de siste el entrenamiento de un atleta y en la tabla 4.3
las conductas,a su producto; registrar por ejemplo se ofrece una hoja de registro para observar la con-
losrestosde cigarrillosque quedan en un cenicero o ducta de decir tacos.
el númerode librosque se han colocadoen un estan-
t~.Estetipo de medida, los productospermanentes,
tl~nela ventajade que no está afectadapor la reacti- 2.4. Especificación de los aspectos
v_idad del sujeto,cuya conductase produceen ausen- contextuales de la observación
cia del observador.No obstante, no son muchas las
conductasque ocasionanproductospermanentes. Llegados a este punto, tenemos ya decidido qué
:ºr últimó;pero no menos importante,podemos observar y cómo medirlo. Quedan ahora otras deci-
registrarla secuencia de conductas, registrar qué siones que tomar que se refieren a cuándo vamos a
está pasandoantes (los estímulos antecedentes) y realizar la observación,en qué lugar y, en ocasiones,
O EdicionesPirámide

L
124 / Técnicas de modificación de conducta

TABLA4.l
Característicasde los diferentesmétodos de medición

Método Definición Características Ejemplo

Frecuencia Número de veces que aparece Adecuado para conductas: Cigarrillos fumados.
una conducta en un determi- - Discretas. Noches con cama mojada.
nado período de tiempo. - Con duraciones similares Faltas al trabajo.
en cada emisión.
Con frecuencia de emi-
sión no muy alta.
1

Duración Lapso de tiempo en que se Adecuado para conductas: Tiempo de estudio.

emite una conducta. - Discretas. Duración de la ducha (en
- Duración variable o rele- lentitud compulsiva).
vante. Horas de sueño.

Completo Presencia o ausencia de la Adecuado para conductas que Mirar una pantalla.
conducta durante todo el in- persisten en el tiempo. Atender en clase.
tervalo. Tiende a subestimar la apari-
ción de la conducta.
Útil cuando es importante la
no interrupción de la con-
-º'
c1l
~
¡_,
ducta.

-
~
i:1
Parcial Presencia o ausencia de la Adecuado para conductas
conducta a lo largo del inter- breves y frecuentes.
valo.
Tics.
Decir tacos.

Momentáneo Presencia y ausencia de la Adecuado para conductas que Chuparse un dedo.

conducta en el momento en persisten durante un tiempo.
que finaliza el intervalo. Han de utilizarse intervalos
breves.

Proporción Porcentaje de veces que apa- ~e expresa en porcentajes. Tareas realizadas entre las
rece una conducta dentro del Util para obtener medidas de encomendadas.
número total de ocasiones en rendimiento, actuación, etc. Órdenes cumplidas.
que sería esperable su apari-
ción.

Productos permanen- Registro del número de resul- Produce poca reactividad. Camas hechas.
tes tados duraderos o productos Puede aplicarse a un limitado Ventanas rotas.
de la conducta. número de conductas. Botellas vacías.

Secuencias Incluye, además de la con- Proporciona información fun- Miedo a los perros (especifi-
ducta, sus antecedentes y cional sobre la conducta. cando respuestas concretas
consecuentes. Implica una continuidad en el en que se manifiesta, situa-
período de observación. dones en que se produce y
consecuencias).

FUENTE: Tomadode Crespo y Larroy, 1998,p. 21.

© Ediciones Pirámide
 Observacióny autoobservación ! 125

TABLA4.2
Hojade registrode duraciónpara observar las conductasde entrenamientode un atleta

Conductas a observar: Observador:

Ejercicios de calentamiento (C) Entrenador

Marcha atlética (M)
Ejercicios de estiramiento (E)

Fecha Conductas Comienzode conduchl ! Fin de conduchl Tiempo tohtl

e 7:30 7:45 15 min

25-3-08 M 7:45 8:30 45 min

E 8:30 9:00 30 min

e 7:45 8:00 15 min

26-3-08 M 8:00 8:40 40min

E 8:40 9:00 20 min

TABLA4.3
Hoja de registrode intervalopara observar la conducta de decir tacos

Conductasa observar: Observador:

Decirtacos. Los observadores han consensuado

las palabrasque consideran en esta categoría.
Duraciónde los intervalos: 5 minutos

Códigode situaciones:

Hablarcon los padres (P)

Hablarcon la novia (N)
Hablarcon los amigos (A)
Hablarcon los compañeros de trabajo (T)

Fecha: 22/01/08
. ' 'e·· · •.

