UNIVERSIDAD DE SAN ANDRÉS

ESCUELA DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Tesina de Licenciatura

Haciendo que la tesis suceda: talleres de tesis en programas doctorales de

Ciencias Sociales y Humanas

Tamara Ximena Cruz

Directora: Dra. Catalina Wainerman

Victoria
Enero 2019

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Cruz, Tamara

ÍNDICE

RESUMEN................................................................................................................................. 3

PRESENTACIÓN......................................................................................................................... 4

CAPÍTULO 1 PLANTEO DEL PROBLEMA......................................................................................6

LA UNIVERSIDAD EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. IMPLICANCIAS PARA LOS POSGRADOS.........................6

ARGENTINA: LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y EXPANSIÓN DE POSGRADOS...................................................7
ESTE ESTUDIO................................................................................................................................10
CAPÍTULO 2 MARCO TEÓRICO: FORMACIÓN DE INVESTIGADORES/AS....................................13

INDAGANDO LA FORMACIÓN DOCTORAL..............................................................................................13

FAMILIAS ACADÉMICAS....................................................................................................................14
PROGRAMAS DOCTORALES...............................................................................................................15
LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA DE LOS TALLERES EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL. DEFINIENDO LOS TALLERES.......18
EL TALLER DE TESIS COMO DISPOSITIVO PEDAGÓGICO PARA LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES/AS...............20
CAPÍTULO 3 ESTADO DEL ARTE: LA INQUIETUD POR INVESTIGAR LA FORMACIÓN DE INVESTIGA-
DORES/AS EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS.................................................................................24

INDAGANDO LOS TALLERES DE TESIS...................................................................................................27

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE ESTE RECORRIDO....................................................................................29
CAPÍTULO 4 METODOLOGÍA.................................................................................................... 30

NOTAS SOBRE EL TRABAJO DE CAMPO.................................................................................................32

CAPÍTULO 5 RESULTADOS Y ANÁLISIS......................................................................................34

CAPÍTULO 6 ALGUNAS CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES..............................................62

ANEXO: GUÍAS DE ENTREVISTA............................................................................................... 66

BIBLIOGRAFÍA......................................................................................................................... 68

FUENTES CONSULTADAS............................................................................................................72

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Cruz, Tamara

Tesina de graduación – Lic. en Cs. de la Educación

Haciendo que la tesis suceda: talleres de tesis en programas doctorales en
ciencias sociales y humanas
Alumna: Tamara Ximena Cruz, Leg 19052
Directora: Dra. Catalina Wainerman

RESUMEN
En este trabajo nos propusimos indagar los talleres de tesis, uno de los espacios curricu-
lares de programas doctorales en Ciencias Sociales y Humanas de doctorados de CABA
destinados a estimular y acompañar a los/as doctorandos/as en la producción de sus te-
sis. El estudio tiene relevancia en el contexto de la preocupación por las bajas tasas de
graduación que registramos en los posgradosen el mundo en la actualidad, al punto de
haber adquirido un nombre: allbutdissertation (“todo menos la tesis”, o ABD, siglas en
inglés).
El objetivo general fueindagar los usos y características del taller de tesis como
dispositivo pedagógico empleado para la realización de la tesis en programas doctorales
en Ciencias Sociales y Humanas.Logramos alcanzar este objetivo a partir del análisis de
diversas fuentes de información primarias y secundarias: planes de estudiode los progra-
mas doctorales, sitios web de los programas doctorales; y entrevistas con directores y
docentes (de doctorados en Ciencias Sociales, Sociología, Ciencias Políticas e Historia).
Rastreamos la existencia de los talleres y los describimos en términos de sus propósi-
tos/objetivos, ubicación curricular, contenidos, dinámica de los encuentros, evaluación.-
También analizamos la existencia de otras estrategias que colaboren en la formación de
investigadores y estrategias institucionales de seguimiento al progreso de los/as docto-
randos/as. Los resultados nos permitieron realizar una clasificación tentativa, según las
características que adquieren los talleres en cada programa doctoral. En suma, observa-
mos que los talleres de tesis tienen distinta significación, de acuerdo al proyecto institu-
cional y al rol que la institución se asigne con respecto al proceso de formar investiga -
dores/as.

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PRESENTACIÓN
Este trabajo se inscribe en el Programa de Investigación sobre “La formación de investi-
gadores en Ciencias Sociales y Humanas y en Exactas y Naturales” que se lleva a cabo
en la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés bajo la dirección de la Dra.
Catalina Wainerman. En el marco de dicho Programa, se han producido ya dos tesis de
grado, dos de maestría y una de doctorado en modelo de equipo de trabajo (Tuñón,
2012; Matovich, 2014; Miceli, 2015; Lederhos, 2016; Fernández Fastuca, 2016 1, respec-
tivamente). También se han publicado artículos en revistas académicas (Wainerman y
Fernández Fastuca, 2013;Wainerman y Tuñón, 2013; Wainerman y Matovich, 2015;
Fernández Fastuca y Wainerman, 2015).
Las diversas producciones han abarcado variedad de aristas del tema-problema
central de la formación de investigadores, con foco en los programas doctorales de dis-
tintas universidades de la Argentina.
En el caso de esta investigación, abordamos los talleres de tesis como espacios
curriculares presentes en los planes de estudio de la formación doctoral en universidades
con sede en CABA, en el área de Ciencias Sociales y Humanas. Esperamos que los re-
sultados aporten al conocimiento y la comprensión del proceso de formación de investi-
gadores/as.
En el capítulo 1 presentamos el contexto general en el cual se inserta el tema del
proyecto de investigación del cual esta tesina es parte; reflexionamos acerca del rol de la
Universidad en el marco de la sociedad del conocimiento y repasaremos algunos de los
cambios introducidos en el Nivel Superior en la Argentina a partir de la Ley de Educa-
ción Superior que sentaron las bases para la expansión del sistema de posgrados y las
características que presenta hoy en día.
En el capítulo 2 reflexionamos acerca de la formación de investigadores en el ám-
bito de la formación doctoral, desde la pedagogía. Revisamos algunas características
distintivas de la formación doctoral de investigadores/as en Ciencias Exactas y Natura-
les por un lado y en Ciencias Sociales y Humanas por el otro. A su vez, abordamos el
espacio de los talleres en la formación profesional, y el rol que pueden desempeñar
como dispositivos pedagógicos.

