Trastorno del Espectro Autista

(TEA)
TEMA 9
Profesora: Marisa Sogorb
Curso: 2015-2016
Índice
• 1. Conceptualización: evolución conceptual y
terminológica, clasificación, síntomas básicos,
causas, características…
• 2. Detección.
• 3. Dificultades y necesidades educativas.
• 4. Respuesta educativa.
• 5. Medidas y recursos.
• 6. Familias.
Orígenes del autismo
Del griego (autós): “propio, uno mismo”
1912: Término utilizado por primera vez por
el psiquiatra suizo Bleuler.
1943: Descrito por el Dr. Leo Kanner.
Primera vez que se utilizó como clasificación
médica: “Autismo infantil precoz”.
1980: Se le deja de denominar autismo infantil
para nombrarlo: “Trastorno Autista”. Se
encuadra en un nuevo grupo de trastornos de
inicio infantil: los Trastornos Generalizados del
Desarrollo. (DSM III)
2013: En la actualidad lo incluimos dentro de
los: “Trastornos del Espectro Autista”.
(DSM V)
Orígenes del Trastorno de Asperger
1944: Descrito por primera vez por Hans
Asperger (pediatra y psiquiatra austriaco)
llamándolo “psicopatía autista”.
1981: Lorna Wing (psiquiatra británica
con una hija autista) varió alguna de las
descripciones y el término “Síndrome de
Asperger”.
1994: “Síndrome de Asperger” se
incorpora por primera vez en el DSM IV
dentro de los Trastornos Generalizados del
Desarrollo (TGD).
2013: En la actualidad lo incluimos
dentro de los: “Trastornos del
Espectro Autista”.
Evolución conceptual del autismo
Años 50: Autismo=trastorno psicogénico.
Con márgenes claros y presentación clínica similar en
todos los pacientes.
Resultado de un deficiente trato familiar y cercano a la
psicosis.
Años 8o: Autismo= Trastornos Generalizados del
Desarrollo (TGD).
Relacionados con un mal funcionamiento cerebral.
Se identificaron trastornos diferentes (ya no era un cuadro
único).
Se reconoció:
-La presencia de cuadros parciales.
-Variabilidad de los síntomas con la edad y el grado de
afectación.
-Asociación con otros problemas del desarrollo.
Últimos años: TRASTORNO DEL ESPECTRO
AUTISTA
Causas del último cambio en la concepción y en la terminología
Se pasa de TGD a TEA debido a:
• La imprecisión de los límites entre los cuadros descritos de
los diferentes tipos de trastornos dentro de la categoría de TGD.

Ej.: No todos los niños/as presentan todos los síntomas descritos
como clásicos.
• Que el autismo es el prototipo (común) de todos ellos.
▫ En las personas con TEA se altera cualitativamente un conjunto de
capacidades en la:

interacción social

comunicación

imaginación
• El autismo se consideraría como un continuo, como un espectro
de alteraciones (enfoque dimensional), en lugar de una categoría
diagnóstica cerrada. Hay una notable variación en la
severidad.
▫ Diversos trastornos, diversa afectación de los síntomas clave…