Situaciones
~,., t+-':1·ii,r..:·:·,·
,~:,
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ! 10 11 12
p o 1 o o o 1 1 o o 1 o l
N 1 2 2 l 1 2 o l 2 o 2 2
A 6 4 5 5 4 6 5 5 4 3 4 3
T 5 5 4 5 3 3 5 4 3 3 3 4

O Ediciones
Pirámide
126 / Técnicas de modificación de conducta

a quién. En este sentido, debernosplantearnos(Fer- observandoa los sujetos en función de los

nández Ballesteros,2004): intervalos establecidos. Por ejemplo, ob-
servar al sujeto más joven en el intervalo
- Durantecuánto tiempo se va a extenderla ob- uno, al siguienteen edad en el segundoin-
servación(una mañana,un día, un mes, etc.). tervalo, y así sucesivamente.
Con qué frecuencia va a observarse(dos ho- • Selección de intervalos de observaciónen
ras al día, una por la mañana y otra por la función del número de sujetos a observar:
tarde; en diez períodos de diez minutos du- simplemente por rotación, se asigna cada
rante la mañana). intervalo de observacióna cada uno de los
- En qué momentos se van a iniciar y terminar sujetos.
los períodos de observación y si éstos van a • Elecciónde un criteriode razón fija o varia-
ser constantes (si se va a observar todos los ble, de forma que se ordena a los sujetos
días la primera hora de cada clase, o si un día que serán observadostantas vecescornosea
se va a observar la primera hora y, al siguien- posible en función del número de interva-
te, la última hora de clase). los. Por ejemplo, se observa al sujeto 2, 4,
Si se van a utilizar intervalosde tiempo para 6, 8, 10, ..., nen los intervalos 1, 2, 3, ..., n.
observación y registro, de forma que, por • Rotacióndel criterio de elección de los su-
ejemplo,se observadurante 15 segundosy se jetos a observar, de forma que después del
registra lo observado en los 5 segundos si- período de observación se haya recogido
guientes. informaciónde todos los sujetos. Por ejem-
Tendremosque considerar,asimismo,en qué plo, en la primera ronda se puede observar
situación o situaciones vamos a observar.En a los sujetos mujeres y en la segunda a los
función de los objetivos de la observación sujetos varones.
puede ser relevante evaluar hasta qué punto
una conducta o conductas son estables en Una última clave contextual a la que atenderes
distintas situacioneso si, por el contrario,de- el lugar de la observación.Sin duda, la más desea-
penden fundamentalmente de una serie de ble de las opciones (y la más frecuente) es realizar
estímulos.Por ejemplo,la conductade fumar la observaciónde la conducta en el lugar habitualen
puede estar muy ligada a situaciones tales que ésta se produce, en situaciones naturales, sin
como hablar por teléfono o estar reunido con que se origine ninguna mediación o interferencia
amigosy no producirsecuandouno está solo. del evaluador. No obstante, además de los sesgos
En los casos en los que la generalidad o es- metodológicospropios de la observación en situa-
pecificidad de la conducta a observar es un ciones naturales, como es la reactividad del sujeto
criterio relevante, ha de realizarse un mues- que modificasu conducta al saberse observado(Ha-
treo de situaciones. ynes y Home, 1982; Kazdin, 1981; Anguera, 1981,
- En ocasionesno sólo observamosa un suje- 1991),existen otros inconvenientesque pueden ha-
to sino a varios. Hay pues que determinar a cer que este tipo de observación no sea viable; así,
qué sujeto y en qué momento el observador un sujetopuede negarse a ser observadoen su traba-
registrará la conducta objetivo.En este caso, jo. Pero, en muchos casos, la observación en situa-
lo más aconsejablees utilizar un muestreode ciones naturales se desestima por una cuestión de
intervalos y sujetos simultáneamente según coste.
alguna de las siguientescuatro posibilidades Siempreque no sea posible realizar una observa-
(Anguera, 1981): ción en situacionesnaturales cabe la posibilidadde
hacer una réplica artificial mediante, por ejemplo,
• Selección focalizada de sujetos, eligiendo procedimientosde role-playing. La observaciónen
al azar o de forma aleatoria estratificada y situaciones artificiales, entre otros inconvenientes,

