ARTÍCULOS

Didáctica. Lengua y literatura

ISSN: 1130-0531

[Link]

Estudio autobiográfico sobre la problemática de un maestro novel de

inglés durante el desarrollo de las destrezas escritas de su alumnado
Javier González Jiménez1

Recibido: 22 de junio de 2016 / Aceptado: 9 de junio de 2017

Resumen En este artículo se presenta un estudio de caso desde una perspectiva autobiográfica en el
que, a través del análisis de los diarios de aula de un profesor novel de inglés de la etapa de Educación
Primaria, se ahonda en el conocimiento de los problemas prácticos y dilemas que le surgen al desarro-
llar en sus alumnos las destrezas escritas. Partiendo del análisis cualitativo de las reflexiones realizadas
en dichos documentos personales se ha elaborado un informe narrativo para llegar a comprender mejor
el proceso de pensamiento y las actuaciones del novel en su práctica docente para desarrollar la lecto-
escritura en la lengua extranjera.
Palabras clave: enseñanza de lenguas; lenguas extranjeras; destrezas escritas; maestro novel; diario de
clase, solución de problemas.

[en] Autobiographical study on the problems of a beginning teacher of English

in developing writing skills of pupils
Abstract. This paper presents an autobiographical self-study that, through the analysis of a Primary
Education beginning teacher´s class diaries, delves into the knowledge of the practical problems and
dilemmas that appear in developing the pupils’ writing skills. Based on the qualitative analysis of the
reflections included in these personal documents, a narrative report has been written in order to better
understand the beginning teacher´s cognitive process and actions during daily practice to develop lite-
racy in a foreign language.
Key words: Language teaching; foreign languages; written skills; beginning teacher; classroom diary,
problem solving.

[fr] Étude autobiographique sur la problématique d’un enseignant d’anglais

débutant au cours du le développement des compétences écrites de ses élèves
Résumé. Cet article présente une étude de cas autobiographique qui essaie de connaître les problèmes
pratiques et les dilemmes d’un professeur d’anglais de l’enseignement primaire au cours du le déve-
loppement des compétences écrites de leur élèves. Sur la base de l’analyse qualitative de ses réflexions
un rapport a été écrit pour obtenir une meilleure compréhension du processus de pensée et les actions
de la pratique de l’enseignement du professeur pour développer la lecture et l’écriture dans la langue
étrangère.

1
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura
Facultad de Educación y Trabajo Social
Universidad de Valladolid
javiergj@[Link]

Didáctica (Madr.), 29, 2017: 139-154 139

TERCERAS_Didá[Link] 139 21/12/17 11:21

 140 González Jiménez, J. Didáctica (Madr.), 29, 2017: 139-154

Mots-clés: l’enseignement des langues; les langues étrangères; les compétences écrites; enseignant
novice, journal de classe; solution de problèmes.

Sumario: 1. Introducción. 2. Objetivos del estudio. 3. Metodología. 4. Resultados. 5. Discusión. 6.

Bibliografía.

Cómo citar: González Jiménez, J. (2017). Estudio autobiográfico sobre la problemática de un maestro
novel de inglés durante el desarrollo de las destrezas escritas de su alumnado. Didáctica. Lengua y
literatura, 29, 2017, 139-154.

1. Introducción

Las investigaciones relativas al pensamiento docente, enmarcadas en el Paradigma

Mediacional centrado en el Profesor, tienen la dificultad de centrarse en un objeto
de estudio altamente subjetivo, complejo y de difícil acceso. Sin embargo, la gran
utilidad de la información obtenida de cara a la comprensión del proceso de enseñan-
za-aprendizaje ha hecho que la corriente de investigación relativa al pensamiento del
profesor sea una referencia dentro de dicho Paradigma.
En el caso concreto de los estudios relativos al pensamiento del profesor novel, y
especialmente aquellos que ponen el centro de atención en los problemas y toma de
decisiones, están permitiendo conocer de primera mano cómo se desarrolla el perio-
do de iniciación profesional como referencia para la mejora de la formación inicial.
Son muchas las investigaciones sobre este objeto de estudio, sin embargo, las
relativas específicamente al pensamiento del profesor novel de inglés se reducen
drásticamente. Teniendo en cuenta la revisión llevada a cabo por Borg (2006), la ma-
yor parte de las investigaciones sobre la problemática y los procesos de pensamiento
del profesorado de lenguas se han realizado a partir de la segunda mitad de la década
de los noventa y tomando como referente profesorado con experiencia docente. Al
mismo tiempo, gran parte de los estudios se han realizado en países donde el inglés
es lengua materna con lo que los resultados no son extrapolables al profesorado de
inglés como lengua extranjera. A esto hay que añadir que aunque existe una amplia
tradición investigadora sobre la problemática de los profesores noveles como colec-
tivo, la mayoría de estudios se centra en problemas compartidos por docentes sin
adentrarse apenas en las peculiaridades de cada área de enseñanza, tal como queda
reflejado en la revisión bibliográfica realizada por Veenman (1984, 1988). En esta
línea, en nuestro país se tienen como referente estudios como los de Vera (1988),
González, Álvarez y González (1991) y Marcelo (1993).
Más recientemente, el interés por conocer qué tipos de problemas comparten los
docentes, la importancia que los otorgan o la frecuencia de aparición, está dejando
paso al interés por conocer los procesos de pensamiento singulares de cada profesor
generados en contextos concretos y ante problemas específicos de su área. El obje-
tivo de estas investigaciones ya no es la generalización de los resultados buscando
grandes categorías de problemas comunes a la mayoría de contextos, sino más bien
cómo cada docente, de manera individual e irrepetible procesa la información en
cada contexto problemático y qué decisiones toma y a qué recurre para superar las
dificultades que se le presentan.

TERCERAS_Didá[Link] 140 21/12/17 11:21

 González Jiménez, J. Didáctica (Madr.), 29, 2017: 139-154 141

En este sentido, la finalidad del estudio descrito en el presente artículo no es la

simple identificación de la problemática del profesorado novel de inglés a la hora de
trabajar las destrezas escritas en el aula ni la generalización de resultados causales.
Es adentrarse en su pensamiento y en la toma de decisiones interactivas para contri-
buir a la construcción de un conocimiento compartido que mediante reflexión genere
un aprendizaje realista (Esteve, Melief y Alsina, 2010) y una mayor comprensión
de la realidad descrita, que derive en la construcción de un conocimiento didáctico
sobre y desde la práctica para volver a ella y mejorarla.