Ej.: desde casos asociados a discapacidad intelectual marcada, a otros
con alto grado de inteligencia.
Terminología
De TGD a TEA. En la actualidad
TGD (DSM-IV) TEA (DSM V)
Trastornos de inicio en la Trastornos del
infancia, la niñez o la neurodesarrollo:
adolescencia:
Trastornos Generalizados del Trastornos del Espectro
Desarrollo (TGD) en los que se Autista (TEA) en los que se
incluyen: engloban:
-Trastorno autista. -Trastorno autista.
-Síndrome de Asperger. -Trastorno de Asperger.
-Trastorno desintegrativo de la -Trastorno desintegrativo de la
infancia. infancia.
-Trastorno generalizado del -Trastorno generalizado del
desarrollo no especificado. desarrollo no especificado.
-Trastorno o síndrome de Rett.
 Síntomas básicos del TEA(DSM V)
Deficiencias en la Comportamientos
comunicación restringidos y
social repetitivos
TEA El objetivo de los
cambios del DSM V es
Dos categorías de poder situar en un
síntomas continuo referido a
estas dos áreas a los
sujetos con TEA, en
lugar de etiquetarlos
con un trastorno
específico.
• Deficiencias en la • Comportamientos
comunicación social: restringidos y
repetitivos:
▫ No entienden bien las normas
sociales. ▫ Presentan patrones restrictivos,
▫ Tienen dificultades para compartir el repetitivos y estereotipados del
mundo emocional. comportamiento, intereses y
▫ No aprecian bien las intenciones del actividad en general.
otro.
▫ No comparten sus intereses con los
▫ Les resulta muy complejo establecer demás de modo recíproco.
amistades.
▫ Pueden presentar rutinas o rituales,
▫ Un porcentaje significativo, no
tener movimientos repetitivos.
desarrollan el habla.
▫ Quienes lo hacen presentan un habla ▫ Ausencia de juego imaginativo.
peculiar, fallando especialmente en el ▫ Sensibilidad inusual a los estímulos
uso social del lenguaje. sensoriales (mucha o poca reacción
▫ Pobre uso de gestos, posturas o al dolor, calor, frío, olor…).
expresiones faciales que acompañan
la comunicación.
Autismo y capacidad intelectual
• Un porcentaje importante de personas con autismo
tienen además discapacidad intelectual (retraso
mental).
• El grado de la discapacidad intelectual (y desarrollo del
lenguaje) influye en el pronóstico.
• Puede existir, en algunos, áreas aisladas de marcada
competencia.
• También hay personas autistas con alto
funcionamiento intelectual.
Causas
• Es consecuencia de alteraciones funcionales o
estructurales del cerebro (pero no existen pruebas
biológicas precisas).
• Considerado como el más “genético” de los trastornos
neuropsiquiátricos de la infancia (el niño/a ya nace con
autismo aunque para un diagnóstico fiable hay que esperar
unos años de vida).
• Se aprecia una presencia superior en los familiares de
las personas afectadas.
• Algunos planteamientos de factores ambientales no han
tenido confirmación científica. Ej.: nocividad de las
vacunas, alimentación...
Características MENTE DIFERENTE
Teoría de la mente • NO, MENTE DEFICIENTE
• Teoría de la mente: Capacidad cognitiva de atribuir
estados mentales (opiniones, intenciones, deseos y
emociones) a otras personas.
• El déficit social y comunicativo de las personas con
TEA refleja una incapacidad cognitiva, innata, para
atribuir estados mentales a los demás o a uno
mismo. “ceguera mental”
• Lo que conlleva a:
▫ Dificultad para comprender y predecir la conducta
social.
Características relacionadas con la
“ceguera mental”
• El comportamiento de la gente resulta imprevisible.
• Dificultad para identificar los sentimientos.
• Dificultad para anticipar lo que otra persona podría
pensar de sus acciones.
• Incomprensión de las razones que subyacen a las
acciones de otras personas.
• No entienden las reglas no escritas o convenciones.
• Dificultad para mentir o entender la mentira.
• No entienden las metáforas, ni las ironías, ni los
chistes, ni las dramatizaciones...
• No presuponen, toman la conducta tal cual…
Teoría de la coherencia central
• Teoría de la coherencia central: Tendencia cotidiana a
procesar la información que recibimos dentro de un contexto en
el que se capta lo esencial, uniendo la información para darle más
sentido, frecuentemente a costa de la memoria para los detalles.
(Frith, 1989).
• Las personas con TEA presentan una dificultad específica
para integrar la información y construir representaciones
significativas y contextualizadas de alto nivel como: el
significado global de una historia, el significado no
literal pero adecuado al contexto…
▫ Serían buenos en tareas que requieren tan sólo una atención
focalizada en aspectos muy concretos del entorno (atención a
los detalles, no al todo, o procesos de interpretación literal de
los estímulos percibidos), pero pobre en tareas que requieren
el reconocimiento del significado global.
Características relacionadas con
dificultad en la coherencia central
• Focalización excesiva en los detalles:
▫ Insignificantes, cambios mínimos del entornos, ruidos, recuerda historias
literalmente pero no lo esencial...
• Dificultad de atención:
▫ Centrados en sensaciones más interesantes para ellos (estímulos visuales,
auditivos, procesos cognitivos internos…).
• Hiperrealismo (pensamiento concreto):
▫ Dificultad con conceptos abstractos o simbólicos, las palabras significan una
sola cosa…
• Literalidad:
▫ Dificultad para captar mensajes implícitos.
• Dificultad con la generalización:
▫ Le cuesta sacar conductas de contexto…
• Dificultad para extraer significados:
▫ Su mundo es una serie de experiencias no relacionadas de sentido
desconocido. No establece relaciones entre ideas o acontecimientos.
• Necesidad de mantener un ambiente predecible:
▫ Tal y como lo entiende…
Teoría de la función ejecutiva
• Dificultades cualitativas en competencias de
anticipación y de flexibilidad de pensamiento y de
acción.
▫ Tales funciones son las responsables de la capacidad humana
de organizar eficazmente las conductas orientadas a la
consecución de una meta que abarcan:

Conductas de planificación y secuenciales.

Estrategias de revisión y autocontrol de la actividad.

Inhibición de respuestas inadecuadas...
• Toda conducta de función ejecutiva comparte la habilidad
para desprenderse del entorno inmediato y guiarse
por modelos mentales o representaciones internas.
Características relacionadas con
dificultad en la función ejecutiva
• Conducta estereotipada y rutinas.
• Perseverantes.
• Intereses restringidos
• Alteración exagerada ante cambios en el entorno.
• Conductas compulsivas.
• Reacciones emocionales repentinas e inapropiadas.
• Ausencia de empatía y pobres muestras de
afectividad.
• Falta de originalidad y creatividad.
• Poca habilidad para organizar sus actividades
futuras.
 Posibles puntos fuertes
• Habilidades viso-espaciales (discriminación
visual).
• Memoria mecánica y fotográfica que no implique
procesamiento.
• Cálculo matemático: uso de calendarios, cálculos
de fechas…
• Lectura global (por emparejamiento imagen-
palabra).
• Capacidades musicales.
• Etc.
Trastorno autista/Síndrome de Asperger
Diferencias
AUTISMO ASPERGER
• El diagnóstico se suele • El diagnóstico normalmente es posterior a
realizar antes de los 3 años. los 3 años.
▫ En ocasiones se realiza en la
adolescencia o más tarde, aunque
muchos padres empiezan a detectar
síntomas entre los 2 y 7 años.
• CI variado. • No existe evidencia de retraso cognitivo y
muchos tienen capacidad intelectual por
encima de la media.
• Desinterés por relaciones • Comportamiento adaptativo aunque con
sociales. dificultades sociales pero con interés por
establecer relaciones.
▫ Escasas amistades, frustración por sus
dificultades...
• Suelen presentar retraso en el • Adquieren el lenguaje al tiempo que los
lenguaje (algunos son no niños/as neurotípicos (son verbales,
verbales, gramática o gramática y vocabulario superior al
vocabulario limitados…). promedio…).
• Dificultades motoras (torpeza, letra…)
Será importante…
• Un diagnóstico desde temprana edad.
• Trabajo intensivo en los primeros años.
• Modificaciones del medio: atención
terapéutica, educación, contexto familiar…
• Inclusión en centros educativos desde
temprana edad y trabajo con los mismos aspectos
del desarrollo que los demás niños/as.
 ¿Cómo se diagnostica?
• No existen pruebas médicas específicas para su
diagnóstico.
• Se basa en la observación y valoración de la
conducta del niño/a.
• Ajustándose a los criterios diagnósticos
consensuados internacionalmente.
• Existen pruebas estructuradas fiables para ayudar en
este proceso.
• Los síntomas deben estar presentes desde la
infancia temprana, aunque pueden no manifestarse
plenamente hasta que la limitación de las capacidades
impide la respuesta a las exigencias sociales.
Indicadores período de 0 a 6 años
• Baja respuesta cuando se le llama (requerimientos
Indicadores verbales), aun con evidencias de que no hay sordera .
• Tendencia a no mirar a los ojos y, si lo hace, con mirada
corta y “de reojo”.
INTERACCIÓN
COMUNICATIVA • Retraso en la aparición del lenguaje que no es sustituido por
otro modo alternativo de comunicación (gestos, mímica…).
LENGUAJE • Dificultades para entender mensajes a través del habla.
