MÓDULO 6: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Clase 1: Intervención Neurocognitiva.

- Importante saber cuál es nuestro objetivo de intervención

- Para definir con qué herramienta trabajaremos.
- Los trastornos del espectro autista constituyen un grupo de alteraciones del
neurodesarrollo que afectan de manera global distintas funciones cerebrales
superiores del individuo, como la inteligencia, la capacidad del lenguaje y la
interacción social.
- Tres tipos de métodos de intervención, según que la orientación sea psicodinámica,
biomédica o psicoeducativa.
- La intervención precoz, en el contexto de los centros de diagnóstico y atención
temprana, dentro de modelos de intervención psicoeducativa mixtos con presencia
de elementos conductuales son lo más efectivo.

Hay 3 teorías que guían la intervención en el área cognitiva.

Teoría de la mente

- El término Teoría de la Mente fue acuñado por dos etólogos en 1978: la teoría de la
mente como la capacidad de atribuir estados mentales y predecir el comportamiento
de otros.
- Es un modelo explicativo del autismo, que afirma que es consecuencia de un déficit
en la capacidad de atribuir estados mentales a los otros (deseos, intenciones,
creencias, etc) y de diferenciarlos de los estados mentales propios. Por tanto, los
 estudios en Psicología Cognitiva postulan que el autismo estaría provocado por un
déficit biológico y cognitivo.
- Es la más reconocida para la comprensión del TEA.
- Refiere a la capacidad de ponerse en el lugar del otro, ser capaz de empatizar,
entender las emociones de los demás, predecir sus comportamientos y comprender
los estados mentales de las personas del entorno.

- La ficción (o más comúnmente llamado Juego Simbólico) puede entenderse como

precursora de la Teoría de la Mente, ya que, existe una semejanza entre la lógica que
se basan las atribuciones mentalistas y los actos de crear ficciones.

Teoría de la Coherencia Central

- Procesamiento de la información que permite integrar la información del contexto

para elaborar representaciones globales.
- Las personas con autismo tienen ventajas significativas en aquellas tareas en las que
es útil un procesamiento preferente de las partes sobre el todo. Sin embargo,
manifiestan desventajas en las que requieran una interpretación de los elementos
individuales en función del contexto y del significado global.
- Es un ejemplo interesante el procesamiento de caras: no tienen problemas para
procesar rasgos faciales, pero sí para reconocer la expresión emocional.
- Frith (1989) propone que el autismo se caracteriza por un estilo cognitivo en el que la
coherencia central es débil. Los/as niños/as con autismo no integran la información
en su contexto, sino que preferentemente visualizan diferentes elementos de
información, ya sean verbales o visuales, de forma aislada.
- En el autismo, los/as niños/as tienden a quedarse sujetos a una parte del objeto,
visualizando sólo aspectos parciales del mismo, sin integrar el contexto en su
generalidad.

Teoría de las Funciones Ejecutivas

- Las funciones ejecutivas se conforman por un constructo donde se almacenan

diferentes funciones como la planificación, memoria de trabajo, inhibición y control
de impulsos, cambio de foco atencional, flexibilidad, iniciación y autorregulación de
la acción.
- Ozonoff, Strayer, McMahon y Filloux (1994) definen las funciones ejecutivas como
un constructo cognitivo que describe conductas dirigidas hacia una meta que se
 proyecta hacia el futuro, mediadas por el lóbulo frontal. Estas acciones de las
funciones ejecutivas se desligan del entorno inmediato y del contexto externo para
orientar la acción hacia representaciones mentales internas.
- Las funciones ejecutivas se sitúan en el lóbulo frontal del cerebro. Se inicia en el
desarrollo de manera temprana y se desarrolla lentamente, presentando dos picos a
los 4 y a los 18 años de edad, luego se estabiliza y declina en la vejez.
- Por tanto, las funciones ejecutivas están alteradas cuando se produce un daño en el
lóbulo frontal y en diversos trastornos que se relacionan con un déficit congénito en
los lóbulos frontales (TEA, Trastorno por déficit de atención con hiperactividad,
Trastorno obsesivo – compulsivo, Síndrome de Tourette y Esquizofrenia).
- Se plantea una hipótesis de disfunción ejecutiva, lo cual podría explicar la ausencia
de empatía, las conductas estereotipadas, la ausencia de afectividad, las dificultades
en la comunicación, los comportamientos impulsivos, entre otros.
- Las cogniciones las que sustentan nuestras emociones, conductas y habilidades
sociales, lo cual permite un marco de comprensión para abordar distintos
padecimientos y procesos.
- Los/as niños/as con autismo presentan dificultades en varios procesos mentales
(atención, memoria, inteligencia, lenguaje, percepción, etc) lo que implica un
inconveniente para la adquisición del conocimiento y una dificultosa interacción con
el medio.