© Edíciones Pirámide
 Observación y autoobservación / 127

ra un problemade validez externa y nos plan- las realizarán personas cercanas al individuo cuya
arrast reountade hasta que, punto 1o observado po- conducta se va a observar (madre, profesor, etc.)
tea 1a P o . .,
dríageneralizarsea un s1t~~~10n natura1. que no han tenido antes ninguna experiencia con el
En definitiva, la dec1s1onsobre los aspectos método.
, textuales de la observación ha de tomarse Es, pues, fundamentalque los observadoresestén
con b' . , familiarizadoscon la conducta o conductas a obser-
, siderando siempre
con , sus , o Jetlvos,
, . as1 como
os criterios de mdo1e mas practica, como son var, así como con los códigos asignados a cada una
o1r . . b
de ellas. En principio, el entrenamiento será más
la disponibilidaddel suJeto o suJetos a o servar,
coste,etc. sencillo y el registro más fiable si el número de con-
ductas a observar es reducido.A continuacióndeben
realizarse distintas sesiones de entrenamiento, más
2.5. Entrenamiento de los observadores frecuentes al inicio, en las que al final los observa-
dores comparan entre sí y con su entrenador la con-
La fiabilidaddel método observacional se sus- cordancia de sus registros.
tenta de formaesencial en el entrenamiento de los El entrenamiento puede darse por terminado en
observadores y en que la observaciónesté realizada el momento en que los observadoreshan logrado un
pormásde un observadorindependiente.En princi- alto nivel de acuerdo en lo observado.Algunos au-
pio.la distanciadel observador (en términos afecti- tores (Forehand y McMahon, 1981) han utilizado
vos.temporalesy físicos) respecto del sujeto que va como criterio de término del entrenamientoun nivel
a observartiende a favorecer la imparcialidadde la de fiabilidad de 0,80 respecto a una grabación en
observacióny a minimizar la reactividad, es decir, vídeo de 1O minutos previamente codificada por el
el hechode que la mera observación influya en la entrenador.No obstante, para evitar el llamado efec-
conductaobjetivo. Sin embargo hay que tener en to de arrastre o deriva (una paulatina modificación
cuentaque, en muchas ocasiones,las observaciones de la forma de identificar las conductas o la influen-

TABLA4.4
Cuadro-resumende las decisiones a tomar en relación con los aspectos contextuales de la observación

Durante cuánto tiempo va a observarse.

Cuándoobservar: En cuántas sesiones.
Muestreode tiempo - Con qué periodicidad.
- Con qué intervalos de observación/registro.

Consideración de si la conducta:
En qué situaciones: Varía en función de estímulos externos.
Muestreode situaciones - Varía en función de sus relaciones funcionales.
- Es estable (y en qué medida) o dependiente de distintas situaciones.

- Selección focalizada de sujetos.

A qué sujetos: Selección de intervalos de observación.
Muestreode sujetos Elección de un criterio de razón fija o variable.
- Rotar el criterio de elección de los sujetos.

Situaciones naturales.
En qué lugar
Situaciones artificiales.

O E.diciones
Pirámide
128 / Técnicas de modificación de conducta

cía de la pareja de observación) (Fernández Balles- modificación. Incluso, en ocasiones, mostrar los da-
teros, 2004), es aconsejable prolongar el entrena- tos puede conducir a mejoras en la conducta sin que
miento durante el período de observación, lo que sea necesario aplicar una intervención (Martín y
permitirá además ir solucionando los problemas que Pear, 2007).
vayan surgiendo durante este período.