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Publicada como libro en 2018.

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El capítulo 3 resume el estado del arte en la problemática de esta investigación.

Repasaremos algunos trabajos significativos acerca de la formación de investigadores/as
en general, y de los talleres de tesis en particular.En el capítulo 4 presentamos el aparta-
do metodológico, en el cual plantearemos los objetivos, así como también describiremos
el trabajo de campo que realizamos en los distintos programas doctorales en Ciencias
Sociales y Humanas.En el capítulo 5 abordamos el análisis de la información recolecta-
da, a la luz de la teoría presentada y de los objetivos planteados en el capítulo anterior.-
Finalmente, en el capítulo 6 delineamos algunas de las conclusiones y de las reflexiones
que surgen del recorrido realizado en relación a los talleres de tesis y su potencial como
un espacio para la formación de investigadores/as.

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Capítulo 1
PLANTEO DEL PROBLEMA

En este apartado delinearemos algunos de los puntos relevantes que nos llevaron a con-
formar los contornos del problema general en el marco del grupo de investigación, per-
mitiéndonos luego desarrollar su abordaje en cada una de las investigaciones específicas
antes mencionadas. Consideraremos el marco general en el cual es relevante estudiar la
formación de investigadores, junto con el crecimiento de los posgrados que tuvo lugar
en las últimas décadas y una breve caracterización de este contexto. Luego reflexionare-
mos sobre algunas de las particularidades entre dos grandes campos en los cuales tiene
lugar la formación de investigadores: las ciencias exactasy naturales y las sociales y
humanas.

La Universidad en la sociedad del conocimiento. Implicancias para los pos-

grados
Existe consenso acerca de que en la actualidad formamos parte de la sociedad del
conocimiento; en este contexto, el conocimiento científico y técnico (o “avanzado”) es
altamente valorado, y crecientemente demandado, a tal punto que se ha vuelto la “base
de los procesos productivos” (Tedesco, 1998), y un factor clave en el desarrollo de las
naciones.
Con los distintos avances científicos y técnicos, la creación de patentes, la elabo-
ración de nuevos productos e industrias, la mayor predisposición al trabajo multidisci-
plinario, progresivamente tienen lugar transformaciones que impactan de forma profun-
da en la estructura social, política, económica y cultural. Esto sucede no sólo a nivel
nacional o regional, sino también —y tal vez, principalmente— global, desencadenando
nuevos y complejos escenarios que las sucesivas generaciones deberán intentar com-
prender, enfrentar, gestionar. Entre otras cosas, estas concepciones e innovaciones se
traducen necesariamente en nuevas exigencias y demandas de formación para la pobla-
ción, en este contexto de cambios continuos y cada vez más interconectado, interdepen-
diente, globalizado.
Si bien estas cuestiones ameritan escritos mucho más extensos, sintetizamos así
algunas de las razones por las que resulta de interésobservara las instituciones en las

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cuales se produce y se transmiteel conocimiento avanzado, así como también reflexio-

nar acerca de los desafíos que se les plantean. Adquiere relevancia observar a la Univer-
sidad como institución idónea para formar a los nuevos profesionales expertos en las
distintas áreas de conocimiento ya que, en palabras de César Peón,la Universidad cons-
tituye “la institución social privilegiada, funcionalmente diseñada y específicamente
dedicada a la gestión del conocimiento avanzado.” (Peón; 2004: 158).
Diversos autores concuerdan en que este nuevo contexto ineludiblemente supone
modificaciones, crea nuevos roles y plantea desafíos para las universidades y sus cuer-
pos docentes. Algunas de las exigencias que debe enfrentar la universidad, según Tedes-
co (1998), son la necesidad de responder a las demandas de formación y perfecciona-
miento a lo largo de toda la vida (longlifelearning), el mejoramiento de la calidad de la
educación básica obligatoria, o bien la elaboración de modificaciones curriculares en las
universidades que permitan que los futuros profesionales aprendan a aprender.
La creciente demanda de formación en el nivel Superior es un fenómeno mundial,
como lo es también el afán por la rendición de cuentas (accountability), en línea con el
discurso de la calidad que vincula la formación en el nivel superior con el desarrollo
económico antes mencionado (Mollis, 2010).