Intervenciones

- La reestructuración cognitiva es clave para enseñar cómo los pensamientos influyen

en el estado emocional y en la conducta.
- Desde esta perspectiva es fundamental hacer conscientes a los/as niños/as con TEA
de sus pensamientos y la relación de estos con las emociones, para que aprendan a
sustituir los pensamientos negativos por otros más adaptativos.
- Las herramientas que involucran a la cognición social, permiten enseñar tareas que
implican aprender las emociones de los demás, creencias e intenciones.
- Sesiones de entrenamiento, enseñan a los/as niños/as cómo empezar una
conversación, aprender a esperar turnos, escuchar con atención, mantener una
conversación y cambiar de tema apropiadamente.
 PEERS.

Neuron up

- Materiales para la estimulación cognitiva de personas con daño cerebral, Alzheimer,

esclerosis múltiple, Parkinson, TDAH, TEA, enfermedad mental, discapacidad
intelectual, etc.
- Sirve para planificar la intervención.
- Áreas de intervención
 AVDs
 Habilidades sociales
 Funciones cognitivas
 Memoria
  Gnosias
 Praxias
 Atención
 Lenguaje
 Orientación
 Funciones ejecutivas
 Cognición social
 Habilidades visoespaciales

Intervenciones

 Individuo activo en su proceso de aprendizaje y en constante interacción

con el medio. En definitiva, se plantea considerar al niño/a con autismo
como un sujeto activo en su proceso de aprendizaje y desarrollo.
 Abordar cada situación en su singularidad y considerar al entorno que
rodea al niño/a
 Es favorecedor para un desarrollo intelectual y cognitivo saludable, que el
ambiente imponga y proponga una serie de recursos que promuevan el
desarrollo de capacidades mentales y cognitivas.
 Tratamiento individualizado, es fundamental un tratamiento específico y
adecuado para cada caso en particular.

Clase 2: Intervención Psicomotriz.

¿Qué es la Psicomotricidad?

- Como concepto y teoría nace a principios del siglo XX. Del trabajo y las
investigaciones de distintos autores.
- Posteriores aportaciones del psicoanálisis y la pedagogía ayudaron a complementar
las bases llamadas “Psicomotricidad”.
- Hay diferentes teorías de distintos autores que definen “Psicomotricidad” y se
consideran no como una verdad absoluta sino simplemente como una ayuda que
permite un abordaje sobre el comportamiento infantil y sentirse con la seguridad
necesaria para ejercer la libertad de pensamiento, acción y creación en la práctica
cotidiana.
 Jean Piaget: “Mediante la actividad corporales los niños y niñas aprenden, crean,
piensan, actúan para afrontar y resolver problemas”.
- El movimiento es la base de la Psicomotricidad.
 Es el motor del desarrollo del ser humano, la herramienta para poder captar con
sus sentidos la información que le envía su cuerpo y la que recibe del entorno.
 El movimiento nos da la capacidad de realizar desplazamientos en segmentos
corporales o en conjuntos utilizando varios segmentos, por ejemplo: Cuando
caminamos, involucramos distintas partes del cuerpo.
Principios básicos

- Identidad: Es la que genera la búsqueda de la integración global de las 4 dimensiones

globales del individuo (procesos afectivos o emocionales, sociales, cognitivos y
sensorio motores)
- Expresividad: manifestación de las emociones y sentimientos corporalmente, de
manera kinestésica.
- Pensamiento: Permite la representación de la acción, de los objetos, generación de
las ideas y la capacidad de la resolución de problemas
- Comunicación: se encarga de los procesos de la escucha, de la comprensión y la
expresión
- Juego: actividad esencial para el desarrollo integral de los/as niños/as. Estimula la
expresividad, facilita la creatividad
- Producción expresiva y creativa: permite liberar las diversas emociones y los
sentimientos de manera libre y espontánea.
Se agrupan en 3 enfoques: vivencial – relacional, psicopedagógico y
globalizado.

