Unidad 1

Curso virtual tutorado 1

Sesión 2
“Estrategias pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista – TEA”

Curso virtual tutorado

“Estrategias pedagógicas
para la atención educativa a
estudiantes con Trastorno
del Espectro Autista (TEA)”
Dirigido a docentes y otros agentes
educativos de Educación Básica
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“Estrategias pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA)”

UNIDAD 1
Conocemos a los
estudiantes con Trastorno
del Espectro Autista (TEA)
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“Estrategias pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA)”

Sesión 2
Modelos de atención temprana en TEA
Reflexión de la práctica pedagógica

Lee con atención la siguiente situación y responde las preguntas para reflexionar:

José y Ana tienen mellizos de 3 años 6 meses de edad: Andrés y Lucía. Como padres, observan que el
desarrollo de ambos es diferente. Lucía es más desenvuelta y juguetona, siempre crea juegos nuevos
y los invita a jugar, tiene una risa contagiosa. Por el contrario, Andrés es un poco más retraído, pues
le gusta jugar con las botellas con tapa que hay en casa y prefiere ordenar las ollas y sartenes de la
cocina antes que jugar con sus juguetes. También se han dado cuenta que no sonríe tanto como Lucía,
pero lo justifican diciendo que su abuelo también era así.

Cuando los mellizos cumplieron 3 años, les hicieron una pequeña fiesta, pero quien disfrutó más de
ella fue Lucía, porque jugó con todos los niños invitados; mientras que Andrés, por el contrario, estuvo
escondido en su cuarto porque le molestaba el ruido, no quería jugar con nadie y tampoco quería
probar lo que había de comida.

Los cuatro viven en una casa y es José quien trabaja la mayor parte del tiempo fuera de ella, mientras
que Ana, por su parte, había empezado a trabajar algunas horas apoyando en el negocio de un familiar,
aprovechando cuando los niños estaban en el colegio. Sin embargo, ha tenido que dejarlo porque la
llaman del colegio varias veces para que recoja a Andrés, quien no se adapta a las actividades y llora.
Le han dicho que es mejor que lo recoja para que se calme. Sin embargo, quien se ha adaptado muy
bien a la nueva rutina escolar es Lucía y llega a casa contando sobre sus amiguitos.

Para que Andrés acepte quedarse en el colegio, Ana se ofreció a acompañarlo en las clases, y ahí se
percató que su hijo no seguía las actividades grupales, a pesar del llamado de la maestra. Cuando
lo llamaban no obedecía ni miraba a las personas. En el patio, al momento de jugar, él estaba solo,
incluso su hermana lo buscaba para jugar, pero él no la seguía y, cada vez que sonaba el timbre,
empezaba a llorar nuevamente.

Las profesoras han comentado a José y Ana que no saben cómo ayudar a Andrés, que tal vez sería
mejor buscar otro colegio, ya que ellos trabajan a través del juego, cuentos y canciones, pero su hijo
no sigue esas propuestas; además, no saben cómo hacer para que juegue con los otros niños y para
que siga las indicaciones en las experiencias de aprendizaje. Ana y José tampoco saben qué hacer,
pero, para ellos, es importante que su hijo asista al colegio, igual que su hermana.

Reflexiona:
• De acuerdo a tu experiencia profesional, ¿qué es lo que te llama la atención del
comportamiento de Andrés?
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• Tomando en cuenta lo revisado en la sesión anterior, ¿qué características, fortalezas y barreras

identificas en Andrés?

• ¿Cómo manejarías el caso si estuvieras en la misma situación de las profesoras de Andrés?

Argumenta tu respuesta.

Comprensión de conocimientos y saberes previos

“Al comenzar la atención temprana lo antes posible, podemos aprovechar la tremenda

plasticidad cerebral de la primera infancia y minimizar las barreras que a menudo se
relacionan a las características de los TEA” (Autismo España s.f.)

Antes de desarrollar el tema de atención temprana, veamos un video para recordar qué es el TEA y luego
responde:

Confederación Autismo España (2023, 14 de febrero).

¿Conoces las señales tempranas del autismo? Detección
temprana del TEA. [Video] Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=Z_Ov-M3J3Gk

• De acuerdo al video, ¿qué características a nivel

de interacción social, lenguaje y comunicación,
conducta y aprendizaje presenta un niño pequeño
con TEA?
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2.1 Atención temprana en estudiantes con TEA

Según Rogers et al. (2018), los estudios realizados sobre el aprendizaje de los niños pequeños con TEA
permiten entender por qué la atención temprana es tan efectiva, y de ahí la importancia de su inclusión
en las instituciones educativas, de modo que todos los niños que tengan TEA o estén frente a una posible
confirmación de esta condición, ingresen desde pequeños a un sistema escolar que maneje estrategias para
poder facilitar y asegurar su proceso educativo.

Otras investigaciones demuestran que la atención temprana aumenta las habilidades de juego y habilidades
cognitivas, la adquisición de lenguaje y habla, y el deseo de interacción social en los niños con TEA. La atención
temprana aumenta sus habilidades sociales y atenúa sus características, disminuyendo las conductas no
deseadas; los ayuda a aprender pronto y facilita su participación en todos los aspectos de su vida: casa,
colegio y entorno social (Rogers et al., 2018).

A edades muy tempranas, los niños desarrollan sus primeras ideas de cómo funciona el mundo que los rodea
y comprueban esas ideas a través de sus acciones corporales y sus sentidos. Frente a ello, nos hacemos la
siguiente pregunta:

¿Qué oportunidades para aprender existen en las diversas actividades diarias de un niño pequeño
con TEA?

Un objetivo central de la atención temprana consiste en ayudar a los niños pequeños con TEA a prestar
atención a oportunidades clave de aprendizaje social, como el lenguaje hablado, las caras y los gestos; así
como a «aumentar» o propiciar su atención hacia las personas y sus acciones, sonidos, palabras y caras; de
forma que los niños tengan más oportunidades de encontrar sentido a la información que es esencial para el
desarrollo típico del lenguaje y las relaciones sociales (Rogers et al., 2018).
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Según Rogers et al. (2018), se presentan algunas diferencias entre el aprendizaje de los niños de desarrollo
típico y el de muchos niños pequeños con TEA:

Muchos niños pequeños

La mayoría de los niños
con TEA

Tienden a estar menos centrados

Se involucran en una amplia gama
en el entorno social y más
Oportunidades de oportunidades de aprendizajes
pendientes de lo no social, y
para aprender al explorar activamente los
eso limita las oportunidades de
entornos sociales y no sociales.
aprendizaje social.

Están interesados de forma

Están interesados de forma natural
natural en otras personas y en sus
en los objetos y los exploran de
expresiones faciales, movimientos,
formas inusuales, por ejemplo,
Actividades gestos y palabras. Las actividades
oliendo y mirando un objeto a un
gratificantes sociales les proporcionan mucha
determinado ángulo. Parecen más
satisfacción, pero están más
interesados en los objetos que en
interesados en las personas que en
las personas.
los objetos.

Se dan prisa en imitar lo que hacen No imitan con prontitud y no

Habilidades los demás; comprenden que los comprenden que su conducta
básicas de otros responden a sus movimientos, afecta a las conductas de las otras
aprendizaje gestos y sonidos; utilizan muchas personas; tienden a jugar con los
formas de explorar los objetos. objetos de formas limitadas.

