APUNTE DE CLASE UNIDAD 3
PAPER
FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE
APLICABILIDAD DE LAS TEORÍAS ACTUALES AL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Índice
I. Introducción ................................................................................................... 3
II. Elementos del diseño de propuesta de solución a necesidades de
aprendizaje .............................................................................................................. 4
III. Criterios en la integración de lineamientos teóricos en el diseño de
sistemas de aprendizaje .......................................................................................... 6
IV. Componentes de pertinencia y calidad del diseño de un proceso formativo
que promueve aprendizajes significativos ............................................................. 10
A. Soporte tecnológico ............................................................................................10
B. Comunidad de aprendizaje .................................................................................11
C. Metodologías activas, actividades y evaluación ..................................................11
D. Docencia, recursos y colaboración .....................................................................12
V. Bibliografía ................................................................................................. 14
3 Apunte de clase
I. Introducción
En la actualidad, la educación se encuentra en un desafiante momento de
transición, reflejado en los cambios que experimentan sus modelos formativos.
Como hemos revisado en unidades anteriores, existe el imperativo de repensar los
diferentes aspectos y actores que integran los procesos formativos: profesor,
alumno, materiales, evaluación, contenidos, actividades, tecnologías y
metodologías. En este escenario, las estrategias metodológicas, como elementos
que guían la formación, adquieren una relevancia vital, especialmente aquellas
que favorecen un rol activo del estudiante, su aprendizaje significativo, la
colaboración y autonomía en que se desarrolla dicho aprendizaje. Este recurso
analiza la aplicabilidad de la teoría socioconstructivista del aprendizaje, para
facilitar el uso de las metodologías activas, especialmente en educación superior,
ubicando al estudiante al centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, y
articulando los diferentes elementos que forman una experiencia de aprendizaje.
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II. Elementos del diseño de propuesta de solución a
necesidades de aprendizaje
Los actuales contextos de la educación superior, con su consecuente cambio en
la composición del alumnado, han llevado a plantear nuevas formas de abordar
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las estrategias tradicionales son
insuficientes para dar respuesta a las necesidades formativas de los actuales
estudiantes de la educación superior, dada la diversidad de su composición y la
necesidad de un mayor acompañamiento para orientar su aprendizaje profundo
(Biggs, 2008). El desafío para la docencia universitaria es, entonces, transitar
desde un enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en la
transmisión de información, a uno que promueva la participación de los
estudiantes.
En la concepción socioconstructivista, el aprendizaje ocurre cuando el estudiante
se involucra y participa activamente en su proceso, construyendo significados a
partir del contenido, desarrollando actividades concretas y elaborando propuestas
a través de la colaboración de los profesores y sus pares. Los estudiantes
aprenden realmente cuando se generan contextos que los mueven a orientar su
proceso de aprendizaje desde un enfoque profundo (Biggs, 2008; Rué, 2007).
El llamado aprendizaje profundo (Biggs, 2008; Rué, 2007) se asocia inicialmente a
la disposición que muestra un estudiante al abordar una determinada tarea de
manera significativa, esto implica interés y desafío, más allá de la motivación
externa que encuentra en una calificación o la presión docente (Zabalza, 2007).
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Por el contrario, el aprendizaje superficial (Weinstein y Mayer, 1986) se refiere al
poco interés genuino que demuestra un estudiante por una determinada tarea, lo
que le lleva a focalizarse en los aspectos que le permiten cumplir con las
exigencias mínimas, lo que redunda generalmente en la falta de comprensión
profunda del tema en estudio.
Los enfoques de aprendizaje —superficial o profundo— refieren a formas de
aprender una tarea y no a características de los estudiantes (Biggs, 2008). La
adopción por parte de un estudiante de un determinado estilo de aprendizaje, no
depende solo de sus características personales, sino que también se vincula con
la relación formativa que establece con el proceso propuesto por el docente, ya
que la organización de las actividades de aprendizaje podrá generar mayor o
menor activación personal (Rué, 2007).
El logro del aprendizaje profundo y estable en el tiempo de los estudiantes, se
promueve a través de la construcción colaborativa de los aprendizajes,
integrando los conocimientos previos y situando las experiencias de
aprendizaje. Su logro se vincula en primer lugar al aprecio de los profesores por
la naturaleza de esta concepción sobre el aprendizaje y, principalmente, que
planifiquen la enseñanza considerando esta transformación.
El diseño de propuestas de solución a necesidades de aprendizaje requiere que la
acción docente se enfoque más en el aprendizaje que en la enseñanza. El o la
docente debe adquirir las competencias para crear y orquestar ambientes y
entornos de aprendizaje complejos, situando a los estudiantes en actividades
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donde puedan construir el conocimiento en ambientes de interacción social y
personal, fomentando la colaboración, la reflexión, el análisis y la crítica, con
capacidad para sacar el mejor provecho a los espacios en donde se produce el
conocimiento (Unesco, 2004).