Estrategias Psicomotrices

Hidroterapia

 Terapia de estimulación a través del agua, al interior de una piscina.

 Permite la disminución de las tensiones, regular sus sistemas
sensoriales, mejora su relación corporal con el medio.

Hipoterapia

 Se usa el movimiento (sistema vestibular) del caballo para estimular

los distintos músculos y articulaciones. (estimulación propioceptiva y
táctil).
 Produce también efectos cognitivos y socioemocionales.

Musicoterapia

 Busca estimular al niño/a a través de la música y el ritmo

Yoga

 Útil para el trabajo de la respiración, elemento que se va

considerando en los procesos de atención – concentración.

Juego

 Fundamental para el desarrollo de los aprendizajes integrales

(cognitivo – intelectual, sensorio motor, socioemocional y lenguaje y
comunicación).
 Herramienta para estimular la atención – concentración, la imitación,
el seguimiento de órdenes y socialización con pares, adultos, etc.
Estrategias Psicomotrices en el Contexto Escolar

Psicomotricidad Educativa

 Va dirigida a un aspecto pedagógico como también a una actividad

educativa, la cual: logra llevar al niño/a hasta la consecución de sus
máximas posibilidades de desarrollo, habilidades, autonomía,
comunicación y de aprendizaje.
 Los elementos psicomotrices (respiración, tono muscular, equilibrio,
coordinación, esquema corporal, lateralidad, orientación tiempo –
espacio y motricidad fina y gruesa) dentro de un proceso educativo,
influyen en los procesos académicos.

Implicancias del desarrollo sensorio – motor

- Un inadecuado desarrollo de la habilidad Perceptiva – motora, puede reflejar en la

escritura la aparición de síntomas disgráficos tales como:
 Fallos en el trazado de la letra
 Trazados inversos de las letras
 Deterioro de la calidad de la escritura
 Trazados de abajo – arriba
 Escritura con borrones
 Dificultades para mantenerse en la misma línea
 Grafismos temblorosos, irregularidad y variaciones en el tamaño de la letra.
 Clase 3 y 4: Intervención desde el juego, sensorial y psicomotriz

Estrategias de intervención desde el enfoque de Juego, Integración sensorial,

Psicomotricidad y formatos de acción

Juego sensorial

- El/La niño/a aprende acerca de su cuerpo y las cualidades de las cosas del ambiente,
con el fin de conocer nuevos sonidos, sabores, olores y texturas.
Como a través de la sensación se activa el mecanismo de la percepción.
- Contribuyen al desarrollo de los sistemas sensoriales.
Permite que la corteza cerebral reconozca los sistemas sensoriales.
- El desarrollo de la percepción
- Cognición: facilitan la red neuronal para el desarrollo del aprendizaje y funciones
cognitivas.
- Cuando hablamos de estimulación sensorial hacemos referencia a la entrada de
información del entorno al sistema nervioso a través de los sentidos para elaborar
sensaciones y percepciones.

Juego sensorial exploratorio

 El juego sensorial exploratorio le facilita al niño/a investigar y manipular

a través de sus sentidos diversos materiales, texturas, sabores, olores,
sonidos, incrementando su sentido de maestría y confianza.
 El/La niño/a aprende a confiar y usar su cuerpo y sensaciones para
obtener un contacto más funcional con el entorno.
 Desarrollo cognitivo: Al realizar experimentos con recipientes de distintos
tamaños o con la manipulación de distintos materiales, desarrollan
habilidades matemáticas como la clasificación. Trabajando concepto
como más/menos, lleno/vacío o inmersión/flotación, se exploran
conceptos científicos como causa y efecto.
 Desarrollo del lenguaje: Con las experiencias sensoriales los/as niños/as
desarrollan habilidades de pre – escritura ya que realizan múltiples
actividades de coordinación óculo – manual.
 Desarrollo social y emocional: Las experiencias sensoriales les dan la
oportunidad de reforzar su autoestima.
Si los/as niños/as trabajan juntos/as, aprenden a entender el punto de
vista del otro/a, a trabajar en equipo y expresarse y compartir sus ideas
con los/as demás.
 Relajación y bienestar: Apilar, aplastar o sentir el agua entre los dedos
resulta relajante y ayuda a los/as niños/as a calmar los sentimientos de
irritabilidad o enfado mientras aprenden a controlar qué hacer con ellos.
 Desarrollo físico: Los/as niños/as practican y refuerzan sus destrezas de
motricidad fina mientras manipulan distintos materiales.
 Desarrollo creativo: Las experiencias sensoriales desarrollan la
imaginación del pequeño/a al cederle todo el control sobre la
experimentación.
Juego para las emociones