Se dedican al juego repetitivo

Se dedican a algo de juego durante largos periodos de tiempo
Conductas que
repetitivo, pero fácilmente cambian y tiene dificultades o se inquietan
interfieren su atención a otras actividades. cuando otras personas intentan
dirigirlos hacia otras actividades.

Fuente: Rogers et al., (2018). Atención temprana para su niño o niña con autismo. Cómo utilizar las actividades cotidianas
para enseñar a los niños a conectar, comunicarse y aprender. P.80.
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Cuando se empieza a atender tempranamente a estudiantes con TEA y se utilizan estrategias específicas, se
facilitará lo siguiente:

1. Llevar su atención hacia las personas de su entorno.

2. Hacer que el juego social sea más gratificante y que le permita disfrutar.
3. Enseñarle habilidades básicas para el aprendizaje:
• Hacerle caso a las caras, voces y acciones de los demás.
• Imitar a otras personas.
• Utilizar su voz y su cuerpo para comunicarse.
• Compartir emociones, necesidades e intereses con otras personas.
• Comprender que la comunicación de los demás tiene un significado dirigido a él.
• Jugar con juguetes de forma típica.
• Aprender a comprender y utilizar el lenguaje hablado.
• Reducir las conductas que interfieran con el aprendizaje.

Veamos el siguiente video y analicemos:

Plena inclusión (2019, 17 de setiembre). ¿Qué es la
Atención Temprana? [Video]. Youtube https://www.
youtube.com/watch?v=PdzOvAMcFAc

A partir de lo revisado hasta ahora y de lo visto en el

video responde:

• ¿Cuál es la importancia de la atención temprana en

niños con TEA?

2.2 Modelos de atención temprana en estudiantes con TEA

Existen diversos métodos para favorecer la atención temprana de niños con TEA, y en este fascículo
profundizaremos dos de ellos, por ser de relevancia para el ámbito educativo porque implican el trabajo junto
a las familias:

2.2.1. Modelo Denver

El Early Start Denver Model o modelo Denver de atención temprana (ESDM por sus siglas en inglés) es una
estrategia completa de atención temprana para niños pequeños con autismo, de edades comprendidas entre
los 12 meses y los 3 años, y que continúa hasta los 5 o 6 años en la etapa preescolar. El modelo Denver usa los
conocimientos que existen sobre el desarrollo típico del niño, para facilitar un desarrollo similar en los niños
pequeños con riesgo de presentar autismo. La rápida capacidad de aprendizaje de los niños pequeños indica
que los primeros años de vida es un periodo de gran plasticidad cerebral y cambios (Rogers y Dawson, 2017).

La aplicación del modelo Denver no se limita a un solo entorno concreto, sino que además se puede aplicar a
entornos grupales, como en programas desarrollados en el hogar, tanto por parte de profesionales como por
padres de familia. Se trata de una estrategia muy flexible en cuanto a contextos, objetivos y materiales de
aprendizaje. Este modelo es efectivo para aumentar las capacidades cognitivas y lingüísticas de los niños,
además de la interacción social y la iniciativa, pero también para disminuir la gravedad de las características
de los TEA y mejorar la conducta y habilidades adaptativas en general.
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El modelo se basó en un programa de intervención temprana para niños preescolares con TEA, desarrollado por
Rogers (2000). El modelo Denver fue armado para dirigir las necesidades únicas de niños pequeños con TEA, e
incorpora las técnicas existentes para aumentar la adquisición de habilidades en estos niños. La intervención
se realizó en un ambiente natural para niños que comienzan a caminar, en el hogar, dentro del contexto de
interacciones adulto-niño. Estas intervenciones se ofrecieron en mayor intensidad (25 a 30 horas a la semana),
consistentes con las recomendaciones del Nacional Research Council (2001) para la intervención en niños con
autismo dentro de este rango de edad.

El foco de este método busca:

1. Llevar al niño a relaciones sociales interactivas coordinadas durante la mayor parte de sus horas, para
que pueda establecerse la comunicación interpersonal (no verbal, afectiva, pragmática) y simbólica,
y pueda ocurrir la transmisión del conocimiento y la experiencia social.

2. Una enseñanza intensiva para “llenar” los déficits de aprendizaje que han resultado de la pasada falta
de acceso al mundo social, debido a las características del autismo.

El rol de la familia:

El rol de los padres de familia es fundamental, pues debe promoverse las relaciones positivas entre padres e
hijos, de modo que estas habilidades luego se transfieran al contexto educativo de los estudiantes con TEA. Es
importante que se involucren todos los miembros de la familia, el rol de los hermanos también es importante
(Rogers et al., 2018).

El modelo Denver en el contexto educativo

Cuando el niño adquiere más competencia en el desarrollo de habilidades que apoyan su interacción, por
ejemplo, en algún juego funcional, en habilidades sociales con adultos, entre otras; se estimula y se facilita la
exposición con sus pares. Muchos niños también asisten a educación preescolar o a programas de estimulación
temprana para desarrollar habilidades en el ambiente escolar.

La posibilidad de que un niño pequeño asista al colegio le permite generalizar las habilidades que va aprendiendo
de manera individual, en el mejor de los casos, permite poner en práctica lo aprendido en alguna terapia y, si
no recibe ninguna, es el espacio para aprender habilidades en diversos contextos y con diversas personas, ya
sean profesores o compañeros.

Por otro lado, se facilita la exposición a un desarrollo típico con pares que tienen más habilidades a nivel social.
Los otros niños pueden servir como compañeros comunicativos y de juego, así como modelos para niños con
TEA. En el espacio escolar hay diversas situaciones que facilitan aprendizajes variados: seguir una reunión en
grupo completo o trabajar en grupos pequeños, esperar turnos o compartir juegos o juguetes. En todas estas
situaciones, los niños con TEA tienen acceso a sus pares y aprenden de ellos. En todo este proceso también es
de suma importancia la participación de la familia.

El modelo Denver consiste en un currículo y una serie de estrategias de enseñanza que se pueden aplicar
en distintos entornos, dentro de ellos, el escolar, por ello, la evidencia de su aplicación en entornos escolares
inclusivos para la primera infancia; abordando de esta manera tantos los aprendizajes específicos de los niños
pequeños con TEA, como la aplicación del entorno de aprendizaje para todos los niños.
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Un entorno grupal en donde se utiliza el modelo Denver, a primera vista, no parece distinto de cualquier otra
aula bien diseñada y estructurada para niños pequeños; es más, al configurar el aula de manera convencional,
se ayuda a los niños a integrarse en los entornos educativos regulares.

¡ Información importante

Los objetivos para el aprendizaje individual del niño pequeño con TEA dentro del entorno grupal son
muy amplios, entre ellos:

1. Seguir rutinas diarias y gestionar las transiciones de ellos solos.

2. Participar sin ayuda en las actividades del grupo general y de los grupos más pequeños.
3. Comunicarse de forma intencionada con los compañeros y los adultos del grupo.
4. Participar en juegos con sentido, dando uso adecuado de los objetos.
5. Desarrollar autonomía personal en las actividades y tareas de la vida diaria, de cuidado y manejo
de sus pertenecías, por ejemplo, guardar su casaca y mochila, recoger su taza y plato después
de las comidas, guardar los juguetes, vestirse, lavarse las manos, ir al baño, comer, entre otros.
6. Interactuar espontáneamente con los demás adultos y niños.
7. Mejorar las habilidades de aprendizaje en todas las áreas del CNEB.
8. Adquirir las habilidades necesarias para participar en el entorno educativo posterior.