Argentina: Ley de Educación Superior y expansión de posgrados

La comprensión de los cambios que se sucedieron en el nivel superior argentino
en las últimas décadas requiere de un abordaje profundo. En este apartado los mencio-
naremos sucintamente para poder delinear el escenario actual del subnivel de los pos-
grados que nos interesa en el marco de esta tesina.
La sanción de la Ley de Educación Superior (LES) en 1995, Ley N° 24.521 2, mar-
có un antes y un después en este nivel del sistema educativo. Al decir de Sánchez Martí-
nez (2004) se trata de la primera ley del país que considera al sistema de Educación Su -
perior en su conjunto (esto es, que regula sobre “todas las instituciones de formación
superior, sean universitarias o no universitarias, nacionales, provinciales o municipales,
tanto estatales como privadas, todas las cuales forman parte del Sistema de Educación
2
Ley modificada luego en 2015 por la 27.204. Al respecto hay, al menos, dos frentes opuestos: el que sostiene que la
LES es restrictiva y atenta contra los derechos de los/as estudiantes; y otro que sostiene el afán modernizador de la
LES. Para el primer grupo, la modificación de 2015 fue provechosa para restituir algunos aspectos relegados o ambi -
guos en la LES previamente, como incluir expresamente en la prohibición del cobro de cualquier tipo de arancel
para el cursado de las carreras de grado; para los segundos, la Ley 27.204 implicó un retroceso en la política del
Sistema del Educación Superior (Giménez y Del Bello, 2016). Discusiones alrededor del ingreso irrestricto, la evalua -
ción, articulación entre escuela media y universidad exceden el foco propuesto en esta tesina, pero sin dudas son
relevantes para abordar este nivel y reflexionar desde el marco político normativo.

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Nacional regulado por la ley 24.195” (artículo 1°). Introduce algunas innovaciones sig-
nificativas, a la vez que conserva algunas continuidades históricas (Sánchez Martínez,
E. en Barsky y Dávila, 2004).
Según autores más críticos, esta ley estuvo en línea con una serie de políticas de la
época, de tinte neoliberal que siguieron la agenda del Banco Mundial. El paquete de
reformas de la década de los noventa planteó una resignificación de la “identidad públi-
ca” (Mollis, 2010), a través de políticas de evaluación y la revisión del financiamiento
de las instituciones del nivel. Toscano (2005) lo describe como sigue:
“[E]l BM ha promovido tres reformas centrales. En primer lu-
gar, la introducción de una mayor diferenciación institucional, es
decir, la creación de instituciones no universitarias y el aumento de
instituciones privadas. Esta política permitiría satisfacer la demanda
por una educación pos-secundaria sin enfrentar al gobierno con la
pesada carga fiscal que implicaría tratar de afrontar dicha demanda
con las universidades públicas. En segundo lugar, la modificación de
la fuente de financiamiento. La idea es movilizar más fondos privados
y fomentar la eficiencia en la asignación y utilización de los recursos
fiscales entre y dentro de las instituciones estatales. En tercer lugar,
la redefinición de la función del gobierno.” (Toscano; 2005: 348)3

En relación a la evaluación, con la ley de Educación Superior se crea la Comisión

Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), organismo de evalua-
ción institucional y acreditación de carreras tanto de grado como de posgrado (según el
artículo N° 43 de la LES). Esto le significó, entre otras cosas, requerimientos de nuevas
credenciales educativas a los/as docentes, lo cual contribuyó a ampliar la oferta y de-
manda de posgrados (maestría primero y doctorado después).
Por otra parte, a partir de esta ley las universidades ya no solo deberían transmitir
conocimientos, sino que también tendrían que contribuir a crearlos (Wainerman, 2011).
De esta manera, se puso énfasis en la función “investigación” en el sistema universitario
nacional. Para ello, se crearon diversos incentivos a la investigación, siendo uno de los
más significativos, el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FO-
MEC). En suma, observamos que “el Estado redefine las funciones de la universidad
implementando políticas de promoción de la investigación e incentivando la oferta y la

3
Estas medidas contribuyeron a una mercantilización de la educación superior, planteando un escenario en el cual
las distintas universidades compiten entre sí por captar estudiantes para obtener otras fuentes de financiamiento
(los estudios de posgrado, por ejemplo, son pagos). Según señalan autores, observamos la lógica mercantil en los
posgrados: la oferta no parte del análisis de las necesidades de formación detectadas a nivel nacional, local, sino en
función del nivel de demanda. Una consecuencia de ello es la limitación en la diversidad de otras áreas (Dávila,
2010; Mollis, 2010).