• Escasa atención a otros niños/as y a lo que hacen otras
JUEGO: personas, en general. Da sensación de no querer compartir
INTERACCIÓN
SOCIAL actividades, intereses... con los otros (no “lleva ni muestra”
cosas a los demás…).
MOVIMIENTOS
• Cuando habla de él mismo es como si lo hiciera de otra
persona (Ej.: David quiere agua).
RUTINAS • No señala con el dedo índice, cuando quiere algo te agarra del
brazo y te arrastra hacia ello.
COMPORTAMIENTOS
• No hace uso del juego simbólico.
• Hipersensibilidad al ruido y olfato desarrollado.
COGNITIVO • Resuelven con éxito cuestiones mecánicas, memorísticas
(visuales) pero no de establecer relaciones….
 • Sorprendente pasión por las TIC.
• Presenta juego poco imaginativo, repetitivo o
Indicadores
rituales obsesivos de ordenar en fila, de interesarse
sólo por un juguete concreto, etc.
INTERACCIÓN
COMUNICATIVA
• Tendencia a la soledad en recreos o a abandonar los
juegos de otros niños/as por falta de habilidad para la
comprensión de “su papel” dentro del juego.
LENGUAJE
• Inquietud más o menos acusada (correteos o
JUEGO: deambulaciones “sin sentido”…).
INTERACCIÓN
SOCIAL • Presenta movimientos estereotipados, como
balanceos, aleteos…
MOVIMIENTOS
• Dificultades para soportar cambios dentro de la vida
cotidiana (Ej.: en los horarios o en los lugares en los que
RUTINAS se hacen determinadas actividades…).
• Problemas de comportamiento (Ej.: desde los
correteos o conductas estereotipadas, andar de puntillas,
COMPORTAMIENTOS
hasta rabietas de intensidad variable…).
• Alteraciones cognitivas (percepción, simbolización…)
COGNITIVO
que afectan a la resolución de problemas propios de estas
edades.
Los niños/as con TEA suelen encontrar dificultades en 3 áreas
(Wing, 1988):
COMUNICACIÓN
IMAGINACIÓN SOCIALIZACIÓN
• INTERACCIÓN SOCIAL RECÍPROCA
▫ D. en el desarrollo de comportamientos no
verbales: contacto ocular, expresión facial
inexpresiva o inapropiada, postura del cuerpo,
gestos…
▫ D. de adquisición de habilidades
interpersonales para sus relaciones sociales:
poco interés, no comprenden convenciones para la
interacción…
▫ D. a la hora de compartir objetivos e
intereses con otros.
▫ D. en la reciprocidad socio-emocional: escasa
o nula participación en los juegos sociales.
• COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL
▫ D. en el desarrollo del lenguaje oral (o en el
código comunicativo con finalidad interactiva): sin
compensar con otros medios de comunicación
(gestos, mímica…).
▫ D. en el juego: especialmente el simbólico.
• REPERTORIO RESTRINGIDO DE ACTIVIDADES
E INTERESES
▫ D. relacionadas con la motivación: Interés (restringido y
exagerado) por datos poco relevantes por su escasa
aplicabilidad o por lo restringido del tema.

Ej.: nombres de ríos, fechas de cumpleaños...
▫ D. relacionadas con la flexibilidad mental y
comportamental: Adhesión aparentemente inflexible a
rutinas o rituales no funcionales.

Ej.: ordenar sus juguetes siempre de la misma manera, hacer
siempre el mismo recorrido para ir o venir del colegio.
▫ D. relacionadas con el movimiento: Manierismos motores
estereotipados y repetitivos.