2. Objetivos del estudio

En concreto, el propósito de esta investigación es describir y comprender el pensa-

miento y acción de un profesor novel de inglés durante el periodo de iniciación pro-
fesional ante las situaciones problemáticas de su práctica diaria a la hora de trabajar
las destrezas escritas en el aula. De este propósito derivan los siguientes objetivos
de investigación:

1. Reducir el vacío de información que actualmente existe dentro de los estudios

sobre la problemática del profesor novel en relación al área de Lengua Extran-
jera (inglés).
2. Lograr una mayor comprensión del periodo de iniciación profesional de los
profesores de inglés, así como de los agentes, factores y elementos del contex-
to educativo que pueden influir en su desarrollo.
3. Identificar, describir y analizar las situaciones problemáticas, dilemas y difi-
cultades específicas que se encuentra un profesor novel de inglés en el desa-
rrollo de las destrezas escritas en su alumnado.
4. Contribuir a una mayor comprensión de los procesos cognitivos y pensamien-
tos que genera el profesor novel ante dichas situaciones problemáticas en
conexión con las acciones, decisiones y respuestas propias que es capaz de
elaborar para solucionarlas.
5. Crear oportunidades para activar y desarrollar el pensamiento reflexivo y críti-
co en el profesorado novel con el fin de favorecer su crecimiento profesional.

3. Metodología

Los procesos de pensamiento del profesor como objeto de estudio generan no

pocas dificultades debido a su alta subjetividad y dificultad de acceso a lo que una
persona está pensando en un momento concreto. Es por tanto necesario en este
tipo de investigaciones optar por un enfoque sensible a esta circunstancia si real-
mente queremos captar la complejidad de la realidad educativa y del pensamiento
del docente. En consecuencia, esta investigación se encuadra en una perspectiva
fenomenológica, interpretativa-naturalista, característica de los estudios etnográ-
ficos cualitativos, donde la narración es la opción más apropiada para manejar y
representar la información en un estudio de caso de estas características (Arnaus,
1995). La naturaleza del estudio lleva a optar, en consecuencia, por un método

TERCERAS_Didá[Link] 141 21/12/17 11:21

 142 González Jiménez, J. Didáctica (Madr.), 29, 2017: 139-154

inductivo, superando el tradicional debate entre la investigación positivista y la

interpretativa-naturalista.
Más concretamente, teniendo en cuenta las aportaciones de autores como Bolívar
(2001, 2002) y Sandín (2003), este estudio se enmarca dentro de la investigación
(auto)biográfica-narrativa, en donde es el propio docente quien relata en primera
persona la realidad que está experimentando. Lo que se pretende, según Esteve et al.
(2008) es interpretar una realidad educativa desde una perspectiva émica, holística
y contextualizada, lo que nos lleva a optar como estrategia metodológica óptima por
un estudio de caso en un nivel microcontextual. Esta opción metodológica permite
desarrollar un proceso de indagación para llegar a comprender de forma sistemática
y en profundidad una realidad social como la educativa (Sandín, 2003).
Dentro de este marco metodológico, el presente estudio se ha llevado a cabo
a partir del análisis de los diarios personales de un profesor novel de inglés, fun-
cionario de carrera, con una experiencia docente de dos cursos académicos en dos
centros educativos públicos de Educación Infantil y Primaria de Valladolid. Dichos
documentos escritos fueron elaborados durante los cursos escolares 2002-2003 y
2003-2004.
La investigación se desarrolló a lo largo de tres fases diferenciadas: fase de des-
cripción extensiva del pensamiento docente, fase de categorización y análisis de la
información previa y fase de reconstrucción narrativa.

a) Primera fase de descripción extensiva: la redacción de los diarios del profesor.

En esta primera fase el profesor novel fue registrando de manera inmediata y sis-
temática, simultáneamente a un proceso constante de auto-observación y reflexión,
las situaciones problemáticas en el momento y contexto en el que se producían.
Estos registros permitieron reflejar de manera lo más fiel posible la realidad y el pen-
samiento docente, además de actuar posteriormente como activadores del recuerdo
para el profesor a la hora de escribir los dos diarios.
Estos documentos personales, teniendo en cuenta la tipología establecida por
Plummer (1989) y Zabalza (1991), se pueden catalogar como diarios autobiográ-
ficos mixtos, presentando una secuencia clara de lo general a lo concreto y de lo
descriptivo a la reflexión como sugieren Porlán y Martín (1991). Inicialmente dichos
diarios presentan una dimensión descriptiva de la dinámica general del aula desde
una perspectiva global con múltiples referencias al contexto. Progresivamente se
adentran en la descripción detallada de las dificultades y problemas prácticos con
una mayor presencia de valoraciones e interpretaciones de la realidad. A continua-
ción, se inicia la dimensión subjetiva que supone la interpretación de esos problemas
prácticos haciendo explícito no solo el pensamiento del profesor mediante reflexión,
sino también sus sentimientos, pensamientos y valores. La activación durante el pro-
ceso de escritura de los diarios de un proceso de “metarreflexión” (Melief et al.,
2010), activó a su vez un proceso cíclico y retroalimentado en el que las reflexiones
daban lugar a un nuevo proceso de toma de decisiones interactivas.

b) Segunda fase de análisis y categorización de los diarios.

La segunda fase del proceso de investigación abarca el análisis de los datos. Me-
diante un primer análisis retardado mediante reflexión, se identificaron una serie
de macrocategorías de situaciones consideradas como problemáticas por el docen-
te, destacando los “Problemas en la aplicación de estrategias de enseñanza y en el

TERCERAS_Didá[Link] 142 21/12/17 11:21

 González Jiménez, J. Didáctica (Madr.), 29, 2017: 139-154 143

aprendizaje de los alumnos”, que es donde se agrupan los problemas relacionados

con el desarrollo de las destrezas escritas. Esta y otras subcategorías se identificaron
en una segunda lectura más detenida de los documentos personales durante la que
se llevó a cabo un análisis categórico del contenido buscando relaciones y regulari-
dades. Este análisis más concreto se realizó utilizando el software QDA “Qualrus”.

c) Tercera fase de elaboración del informe de investigación.