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demanda de posgrados, a la par que el mercado busca que alcancen mayores resultados
e índices de rentabilidad.” (Wainerman y Tuñón, 2013 citadas en Matovich, 2014).
El conjunto de estos cambios contribuyó a una expansión “explosiva y desordena-
da” (Barsky y Dávila, 2004) de los posgrados: entre 1994 y 2002 la oferta de posgrados
se duplicó4. A la par, con la demanda de mayores credenciales para los docentes univer-
sitarios, así como en otros ámbitos del Estado y en menor medida en el ámbito privado,
se desencadenaron diversos mecanismos que resultaron en una creciente demanda de
magister y doctores, pero no al mismo ritmo una oferta de directores/as de tesis y docen-
tes especializados/as en la enseñanza de la investigación.
En relación a la demanda de estudios de posgrado, también observamos una ex-
pansión, teniendo en cuenta el volumen de alumnos matriculados a las carreras de pos-
grado en este período. Según Barsky y Dávila (2004), las causas de la expansión del
sistema de posgrados nacional son, entre otras, la competencia por obtener más creden-
ciales educativas, el incremento en los ingresos por parte de las instituciones de educa-
ción superior y el mejoramiento de la calidad5.
Por otro lado, es importante señalar como una observación crítica la falta de se-
guimiento de estas políticas por parte del Estado.Por caso, si bien en este periodo se
creó la Secretaría de Políticas Universitarias, los datos que esta produce tienen poca
validez (Wainerman y Tuñón, 2013): dependen deque las universidades voluntariamente
los envíen, y varía también cómo los envían. Por ejemplo, los datos que se presentan en
los anuarios estadísticos de la SPU muestran totales de ingresantes y egresados de las
distintas carreras del nivel superior, sin discriminar según la composición de cada
cohorte; esto último es fundamental a la hora de poder hacer un seguimiento de las tra-
yectorias y establecer así índices precisos acerca de la graduación. Así, se dificulta me-
dir, cuantificar, evaluar las tasas de rendimiento interno, que permitieran desarrollar una
comprensión más profunda y fructífera para la evaluación, primero, y la mejora de estos
programas (Wainerman, 2018). Observaremos entonces a pesar de estas variaciones en
la oferta y la creciente demanda de estas credenciales educativasalgunos problemas a
nivel de la eficiencia interna: bajas tasas de graduación y tiempo a la graduación excesi-
vos.

4
No obstante, el foco de esa expansión no está en los doctorados, cuyo incremento porcentual es menor en rela-
ción a las especializaciones y las maestrías.
5
Este recorrido histórico acerca de la expansión de los posgrados es estudiado en mayor detalle en Tuñón (2012) y
Matovich (2014) que realizan un abordaje cuantitativo analizando distintas cohortes de alumnos de doctorados de
la Argentina.

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Es extensa la bibliografía acerca de este problema que enfrenta este nivel en parti-
cular. Ya sea porque se abandonan los estudios en alguno de los tramos del posgrado, o
bien porque los estudiantes demoran un tiempo mayor al reglamentario para presentar y
defender sus tesis, la realidad muestra que existen condiciones que deben ser identifica-
das, atendidas y, en lo posible, remediadas, para revertir lo que ha dado en denominarse
el síndrome “todo menos la tesis”, en referencia a los estudiantes tanto de grado como
de posgrado que completan la instancia de cursado de cursos, talleres, seminarios, pero
no concluyen el trabajo de graduación final que se solicite en cada caso.

Este estudio
Como mencionamos al comienzo, el presente trabajo forma parte de unequipo de
investigación acerca de la formación de investigadores. En estudios anteriores, otros
miembros de este programa han realizado investigación con metodologías cuantitativas
y cualitativas.
En trabajos anteriores (Tuñón, 2012; Wainerman y Tuñón, 2013; Matovich, 2014;
Wainerman y Matovich, 2015; Wainerman, 2018), observamos datos cuantitativos de
programas doctorales, para el análisis de su eficiencia interna, comparando los datos de
doctorados de Ciencias Exactas y Naturales con Ciencias Sociales. En términos de la
disponibilidad de los datos, hemos encontrado, como dijimos anteriormente, que los
datos oficiales de la Secretaría de Políticas Universitariaspresentan problemas de vali-
dez y confiabilidad, así como tampoco resultaban adecuados para obtener la informa-
ción requerida6 por lo que para elaborar las tasas de graduación y de tiempo a la entrega
de las tesis por trayectoria y cohorte, los/as autores debieron recurrir a las unidades aca-
démicas solicitando la información y elaborar de manera artesanal las distintas bases de
datos para cada programa doctoral, por cada cohorte entre esos años, por medio del re-
gistro de las trayectorias académicas de cada doctorando admitido.
Específicamente, en el trabajo de Wainerman y Matovich (2015), referido también
en Wainerman (2018), se estudiaron dieciocho programas doctorales, entre los años
2001 y 2006. Se trata de programas pertenecientes tanto a las Ciencias Exactas y Natu-
ralescomo a Ciencias Sociales y Humanas, y de diversas características en cuanto a tipo
6
Ya que, entre otras, no dan cuenta de las trayectorias de los/as estudiantes puesto que los datos de egresados e
ingresantes que elabora la SPU comparan el total de ingresantes o cursantes de un año con la cantidad de gradua-
dos en ese mismo año, dejando de lado que pertenecen a diferentes cohortes, atentando contra la posibilidad real
de calcular índices de graduación veraces, que analicen las trayectorias individuales, agregadas por cohorte, año a
año, como se hizo en este estudio citado.
”