Ej.: dar golpecitos con los dedos, andar de puntillas,
balancearse...
▫ D. relacionadas con el manejo de objetos: Acercamiento
peculiar a los objetos.

Ej.: oliéndolos, jugando con una parte del juguete…
Necesitan…
Entorno
organizado
Actividades Apoyos
motivadoras visuales
Orientaciones
relacionadas con el qué enseñar…
• Enseñanza explícita y estructurada de:
▫ Habilidades sociales.
▫ Competencias de flexibilidad.
▫ Destrezas de organización.
▫ Estrategias de planificación…
• Enseñar un sistema de comunicación que
facilite la interacción, la comunicación y el
aprendizaje de la lengua oral. Ej.:Benson
Schaeffer.
• Etc.
Orientaciones
relacionadas con el cómo enseñar…
• Ejemplos de cómo intervenir ante determinadas conductas:
▫ Le llamas y no hace caso.

Acercarse, mirarle a los ojos y hablarle.
▫ No aprende los juegos espontáneamente o por imitación.

Explicárselos paso a paso. Después si es en grupo, acompañarlo
hasta donde está el grupo y ayudarle a incorporarse.
▫ Andar de puntillas, aleteos.

Controlarlo, ofrecerle una conducta alternativa…
▫ Se altera si las cosas no siguen un mismo orden.

Utilizar una agenda, anticipar los cambios…
▫ Escasa motivación e interés hacia algunos contenidos.

Aprovechar sus intereses como refuerzo de otras actividades.

Incluir sus intereses en los trabajos del aula.

Reforzar su esfuerzo.

Proponer tareas que pueda realizar en el tiempo que es capaz de
mantener su atención.

Dar apoyos visuales que marquen los pasos a realizar
▫ Torpeza, lentitud motora (lecto-escritura)…

Conceder más tiempo.

Ajustar los espacios a su letra.

No penalizar.

Dar normas explícitas sobre la presentación.
▫ Poca autonomía para organizarse.

Utilizar horarios, agendas, listados de material,
descomponer tareas en pasos…
▫ Hipersensibilidad sensorial (se tapa oídos cuando
suena el timbre, se separa de las ventanas…).

Cuidar su ubicación.

Dejar que elija su sitio…
▫ Literalidad en la comprensión del lenguaje.

Transformar la información abstracta en concreta.

Usar lenguaje directo y conciso.