Las actividades en el aula están diseñadas para conseguir objetivos generales con el grupo, así como los
objetivos específicos de cada niño pequeño con TEA. Estos objetivos específicos se trabajan dentro de las
actividades grupales y, en algunos casos, necesitan ser reforzadas de uno a uno o en pequeños grupos, durante
la actividad.

En el marco de las actividades de la clase, el adulto que interactúa con el niño pequeño con TEA crea
interesantes rutinas de actividad conjunta y utiliza los mismos materiales y temas que utilizan los demás niños
y adultos. El adulto atrae la atención del niño y, a partir de ello, crea oportunidades de aprendizaje. Todo esto
en el contexto de las actividades grupales.

Según Rogers y Dawson (2017), se puede implementar la enseñanza basada en el método Denver para niños
pequeños con TEA en escuelas regulares teniendo en cuenta:

1. Considerar las características del estudiante con TEA en el aula. Para ello, el primer paso es conocer al
estudiante a partir de sus fortalezas, barreras que afronta y apoyos educativos que necesita, recordando
que todos los estudiantes con TEA pueden tener perfiles diferentes.

2. Captar la atención, partiendo de los entornos multisensoriales, según el perfil de cada estudiante con TEA.

3. Comunicación a través de varias modalidades, ya sea visual, perceptiva, auditiva. Para abordar esas ne-
cesidades es necesario el uso planificado y coherente de las pistas visuales y auditivas en el aula a la hora
de comunicar las actividades a los niños.

4. Comprensión de las secuencias de acontecimientos y organización de secuencias de conductas. Existen

muchos cambios temporales que se dan en el día a día de una clase de educación inicial, que se pueden
agrupar en cuatro niveles:

• La programación del grupo.

• Las estrategias de transición del grupo general.
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• Las estrategias de transición individuales del niño pequeño con TEA.

• Las transiciones sencillas de una actividad a la siguiente, dentro de un mismo bloque de actividades,
según el horario de actividades.

Es importante que el docente preste atención a la forma cómo el estudiante comprende estos cambios, estas
transiciones de actividades, y que se asegure que comprenda en qué momento está.

5. Organización física. La estructura del aula debe mantenerse organizada como siempre se da en el nivel
inicial, organizando los estímulos sensoriales. Para ello, se deben asegurar las siguientes condiciones:

• El entorno físico resalta como centro de atención para cada niño.

• Los objetivos principales para el área o la actividad están claramente identificados a la hora de
organizar el aula y los materiales.
• La actividad propuesta es coherente visual y funcionalmente, con un objetivo específico.

6. Espacios y materiales limitados y claramente definidos. El ambiente puede tener algunos muebles del
mismo salón, que sirvan como barreras físicas para facilitar la organización y desplazamiento organizado
y autónomo en el ambiente.

7. Mantener fuera de la vista los materiales que no son relevantes para la actividad. Funcionan, para ello,
armarios a la altura del adulto o contendores que faciliten el guardado del material que no se está usando
en ese momento, ya que en el aula durante el día se emplean diversos materiales, pero, si estos están a la
vista, pueden confundir al niño pequeño con TEA. Limitar el número y la complejidad de los materiales sirve
para centrar la atención y para estimular los niveles sencillos del juego simbólico. Se Debe proporcionar
una gama de materiales, pero organizados sistemáticamente, para poder responder a la diversidad en el
aula.

8. Otras indicaciones visuales. Es importante tener ambientes delimitados, generalmente estos espacios
están asociados a las actividades, según las áreas curriculares, pero también es importante que, para las
otras actividades, como las de autonomía, alimentación, estar sentados, etc., los materiales también estén
organizados, para darle sentido a dicha actividad, a modo de pistas claras, según cada contexto.

9. La planificación de las transiciones. Cuando un niño hace las transiciones dentro del aula sin ayuda, es
una señal clara de que sabe a dónde se dirige y qué sucederá a continuación. Para que un niño pequeño con
TEA realice dichas transiciones con independencia, es necesario que las rutinas estén claras y anticipadas,
brindando los apoyos visuales o espaciales necesarios en cada caso.

Pongamos estas sugerencias en contexto:

Ana, profesora del aula de 4 años, este año ha recibido con mucha emoción a Joaquín, un niño con
TEA nivel 2. Ella se ha preocupado por iniciar el año conociendo a su estudiante, primero, a través de
sus padres, y luego ella misma, a lo largo de las primeras semanas de clases. Sabe que le gustan los
dinosaurios y los animales marinos, que prefiere el color verde y que aún no dice muchas palabras, pero
puede recordar con facilidad las melodías de las canciones. Ha organizado el salón de clases, teniendo
en cuenta estos temas de interés para Joaquín, los que han resultado también temas interesantes
para los otros estudiantes de su clase, y ha tenido en cuenta que no podían ser ambientes tan
recargados de estímulos. Además, ha organizado un espacio de trabajo individual dentro de la clase,
con diversos materiales, tomando como tema motivador estos intereses particulares. Como sabe que
es importante la estructura y la anticipación, ha organizado un horario visual usando pictogramas
para toda la clase, donde se visualizan las actividades de cada día. Por otro lado, los acuerdos de la
clase también están acompañados de apoyos visuales; así también los sectores de trabajo del aula
están claramente definidos y acompañados con imágenes junto a su nombre, de modo que Joaquín
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comprende con más facilidad las indicaciones y ha empezado a nombrar más palabras relacionadas
al vocabulario empleado en el salón.

A continuación, algunas preguntas que nos podemos plantear para evaluar si la organización del aula favorece
el trabajo de un niño pequeño con TEA:

• ¿El espacio físico, tal y como está organizado, permite actividades en grupo completo, en grupos
pequeños y en actividades de uno a uno?
• ¿De qué aspectos de la seguridad habría que ocuparse? ¿Se han tenido en cuenta adecuadamente?
• ¿Cuántos adultos estarán en el aula habitualmente? ¿Habrá suficientes para las actividades
planificadas?
• ¿Cuántos niños hay en el grupo completo? ¿Se tiene en cuenta a cada niño en la planificación
diaria?
• ¿Cuántos niños necesitan ayuda extra para participar de las actividades de juego y de interacción
social?
• ¿Cuántas actividades necesitan más supervisión y ayuda por parte de un adulto y, por lo tanto, hay
que realizarlas cuando se tenga el mayor apoyo posible, de modo que se asegure la participación
de todos?
• ¿Hay en el grupo algún niño que desarrolle conductas peligrosas o agresivas cuando no hay adultos
presentes? ¿La selección de apoyos es adecuada para mantener a todos seguros y atentos durante
las actividades del grupo?

2.2.2 Modelo TEACCH

El modelo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children
- Tratamiento y educación de niños autistas y con problemas de comunicación) fue fundado en 1966 por el
Dr. Schopler en la Universidad de Carolina del Norte (Estados Unidos), quien propuso desde sus inicios que los
padres podían ser buenos educadores para sus hijos.

El programa TEACCH está destinado a ayudar a las personas con TEA y a sus familias, se centra en comprender
la “cultura del autismo”, la forma que tienen las personas con TEA de pensar, aprender y experimentar la
información del mundo que los rodea, de forma que las diferencias cognitivas explicarían los síntomas y los
problemas conductuales que presentan.

Se basa en identificar las habilidades individuales de cada sujeto. El programa enfatiza el aprendizaje en
múltiples ambientes, con la colaboración de diversos profesionales. Además:

• Intenta mejorar diferentes problemas, como el aprendizaje de un sistema de comunicación basado en

gestos, imágenes, signos o palabras impresas.
• Considera el aprendizaje de habilidades preacadémicas (colores, números, formas, etc.).
• Considera el trabajo en colaboración con los padres de familia, usando en casa los mismos materiales
y estrategias.
• Se fundamenta en la enseñanza estructurada.
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¿Qué es la enseñanza estructurada?