Otro componente a considerar en el diseño de propuestas de solución a
necesidades de aprendizaje es la inserción de las TICs en la docencia, lo que
objetivamente demanda un profesional competente en saber qué información
necesita, cómo aplicarla y cómo disponerla en un ambiente de aprendizaje
mediados por TICs. Estas competencias deben abarcar conocimientos de diseño
de escenarios de aprendizaje eficaces en el logro de experiencias efectivas por
parte del estudiante, con capacidad para aprovechar los diferentes espacios en
donde se produce el conocimiento (Unesco, 2004).
En los escenarios de aprendizaje descritos se debe contar con la disposición del
estudiante para trabajar en equipo, demostrar flexibilidad, proactividad y
autonomía, junto con una disposición permanente hacia la reflexión en torno a sus
propios procesos.
III. Criterios en la integración de lineamientos teóricos en
el diseño de sistemas de aprendizaje
Este cambio en los roles de estudiantes y profesores se materializa en la
planificación de la enseñanza, la cual debe estar definida sobre la base de
metodológicas activas, que permiten de manera efectiva posicionar a los
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estudiantes en su rol protagónico sobre el aprendizaje (López, 2007). Las
actividades tendrán sentido si se plantean en una relación de coherencia entre los
propósitos o resultados de aprendizaje, las actividades de enseñanza y
aprendizaje y la evaluación de la asignatura. Alineadas, al mismo tiempo, con un
paradigma dentro del cual se explica dicho proceso (Biggs, 2008; Rué, 2007). En
otras palabras, las actividades de enseñanza planificadas por el o la docente
deben permitir al estudiante alcanzar, durante el proceso formativo, los resultados
de aprendizaje en un contexto activo y participativo.
Ante una generación de estudiantes cuyo dominio y familiaridad con la tecnología
es indiscutible, un criterio importante en el diseño de sistemas de aprendizaje
eficaces es considerar esta condición, evidenciada fundamentalmente en la
facilidad de los estudiantes para acceder a datos, información y conocimientos que
circulan en la red; así como su vivencia en una cultura de interacción digital, sus
hábitos comunicacionales, los cuales se basan en la interactividad y carácter
instantáneo y personalizable de los medios que utilizan.
Los sistemas de aprendizaje deben estar diseñados para una generación de
estudiantes que vive la tecnología como parte de su entorno habitual, por tanto, la
información y el aprendizaje no están relegados a los muros del aula ni es ofrecida
en forma exclusiva por el o la docente. Sin embargo, a la luz de los estudios que
han evidenciado falta de habilidades de los estudiantes para transferir su
experiencia tecnológica a sus procesos de aprendizaje y construcción de
conocimiento, el rol docente cobra nueva relevancia y significatividad (Escofet,
García y Gros, 2012).
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Considerando la integración de los lineamientos teóricos en el diseño de las
actividades de estos sistemas y entornos de aprendizaje, estas deben ser
propuestas desde las metodologías activas, entendiendo como tales, métodos,
técnicas y estrategias que utilizará el o la docente para convertir el proceso de
enseñanza en actividades que fomenten la participación activa del estudiante y le
permitan obtener los aprendizajes deseados.
En consecuencia, estos son sistemas de aprendizaje centrados en las actividades
más que en los contenidos. En este contexto, el o la docente adquiere un carácter
mediador que permite orientar las actividades hacia las disposiciones del
aprendizaje profundo, a través de actividades que posibilitan en el estudiante la
participación, cooperación, creatividad y reflexión sobre la tarea.
Cuadro N° 1
Fuente: Silva y Maturana (2017, p. 122).
Por tanto, de acuerdo con el contexto metodológico expuesto, los contenidos
siguen existiendo, pero cobran sentido en el contexto de las actividades. En
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términos concretos, el escenario metodológico produce las siguientes dinámicas
respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes:
Tienen una implicación directa en su aprendizaje, sin esperar que el o la
docente decida por ellos.
Tienen libertad y espacio para tomar sus propias decisiones, en cuanto a
ciertos elementos importantes en la estructuración y organización de su
aprendizaje.
Se fomenta un aprendizaje en colaboración con los compañeros.
Los estudiantes tienen ocasión de ser autónomos en su aprendizaje.
Exhiben competencias relacionadas con procesos, con una orientación a
resultados y a la búsqueda, la selección y el manejo de información.
Para el desarrollo de un proceso formativo centrado en la actividad por encima del
contenido, se ha diseñado e implementado una amplia variedad de metodologías
activas tales como: análisis de casos, aprendizaje basado en problemas (ABP),
aula invertida, aprendizaje basado en equipos, aprendizaje y servicio (A+S), juego
de roles, debates, entre otras.
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IV. Componentes de pertinencia y calidad del diseño de
un proceso formativo que promueve aprendizajes
significativos
Los estudios realizados en el ámbito del aprendizaje significativo relevan la figura
del docente y disposición del estudiante en un contexto metodológico que
promueve la interacción, colaboración y autodeterminación como aspectos críticos
para que los aprendizajes deseados se produzcan. Sin embargo, es necesario
revisar otros componentes de pertinencia y calidad que permitan, por ejemplo, en
el contexto del aprendizaje virtual, modelar entornos de aprendizaje significativos
que expliciten a los docentes cómo articular todos los aspectos del aprendizaje
centrado en el estudiante, basados en metodologías activas y con un soporte en
plataforma virtual, enriquecida con las potencialidades comunicativas y de gestión
de conocimiento que brindan las TIC.