En esta última fase se reorganizó la información recogida en las distintas catego-
rías mediante un informe, con una dimensión tanto descriptiva como reflexiva, para
facilitar al lector la comprensión de la problemática que encuentra el profesor novel
y los factores condicionantes en su aparición e intensidad. Teniendo en cuenta las
aportaciones de Bolívar (2002), la primera dimensión surge de un análisis de los da-
tos narrativos una vez categorizados, que de una forma objetiva y con cierta distan-
cia recoge la problemática así como el contenido del pensamiento y las acciones que
generan. La segunda dimensión del informe es la que recopila mediante citas ilustra-
tivas amplias el proceso de reflexión sobre la realidad vivida por el profesor novel.

4. Resultados

El análisis categórico de los documentos personales del profesor novel no solamente

ha permitido la identificación y clasificación de las situaciones problemáticas, sino
que además ha sido el referente para llevar a cabo una reconstrucción narrativa, con
extractos de los diarios de aula, en la que se describen de una manera más profunda
las principales dificultades, dilemas prácticos y toma de decisiones durante el proce-
so de desarrollo de la competencia comunicativa escrita de los alumnos.

Informe narrativo a partir de los diarios personales: problemas en el desarrollo

de las destrezas escritas en el alumnado.

Dentro de la descripción de las dificultades asociadas al desarrollo de las destrezas

en el aula de inglés, uno de los grupos de problemas más recurrentes es el que se
refiere al desarrollo de la destreza de Reading. El primer problema al que se enfrenta
el profesor novel es la escasa importancia que en su opinión se le da a esta destreza
en las guías didácticas frente a la producción escrita. Lo observa tanto en el número
como en el tipo de actividades produciéndose un claro desequilibrio en el trata-
miento de estas destrezas que intenta compensar mediante actividades extra, como
la transcripción para su lectura de los input orales, la lectura grupal en voz alta o el
préstamo de libros en inglés para su lectura en casa.

Con respecto a la clase de 5º, aunque también me pasa en 6º, me he dado cuenta
de que la destreza básica que tienen menos desarrollada es el Reading. Estos niños
escriben mejor que leen, cuando se supone que se debería desarrollar antes la des-
treza receptiva que al mismo tiempo es cognitivamente más sencilla ya que supone
reconocer. En cambio el Writing requiere un conocimiento básico de la estructura
gramatical, del spelling, etc. Esto parece indicar que se ha puesto más empeño o se
le ha dado más importancia a la destreza productiva que a la receptiva. Esto suele

TERCERAS_Didá[Link] 143 21/12/17 11:21

 144 González Jiménez, J. Didáctica (Madr.), 29, 2017: 139-154

pasar entre los profesores, y a mí también me pasa, ya que lo que el alumno produ-
ce es sinónimo de aprendizaje, es más fácil de evaluar, y además, en el caso de la
escritura permanece. Esto nos hace volcarnos en la producción, hasta el punto de
que en la mayoría de los exámenes y actividades de carácter evaluativo prima la
escritura sobre el resto de destrezas. Esto es algo que me preocupa y que estoy in-
tentando evitar. Todas las historias del libro que solo están destinadas al Listening
las estoy transcribiendo y se las facilito después de haberlas comprendido. Llevo
ya varios días escribiendo esos diálogos y pequeñas historias en la pizarra interca-
lando el Listening y el Reading, ya que en estas guías no sé por qué pero apenas
proponen actividades de lectura, todo es escribir, especialmente en el activity book
(2 de noviembre de 2002).

Por otro lado, el profesor novel se encuentra principalmente con dificultades a la

hora de que los alumnos asocien la ortografía de las palabras con su pronunciación
dentro de un sistema ortográfico muy irregular en comparación con la lengua mater-
na. Las escasas reglas ortográficas, llenas de excepciones, unidas al deseo de respetar
el pensamiento inductivo de los alumnos, hacen que el docente opte por la memoria
visual como principal medio de aprendizaje a través de actividades controladas.
Lo que el profesor novel hace es asociar la forma escrita de las palabras y frases
con su pronunciación casi de forma simultánea cuando las presenta aunque prefiere
que los alumnos interioricen primero la forma oral para evitar una lectura directa en
donde los niños, sobre todo los más pequeños, asocien cada grafema con un sonido.

Creo que es necesario que comiencen a identificar ciertas palabras escritas una vez
que hemos trabajado su dimensión oral. Al principio del año pasado tenía mucho
cuidado con esto, hasta que el niño no asimilaba la forma oral de las palabras no
introducía la forma escrita. El problema que surgía es que las sesiones se alarga-
ban demasiado y los niños se aburrían del tópico aunque los juegos y actividades
fueran diferentes. En este sentido, cada vez más estoy intercalando la presentación
del vocabulario nuevo en su forma oral y escrita. Como los niños leen las palabras
tal cual, partiendo de su lengua materna, siempre he tenido miedo de que se afian-
ce si el niño no tenía interiorizada la forma oral, pero me estoy dando cuenta de
que no hay ningún problema, de que se puede presentar simultáneamente (21 de
noviembre de 2002).

En esta asociación cobra especial importancia el apoyo visual con el que presenta
las nuevas palabras utilizando actividades de flashcards. El profesor novel entiende
que esta dificultad de los niños para reconocer la relación grafema-fonema le lleva a
dar más importancia a la lectura en voz alta con una correcta pronunciación que a la
comprensión lectora, sin embargo, a la hora de evaluar, esta última es más sencilla y
lleva menos tiempo que ir leyendo en voz alta un texto con toda la clase corrigiendo
los errores de pronunciación.
Con respecto a este último aspecto, de nuevo una corrección inmediata y constan-
te puede generar en el alumno un bloqueo y un rechazo a la lectura, pero al mismo
tiempo suavizar la corrección puede generar, en opinión del profesor novel, errores
de pronunciación y una asociación fonema-grafema incorrecta que se puede afianzar
en el alumno. La solución que se plantea ante este dilema es leer el texto mientras
los alumnos lo siguen en silencio estableciéndolo como modelo, trabajar mediante

TERCERAS_Didá[Link] 144 21/12/17 11:21

 González Jiménez, J. Didáctica (Madr.), 29, 2017: 139-154 145

juegos orales y ortográficos las palabras nuevas o más complicadas, repetir la frase
o palabra mal pronunciada una vez que el alumno termine su turno o comentar al
final de la lectura errores comunes, siempre evitando interrumpir la lectura lo que
aumentaría el filtro afectivo de los niños.