Todos los estudiantes con TEA presentan necesidades de apoyo, en mayor o menor medida y con mayor o
menor frecuencia, que se derivarán de la forma en que el autismo impacta en la persona a la hora de recoger,
procesar e integrar la información. (Confederación Autismo España, 2023).

La enseñanza estructurada busca favorecer la práctica educativa relacionándola con la forma como las
personas con TEA comprenden, piensan y aprenden, considerando las diferentes formas de autismo. Parte
también es reconocer que los TEA son unos trastornos del desarrollo que conllevan diferencias neurológicas,
con respecto a la forma en que los niños de desarrollo típico procesan el entorno. (Mesibov, 2021).

Esta enseñanza estructurada es un sistema para organizar el aula y hacer que los procesos y estilos de enseñanza
se orienten a los estudiantes con TEA. Se trata de un sistema de programas educativos estructurados que
tienen en cuenta las habilidades, dificultades y los intereses de los estudiantes con TEA. Se pone especial
énfasis en la comprensión y la satisfacción de las necesidades individuales, en lugar de tratar de encajar a los
estudiantes en un modelo normalizador, adecuado o compatible.

Los cuatro elementos de la enseñanza estructurada están diseñados para abordar las principales diferencias
neurológicas que se dan en el autismo. Algunas particularidades del TEA afectan a la comunicación (tanto a
nivel receptivo como expresivo), la atención y memoria, la planificación y organización, la estimulación sensorial,
las relaciones y habilidades sociales (intuición, imitación…), la imaginación, la autogestión y la autorregulación.

La enseñanza estructurada ayuda a organizar la información y hacer que los procesos y estilos de enseñanza
estén orientados al alumnado con TEA, teniendo en cuenta las habilidades del alumno, las dificultades
concretas que puede presentar en un momento dado y los intereses personales de cada uno.

Según Mesibov (2021), la finalidad principal de la enseñanza estructurada consiste en:

• Aumentar el grado de autonomía y el control sobre la conducta.

• Tener en cuenta las habilidades cognitivas, las necesidades y los intereses de los estudiantes con
TEA.
• Ajustar el entorno, por lo tanto, facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Procesos en los que se basa la enseñanza estructurada:

• Utilizar fortalezas como las habilidades visuales y el interés en los detalles visuales para
complementar puntos débiles.
• Utilizar los intereses especiales, implicándolos en el aprendizaje.
• Apoyar el uso autónomo de la comunicación significativa.
• Estructurar el medio y las actividades para que sean comprensibles.
• Promover la participación de la familia, para que se generalicen los aprendizajes a contextos no
escolares.
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Elementos de la enseñanza estructurada

Según Mesibov (2021), la enseñanza estructurada que viene del método TEACCH es clave para el trabajo de
estudiantes con TEA, la misma que tiene los cuatro siguientes elementos:

1. Estructuración física

La estructuración física es la forma de colocar el mobiliario, los materiales y el ambiente en general, con
el fin de agregar significado al entorno. Busca organizar y clarificar el espacio, disminuyendo distracciones.
(Mesibov, 2021).

Además, plantea que todos los espacios y contextos sean:

• Claros, para que aporten información relevante y funcional.

• Interesantes hacia las necesidades de los estudiantes con TEA en el aula.
• Accesibles a niveles cognitivos

La forma en que adaptamos visualmente el contexto, organizamos el mobiliario, estructuramos físicamente

los espacios afecta a la forma en que cada estudiante:

• Se adapta al entorno.
• Comprende lo que se espera de él en cada momento.
• Consigue actuar con mayor o menor autonomía.

La organización del espacio, del mobiliario y un espacio bien estructurado:

• Reducen la ansiedad y las distracciones, al disminuir la estimulación sensorial y auditiva.

• Fomentan la autonomía y la eficacia del trabajo, al clarificar expectativas y actividades.
• Promueven la capacidad de control y autocontrol del alumnado, al observar un mundo ordenado,
predecible.
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Importante
¡ La estructura física del ambiente es tan importante como las experiencias de
aprendizaje que se han planificado trabajar en cada momento de la clase. Ello implica
capacidad de organización por parte del docente, pero, todo esto lo vamos a poder
contemplar en la medida que conozcamos a nuestro estudiante, ya que se va a adecuar
la organización, según cada caso.

¿Cómo estructuramos el espacio en el aula?

Para estudiantes con TEA y grandes necesidades de apoyo:

Estableciendo áreas concretas para actividades específicas, con límites claros, tanto visuales como físicos:
espacios para jugar, para trabajar en grupo, para trabajar de forma individual, para leer, para escuchar
música, almorzar, relajarse o tumbarse, etc.

Para estudiantes con TEA y necesidades de apoyo menores:

Estableciendo lugares concretos para trabajar de manera individual, sin interrupciones ni estímulos, zonas
para trabajar en grupo, espacios propios para organizar sus materiales, etc.

¿Cómo estructuramos los espacios comunes del colegio?

Para estudiantes con TEA y grandes necesidades de apoyo:

Estableciendo espacios concretos y señalados de forma clara, que no generen confusión sobre dónde
se realizan actividades concretas (aula, comedor, biblioteca, patio, aula de música, etc.), de forma que el
alumno, cuando vea los apoyos visuales que le indican la estancia a la que entra, sepa qué actividad va a
realizar.

Para estudiantes con TEA y necesidades de apoyo menores:

Cuidando que los espacios no estén sobrecargados al nivel de estimular, que contengan la información
básica que precisa para el desarrollo de las actividades concretas que se desarrollan en ese espacio.
Procurando espacios “limpios” de información superflua o de estímulos que no aportan información (“ruido
visual”).
Manteniendo estables el orden y la decoración de los espacios.

Este aspecto implica un trabajo colegiado de coordinación, de modo que se socialicen las imágenes
a emplear y que se pueda facilitar el acceso al vocabulario y a la comprensión del significado de cada
espacio del colegio entre todos los estudiantes y adultos que intervienen en diferentes contextos.
 Curso virtual tutorado 15
“Estrategias pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA)”

La estructuración física mejora el acceso al currículum y facilita los procesos de aprendizaje en la medida en
que:

• Confiere significado al contexto, estableciendo fronteras físicas y visuales, y facilitando la comprensión

de las situaciones.
• Fomenta rutinas de trabajo asociando espacios con actividades.
• Ayuda a predecir las actividades que se van a realizar.
• Disminuye la estimulación visual y auditiva, minimizando distracciones y ayudando a la concentración.
• Clarifica expectativas, ayuda a entender las reglas de cada espacio y las expectativas de conducta
antes de cada actividad.
• Promueven el control del alumnado con TEA sobre el contexto y, con ello, su autonomía.
• Individualiza respuestas y propuestas.
• Enseña habilidades para poder trabajar junto a y con los demás.
• Promueve la participación del alumnado en el aula.

Para todos los estudiantes con TEA, independientemente de sus fortalezas y barreras que enfrentan, los
materiales tienen que:

• Estar claramente localizables y señalados.

• Disponibles en todo momento en el que se desarrolla la actividad.
• Estar al alcance en el área de trabajo específico donde se va a necesitar en el momento oportuno.

Además, se debe poder rediseñar y reestructurar en lo que se crea conveniente, las veces que se necesite,
hasta que sea eficaz.