Explicar las expresiones no literales.
 Otras estrategias relacionadas con el
cómo enseñar…
• Desarrollar la comprensión de palabras y oraciones a través de objetos reales
y pictogramas.
• Proporcionar alternativas de actividad para ir reduciendo poco a poco los
patrones estereotipados de acción.
• Desarrollar su autonomía para ir desvaneciendo gradualmente la ayuda del
adulto.
• Desarrollar la imitación entre iguales usando las situaciones cotidianas de
grupo.
• Desarrollar la motivación en relación con las personas, aumentando las
oportunidades de interacción entre iguales.
• Compartir actividades y experiencias que impliquen atención y
participación en grupo.
• Desarrollar habilidades para la relación intencionada (con iniciativa):
provocar la necesidad de recurrir al adulto para conseguir algo.
• Ubicarlo cerca del profesor y cerca de compañeros/as tranquilos ,con los que
tenga afinidad, en las actividades que lo requieren.
El tiempo
• Estructurar el tiempo del aula.
• Establecer las rutinas o actividades habituales y adaptarlas
introduciendo ayudas visuales.
• Teniendo en cuenta que los niños/as con TEA:
▫ Comprenden, asimilan y retienen mejor la información que se les
presenta de manera visual.
▫ Aprenden por rutinas.
Información
Abstracta y
verbal,
temporal
auditiva
Menos
Información abstracta y
visual más
permanente
 El espacio
Papel muy importante
• Organizado: un lugar y un momento para cada cosa, evitando
los contextos caóticos.
• Estructurado: para que conozcan las pautas básicas de
comportamiento y tengan seguridad.
• Predecible: donde sepan cómo van a suceder las cosas y qué se
espera de ellos/as, cómo responden los adultos frente a sus
comportamientos…
▫ La falta de anticipación y de estructura, crea grandes dificultades
para organizar el mundo del TEA.
• Facilitador de aprendizajes: aprovechando los momentos
cotidianos y naturales para dar sentido a los aprendizajes.
• *Es posible que haga falta un espacio para los apoyos visuales.
• *Tener en cuenta los espacios desestructurados como: el patio.
Materiales y recursos didácticos
Materiales que faciliten:
• El interés: títeres, instrumentos musicales (maracas, tambor,
pandereta), pompas de jabón...
• La interacción social: muñecos, pelotas, rincones...
• La comprensión y uso de la comunicación: álbumes,
revistas, dibujos e imágenes, vídeos, juguetes que motivan al
niño/a a pedir ayuda…
• El aprendizaje, respetar turnos y comprender reglas:
cubos para hacer torres, ensartables, encajables, rompecabezas,
lotería, dominó, tobogán...
• La imitación y el juego simbólico: carros, trenes, casa de
muñecas, animales, vajilla, televisor, alimentos, juegos de oficios,
disfraces…
El juego
• Para todos los niños/as, el juego es un medio
para adquirir destrezas: sociales, comunicativas,
motrices, cognitivas…
• Para los niños/as con TEA, el juego es un
objetivo en sí mismo.
• Podremos desarrollar la capacidad de ficción a
través de los juegos.
Materiales visuales
• Como todos los niños/as, aprenden mejor si se les
presenta la información en forma visual y si tienen la
oportunidad de tocar o manipular materiales.
• La progresión de eventos la entienden mejor cuando
ésta es presentada en forma de secuencia.
▫ Ej.: láminas, videos, dibujos, pictogramas, mapas, esquemas,
fotografías, mímica...
• Una estrategia imprescindible son los PICTOGRAMAS:
▫ Tarjetas que representan los objetos y actividades de la vida
cotidiana por medio de dibujos o símbolos.
Justificación para
la utilización de recursos visuales
Presentan dificultades en. Presentan capacidades en:
• Anticipar acontecimientos y • Tienen una notable capacidad
actividades cotidianas. viso-espacial.
• Mantener la atención en • Resuelven con rapidez tareas
situaciones conjuntas. perceptivas.
• Abstraer conceptos generales. • Aprenden itinerarios de
• Manejar el código lingüístico. memoria.
Alumnado con
TEA
Ventajas de la utilización de
APOYOS VISUALES (pictogramas)
• Organizan la información, pues permiten que comprendan qué va a
suceder, dónde y cuándo.
• Mejoran el procesamiento de la información, porque los estímulos
visuales se codifican en el cerebro más rápidamente que los auditivos.
• Ayudan a comprender la información más rápidamente, porque permanecen
más tiempo que la palabra.
• Pueden ser una herramienta para la expresión cuando los alumnos no
hablan o su lenguaje es deficiente.
• Incrementan los niveles de participación de los niños/as, así como la
autonomía en el desarrollo de las tareas (son un recordatorio constante).