Después de dar lengua a primera hora he bajado a la clase de 3ºA. La actividad

central de hoy ha sido el comic del libro que cierra cada lección manteniendo los
mismos personajes. Esta actividad les encanta porque conecta con sus intereses y
su vida diaria y sobre todo porque demuestran un gran interés en leer en inglés,
igual que en escribir. (…) Es posible que esta predisposición tenga mucho que ver
con mi esfuerzo por evitar la corrección del error de manera directa tratando los fa-
llos de pronunciación como algo a erradicar. En su lugar y gracias a los principios
que adquirimos durante la formación inicial que nos alejan de caer en las prácticas
tradicionales, lo que hago una vez escuchado y leído por mí todo seguido es que
lean viñeta por viñeta la cual vuelvo a repetir proporcionándoles el input correcto
de manera inmediata. Lo hago poco a poco porque es justo cuando cometen el
error cuando en mi opinión se les debe ofrecer el modelo adecuado ya que si no es
menos eficaz (15 de marzo de 2004).

Por otro lado, al igual que en el caso de la destreza de Listening, el profesor novel
pretende establecer una rutina de actuación a la hora de llevar a cabo actividades de
lectura, ya que un proceso claro de actuación evita la aparición de muchos problemas.
Uno de ellos es el desequilibrio en el que inconscientemente puede caer a la hora de
trabajar las diferentes sub-destrezas, principalmente la comprensión de la idea global de
un texto escrito y la extracción de ideas secundarias y datos específicos. Un ejemplo de
este tipo de problemas es la obsesión de los alumnos por entender todas las palabras de
un texto escrito incluso cayendo en la traducción. Para evitar esta tendencia que hace la
lectura muy pesada y estresante para los alumnos el profesor novel intenta desarrollar en
los niños la capacidad de deducir e inferir el significado de palabras desconocidas por el
sentido de la frase, evitando en los primeros niveles el uso del diccionario, y dando más
importancia a la extracción inicial de la idea general.

Otra medida que he tomado ha sido facilitar a los dos niños más destacados de la
clase un librito de inglés, más o menos de su nivel, para que lo lean en casa. Según
me han dicho les cuesta mucho entender todas las palabras. Para desarrollar una
lectura comprensiva les he dicho que tiene que entender el significado general y
que sólo busquen las palabras más importantes, porque si no se aburren y lo dejan
(2 de noviembre de 2002).

Poco a poco este año están utilizando con soltura el diccionario que se ha conver-
tido en una herramienta más de las clases de inglés. Creo que les he enseñado a
utilizarlo sin caer en el error de la dependencia que yo experimenté cuando iba al
colegio y que suponía la incapacidad percibida de entender un texto si no buscaba
cada palabra desconocida en el diccionario, o bien la tendencia a utilizarlo cuando
quería escribir un texto literalmente después de haberlo pensado en español. Creo
que esto lo he evitado porque solo lo utilizamos cuando realmente perjudica la ex-
presión o la comprensión facilitando el desarrollo de otras capacidades esenciales
como inferir significados por el contexto (22 de marzo de 2004).

TERCERAS_Didá[Link] 145 21/12/17 11:21

 146 González Jiménez, J. Didáctica (Madr.), 29, 2017: 139-154

En ciclos superiores el profesor novel también pretende desarrollar la capacidad

de reconocer cómo está organizado un texto y las estrategias utilizadas para darle
coherencia y cohesión. Este conocimiento permite al alumno buscar la información
más rápido y reconocer la función del texto, para lo que el profesor novel trabaja la
lectura apoyándose en la identificación de la estructura de cartas, noticias, poemas,
cuentos, etc., antes de que los alumnos produzcan textos similares centrándose en el
proceso más que el producto.

Aunque lo tenía preparado para la siguiente sesión, al acabar la actividad de ela-

boración de la lista tan pronto, pasé a exponer la estructura de una carta para que
pudiesen escribir la suya a los Reyes Magos en inglés. Esta idea les ha encantado
y han realizado bastantes sugerencias sobre qué debía contener la carta (saludo,
peticiones, felicitación, deseos, despedida, posdata...) y de qué manera. Esto me
ha permitido trabajar aspectos como los saludos y despedidas formales, la estruc-
tura de una carta…, algo bastante importante para el desarrollo de la destreza del
Writing (17 de diciembre de 2003).

El proceso de desarrollo de la lectura que sigue el profesor novel es muy similar

al de Listening, empezando por un momento inicial de preparación de la lectura.
En esta primera fase tiene como objetivo motivar a los alumnos, presentar el texto
que van a leer y los contenidos clave para la comprensión activando los conocimien-
tos previos de los alumnos, principalmente repasando vocabulario y estructuras ya
conocidas y que aparecen en el texto.

He leído despacio el texto pidiéndoles que intentasen adivinar por el contexto y

las fotos el significado de las palabras nuevas acertando bastantes. El resto ha sido
a base de pistas y gestos, todo ello para evitar la traducción del texto, ni siquiera
parte de él porque si no se acostumbran mal. (…) Por último, a modo de resumen
y para ir presentando el vocabulario, les he pedido que buscasen en el texto los
distintos departamentos que puede tener un gran almacén realizando un esquema
en la pizarra (7 de mayo de 2004).