Juego de expresión simbólica

 Esta habilidad de proyectar a través de símbolos y metáforas sus

experiencias y sentimientos profundos, le ayuda a procesar e integrar.
 El/La niño/a puede tomar la suficiente distancia del tema conflictivo lo
cual le ayuda a sentirse seguro para expresar y al mismo tiempo para
protegerse de los sentimientos que lo abruman.

Floortime

- DIR/Floortime es un modelo de intervención desarrollado por el Dr. Stanley

Greenspan
- Ayuda a comprender mejor el desarrollo de los/as niños/as.
- Niños/as que experimentan dificultades sociales en relacionarse y comunicarse con
su familia y con otros/as.
- Modelo DIR  Énfasis en lo Socioemocional – Área de desarrollo principal por tener
la capacidad de organizarse e impulsar el resto de los ámbitos
- La parte D (Desarrollo) del modelo describe cada paso de la construcción de esas
capacidades. Incluye ayudar al niño/a a aprender cómo atender y permanecer
calmado/a, a relacionarse con otros/as, a iniciar y responder a todos los tipos de
comunicación.
- La parte I (Diferencias Individuales) del Modelo describe las maneras únicas y
biológicas con las cuales cada niño/a recibe, responde y comprende las sensaciones
tales como el sonido, el tacto, planifica y secuencia ideas y acciones.
- La parte R (Basado en las Relaciones) del Modelo, describe las relaciones de
aprendizaje (con cuidadores, educadores/as, pares, etc) que son ajustadas a las
diferencias individuales del niño/a para permitirle progresar en el logro de estas
capacidades básicas.
- Protagonismo de la familia y/o profesionales: Los/Las profesionales o los miembros
de la familia pueden turnarse para trabajar con el/la niño/a en sesiones de 20 – 30
minutos, hasta llegar como máximo a ocho sesiones diarias, según las necesidades
del niño/a.

- El objetivo del tiempo del suelo es estimular la interacción cara a cara, uno a uno.
- El tiempo del suelo moviliza las capacidades interactivas del niño/a, así como su
capacidad relacionada con la percepción, el lenguaje, la exploración motora y el
proceso sensorial.
- Las interacciones deben implicar siempre un dar y recibir.
- La meta es abrir y cerrar círculos de comunicación.
- Tanto si el/la niño/a habla, como si no lo hace, es importante mostrar que usted
entiende sus sentimientos.
- Si el/la niño/a tiene una rabieta porque derramó su taza de leche, usted puede decir
“estás muy enojado”; muestre, mediante sus expresiones faciales, su voz y su lenguaje
corporal que usted sabe lo que él está pasando.
- Ayudándole a expresar sus emociones y a saber que usted las entiende, usted le está
ayudando a trabajar con ellas de una manera positiva.
- Es importante resistirse al impulso de entablar batallas en muchos frentes
simultáneamente.
- El tiempo de sueño proporciona sentimientos de seguridad, libertad, empatía e
intimidad que ayudarán a su niño/a a desear cooperar.
- ¿Qué pasa si un/a niño/a se tumba quieto/a en el suelo o se sienta sin moverse
durante el tiempo de juego en el suelo y no hace “nada”?... No existe tal cosa como
no hacer nada, incluso un niño tendido en el suelo y quiero puede estar
comprometido en una interacción.
 Finja que es usted una manta, ponga suavemente sus brazos encima de él y ves
que ocurre.
 La mayor parte de las veces, el/la niño/a le dará un abrazo o más.
 En cualquier caso, usted abra y cierre los círculos, siguiendo la iniciativa del
niño/a.
 - Por ejemplo, el/la niño/a puede aprender los conceptos de “arriba” y “abajo”, o bien
“mucho” y “poco” abriendo y cerrando círculos de comunicación mientras sube y
baja escaleras que son más altas o más bajas.
Dependiendo de su nivel de desarrollo, el/la niño/a se limitará a experimentar de
modo interactivo los “altos” y los “bajos”, o bien podrá hablar sobre ellos y
comprender verbalmente estas experiencias.
- Cuando se utilizan técnicas adicionales, tales como modos especiales para facilitar la
comunicación, deberán usarse de manera funcional.
Por ejemplo, si a un/a niño/a se le enseña la palabra “taza”, se le deberá de ayudar
inmediatamente para usar su taza y hablar de ella en un juego simbólico, como, por
ejemplo, que haga que una muñeca “pida” una taza de jugo porque tiene sed.