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de gestión, antigüedad, tamaño de matriculación, estructura curricular, modalidad, mo-

mentos de elaboración de la tesis y tiempos reglamentarios. Se recolectaron datos indi-
viduales de los doctorandos/as para reconstruir cada cohorte (fecha de matriculación y
fecha de defensa de tesis) y para calcular así distintas tasas, que dieran cuenta de la efi -
ciencia interna de los programas doctorales: tasas de graduación (en tiempo reglamenta-
rio, en tiempo extra reglamentario y globales) y tiempo promedio a la graduación.
Como resultado, observamos tasas muy dispares entre ambas: en el caso de Exac-
tas, las tasas de graduación oscilan entre 45% y 100%, ubicándose la mayoría con tasas
superiores a 70%. En el caso de Sociales, las tasas varían entre 9% y 57%, ubicándose
la mayoría por debajo de 44%. A su vez, en las carreras estudiadas de Exactas,el tiempo
promedio hasta la graduación (es decir, por fuera de los tiempos reglamentarios), resulta
inferior y más cercano al tiempo reglamentario que en el caso de Ciencias Sociales.
A nivel internacional, observamos datos similares, repitiéndose el mismo patrón
general entre los dos grupos grandes de ciencias, para ello nos volveremos a remitir al
trabajo de Wainerman y Matovich(2015), quienes indagaron exhaustivamente estos da-
tos presentes en otras investigaciones. Presentaran índices de graduación en distintas
partes del mundo: Canadá, Reino Unido, Estados Unidos, Australia, España. Para Cana-
dá, la tasa de graduados en artes y humanidades es de 45% (Elgar, 2003); pero alcanza
el 60% y 70% en el caso de las ciencias y de las ciencias de la vida (ZainalAbiddin y
Ismail, 2011). En el Reino Unido, el índice de graduados/as en artes y humanidades
constituye el 51%, mientras que en ciencias este valor asciende a 64% (Wright y Coch-
rane, 2000). En el caso de Estados Unidos, los valores varían entre 30% y 50% para el
caso de las humanidades, entre 35% y 60% en el caso de las ciencias sociales y entre
50% y 70% en ciencias exactas y naturales (Lovitts, 2000). Para el caso de Australia, en
el trabajo de Jiranek (2010) se observan tasas entre 60% y 70% para las ciencias exactas
y naturales y entre 49% y 55% para las ciencias sociales y humanas. Finalmente, a tra-
vés de un trabajo de De Miguel, Sarabia Heydrich yAmirah (2004)se hallaron tasas de
graduación de 52% en las ciencias experimentales, 23% en ciencias sociales y 14% para
las ciencias humanas en España, en la década de 1990.
Lo dicho recién nos despertó la curiosidad por saber qué hacen las universidades
para incentivar o favorecer que sus tesistas hagan sus tesis. En primer lugar, quisimos
conocer qué estrategias despliegan, qué espacios brindan —si es que lo hacen— para
colaborar con la evacuación de dudas y aporten las orientaciones necesarias para que los
doctorandos lleven adelante y concluyan sus investigaciones. Nos interesó indagar el

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abanico de opciones y estrategias que ofrecen las instituciones para colaborar (ya sea a
través de conocimientos, experiencia, trabajo en conjunto, despeje de dudas sobre la
tarea, etc.) a que los doctorandos comiencen y finalicen sus trabajos de graduación.
Luego de unos primeros acercamientos al campo, optamos por hacer otro recorte
en nuestra área de estudio:estudiaríamos principalmente el taller de tesis como el ámbito
paradigmático orientado a que “la tesis suceda”. Intentaremos descifrar cómo son estos
talleres en distintos programas doctorales del campo de las Ciencias Sociales y Huma-
nas, en tanto instrumentos concebidos para alentar, incentivar o posibilitar la realización
de sus tesis, que marcarán el punto de partida enla carrera de los doctorandos/as como
investigadores/as.
Realizamos el trabajo de campo entre 2012 y 2013; aun cuando este trabajo no fue
actualizado para la realización de esta tesina, sí tuvimos oportunidad de volver a revisar
la bibliografía sobre el tema e incluirla en este informe.

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Capítulo 2
MARCO TEÓRICO: FORMACIÓN DE INVESTIGADORES/AS

En este capítulo exploraremos algunos conceptos teóricos que nos ayudarán a compren-
der el marco en el cual se inserta esta investigación. A su vez, el análisis conceptual es
el que nos permitirá luego presentar los distintos criterios con los cuales analizamos los
materiales recogidos en el trabajo de campo.

Indagando la formación doctoral

Consideramos la existencia de dos ámbitos distintos y complementarios que hacen

a la formación de investigadores/as. Por un lado, la instancia formal que tiene lugar en
los doctorados: implica la cursada del doctorado en las universidades, con la asistencia y
aprobación de diferentes espacios curriculares y la acreditación final del título luego de
la presentación, defensa y aprobación de la tesis doctoral.
Por otro lado, en su calidad de oficio (Bourdieu, Chamborendon y Passeron, 2008;
Becher, 2001; Wainerman, 2011; Wright Mills, 1959), entendemos que ser investiga-
dor/a supone una serie de experiencias a atravesar para lograr la expertise y autonomía
como profesional independiente; experiencias del tipo práctico, del ejercicio cotidiano
de la tarea de investigar. Esta instancia ciertamente excede a la formación doctoral, pero
comienza —o debiera hacerlo— a la par de esta (o incluso antes). Es en la práctica don -
de confluyen los distintos saberes adquiridos y se ponen en acción para la producción de
nuevo conocimiento.
En Moreno Bayardo (2003) encontramos una síntesis de lo dicho:
“Con la expresiónformación de investigadores, se hacereferencia a un proceso de
amplioespectro, mediante el cual se preparan los agentes que tendráncomodesem-
peñoprofesional la generación de conocimientoen un campo determinado; se trata
de un proceso con una dobledimensión: personal e institucional, que tienelugar no
sóloen el marco de programaseducativosformales, que se propiciafuertementeen la
práctica de la investigaciónasociada a investigadoresenactivo y al que no se le pue-
deceñir a una temporalidadespecífica o a modalidadesúnicas.” (2003: 65)

Así como la formación profesional, la de investigadores se extiende en el tiempo

con la experiencia, mediada por la práctica y la guía de otros/as investigadores/ascon
más experiencia. En esta tesis, no obstante, nos centraremos en estudiar la formación
doctoral como parte del proceso de la formación de investigadores/as. Consideramos

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que la formación doctoral, como instancia de formación en la investigación, debe ofre-

cer distintas oportunidades de familiarización con el oficio de investigar.