Tras la presentación pide a los alumnos que hagan predicciones sobre el conte-
nido del texto partiendo por ejemplo del título, de las primeras líneas o del apoyo
visual, con el fin de aumentar su deseo de leer y comprobar dichas predicciones. Fi-
nalmente y antes de comenzar las actividades relacionadas con la lectura el profesor
novel informa a sus alumnos sobre el tipo de lectura, si es intensiva o extensiva, su
propósito, y las destrezas específicas y técnicas que deben poner en funcionamiento
para tener éxito en la comprensión y extracción de información de cara a las acti-
vidades posteriores. Para el docente esta primera fase es fundamental y va más allá
de la mera motivación ya que permite que los alumnos, normalmente con poca au-
tonomía lectora, vayan tomando conciencia de la importancia de elegir la estrategia
adecuada según la finalidad y el tipo de texto.
En un segundo momento que coincide con la propia lectura, los alumnos realizan
un primer acercamiento al texto extrayendo las ideas principales. En una segunda
lectura con un mayor grado de atención extraen las ideas secundarias y obtienen
datos específicos siguiendo las claves de búsqueda que da el docente, anotando la
información si es necesario para las actividades posteriores. El profesor novel des-

TERCERAS_Didá[Link] 146 21/12/17 11:21

 González Jiménez, J. Didáctica (Madr.), 29, 2017: 139-154 147

cribe la rutina que ha desarrollado en la realización de las actividades de lectura de

la siguiente manera:

Lo que hago es leer primero el texto entero para que capten con la ayuda visual la
idea más general, después leo párrafo por párrafo para que se fijen en la pronuncia-
ción y luego leen ellos volviendo a ofrecer el input correcto al final de sus lecturas
para no interrumpirles. Después de cada lectura parcial intento que entre todos de-
duzcan el significado esencial. De esta manera logro que mejoren la pronunciación
y la comprensión pero sé que es algo momentáneo y que para que lo interioricen
van a necesitar más actividades de lectura. Finalmente, y aunque no lo hago a
menudo hemos traducido los textos después de desarrollar la comprensión de los
mismos. No es un traducción literal, sino que reproducen lo que ellos entienden al
leer en inglés en voz alta y creo que es efectivo (enero 2003).

Esta rutina de actuación finaliza con un tercer momento, posterior a la lectura.

Tras varias lecturas al menos una de ellas en voz alta y otra en silencio, el profesor
novel pregunta a los alumnos una serie de cuestiones sobre lo que han leído para
apoyar la comprensión general y qué tipo de información específica han extraído
asegurando así el éxito de las actividades asociadas. En el caso de que el grado de
comprensión no haya sido suficiente propone una nueva lectura pero reforzando aún
más el proceso, por ejemplo con más apoyo visual, parando en los momentos clave
o enfatizando la lectura que él mismo hace del texto. Tras las lecturas propone una
serie de actividades controladas con el fin de afianzar el reconocimiento de la orto-
grafía de las palabras y la asociación con su pronunciación.
A continuación, el profesor novel propone una serie de actividades más creativas
en las que los alumnos deben utilizar la información obtenida con una funcionalidad
concreta. Es el momento en el que el profesor novel integra la destreza de Reading
con las productivas Speaking y Writing, por ejemplo realizar un role play después de
la lectura y modificar un diálogo o añadir nuevos versos a un poema o a una canción.

Figura 1. Mapa conceptual problemas prácticos y dilemas respecto al Reading

TERCERAS_Didá[Link] 147 21/12/17 11:21

 148 González Jiménez, J. Didáctica (Madr.), 29, 2017: 139-154

Finalmente, en el análisis categórico de los diarios se puede identificar otro grupo

de dificultades relativas al desarrollo de la destreza de Writing. El profesor novel es
consciente de que esta es una de las destrezas más complicadas de adquirir y por
tanto de enseñar desde el principio dado su alto grado de complejidad desde el punto
de vista cognitivo. Para llegar a una producción escrita más o menos autónoma y
creativa, se requiere un conocimiento amplio de léxico, ortografía, estructuras gra-
maticales, etc. así como en niveles superiores la capacidad para organizar e integrar
la información con coherencia dependiendo de la estructura y función del texto escri-
to. Esta es la razón por la que el profesor novel tiene especial cuidado en introducir
de forma repentina esta destreza en el primer ciclo cuando los alumnos aún están
en el proceso de desarrollo inicial de la lectoescritura en la lengua materna. En este
sentido, y de nuevo debido principalmente a la irregularidad ortográfica de la lengua
inglesa, el profesor novel tiene la inquietud de que se produzcan interferencias entre
ambas lenguas. Para ello no introduce la dimensión escrita hasta que los alumnos tie-
nen muy afianzada la oral y reconocen visualmente las palabras, aunque esto supone
cierto aburrimiento por los deseos de los alumnos de escribir y una falta posterior
de tiempo para trabajar la escritura. La solución que se plantea es intercalar ambas
dimensiones más rápido aunque no se haya afianzado del todo la pronunciación ni el
reconocimiento visual ya que la práctica posterior soluciona posibles errores.

Suelo respetar la prioridad de las actividades orales, es decir, primero trabaja-

mos un tema desde estas destrezas, aunque haya referencias escritas sobre todo
para trabajar el spelling del vocabulario nuevo, y una vez que compruebo que
dominan el tema pasamos a la versión escrita. Hay en mi opinión varias razo-
nes para respetar este orden, principalmente el hecho de que cognitivamente
la expresión escrita es más complicada que la oral, aunque también se pueden
producir interferencias, sobre todo en ciclos inferiores donde los niños tienden
a leer lo que está escrito como si leyeran en español porque no han interiorizado
la pronunciación y escriben tal cual les suena. Después, una vez que pronuncian
correctamente y reconocen visualmente las palabras es más fácil que se dé la
asociación con la dimensión escrita evitando errores que podrían consolidarse
(9 de junio de 2004).

En consecuencia, para respetar al máximo la capacidad del alumno en edades

tempranas, el profesor novel no trabaja la dimensión escrita en Infantil y lo hace en
el primer ciclo sólo a nivel de palabra y frases muy sencillas basadas en un modelo
de referencia. En cambio en la destreza productiva oral la transición de la práctica
controlada a la producción más libre y creativa es más rápida, ya que los alumnos
disponen de destrezas adquiridas en el aprendizaje de la lengua materna que pueden
transferir al inglés mostrándose más sueltos al lidiar con una destreza más sencilla
desde un punto de vista cognitivo. Realmente es la complejidad de la tarea y la poca
experiencia de los alumnos más pequeños lo que hace que el profesor novel tenga es-
pecial cuidado a la hora de llevar a cabo esa transición en lo que respecta al Writing.
De forma gradual el profesor novel comienza con la escritura correcta de palabras y
frases sencillas, muy trabajadas oralmente, mediante juegos y actividades controla-
das como por ejemplo: “labelling pictures”, “ordering words and simple sentences”,
“listing words”, “writing notes and cards”, etc. Más que la corrección ortográfica lo

TERCERAS_Didá[Link] 148 21/12/17 11:21

 González Jiménez, J. Didáctica (Madr.), 29, 2017: 139-154 149

que le preocupa al docente es de nuevo la conexión que establece el alumno entre el

significado de la palabra, su dimensión oral y escrita.