• Ofrecen la posibilidad de anticipación de los acontecimientos previsibles.
• Generan un ambiente predecible que da seguridad y control,
contribuyendo a su aprendizaje y a la regulación de su comportamiento.
• Mejorar y desarrollar la competencia social, dándole claves al niño/a de cómo
seguir interactuando con los demás, especificando qué hacer o qué decir
(historias sociales).
Recomendaciones acerca de su
confección y utilización
• Confeccionarlo con material resistente para el
manejo cotidiano del niño/a.
• Situarlos a la altura de los ojos del niño/a.
• Cuando una actividad no se puede hacer, poner una X
y mostrarle la alternativa.
• Introducir de forma gradual acciones
alternativas.
• Seguir un orden de tamaño y abstracción según
el nivel y características del niño/a: objeto real-
fotografía del propio contexto, dibujo o pictograma,
(pictograma más simbólico), palabra…
Se trata de enseñar mediante
claves visuales:
-Horarios
-Listas de material
-Pasos para realizar una tarea
-Normas
-Historias sociales
-Carteles indicativos de la organización del
espacio…
Las agendas u horarios secuenciados o
de anticipación
• Organizar el aula por rincones y lugares de trabajo
específicos:
▫ Rincón de la agenda de clase: panel de comunicación
con velcro y fotografías, pictogramas… en el que se
encuentran estructuradas y secuenciadas todas las
actividades de la jornada escolar y sus relaciones (personas,
lugares…).
▫ Otros rincones: R. de juegos, R. de lectura, R. de
experimentos, R. de descanso…
• Rutina de la agenda de clase: el día de la semana, las
actividades a realizar desde el principio al final.
▫ Responder a: ¿Qué voy a hacer hoy? ¿Qué necesito? ¿Con
quién voy? ¿Dónde?
Además sirve:
• Para mejorar la motivación (repertorio muy
restringido de intereses):
▫ Se les muestra la actividad que tiene que hacer
(“poco motivadora”) y la que puede hacer al
terminar (“muy motivadora”). Es como un premio
de la primera actividad.
• Para anticipar, planificar la acción…
Normas
• Determinar qué comportamiento queremos mejorar en
el niño/a.
▫ Ej.: que permanezca sentado, que espere, que permanezca
en silencio, que pida adecuadamente lo que desea…
• Escoger los pictogramas que vamos a necesitar,
correspondientes a los comportamientos a fomentar.
• Explicarle qué esperamos de él/ella utilizando las
láminas con pictogramas.
• Colocar la lámina en un lugar donde el niño/a la pueda
ver fácilmente.
• Premiarlo cada vez que presente un comportamiento
aproximado a la meta planteada.
Normas
Carteles de
recuerdo de las
normas
Secuencia: pasos para realizar una tarea
Otros materiales didácticos pictográficos: Para la
estimulación y desarrollo cognitivo y del lenguaje
(actividades de emparejar, clasificar, vocabulario…)
Para el reconocimiento de emociones
en uno mismo y en los demás…
• ¿A quién ves en la
imagen?
• ¿Qué hacen los niños?
• ¿A qué juegan?
• ¿Cómo se sienten los
niños?
• ¿Por qué?
Historia social: Jugando juntos
sin quitar los juguetes
Cuentos
SAAC: Benson Schaeffer
TIC y TEA
Conseguir la mayor participación de todas las familias en los
procesos de Az de sus hijos/as.
Trabajar específicamente con estas familias, algunos temas tales
como:
• Beneficios legales
• Información sobre apoyos específicos
• Instituciones que ofrecen servicios especializados
La entrega de información específica relacionada con los
trastornos del espectro autista.
El desarrollo de un vínculo que propicie el trabajo
colaborativo y la contención emocional a la familia
La entrega de herramientas concretas para apoyar el
desarrollo y crianza del hijo/a con discapacidad.
 Pienso en imágenes. Las
palabras son como un segundo
idioma para mí. Traduzco las
palabras, tanto las habladas
como las escritas, a películas de
TEMPLE
cine a todo color, acompañadas GRANDIN
de sonidos, que pasan por mi
mente como una cinta de video.
Cuando alguien me habla, sus
palabras se me traducen
instantáneamente en imágenes.
• RIVIÈRE, El tratamiento del Autismo. Nuevas
Perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales, 1997.
• CORNAGO, NAVARRO y COLLADO, Manual de teoría de
la mente para niños con autismo. Ejercicios,
materiales y estrategias. Valencia: PSYLICOM, 2012.
• CORNAGO, NAVARRO y COLLADO, Manual del juego
para niños con autismo. Ejercicios, materiales y
estrategias. Del cucutrás al juego simbólico. Valencia:
PSYLICOM, 2013.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Guía de apoyo técnico-
pedagógico: NEE en el nivel de Educación Parvularia.
NEE asociadas al autismo. Gobierno de Chile.