2.7. Evaluación de la fiabilidad del registro

2.6. Observación y registro de lo observado
¿Cómo asegurar que los datos obtenidos median-
Una vez que se han completado los pasos ante- te la observación sistemática son objetivos? Sin
riormente descritos, llega la hora de la observación duda, la confianza en este procedimiento se logra
propiamente dicha. Cabe subrayar que el registro cuando es posible contar con más de un observador.
preciso y riguroso de las conductas es un elemento En la medida en que dos observadores independien-
imprescindible de cualquier procedimiento de mo- tes (y entrenados) coinciden respecto a los datos
dificación de conducta. En primer lugar, obser- registrados, podemos confiar en que esos datos son
varemos y registraremos con objeto de evaluar la objetivos. Es lo que se denominafiabilidad interob-
conducta con anterioridad a cualquier tipo de inter- servador. La cuantificación de la fiabilidad interob-
vención; en otros términos, se observa y registra servadores puede realizarse mediante porcentajes de
para establecer la línea base del comportamiento o acuerdo o mediante la estimación de coeficientes de
comportamientos objetivo, lo que permitirá diseñar correlación. En cualquier caso, los índices de con-
el tipo de intervención más adecuado. Observare- cordancia se obtendrán en función del parámetro de
mos posteriormente la conducta durante el trata- conducta utilizado: ocurrencia, frecuencia y dura-
miento de forma que podamos determinar-si se es- ción (Anguera, 1990).
tán produciendo los cambios apetecidos. Y, siempre
que sea posible, observaremos también cuando ha Índices de ocurrencia
acabado la fase de intervención; de esta forma, po-
dremos apreciar si los cambios que se han produci- Imaginemos que dos observadores están regis-
do con el programa de intervención se mantienen trando la ocurrencia de la conducta en el aula de
una vez que este programa ha finalizado. «levantarse del pupitre sin pedir permiso». Para
Es especialmente útil que los registros sean visi- ello, estos observadores han dividido una hora de
bles y tengan alguna forma de representación gráfi- clase en 12 intervalos de observación de 5 minutos,
ca ya que son, por sí mismos, una fuente de reforza- durante los cuales registraron si se producía o no la
miento para los que participan en el programa de conducta objetivo. Éstos podrían ser sus registros:

1
«Levantarsesin permiso» 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 !
12 T
!

Observador 1
1
X i

1
X o 1
o X X
1
X X o X X X 9
1 '
Observador 2
1

1
X
1
o o X 1

1
X X
1
X X X o X X 9

Los dos observadores registraron nueve conduc- tal de observaciones. Así, 8/12 = 0,67. Suele consi-
tas de «levantarse sin permiso» pero se pusieron de derarse como valor aceptable el que se encuentra
acuerdo en sólo ocho de los 12 intervalos. La forma entre 0,8 y 1, por lo que podríamos decir que esta
más sencilla de calcular la fiabilidad es el acuerdo observación no tiene suficientes garantías de fiabili-
porcentual: dividir el número de acuerdos por el to- dad. En el caso de que la conducta ocurriera poco, se

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 Observación y autoobservación / 129

d 'a calcularla fiabilidadteniendo en cuenta sólo rán en índices de entre 0,8 y 1. Pero nuevamente
~ r!merode acuerdosacerca de la aparición de la hay que recordarque estos índices inflan el grado de
: n;ucta(índicede fiabilidad corregido). En nues- acuerdo, por lo que es más recomendableutilizar la
Lonaso la fiabilidadsería de 0,58 (7/12). Los índi- kappa de Cohen que ha sido posteriormenterectifi-
1:º. cd~a.cuerdotienden a ser optimistas en relación cada por otros autores (Anguera, 1990).
~~~ la estimaciónde la fiabilidadya que no conside-
. lo