A. Soporte tecnológico
El soporte tecnológico es la plataforma virtual o Learning Management Systems
(LMS) (Pressey, Lazerte, Blitzer y otros), el que se entiende como un espacio para
diseñar ambientes de aprendizaje mediados por las TICs. Este componente brinda
soporte a las metodologías activas mediante el despliegue de los contenidos,
colaboración, interacción, generación de productos, envíos de trabajo y
evaluación, permitiendo configurar entornos enriquecidos para acompañar y
potenciar las actividades de aprendizaje y roles de docentes y estudiantes.
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B. Comunidad de aprendizaje
La comunidad de aprendizaje conforma un espacio donde la interacción entre
estudiantes y estudiante-docente son relevantes para la construcción social de
conocimiento.
En particular, la comunidad de aprendizaje online, concepto mejor acuñado en la
actualidad por la teoría conectivista, es un entorno educativo superior al “curso” o
“clase reglada”. Una de las claves es el conectivismo que las TICs facilitan,
permitiendo colaborar y compartir al interior de una comunidad (Downes,
2013). En 2005, Garrison y Anderson acuñan la comunidad de indagación, que
responde al uso de la comunidad virtual para favorecer la investigación en red,
basada en tres elementos constitutivos del aprendizaje en red: la presencia
social, cognitiva y docente.
C. Metodologías activas, actividades y evaluación
La articulación de las metodologías activas, las actividades y la evaluación son
aspectos centrales que impactan la experiencia de aprendizaje de los estudiantes.
Las metodologías activas son esenciales, porque se apoyan en herramientas
que permiten romper con el formato de la clase magistral y ofrecer nuevos
escenarios formativos. Si el aprendizaje se centra en el estudiante, entonces
estará enfatizando las actividades y deberá considerar las características de los
participantes, los conocimientos previos, entre otros. En las actividades se
encuentran las indicaciones del trabajo que realizará el estudiante, en forma
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personal o colaborativa para lograr los resultados del aprendizaje propuesto, ya
sea conceptuales, actitudinales o procedimentales.
La evaluación debe estar alineada con las metodologías activas empleadas o
forma en que el estudiante obtuvo los aprendizajes. No debe descansar en
pruebas o test, sino en productos que permitan evidenciar el nivel de logro en el
manejo de conceptos aplicados en procedimientos o capacidades para resolver,
proponer, evaluar o tomar decisiones sobre un asunto.
D. Docencia, recursos y colaboración
Otro ámbito de articulación en el diseño de un proceso formativo, que promueve
aprendizajes significativos son: la docencia, los recursos y la colaboración.
El o la docente debe facilitar y acompañar el proceso formativo, especialmente
desde una dimensión pedagógica y social, velando por el correcto trabajo de los
estudiantes en las actividades, como asimismo generar una constante interacción
con sus estudiantes para guiar y orientar el trabajo.
Los recursos se relacionan con los contenidos o material escrito, presentaciones
u otros formatos de autoría; videos, artículos disponibles en la Web, páginas web,
simulaciones, software, etc. Además de las TICs externas a la plataforma como
herramientas para generar mapas conceptuales, infografías, lluvias de ideas,
blogs, documentos colaborativos, entre otras.
La colaboración es entendida, en este contexto de formación, como una
modalidad de trabajo entre estudiantes para el logro de un producto en común.
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Esto permite al estudiante aprender no solo de los recursos de el o la docente,
sino también de los pares, en un escenario de construcción social de
conocimiento que debe estar intencionado en el diseño del entorno de
aprendizaje.
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V. Bibliografía
Rué, J. (2007). Enseñar en la universidad. El EEES como reto para la educación
superior. Madrid, España: Narcea.
Garrison, D. R. y Anderson, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI: Investigación y
práctica. Barcelona, España: Octaedro.
Zabalza, M. (2007). El trabajo por competencias en la enseñanza universitaria,
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Compostela. Recuperado de: https://bit.ly/2NM5duJ
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
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Downes, S. (2013). Cap. The Role of Open Educational Resources in Personal
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Biggs, J. (2004). Calidad del aprendizaje universitario. Revista Educatio, 22, pp.
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López, F. (2007). Metodología participativa en la enseñanza universitaria. Revista
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Universidad de Zaragoza. Recuperado de: https://bit.ly/2ZnOq6B
15 Apunte de clase
García, I., Gros, B. y Escofet, A. (2012). La influencia del género en la cultura
digital del estudiantado universitario. Athenea Digital, 12(3), pp. 95-114.
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Silva, J. y Maturana, D. (2017). Una propuesta de modelo para introducir
metodologías activas en educación superior. En Innovación educativa, vol. 17,
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Si usted desea referenciar este documento, considere la siguiente
información:
Fariña, C. (2020). Aplicabilidad de las teorías actuales al aprendizaje
significativo. Apunte de clase unidad 3, Fundamentos del aprendizaje, Universidad
UNIACC.
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