Juego de Descarga y de Expresión emocional

Juego que busca la propiocepción, el tacto profundo, de mayor motricidad

gruesa.
- Dependerán del sistema sensorial a través del cual los/as niños/as se autorregulan o
aumentan el nivel de alerta.
- Durante la terapia de juego, los residuos de miedo, vergüenza y culpa que interfieren
con un pensamiento claro y positivo necesitan ser enfrentados y externados.

Desarrollando los formatos de acción en niños/as con trastornos de la comunicación

Desarrollando la atención visual

1. Contacto y mantenimiento de la atención visual al objeto

 Se debe mostrar y ofrecer un objeto de interés colocando este frente al rostro
del niño/a.
 El/La adulto/a puede contar mentalmente hasta 3 o decir lentamente el
nombre del objeto dos o tres veces, para ayudar a medir el tiempo mínimo de
atención.
 Si el niño mira por el tiempo requerido, entregue el objeto. De no
conseguirlo, intente nuevamente, utilizando una suave estimulación física
para ayudar a mirar y mantener la mirada en el objeto (direccionar el rostro
del niño/a al objeto)
2. Cuando el/la niño/a mira de forma más frecuente los objetos presentados, podemos
moverlos de forma suave hacia la derecha, izquierda, arriba, abajo o de forma
circular, para ayudar a realizar un tipo de escáner visual, acompañar el movimiento
de los objetos y no perder el foco de interés.
3. Cuando presentamos los objetos frente al rostro del adulto/a o frente a un fondo
complejo (sala, papel de pared o paisaje, etc) podemos estar dificultando la tarea de
hace la distinción figura – fondo, aumentando en demasía la complejidad visual de la
tarea.
Buscar fondos colores pasteles y lisos.
 Objeto no tan llamativo, más neutro-

4. Cuando los/as niños/as pierden rápidamente el interés o muestran desagrado

durante la tarea, una recomendación útil es la de reducir la cantidad y complejidad
de estímulos ofrecidos.
5. Cuando ya tenemos la atención en el objeto y, por lo menos en parte al rostro del
adulto, podemos colocar un objeto frente a nuestra cara y nos movemos
retrocediendo, estimulando al niño/a a ir por el objeto (estimulando el señalamiento
de la petición), a la vez que mira al adulto en la búsqueda de lo que desea.
Esto permite desarrollar atención visual compartida y alternada, tanto al objeto
como hacia el/la adulto/a.
6. Coordinación visomotora: Habilidad para mirar lo que hace con las manos/pies,
como tomar, colocar, entregar o recibir, dibujar, pintar, etc.

Juego simbólico

Indicaciones

- Seleccionar objetos simples y conocidos (vasos, cepillo de dientes, toallas, cucharas,

etc).
- El/La adulto/a usa el objeto de forma de juego, ayudando al niño/a a observar lo que
está realizando. Usar palabras simples para nombrar el objeto o la acción.
- El/La adulto/a usa el objeto en la persona (da de beber, seca sus manos) mientras
nombra el objeto o acción.
- El/La niño/a utiliza el objeto con el/la adulto/a mientras este nombra el
objeto/acción.
 - El/La adulto/a utiliza el objeto en tercera persona o en un muñeco/a.
- El/La niño/a utiliza el objeto en un/a tercero/a.

Iniciador/estimulador

- Consiste en observar el comportamiento de nuestro interlocutor, nos permite

comprender las interacciones, como el hecho de saber cuándo nos corresponde
realizar la acción, comentar, tomar objetos, prestar atención, y saber si la persona
nos está prestando esa atención.

Integración sensorial

- Desarrollada por la Dra. Jean Ayres.