En este ejemplo, se facilita la comprensión sobre qué se espera que se haga en el momento de la
lectura.
16 Curso virtual tutorado
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Pasos a seguir a la hora de diseñar una estructuración física en el aula:

• Conocer en profundidad al alumno: gustos e intereses, nivel de abstracción, representación y

comunicación, nivel de cognición o capacidades y objetivos individuales.
• Estructurar el entorno.
• Ensayar con el primer diseño.
• Evaluar el beneficio sobre el alumno y su entorno.
• Toma de decisiones: Rediseñar y reestructurar lo que se crea conveniente las veces que se necesite,
hasta que sea eficaz.

¡ Recuerda:

No confundir La estructuración física La estructuración es la primera

estructuras claras es un instrumento más intervención a pensar cuando diseñamos
y concretas de la enseñanza, no un nuestras sesiones de aprendizaje,
con estructuras objetivo en sí. considerando las características de los
restrictivas. estudiantes con TEA.

Un espacio estructurado ayuda a generar RUTINAS BÁSICAS y permite al estudiante asociar

actividades a espacios, a materiales, a conductas o destrezas. Todo ello promueve la autonomía,
la autogestión y el aprendizaje.

Ejemplos:
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2. Estructuración temporal

¿Qué hacer?, ¿por cuánto tiempo?, ¿en qué cantidad?, seguimiento del avance hasta la terminación. ¿Cómo
saber si he terminado?, ¿qué sucede a continuación?, son preguntas implícitas cuando se habla de organizar
el tiempo.

Los horarios visuales

Los horarios proporcionan información sobre la secuencia de actividades, así como sobre qué, dónde, cuándo
y con quién hacer cada actividad.

Un horario bien diseñado, que tenga en cuenta las necesidades concretas y las habilidades de cada niño,
aporta orden, predictibilidad y organización, lo que conlleva, de manera natural a:

• Un mayor nivel de autonomía, tanto en la realización de las tareas escolares como en los desplazamientos
por el colegio.
• Una menor dependencia hacia el adulto o a las consignas o apoyos que pueden ofrecer otros
compañeros.

Los horarios ayudan a proporcionar a los alumnos:

• Rutina. Una rutina predecible que reduzca la ansiedad.

• Transiciones. Unas transiciones entre actividades, contextos y espacios, más comprensibles, seguras,
tranquilas y autónomas.
• Herramientas de apoyo en la comunicación. Además de proporcionar información importante acerca
de la agenda del día (la secuencia de clases y actividades), los horarios pueden utilizarse como
herramientas de apoyo en la comunicación para trabajar aspectos como:

• El incremento de las oportunidades para comunicarse.

• El trabajo con otras personas.
• La promoción de elecciones.
• La toma decisiones.
• La resolución de problemas.

Como en el salón de Joaquín se han implementado los apoyos visuales necesarios para facilitar su
comprensión, él actualmente se maneja con autonomía durante el día de clases: sabe qué actividades
siguen en su rutina de cada día, la ha interiorizado con mucha naturalidad; maneja las transiciones,
es decir, sabe que hay unos minutos para cambiar de actividad, para guardar unos materiales y sacar
otros, sobre todo si implica desplazarse de un ambiente a otro.
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Los horarios pueden representarse, atendiendo al nivel de comprensión del estudiante, a través de:

• Objetos reales.
• Objetos representacionales (o parte significativa de los mismos).
• Fotografías.
• Imágenes o ilustraciones.
• Pictogramas.
• Palabras.

Los horarios son instrumentos que responden a la necesidad del alumnado con TEA (y de todas las personas)
de saber qué es lo que va a suceder a continuación y a lo largo de un periodo de tiempo, ya que esa información
aporta predictibilidad y comprensión sobre el contexto.

En cuanto a la temporalidad a la que atienden los horarios, podemos encontrar:

• Horarios donde simplemente recogemos qué actividad estamos realizando ahora y cuál va a ser
la siguiente.
• Horarios que recogen las actividades de toda una mañana o tarde.
• Horarios de todo un día, horarios semanales, mensuales o anuales (si queremos señalar hechos
concretos y puntuales).

https://arasaac.org/materials/search

Te invitamos a revisar el siguiente recurso, con opciones para elaborar horarios visuales:

https://static.arasaac.org/materials/3035/es/Agenda_diaria_visual_personalizada.pdf
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“Estrategias pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA)”

Algunos de los beneficios del uso de calendarios son:

• Ayudan a comprender la secuencia de las acciones.

• Ayudan a comprender las expectativas de los demás.
• Disminuyen el estrés y la ansiedad.
• Promueven habilidades clave como la comunicación o el trabajo con otros.
• Facilitan las transiciones.
• Fomentan la memoria secuencial y la organización del tiempo.
• Potencian habilidades, como hacer elecciones y resolver problemas.
• Apoyan la gestión de la conducta y aumentan la flexibilidad, la independencia y la autoestima.

A la hora de diseñar un horario se debe tener en cuenta algunas premisas:

1. Nivel cognitivo del alumno que lo va a utilizar: ¿sabe leer, interpreta imágenes, fotografías o
pictogramas?
2. Longitud del horario: ahora y después, mañana, día, semana, mes, etc.
3. Formato o forma de presentación: puede ser digital, pegado a la pared, transportable, en formato
llavero, etc.
4. Lectura de las imágenes de izquierda a derecha o a la inversa, de arriba hacia abajo o a la inversa.
5. Ubicación y movilidad del horario: fijo en el aula, en la pared, en la mesa, etc.; portátil que se mueve
con el alumno por el colegio, permanece estable, lo trasporta el propio estudiante o el profesor.
6. Qué participación va a tener el alumno en el uso del horario: ¿va a poner las imágenes, las palabras,
las fotos en el soporte establecido?, ¿va a trasladar ese apoyo visual del horario al lugar donde se
realice la actividad?, ¿va a dar la vuelta al apoyo cuando ya ha pasado, la va a retirar, ocultar o
tachar?

La comprensión del paso del tiempo es un aprendizaje abstracto que a muchos alumnos con TEA les genera
gran estrés y ansiedad. Términos como “dentro de un poco, en un rato, en unos minutos, después…” suponen un
alto grado de incertidumbre y malestar. Como pensadores visuales, los alumnos con TEA deben “ver” el tiempo,
de ahí la importancia y la necesidad del uso de “temporalizadores”.

¿Cuáles podemos utilizar?

Para cada caso habrá que estudiar cuál es el que mejor se adapta a las necesidades de cada estudiante,
pudiendo elegir entre los siguientes:

• Relojes de arena.
• Relojes despertadores o de pared con algún tipo de marcador visual para los niños que no saben
leer las horas.
• Temporizadores en formato app para tablet, computadora o celular.
• Marcas realizadas con papel y lápiz que indiquen al estudiante el número de ensayos que debe
hacer de una tarea antes de determinar que ha terminado el tiempo de esa tarea concreta.
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Veamos algunos ejemplos de aplicaciones:

Tempus

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.icallel.
tempus&hl=es&gl=US&pli=1

Tempus es una aplicación fácil de usar y muy eficaz para ayudar a las personas con TEA a organizar su
tiempo. Puedes configurar un reloj con cuenta atrás para una situación de espera, cepillarte los dientes o darte
una ducha. Tempus te permite personalizar el entorno según tus necesidades: colores, tipo de reloj, música y
pictograma en pantalla.

Aplicación realizada junto con la Asociación de Autismo Burgos.