Me gusta primero trabajar el vocabulario básico oralmente, utilizando si es posible

realia y cuando está consolidado lo escriben debajo de cada dibujo, así confeccio-
nan una ficha de referencia para cualquier consulta que van interiorizando visual-
mente. Cuando la terminen de confeccionar y hayan consolidado el vocabulario
básico es cuando seguimos con el libro, las Listening, actividades de Writing...,
con mayores garantías de éxito, ya que considero que en estos niveles los campos
semánticos son la base de la comprensión y el desarrollo de las destrezas orales y
escritas (25 de septiembre de 2003).

En una segunda fase o nivel de desarrollo, que normalmente suele coincidir con
el segundo ciclo, aunque depende de la capacidad de los alumnos, el objetivo es que
estos pasen de escribir frases a escribir párrafos sencillos como por ejemplo al ha-
cer una pequeña descripción, completar un diálogo, añadir una nueva estrofa a una
canción, etc. Aunque en esta fase el profesor novel aumenta significativamente las
actividades y el tiempo de escritura, los textos que producen los alumnos son toda-
vía muy cortos y dirigidos, y en los que se les da la estructura básica. La posibilidad
de expresión libre es aún muy reducida, con lo que toman especial importancia el
uso de técnicas didácticas como el parallel writing planteándolo como una solución
intermedia.

A la clase de 4º la he propuesto realizar un proyecto sobre los medios de transporte.

Este proyecto no forma parte de la unidad didáctica del libro, ya que es una manera
de introducir ciertos contenidos y lograr objetivos adicionales que me interesan.
El libro de texto es muy limitado y se centra en el aprendizaje del vocabulario y en
pequeñas estructuras. Lo que voy a hacer es sustituir actividades repetitivas y poco
aprovechables por una serie de proyectos. En este en cuestión los niños deben
recortar de revistas fotografías de medios de transportes que vamos a describir en
un mural utilizando adjetivos contrarios (fast/slow, old/new, cheap/expensive...),
colores, formas..., junto con las estructuras lingüísticas necesarias. De esta manera
logro que los niños estén motivados y vean un resultado real, físico, de su apren-
dizaje (28 de noviembre de 2002).

Finalmente, en el tercer ciclo el objetivo que se propone el profesor novel es que los
alumnos escriban textos de forma autónoma, con corrección ortográfica y gramatical,
pero sobre todo haciendo hincapié en aspectos como la coherencia del texto, la orga-
nización y claridad de ideas, la adecuación de la estructura al propósito y contexto, el
estilo, etc. Es el momento de que los alumnos reflexionen sobre el propio proceso de
escritura aplicando estrategias con autonomía para lo que les propone un gran variedad
de textos para escribir (cartas, noticias, poemas, narración de experiencias personales,
pequeños cuentos, diálogos…) con diferentes grados de formalidad, registro y estruc-
turas donde aplican sus conocimientos gramaticales y lingüísticos de manera contex-
tualizada y además desarrollan su creatividad y autonomía.

Antes del recreo he dado clase a 6ºC. Seguimos con el tema de las vacaciones pero
hoy se me ha ocurrido una actividad bastante interesante aunque puede parecer ob-

TERCERAS_Didá[Link] 149 21/12/17 11:21

 150 González Jiménez, J. Didáctica (Madr.), 29, 2017: 139-154

via. Les he propuesto escribir una postal de verdad en inglés sobre sus vacaciones
pasadas y mandársela a alguien de clase, un amigo, etc. Con esto no sólo consigo
que apliquen todos los contenidos trabajados de manera más o menos autónoma,
sino que se den cuenta de que el inglés es útil y puede formar parte de su vida real,
que no se queda en el aula. Les ha encantado la idea y hemos comenzado a realizar
el borrador que después corrijo antes de la versión final. Esto del borrador lo apli-
co por la asignatura de Didáctica del Inglés en la que se daba importancia a este
paso intermedio como una actividad más de Writing y de evaluación planteando
muchas actividades asociadas. La verdad es que es muy útil para que reflexionen
sobre la estructura, el tipo de vocabulario a emplear..., y sobre todo que vean que
puede haber varias posibilidades de expresar las mismas ideas, lo que se logra con
la co-evaluación del borrador (21 de mayo de 2004).

De nuevo, el profesor novel vuelve a encontrarse con un problema ya descrito en

la destreza de Speaking, que es cómo hacer compatible una producción escrita autó-
noma, creativa y motivante en la que los contenidos lingüísticos estén al servicio de
su deseo de comunicar con sus verdaderas capacidades y conocimiento lingüístico.
La solución a esta cuestión le viene dada por parte de sus alumnos:

(…) ha surgido un problema que no esperaba y que es propio de este tipo de acti-
vidades tan cercanas a sus intereses y es el conflicto que se produce entre lo que
verdaderamente interesa al niño y las necesidades lingüísticas y comunicativas
que le surgen y que pueden no coincidir con su capacidad ni con los contenidos
que hemos trabajado. Lo digo por una niña que quería elegir como deporte la
equitación porque lo practica, otra la natación..., pero son deportes que a la hora de
describir lo que eres capaz de hacer o no, requieren o bien mucho vocabulario que
no hemos manejado o apenas dan juego a la hora de hablar de ellos a este nivel.
Por lo tanto me ha surgido el dilema de si dar respuesta a sus verdaderas motiva-
ciones o hacer que se ajusten a un trabajo cercano a lo trabajado en el aula y que
me permita evaluar su progreso. O lo que es lo mismo me he tenido que plantear
si el objetivo del project es puramente evaluativo o bien es una oportunidad para
desarrollar su capacidad de expresión escrita de manera más libre y creativa como
resultado de un proceso de investigación (uso de diccionario, ayuda del profesor,
búsqueda en Internet...). La solución ha sido más sencilla de lo que esperaba y me
la ha dado la propia niña: hacer dos proyectos, uno del deporte que practica (lo que
la costará mucho y seguramente tenga más carencias y fallos) dando respuesta a
sus intereses y otro de un deporte de los trabajados en clase dando respuesta a mis
objetivos evaluativos, de consolidación y de síntesis (8 de marzo de 2004).