Familias académicas
Por otra parte, la formación en investigación sucede en el marco de “familias aca-
démicas”, ámbitos que también son diferentes ya sea que se trate de Ciencias Exactas y
Naturales o bien de Ciencias Sociales o Humanas. En este sentido, el proceso de forma-
ción como investigadores/as requiere una inserción institucional, de enculturación, de
inclusión en un tipo particular de “tribu” académica que ineludiblemente tiene lugar en
la interacción con otros/as que pertenecen a ella.
En trabajos anteriores de este grupo de investigación, encontramos que, en el ám-
bito de las Ciencias Exactas y Naturales, el aprendizaje del oficio se ejercita temprana-
mente, por la forma que adopta la propuesta formativa en estas carreras: los estudiantes
son incluidos en grupos de investigación a cargo de un/a investigador/a experimentado/a
ya desde la elaboración de la tesis de grado y continúan en el posgrado. En ese lapso de
tiempo son acompañados/as por pares-guía con experiencia; cuentan con los recursos
(desde la beca, que gestiona el mismo investigador a cargo del grupo, hasta las instala-
ciones, herramientas necesarias para desarrollar su trabajo); se trata de un trabajo segui-
do más de cerca, inserto en un grupo más amplio que incluye también la participación
de investigadores/as con diverso grado de experiencia que pueden orientar al/la novato/a
en el desarrollo de su investigación, contribuyendo así con la finalidad general del grupo
en el que se encuentra. Y como se enseña a investigar desde la práctica y temprano en la
formación, no existen cursos de metodología separados de los de teoría, como sucede en
el ámbito de las ciencias Sociales y Humanas (Wainerman, 2011; Wainerman, 2018;
Fernández Fastuca, 2018).
Por el contrario, en las Ciencias Sociales y Humanas, el proceso de formación de
investigadores/as es muy distinto. El trabajo de investigación es con alta frecuencia soli-
tario, individual. En este caso, adquiere más importancia el rol del/la directora/a de tesis
(quien puede acompañar más o menos al tesista) que el grupo de pares (Fernández Fas-
tuca, 2018). Los/as tesistas se encuentran con mayores dificultades para conseguir re-
cursos que les faciliten la dedicación exclusiva a sus trabajos de investigación (por
ejemplo, tienen un empleo y en paralelo realizan la tesis, lo cual complejiza su situación
en términos del tiempo que pueden dedicarle al trabajo de investigación). Todos estos

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factores inciden en la diferencia entre los indicadores de rendimiento interno de los dis-
tintos programas doctorales de CEyN y CSyH, así como en las tasas de abandono. En
los trabajos de Tuñón (2012) y de Matovich (2015) anteriormente citados, se reflejan
estas diferencias en datos cuantitativos acerca de los programas estudiados; en este tra-
bajo hemos mencionado algunos de estos datos en el apartado anterior.
Para revertir un poco esta situación con la que se enfrentan los futuros/as investi-
gadores/as en ciencias sociales y humanas, progresivamente se han creado espacios para
la formación en investigación tales como talleres de metodología de la investigación, en
paralelo al resto de las materias, donde se trata de formar en investigación, pero desde
un abordaje teórico. Los talleres de tesis son otros espacios que han cobrado lugar para
lograr el objetivo de producir las tesis; tutorías, reuniones informales, son otras estrate-
gias disponibles, que surgen a partir de estas necesidades particulares que enfrentan
los/as estudiantes de posgrado en estas ciencias.

Programas doctorales
En términos curriculares, en general,los programas doctorales constan de dos ins-
tancias: una en la cual los doctorandos/as son (continúan siendo)
fundamentalmente“consumidores” de conocimiento, durante la etapa de cursado de se-
minarios temáticos y/o metodológicos; y otra en la cual pasan a ser “productores” de
conocimiento, en la instancia de elaboración de la tesis, en adelante. En medio de una y
otra etapa tiene lugar una “transición crítica” en la cual los/as estudiantes se transforman
en investigadores/as autónomos/as, vía la producción de la tesis (Lovitts, 2005). Paula
Carlino (2012) se refiere a este pasaje como una transición identitaria en la cual se ob -
servan las dificultades anteriormente mencionadas, que derivan en el fenómeno “todo
menos la tesis”.

Programas doctorales en Argentina

En la Argentina, la Resolución 160/11 de la CONEAU establece estándares y cri-

terios para la acreditación de las carreras de posgrado. Encontramos en esta resolución
las distintas maneras de organizar la currícula de cada posgrado. Consideramos relevan-
te presentar esta caracterización para el abordaje de los programas doctorales estudiados
en los próximos capítulos.