GESTIAC

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.icallel.
gestiac&hl=es&gl=US

La finalidad de “GESTIAC” (Gestión del Tiempo y la Actividad) es proporcionar una herramienta a través de
la cual las personas con TEA sean capaces de comprender de forma integrada y global, tanto las actividades
como el tiempo que transcurre durante las mismas.
 Curso virtual tutorado 21
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Día a día

https://apps.apple.com/es/app/d%C3%ADa-a-d%C3%ADa/id723667300

Día a día es un diario visual o agenda pensada especialmente para personas con autismo o dificultades de
comunicación, la que permite:

• Guardar y revisar lo que has hecho, de forma gráfica y estructurada.

• Anticipar lo que ocurrirá en los próximos días (en el mes de diciembre prepara la Navidad).
• Facilitar y fomentar la comunicación (aprovecha las fotos y cuenta a otros lo que hiciste ayer).

Además, puedes ajustar el diario a tus necesidades, añadiendo personas de tu entorno e incluyéndolas en tus
actividades, insertando los lugares frecuentes para ver después los eventos que transcurrieron allí, ocultando
vistas y elementos que no utilices, cambiando la carátula, bloqueando la edición.

Niki agenda

http://www.nikitalk.com/Agenda.aspx

Un calendario diario/semanal para aquellos niños, adolescentes y adultos que necesiten organizar visualmente
su día. La agenda ayuda especialmente a las personas con dificultades de comunicación y comportamiento,
a aumentar su nivel de autonomía y participación. Puede ser de gran ayuda para las personas con autismo,
discapacidad cognitiva, trastornos del comportamiento, trastornos del lenguaje, afasia, trastorno por déficit
de atención, dislexia, trastornos emocionales, dificultades del aprendizaje y lesión cerebral.
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¡ Importante

Según AUTISMO ESPAÑA (s.f.):

• Es necesario enseñar al alumno primero a comprender lo que es una secuencia de “primero…

después”, a seguir una secuencia a través de un apoyo visual y a asignar significado concreto y
específico a un pictograma, una fotografía u otra imagen.
• En la medida en que un horario ayuda a comprender expectativas y aporta información sobre lo
que va a suceder, también ayuda a entender y asumir cambios, imprevistos y sorpresas.
• Si a un estudiante no le ayuda el uso del horario, seguramente es que no hemos tenido en cuenta
todas las variables descritas, y por eso no es un instrumento de apoyo “comprensible” para él. No
es que el alumno no lo necesite, es que no se lo hemos sabido diseñar correctamente.
• El mismo horario NO sirve año tras año para todos los niños con TEA que vayan pasando por
nuestra aula.

3. Sistemas de trabajo y organización de las tareas

De debe organizar y comunicar secuencias de sucesos de forma que sean comprensibles y significativas para
el estudiante (objetos, imágenes, símbolos, texto escrito).

El sistema de trabajo ayuda a organizar la actividad o tarea que estemos desarrollando.

También podemos llamarlo “sistema de organización de la actividad”, “horarios dentro del horario” o “listas de
tareas dependientes”.

Aclaración:

• El horario indica la secuencia de acontecimientos a lo largo de un periodo de tiempo.

• El sistema de trabajo indica la secuencia de tareas dentro de una tarea o actividad mayor.

El objetivo último del sistema de trabajo es que el alumnado aprenda a trabajar de manera autónoma, sin
la ayuda ni la supervisión del adulto, lo que implica que sepan qué se espera de ellos en cada una de las
actividades, puedan organizarse de manera sistematizada y realicen las tareas de manera autónoma e
independiente, sin ayuda de un adulto.

El sistema de trabajo debe comunicar:

1. Qué trabajo debe hacer. Debemos organizar las tareas de forma que el alumno sepa lo que tiene que
hacer y en qué medida. Los sistemas de trabajo son individualizados, acordes al nivel de comprensión
de la persona (objetos, sistemas de correspondencia, sistemas escritos como listas «cosas por hacer»).
2. Cuánto trabajo o tareas debe realizar. Las tareas se deben relacionar en una secuencia a lo largo del
sistema de trabajo.
3. Cuánto ha avanzado y cuándo ha terminado. Debe haber un modo de visualizar cuánto progresa, para
que pueda saber cuándo ha terminado y comprenda qué hacer a continuación.
4. Qué pasará una vez que haya finalizado.
5. Ayuda a organizar las actividades. Los sistemas de trabajo se pueden utilizar para organizar tanto el
trabajo individual como el trabajo en grupo.
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“Estrategias pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA)”

El sistema de trabajo ofrece formas significativas, organizadas y efectivas de desarrollar ciertas tareas. Hace
que el concepto “terminado” sea algo concreto y con significado.

Es necesario enseñar el procedimiento “paso a paso”, adaptando el lenguaje y la información, según el nivel de
comprensión.

Sistema de trabajo individual, llamado “trabajo por cajas”

Este sistema implica un conjunto de actividades que sea el punto de inicio para el estudiante con TEA que está
aprendiendo “cómo trabajar” y “cómo aprender”, es un apoyo para aquellos estudiantes que tienen dificultades
para sostener la atención en una actividad.

Las actividades deben estar diseñadas de forma que anulen cualquier distracción posible, tanto en la ejecución
de la propia tarea como en todo el proceso en general. Las actividades “por cajas” están basadas en una de las
grandes fortalezas de los alumnos con TEA: la información visual, ya que disponen el espacio y los materiales
de forma que visualmente son los apoyos necesarios para su correcta ejecución. Este proceso puede y debe
adaptarse a las necesidades de cada alumno, por lo que se pueden diseñar actividades y propuestas que
incorporen: levantarse del asiento, hacer pequeños trayectos por el aula o introducir los descansos que sean
necesarios en cada caso.

Para los alumnos con más necesidades de apoyo, las actividades se ponen a su izquierda, en una bandeja o
en una cesta individual.

Se enseña al niño a seguir una secuencia de izquierda a derecha, y que el trabajo estará completado cuando
todo lo que estaba a la izquierda se haya trasladado a la cesta o espacio de “terminado”, situado a la derecha.
El sistema puede incorporar información que conlleve comparar, para completar las tareas, y proporcionar una
lista que indique visualmente el orden en el que hay completar las tareas.
24 Curso virtual tutorado
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4.Información visual

Los apoyos visuales deben tener en cuenta estos tres elementos o claves:

Claridad visual
Ofrece al alumno las actividades de forma que visualmente tenga información precisa, sencilla y concreta
sobre qué es lo que tiene que hacer, cómo y cuándo. No solo es la actividad o el proceso, sino también el
cómo mostrar los materiales y las actividades.

Por ejemplo, se puede utilizar formas o colores que destaquen una información sobre otras, señalizando
espacios concretos con colores o estímulos que ofrezcan una información evidente (una alfombra de color
señala el espacio donde se puede jugar en el suelo), resaltando en un texto las palabras principales con un
color, subrayado etiquetado.

Organización visual
Es la distribución y estabilidad de los materiales que los alumnos utilizan para completar las tareas, con el
objetivo de conseguir una mayor atención, concentración y eficacia.
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Instrucciones visuales

La información visual ayuda a los estudiantes con TEA a:

• Establecer y mantener la atención.

• Entender las instrucciones y los mensajes.
• Conocer cuándo y cómo se finaliza una tarea.
• Obtener instrucciones detalladas.
• Reducir su nivel de ansiedad.