En síntesis, el profesor novel lleva a cabo dos procesos de enseñanza-aprendizaje:

uno inicial centrado en el producto en donde la corrección gramatical y ortográfica
es lo más importante, corrigiendo los errores de manera sistemática en un contexto
controlado; otro, centrado en el proceso, en donde lo fundamental es el desarrollo de
la sub-competencia discursiva y la capacidad de los alumnos para reflexionar sobre
el texto más adecuado teniendo en cuenta los posibles lectores y el contexto.
Con respecto al primero, el proceso centrado en el producto, al profesor novel le
surge un dilema. Por un lado el mayor peso e importancia de las destrezas orales hace
que dedique un mayor número de actividades y tiempo de la sesión al desarrollo de

TERCERAS_Didá[Link] 150 21/12/17 11:21

 González Jiménez, J. Didáctica (Madr.), 29, 2017: 139-154 151

estas dejando poco tiempo para trabajar la escritura. Esto implica que no se dé en
el aula una práctica de Writing tan extensa y rica como para que los alumnos hayan
interiorizado, a través del uso aspectos como el spelling de las palabras o la estruc-
tura correcta de las frases. Esto hace que el proceso de aprendizaje sea más lento y
que surjan los primeros problemas generando en el profesor novel la inquietud de no
estar dedicando el tiempo suficiente a esta destreza.

(…) me preocupa bastante la destreza del Writing y sobre todo los errores de spell-
ing. Son capaces de reconocer los contenidos y expresarlos, pero cometen muchos
errores al escribir lo que indica que no los han interiorizado dentro de esta destreza
productiva. Para comprobar lo que me temía les hice un pequeño dictado a partir
de flashcards para que ellos dijesen cada palabra y después la escribieran, además
les pedí que expresaran por escrito si les gustaba o no ciertos deportes, hobbies y
comidas. El resultado ha sido bastantes errores de spelling, lo que indica que no
se ha trabajado lo suficiente, pero el problema básico es que no dispongo de acti-
vidades de ampliación y refuerzo sobre estos temas a estos niveles (8 de octubre
de 2003).

Aunque no es generalizado yo no sé si estos errores se deben a una falta de prác-

tica, de atención o a otras razones que se me escapan pero me preocupan. En cambio
en la estructuración de las oraciones y en el dominio oral del vocabulario no se
equivocan, es decir, tienen las descripciones bastante bien, excepto estos errores de
spelling (24 de marzo de 2004).

Figura 2. Mapa conceptual problemas prácticos y dilemas respecto al Writing

TERCERAS_Didá[Link] 151 21/12/17 11:21

 152 González Jiménez, J. Didáctica (Madr.), 29, 2017: 139-154

5. Discusión

A pesar de que existe una larga tradición investigadora dentro del Paradigma del
Pensamiento del Profesor, en el caso concreto del profesorado de las áreas lingüísti-
cas hay pocos estudios sobre sus procesos de pensamiento, especialmente si tenemos
en cuenta la especial importancia que se está dando a los nuevos contextos y situa-
ciones plurilingües en las escuelas europeas (Cambra y Palou, 2007).
La presencia de diferentes lenguas y culturas en las aulas está generando contex-
tos de enseñanza y aprendizaje cada vez más complejos que requieren una constante
revisión y actualización de los principios y teorías de la Didáctica de las Lenguas
Extranjeras. Este conocimiento teórico debe retroalimentarse constantemente con el
conocimiento práctico generado por los docentes en la realidad del aula, porque es
en esos contextos donde se ponen a prueba los principios y teorías didácticas.
De entre todas las fases que pueden componer la vida profesional de un docente,
es probablemente el periodo de iniciación profesional el que más información nos
aporte al respecto ya que es cuando el profesor intenta aplicar los conocimientos
adquiridos durante la formación inicial de manera más directa ante la falta de un
conocimiento práctico que le darán los años de experiencia. Así que es de gran utili-
dad la información recogida en los diarios de aula que suelen describir con precisión
la realidad educativa. Este material descriptivo tan valioso puede ser la base para
numerosas investigaciones y utilizarse durante la formación inicial, especialmente
en el periodo de prácticas, como activador de la reflexión en los futuros docentes,
tal como afirma Borg (2001): “Teachers’ stories of their experience - communicated
through diaries, journals, autobiographies and other forms of narrative – provide in-
sight into what being a teacher means which is instructive for other teachers, teacher
educators and researchers” (172).
Sería muy interesante que los planes de formación específicos para futuros pro-
fesores de inglés incidieran en el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo
real. Para ello es imprescindible facilitarles el acceso al pensamiento de docentes en
ejercicio y que puedan conocer de primera mano cómo se enfrentan estos a situacio-
nes problemáticas. La elaboración de supuestos prácticos extraídos de documentos
personales de este tipo y de situaciones hipotéticas basadas en la realidad del aula
puede activar la reflexión dentro de procesos simulados de toma de decisiones.
Existen numerosas posibilidades de acceso al conocimiento práctico de los do-
centes en ejercicio utilizando las historias que ellos mismos nos cuentan. Una opción
interesante sería la elaboración de un portafolio electrónico que fomente los proce-
sos de metacognición y autorregulación del docente sobre el proceso de enseñan-
za-aprendizaje como medio para el desarrollo de sus competencias profesionales y
mejora de su práctica en el aula (Esteve et al., 2008). También sería interesante, tal
como propone Marcelo (2009), fomentar la creación de redes externas de profesores
en formación y noveles como parte de un programa de inserción colaborativo en el
que se les faciliten vías de comunicación e intercambio de información, por ejemplo
mediante seminarios, grupos de trabajo o discusión de casos, que incentiven a su
vez un proceso de reflexión y resolución conjunta de problemas, es decir lograr el
desarrollo de un “interpensamiento colaborativo” tal como lo denominan Medina y
Domínguez (1997).
Por último, existen múltiples posibilidades de investigación centrándose en as-
pectos concretos de la problemática descrita por los docentes. Pero quizá uno de los

TERCERAS_Didá[Link] 152 21/12/17 11:21

 González Jiménez, J. Didáctica (Madr.), 29, 2017: 139-154 153

más interesantes es cómo ante estas situaciones de dificultad el profesor “transfor-

ma” sus teorías implícitas en práctica. Conocer cómo está interconectado el pensa-
miento teórico y el práctico y cómo se influyen mutuamente en su construcción y
adaptación constante aportaría una información muy valiosa de cara a encontrar la
mejor manera de presentar la teoría durante la formación inicial.
En síntesis, dado el gran vacío que existe en el estudio del pensamiento de los
profesores de inglés como lengua extranjera, cualquier investigación futura basada
en sus diarios de clase y relatos autobiográficos contribuirá de manera especial a
conocer no sólo la práctica docente de manera directa sino también el proceso de
construcción de la identidad y del conocimiento realista de los docentes.