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En relación a la estructura del diseño curricular, esta normativa establece que los
planes de estudio de los doctorados pueden ser: estructurados (la institución define por
completo el plan de estudios, siendo igual para cada doctorando/a); semiestructurados
(un trayecto del plan de estudios definido por la institución, a ser transitado por todos
los doctorandos, y otro que se define en función del área de conocimiento, tema de la
tesis doctoral, por parte del/la doctorando/a o bien por la institución); personalizados (el
currículum se define por completo entre la institución y el/la doctorando/a en función de
su trabajo de investigación doctoral).
En relación a la modalidad, existen en líneas generales dos formatos: presencial y
a distancia. En el primer caso, se trata de actividades curriculares que se desarrollan en
el mismo espacio/tiempo, mientras que en el segundo formato, puede darse alguna com-
binación del uso de tecnologías de la información y la comunicación que signifiquen
dos terceras partes de la carga horaria en la que no se requiera la presencia física de
los/as estudiantes.
Finalmente, las carreras institucionales se desarrollan en una institución universi-
taria con un único proceso formativo, mientras en las interinstitucionales participan dos
o más instituciones universitarias o centros de investigación en la definición de la pro-
puesta formativa. En este caso, pueden ser con único proceso formativo o con más de
uno.
La carga horariaes determinada por la institución (a diferencia de especializacio-
nes y maestrías, para las quela normativa establece un mínimo de horas a cubrir).
Tomamos de Matovich (2014) la tabla resumen de esta caracterización:
Tabla 1. Posibles tipos de diseños curriculares de programas de doctorado en la Argentina

Criterios de
diseño Posibilidades para cada criterio
curricular
Estructurado
Estructura Semiestructurado
Personalizado
Presencial
Modalidad
A distancia
Organización Único proceso
Institucional
formativo
Interinstitucional Único proceso
formativo
Diferentes
procesos

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formativos
Carga horaria Determinada por cada institución
Fuente: Matovich (2014)

Aprendizaje situado y comunidades de práctica académica

Antes de adentrarnos los talleres de tesis, presentamos un marco desde las teorías
de la enseñanza que permita ubicar a los talleres de tesis en la formación de investigado-
res/as, como una estrategia de enseñanza válida.
Desde la perspectiva de las teorías del aprendizaje situado, se considera que los
aprendizajes significativos, relevantes, aplicables, no se adquieren de forma aislada,
sino en un contexto que también tiene que ser relevante. Aprender constituye un proceso
de enculturación en el marco de una comunidad de práctica, en la cual sus integrantes
tienen variadas oportunidades de operar con esos conocimientos; “aprender” y “hacer”
son indisociables (Díaz Barriga, 2003).Considerar el contexto en el que se da la situa-
ción de enseñanza-aprendizaje supone atender no solo al sujeto que aprende y al/los
objeto/s del aprendizaje, sino también a la comunidad o al entorno social en el cual las
interacciones sujeto-objeto tienen lugar.
En este punto, Lave y Wenger se refieren a las comunidades de práctica 7; que se
definen por tres características básicas: un objetivo o tarea común, el mutuo compromi-
so entre sus integrantes y un repertorio también compartido (Fernández Fastuca y Gue-
vara, 2017).La definición del objetivo común es fruto de procesos de negociaciones
entre los miembros de la comunidad. El compromiso mutuo de los miembros se da en la
participación, definida en torno a la tarea que los convoca, al objetivo a alcanzar, al pro -
blema a resolver. Finalmente, el repertorio común refiere a la características o conoci-
mientos de base que comparten los miembros de la comunidad. Se trata de modos de ver
el mundo que guían a los integrantes de la comunidad.
La comunidad académica puede constituirse en una comunidad de práctica en
términos de estos autores, ya que se trata de un conjunto de personas que tienen intere-
ses en común a resolver, que pueden, para ello, compartir saberes, experiencias.
Ahora bien, en el ámbito de las Ciencias Exactas y Naturales, la formación en
investigación transcurre en comunidades de práctica en el laboratorio, mientras que en
la formación doctoral en Ciencias Sociales y Humanas, este espacio es más acotado. No

7
Entendemos “comunidad de práctica” en un sentido muy amplio dentro de la teoría de las organizaciones, abar-
cando desde familias, grupos de investigación, profesionales, trabajadores en ámbitos empresariales (desde donde
acuñó el término), etc.

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obstante, si consideramos el doctorado, los talleres de tesis constituyen un espacio que

podría considerarse una comunidad de práctica de la formación en investigación, ya que
es (o puede ser) un espacio en el cual confluyan todos los doctorandos/as en algún mo-
mento de la carrera, y compartan sus avances, consulten dudas en instancias críticas de
su trabajo, escuchen los aportes de otros/as, colaboren en la resolución de dificultades
en el trabajo de investigación, en dudas, abordajes teórico-metodológicos, etc.; los apor-
tes de los/as compañeros/as pueden resultar significativos y enriquecedores para el con-
junto del grupo en sí mismo.