Juan Diego es un niño de 5 años con TEA, nivel 2, que asiste al mismo colegio de sus hermanos mayores.
Con él ha sido importante el trabajo en el colegio, ya que la tutora ha aplicado diversas estrategias
para que se adapte al sistema escolar. Al inicio del año, lloraba y no quería entrar al colegio; luego,
poco a poco y con apoyo de sus profesores y compañeros, fue comprendiendo la rutina del colegio.
Los padres recibieron orientación del equipo del colegio y sugirieron implementar apoyos visuales
en casa, tal como lo hacían en el colegio. Esta estrategia fue clave porque en casa le empezaron
a organizar la rutina de cada día: a diferenciar los días que le tocaba ir al colegio y los días que se
quedaba en casa. Así Juan Diego empezó a comprender que había una rutina antes de ir al colegio,
durante su permanencia en el colegio y después del colegio, y esta estrategia hizo que disminuya su
resistencia y rechazo por ir al colegio y su frustración por no entender por qué en los días de colegio
todo era más rápido y no podía jugar en casa.

¿Por qué es importante que el niño preste atención a otras personas?

Los niños que tienen TEA no muestran tanto interés como los otros niños por mirar a los demás e interactuar
con ellos. Las interacciones sociales son complejas y a veces no se pueden predecir: el niño pequeño tiene
que encontrar sentido a expresiones faciales, palabras, sonidos y gestos que aparecen simultáneamente. Los
objetos, por el contrario, son más predecibles y generalmente menos complejos que las personas. Cuando
un niño pequeño actúa sobre un objeto, este tiende a responder de la misma forma, siendo esta fiable y
predecible. Así, el niño puede hacer que el objeto repita la misma acción una y otra vez. Las personas se
comportan espontáneamente y de forma más variable que los objetos; no siempre responden de la misma
forma (Valdez, 2019).

A los niños con autismo les parece más interesante la interacción con los objetos que con las personas, si los
comparamos con la mayor parte del resto de los niños.
26 Curso virtual tutorado
“Estrategias pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA)”

Para lograr que el niño preste más atención a las personas se plantean estos pasos:

Paso 1
Descubrir qué llama la atención del niño.
Se sugieren las siguientes actividades: juegos con juguetes u otros objetos, juego social, comidas, cuidados
(bañarlo /vestirlo/acostarlo), actividades con cuentos, tareas domésticas.

Paso 2
Entrar en escena: hay que posicionarse bien.

Paso 3
Eliminar la competencia de otros distractores.

Paso 4
Identificar la zona de confort social del niño.

Paso 5
Unirse al niño y seguir su iniciativa.

2.3 Áreas de atención educativa en los estudiantes con TEA en el aula

La enseñanza estructurada parte de una evaluación individualizada de las necesidades específicas de cada
alumno en cada momento: situación, actividad, evaluando el contexto, la actividad, el nivel de cognición social,
el nivel de aprendizaje adquirido hasta ese momento y las necesidades específicas de cada niño en cada
momento y/o situación. Se deben valorar todos los aspectos relacionados con la estimulación sensorial que
puedan estar afectando a la situación concreta de aprendizaje. Finalmente, hay evaluar constantemente
el nivel de aprendizaje del alumno. Mantener la estructuración cuando un alumno ya domina la tarea o la
situación puede generar aburrimiento y distracción (AUTISMO ESPAÑA, s.f.).

Esta situación es el momento oportuno para desvanecer la estructuración, comenzar a trabajar la flexibilidad,
aportando nuevos elementos o nuevas estructuradas, o complejizar los procesos persiguiendo nuevos
aprendizajes.

Según Valdez (2019), la idea de crear un entorno o contexto “amigable” para los alumnos con TEA a través
de adaptaciones que se ajusten a la forma de aprender estos chicos, es lo que hace de estas estructuras un
elemento de apoyo generalizable a todos los contextos y en todos los momentos; haciendo posible que se
complementen y convivan con otras enfoques o estrategias.

Las dificultades de aprendizaje características de los TEA

Se ha demostrado a través de investigaciones, las formas características en que los niños con TEA interactúan
con el mundo, y de esa forma se puede intervenir tempranamente para disminuir las barreras para el aprendizaje.
(Rogers et al., 2018).
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“Estrategias pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA)”

Precisamente, la atención temprana está dirigida a abordar esas dificultades, siendo las más comunes:

• Atención: En lugar de prestar la atención típica a las personas, a sus caras, gestos y voces; los
niños con TEA tienden a prestar una mayor atención a los objetos y a otra información no social,
por ejemplo, a las luces, a los patrones numéricos, etc.

• Motivación social: En vez de buscar frecuentemente a los demás para interactuar con ellos, y de
estar motivados por compartir experiencias con otras personas, los niños con TEA pueden preferir
pasar el tiempo solos jugando al lado de otros niños, pero no con ellos.

• Uso de gestos: Cuando intentan comunicarse, los niños con TEA no suelen utilizar gestos para
compartir sus experiencias (señalar, mostrar las cosas a otras personas). Asimismo, tienden a no
comprender o no responder los gestos comunicativos de los demás.

• Comunicación y lenguaje: Debido a la variabilidad en los perfiles de los estudiantes con TEA, el
lenguaje es un factor a estimular según el nivel de desempeño de cada uno, para favorecer su
expresión y comprensión de modo que se le facilite una comunicación exitosa.

• Imitación y acciones por turnos: Prefieren no imitar enseguida los sonidos y las acciones de otras
personas. Los niños con TEA no suelen imitar y no suelen interesarse por actividades de juego con
juguetes que impliquen una acción por turnos. No parece que las disfruten especialmente.

• Juego con juguetes: En vez de explorar un montón de objetos y de utilizarlos de formas creativas,
los niños con autismo a menudo pueden centrarse excesivamente en un pequeño conjunto de
objetos y repetir con ellos la misma acción una y otra vez. Pueden sentir angustia cuando otras
personas interrumpen este juego y tienden a jugar ellos solos con los juguetes que les gusta, en vez
de compartir el juego con otros.

• Expresión verbal ininteligible: En vez de hacer muchos sonidos y prestar atención a los sonidos de
los demás, los niños pequeños que tienen un TEA pueden ser inusualmente callados. Es posible que
solo emitan un número pequeño de sonidos, por lo que no puede considerarse a estos un lenguaje
hablado. Tienden a no utilizar los sonidos para enviar mensajes a los demás.

• Nerviosismo y sensibilidad sensorial: En contraste con otros niños, los niños con TEA pueden sobre
estimularse con facilidad o puede parecer que tienen una respuesta baja a diversas sensaciones.
También pueden tener una sensibilidad inusual ante texturas, sonidos o luces.

Afortunadamente, a edades muy tempranas, el cerebro tiene una gran plasticidad. Una gran parte del desarrollo
del cerebro del niño pequeño se produce después del nacimiento, por lo que, al proporcionar experiencias
especializadas que estimulen el desarrollo social y de la comunicación, y utilizando otras técnicas de atención
temprana, parece posible guiar el desarrollo del cerebro del niño y acercarlo al camino en que se produce el
desarrollo típico para adquirir estas habilidades.