6. Bibliografía

Alliaud, Andrea y Antelo, Estanislao (2009): “Iniciarse en la docencia. Los gajes del oficio
de enseñar”, Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 13 (1),
89-100. [Link] [consulta: 23 marzo 2015].
Arnaus, Remei (1995): “Voces que cuentan y voces que interpretan: Reflexiones en torno a
la autoría narrativa en una investigación etnográfica”, en Déjame que te cuente. Ensayos
sobre narrativa y educación, Larrosa, J. et al., Barcelona, Alertes, 62-78.
Bolívar, Antonio; Domingo, Segovia y Fernández, Manuel. (2001): La investigación biográ-
fico-narrativa en educación. Enfoque y metodología, Madrid, La Muralla.
Bolívar, Antonio (2002): “¿De nobisipsissilemus? Epistemología de la investigación biográ-
fico-narrativa en educación”, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (1).
[Link] [consulta: 15 mayo de 2014].
Borg, Simon (2006): Teacher Cognition and Language Education, London, Continuum.
Cambra, Margarida y Palou, Juli (2007): “Creencias, representaciones y saberes de los pro-
fesores de lenguas en las nuevas situaciones plurilingües escolares de Cataluña”, Cultura
y Educación, 19 (2), 149-163.
Eirín, Raúl; García, Herminia María y Montero, Lourdes (2009): “Profesores principiantes
e iniciación profesional. Estudio exploratorio”, Profesorado. Revista de Currículum y
Formación del Profesorado, 13 (1), 101-115. [Link]
pdf [consulta: 5 febrero de 2016].
Esteve, Olga et al. (2008): “La interrelación de contextos en la investigación en el aula: una
aproximación ecológica”, en El proceso de enseñar lenguas. Investigaciones en Didácti-
ca de la Lengua, Barrio, J. L. (coord.), Madrid, La Muralla, 135-167.
Esteve, Olga; Melief, Ko y Alsina, Ángel (coords.) (2010): Creando mi profesión. Una pro-
puesta para el desarrollo profesional del profesorado, Barcelona, Octaedro.
Fernández, Manuel (2010): “Aproximación biográfico-narrativa a la investigación sobre for-
mación docente”, Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado,
14 (3), 17-32. [Link] [consulta: 11 junio de 2015].
González, José Fernando; Álvarez, María Luisa y González, Julio Antonio (1991): “El profe-
sor principiante. Análisis de sus problemas”, Magíster, 9, 109-128.
González, Gustavo y Becerril, Raquel (2013): “El recorrido investigador de un educador
novel explicado desde una perspectiva autobiográfica”, Revista Electrónica Interuniver-
sitaria de Formación del Profesorado, 3 (16), 61-78, doi: [Link]
fop.16.3.186511

TERCERAS_Didá[Link] 153 21/12/17 11:21

 154 González Jiménez, J. Didáctica (Madr.), 29, 2017: 139-154

Luchini, Pedro Luis (2007): “Lectura comprensiva: estudio de un caso con dos docentes de
inglés”, Didáctica. Lengua y Literatura, 19, 135-153.
Marcelo García, Carlos (1987): El Pensamiento del profesor, Barcelona, Ceac.
Marcelo García, Carlos (1991): Aprender a Enseñar: un estudio sobre el proceso de sociali-
zación de profesores principiantes, Madrid, C.I.D.E.
Marcelo García, Carlos (1993): “El primer año de enseñanza. Análisis del proceso de sociali-
zación de profesores principiantes”, Revista de Educación, (300), 225-277.
Marcelo García, Carlos (2009): “Los comienzos en la docencia: un profesorado con buenos
principios”, Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 13 (1),
1-25.
McDermott, Ray y Varenne, Hervé (2006): “Reconstructing culture in educational research”,
en Innovations in educational ethnography. Theory, methods, and results, Spindler, G. y
Hammon, L., New Jersey, LEA, 3-32.
Medina, Antonio y Domínguez, Concepción (1997): “Análisis y evolución del conocimiento
y creencias del profesorado: la construcción del conocimiento profesional en la última
década”, Publicaciones, 25-26-27, 497-531.
Melief, Ko; Tigchelaar, Anke y Korthagen, Fred (2010): “Aprender de la práctica”, en Crean-
do mi profesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado, Esteve,
O; Melief, K. y Alsina, A., Barcelona, Octaedro, 19-37.
Plummer, Ken (1989): Los documentos personales. Introducción a los problemas y la biblio-
grafía del método humanista, Madrid, Siglo XXI.
Porlán, Rafael y Martín, José (1991): El diario del profesor: un recurso para la investigación
en el aula, Sevilla, Díada.
Ruiz, Raúl (2010): “El proceso de lectura en lengua extranjera: de la descodificación a la
interpretación”, Didáctica. Lengua y Literatura, 22, 311-324.
Sandín, M. Paz (2003): Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones,
Madrid, Mc Graw Hill.
Veenman, Simon (1984): “Perceived problems of beginning teachers”, Review of Education-
al Research, 54, 143-178.
Vera Vila, Julio (1988): El profesor principiante (las dificultades de los profesores en los
primeros años de trabajo en la enseñanza), Valencia, Promolibro.
Watson, Sue (2006): “The stories people tell: teaching narrative research methodology in
New Zealand”, en Narrative research on learning. Comparative and international per-
spectives, Trahar, S. et al., Oxford, Symposium Books, 61-75.
Zabalza, Miguel Ángel (1991): Los diarios de clase. Documentos para estudiar cualitativa-
mente los dilemas prácticos de los profesores, Barcelona, PPU.

TERCERAS_Didá[Link] 154 21/12/17 11:21