- Es la capacidad que posee el SNC de interpretar y organizar las informaciones
captadas por los diversos órganos sensoriales del cuerpo. Dichas informaciones
recibidas por el cerebro, son analizadas y utilizadas para permitirnos entrar en
contacto con nuestro ambiente y responder adecuadamente.

Objetivos

- Generar respuestas adaptativas efectivas en el ambiente, centrándose en tres

sistemas principalmente: Propioceptivo, Táctil y Vestibular.

Postulados de base de la teoría

- “Cuando los individuos tienen déficits en procesar e integrar inputs sensoriales,

ocurren déficits en el planteamiento y ejecución del comportamiento que interfiere
con el aprendizaje motor y conceptual”

Trastorno de discriminación sensorial Sistema Propioceptivo

Trastorno de discriminación sensorial Sistema Vestibular

Sistema Táctil

- Encargado de registrar información externa relacionada con la temperatura, textura,

consistencia y así, discriminar entre los diversos estímulos del medio. También este
sentido promueve a la vez conductas exploratorias y en conjunto con sistema
propioceptivo, desarrolla la acción motora planificada, principalmente las
habilidades de manipulación.

Signos de alerta

- Trastornos de IS: Son quiebres del procesamiento sensorial, puede ser por pobre
facilitación o por pobre inhibición en el procesamiento de la información a nivel
cerebral.
 Hiporresponsivo: patrones inusuales de búsqueda sensorial.
 Hiperrresponsivo: Patrones inusuales de rechazo sensorial.

Enfoque Psicomotor

Psicomotricidad relacional

- Es ayudar a la persona a modificar el inconsciente sin la necesidad de pasar por el

consciente.
- La intervención se caracteriza fundamentalmente por la capacidad de observación y
escucha para dar respuesta a las demandas y necesidades de la persona.
- La persona debe actuar tal como es, sin interferir, aceptándolo como es y no como
nos gustaría que fuese.
- Aceptando simbólicamente su juego, desde el conocimiento y fomento de sus
competencias.
 - Implicándose en su juego.
- Preparando diferentes materiales y escenario que permitan el desarrollo en todas sus
áreas.

Experiencia relacional

 Educación basada en la concepción global del niño/a.

 Basada en el descubrimiento de nociones fundamentales a
partir de la actividad espontánea del niño/a.
 Respeta la norma de ser del niño/a y potencia su creatividad.

Relación con el/la facilitador/a

 El/La profesional debe tener conciencia de este rechazo, por

lo tanto, debe propiciar el apego.
 Es necesario derribar la figura de adulto amenazante, sino que
colocarse a la altura del niño/a, representando roles que nos
puedan asignar.
 Permitir que nos aborden corporalmente: pueden utilizar
algún material para que desde la distancia podamos establecer
la relación.
 Es necesario que el adulto pierda “su poder”, para que el/la
niño/a se sienta libre.
 Es necesario invertir roles, que el/la niño/a proteja al adulto/a.
 Puede que el/la niño/a se frustre en el juego y el/la adulto/a
debe facilitar ayuda para que lo vea como una persona que le
puede ayudar, generando confianza.
 La intervención debe dirigirse a que el/la niño/a pueda
vivenciar completamente sus emociones, experiencias.

Dificultades corporales

 Nos podemos encontrar con niños/as con dificultades para

aceptar la relación corporal.
 Estos/as niños/as han presentado inconvenientes para
desarrollar la imagen corporal, que se ha construido durante
los primeros 8 meses de vida, por su desconexión relacional.
 La relación debe estar centrada en el afecto.

Disponibilidad corporal del adulto/a

 Ajuste tónico
 Escucha
 Disponibilidad corporal
 Empatía
 Modificación postural (idealmente no de pie)
 Contención
 Promover la autonomía.
 Cuando el/la niño/a se siente reconocido y en un medio
afectivo construye su identidad.
 Es necesario muchas veces acompañar desde la frustración,
provocación y separación.
 Es aquí donde debemos promover las relaciones sociales con
pares.
 Es importante no forzar la relación, no ser invasivo, utilizando
elementos que nos ayuden a este acercamiento.
 Trabajar en el suelo.
 Que busque contención en posición fetal abrazando un
material nos ayuda a bajar la impulsividad y agresividad.
 Es necesario trabajar en nuestra propia gestualidad, nuestra
mirada conectada con la del niño/a.