Los niños pequeños con TEA tienen una gran capacidad para aprender. Forman lazos sociales con los miembros
de su familia y responden bien a las estrategias de enseñanza que tienen en cuenta sus estilos de aprendizaje
característicos. Los niños pequeños con TEA pueden mejorar en relación con muchas de sus dificultades y
convertirse en alumnos motivados, creativos y socialmente involucrados.
28 Curso virtual tutorado
“Estrategias pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA)”

Por ello, las áreas que se deben estimular tempranamente son:

• Comunicación y lenguaje
• Interacción social y juego
• Comportamiento
• Aspecto sensorial (déficit y excesos)
• Desarrollo cognitivo: atención, imitación, memoria, percepción, planeamiento, lenguaje, otras.
• Habilidades de la vida diaria

Ideas fuerza

La atención temprana aumenta las habilidades de juego,

1 las habilidades cognitivas, la adquisición de lenguaje y
habla y el deseo de interacción social en los niños con TEA.

La atención temprana aumenta sus habilidades sociales

y atenúa sus características, disminuyendo las conductas
no deseadas; los ayuda a aprender pronto y facilita su 2
participación en todos los aspectos de su vida: casa,
colegio y entorno social.

La atención temprana consiste en ayudar a los niños

pequeños con TEA a prestar atención a oportunidades
3 clave de aprendizaje social, como el lenguaje hablado,
las caras y los gestos, y para «aumentar» o propiciar su
atención hacia las personas.

Existen diversos métodos para favorecer la atención

temprana de niños con TEA, que profundizan en el método
Denver y método TEACCH por ser de relevancia para el
4
ámbito educativo e implican el trabajo junto a las familias.

El modelo se basó en un programa de intervención

temprana para niños preescolares con TEA, desarrollado
por Rogers (2000). El modelo Denver fue armado para
5 dirigir las necesidades únicas de niños pequeños con
TEA, e incorpora las técnicas existentes para aumentar la
adquisición de habilidades en estos niños.

El programa TEACCH está destinado a ayudar a las

personas con TEA y a sus familias y se centra en
comprender la “cultura del autismo”, la forma que tienen 6
las personas con TEA de pensar, aprender y experimentar
la información del mundo que los rodea.

La enseñanza estructurada es un sistema para organizar

el aula y hacer que los procesos y estilos de enseñanza
se orienten a los estudiantes con TEA. Este modelo tiene
7 en cuenta las habilidades, dificultades y los intereses de
los estudiantes con TEA, parte de la organización física,
temporal y visual.
 Curso virtual tutorado 29
“Estrategias pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA)”

Aplicación en la práctica

Revisa el siguiente caso. Utiliza la información recibida, reflexiona y responde lo solicitado:

1. En base a lo que se ha presentado, describe a Joaquín y luego ubica sus características en las
áreas de interacción social, comunicación y lenguaje y aprendizaje. Para ello, puedes tomar como
referencia lo trabajado en los dos primeros fascículos.

2. De acuerdo al desarrollo de los modelos de atención temprana en estudiante con TEA, ¿qué
actividades propondrías según el caso de Joaquín? Argumenta tu respuesta.

Ana y Rosa son dos profesoras del nivel inicial que trabajan en aulas de niños de 5 años, pero en
distintas instituciones educativas. Ana ya ha trabajado anteriormente con estudiantes de inclusión y
este año tiene en su aula a un niño con TEA, llamado Joaquín.

Ana comenta a Rosa que al inicio del año Joaquín era un niño muy hábil, pero inquieto, siempre estaba
en constante búsqueda de objetos por el salón, tampoco lo había escuchado hablar mucho; por eso
se tomó unas semanas para observarlo y poder conocerlo. Ella había identificado que a Joaquín le
incomodaban algunas texturas, que le gustaban mucho las imágenes y las canciones, pero en un
volumen bajo.

Investigando, aprendió que era importante apoyarlo con imágenes para explicarle el horario de
actividades de cada día, así que implementó un horario visual que ayudó a todos los niños del salón a
organizarse. Ahora, todos saben la rutina del día. También colocó imágenes de los objetos de uso más
frecuente en el salón y pictogramas de las acciones y actividades en las experiencias de aprendizaje,
y de esta forma Joaquín empezó a seguir las indicaciones que se le daba, utilizando esos objetos.

Asimismo, colocó en el salón un cartel de las normas de convivencia y de este modo Joaquín y todos
los niños aprendieron qué se podía hacer en el salón y qué no se podía hacer, y ya no era necesario
que Ana lo repitiera varias veces. Con todos estos apoyos, a medio año Joaquín ya estaba adaptado
a la rutina del día a día en el salón, participaba de las actividades, generalmente en grupos pequeños,
y su reto era permanecer en las actividades de grupo completo. Además, había empezado a nombrar
las imágenes que veía en el salón.

A la hora de las canciones, él usaba tapones en los oídos que disminuían el ruido, y así participaba y
disfrutaba de estas actividades, porque sí le gustaban las canciones, pero no el volumen alto.
Adicionalmente, Ana se había dado cuenta que, si el salón por algún motivo estaba desorganizado o
se hacían cambios imprevistos, no sería un buen día para Joaquín, por eso era muy importante para
todos mantener el orden en el salón.

Finalmente, le comenta a Rosa que cuando había actividades de aprendizaje nuevas, ella trabajaba
con todo el grupo y además había organizado un espacio para reforzar algunas actividades en grupos
pequeños de 3 o 4 niños, donde estaba Joaquín, ya que cuando él entendía lo que tenía que hacer,
luego regresaba al grupo grande y podía trabajar mejor.
30 Curso virtual tutorado
“Estrategias pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA)”

Caso: Joaquín

1. En base a lo que se ha presentado, describe a Joaquín y luego ubica las características en

interacción social, comunicación y lenguaje y aprendizaje. Para ello, puedes tomar como referencia
lo trabajado en el primer fascículo:

Descripción de Joaquín:

Fortalezas Barreras que afronta Apoyos educativos

Áreas Características

Interacción social

Lenguaje y
comunicación

Aprendizaje

2. De acuerdo al desarrollo de los modelos de atención temprana en estudiante con TEA, ¿qué
actividades propondrías según el caso de Joaquín? Argumenta tu respuesta.
 Curso virtual tutorado 31
“Estrategias pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA)”

Lista de cotejo para autoevaluación de la actividad

• Luego de haber realizado el análisis del caso, haber respondido las preguntas y reflexionado sobre tu
aprendizaje en esta sesión, realiza tu autoevaluación.

Cumple
Nº Criterios
Sí No

He identificado las fortalezas de Joaquín, de modo que

1
ayude en su caracterización.

He identificado las barreras que afronta Joaquín, de modo

2
que ayude en su caracterización.

He propuesto los apoyos educativos que favorezcan al

3 proceso de inclusión educativa en Joaquín, de modo que
ayude en su caracterización.

He logrado identificar al menos tres características en

las áreas de interacción social, comunicación y lenguaje
4
y aprendizaje, para favorecer la atención temprana en un
estudiante con TEA.

Según los modelos de atención temprana en estudiante

5
con TEA, he logrado identificar estrategias para Joaquín.

6 ¿Qué necesidad de aprendizaje he identificado en mi

práctica pedagógica que pueda mejorar?
32 Curso virtual tutorado
“Estrategias pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA)”

Referencia bibliográfica

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en logopedia. Trastornos específicos del desarrollo del lenguaje. Síntesis https://
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Espectro del Autismo. Uso del programa TEACCH para favorecer la inclusión. Ávila,
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con autismo. Estimulación del lenguaje, el aprendizaje y la motivación social. Ávila:
Autismo Ávila

Rogers, S., Dawson, G. & Vismara, L. (2018). Atención temprana para su niño o niña con
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Valdez, D. (2019). Autismos: estrategias de intervención entre lo clínico y lo educativo.

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intervencic3b3n-educativa.pdf