La función pedagógica de los talleres en la formación profesional. Definien-

do los talleres
Tradicionalmente, los talleres constituyen espacios en los cuales tiene lugar la
acción en el proceso de la formación profesional. Sus orígenes se remontan a los gre-
mios medievales en los cuales se transmitía el oficio en el hacer. Un maestro artesano
guiaba a sus aprendices a lo largo de años de transmisión de estos saberes; así, el oficio
se adquiría mediado por la práctica en la elaboración de obras concretas, de la mano de
un experto (Wainerman, 2011). A continuación, consideramos algunas definiciones para
comprender este concepto.
Ander-Egg (1994) define a los talleres como “una forma de enseñar y, sobre todo
de aprender, mediante la realización de ‘algo’, que se lleva a cabo conjuntamente. Es un
aprender haciendo en grupo” (Ander-Egg;1994: 10). Así, se trata de espacios donde
los/as aprendices adquieren un rol activo e interactúan de manera horizontal con sus
pares, docente y el conocimiento en la realización de un producto concreto: un objeto,
una solución, o en este caso, la tesis doctoral.
Según Anijovich (2016):
“Los talleres son el espaciofísico o escenariodonde se construyeconocimientoen-
profundidadsobre una temáticaespecífica, a través de intercambiospersonales entre
los asistentes. La característica fundamental es el intercambio de experiencias, el
diálogo, la crítica, la discusión y la reflexión. Para ello, es necesario que el número
de participantes sea reducido y la comunicaciónfluida y efectiva.” (Anijovich et al.;
2016: 137).
Aquí se señala como el rasgo fundamental, además del trabajo conjunto en torno a
un tema, el valor de los intercambios, del diálogo entre los participantes. Se enfatiza así
el hecho de que involucrarse en las tareas del taller requiere no solo el hacer práctico,

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concreto, sino también la construcción y el aprendizaje a través del intercambio en el

diálogo con otros sobre ese hacer.
En su trabajo, Maya Betancourt (2007) cita la definición de Mirabent (1990):
“Pudiéramosdecir que el taller tienecomoobjetivo la demostraciónpráctica de
las leyes, las ideas, las teorías, las características y los principios que se estudian,
la solución de las tareas con contenidoproductivo.
Por eso el taller pedagógicoresulta una víaidónea para formar, desarrollar y
perfeccionarhábitos, habilidades y capacidades que le permiten al alumnooperaren
el conocimiento y al transformar el objeto, cambiarse a símismos.” (Maya Betan-
court; 2007: 13).

Aquí sesuma la característica de la integración entre teoría y práctica que permiten

los talleres; son espacios en los cuales la teoría puede integrarse y ser aplicada, revisada,
cuestionada y así, aprendida.
A partir de esta revisión, observamos que la modalidad taller guarda relación con
lasteorías del aprendizaje por experiencia planteados por Dewey y la práctica reflexiva
de Schön. El trabajo en los talleres suponeun “aprender haciendo” que permite poner en
juego la teoría, integrándola a la práctica de un caso-problema concreto. En este contex-
to, el/la estudiante cobra un rol protagónico ya que resolver la tarea planteada en el ta-
ller le demanda adoptar un rol activo; se corre del lugar “tradicional” de receptor/a del
conocimiento, para pasar a la acción, utilizando, integrando, construyendo esos conoci-
mientos recibidos.
Se trata también de un aprender con y de otros, ya que es preciso que se coopere
con los pares y con el docente en el camino hacia el producto final. El taller constituye
un espacio donde es central el acercamiento, el intercambio de opiniones, de saberes,
perspectivas, con un conjunto de otros/as que comparten la tarea; se producen intercam-
bios de ideas sobre la acción que llevan a cabo, sobre los modos de hacer, de resolver,
de encarar la tarea, sobre las distintas perspectivas existentes para hacerlo, etc.
Poner en juego la teoría a través de la acción permite ejercitar la reflexión, el aná -
lisis, la contrastación. El uso concreto de la teoría permite una aplicación crítica de lo
aprendido y no solo la reproducción mecánica. A su vez, el abordaje práctico en los
talleres permite la integración de distintos tipos de saberes, integración que no suele
ocurrir con facilidad por medio de otras estrategias, que promueven un acercamiento
con el objeto de conocimiento más mediado por la teoría, en términos más abstractos. El
trabajo en los talleres permite que los estudiantes adquieran autonomía al comprometer-

19
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se más fuertemente con su propio proceso de aprendizaje en el desarrollo de su activi-

dad (Maya Betancourt, 2007).
En los talleres, la función docente se distancia del rol de poseedor/a del saber, tan
criticada a la enseñanza tradicional; en este caso, se trata de guiar, orientar, coordinar el
trabajo en el taller, coordinar los intercambios, proponer las tareas que se llevarán a
cabo, teniendo presentes los variados objetivos de aprendizaje que se ejercitan con esta
estrategia. El/la docente es quien prepara las condiciones para alcanzar esta “disposición
para” (Souto, 1999) que sucede en los talleres. El/la docente establece el marco general
de trabajo, complementa las experiencias de los/as estudiantes con el conocimiento teó-
rico, aporta también experiencia, bibliografía, en función de la tarea que tienen por de-
lante (de Vincenzi, 2009). Las propuestas de trabajo docente pueden favorecer la refle-
xión sobre el hacer, permitiendo un análisis metacognitivo sobre la acción, lo que es
especialmente importante para la formación del criterio profesional.En esta estrategia,
tanto docentes como alumnos/as aprenden, tanto de modo individual como colectivo. En
términos de Wenger, se trata de un aprendizaje social, de un co-aprender, aprender con
otros.
Hasta aquí hemos delineado características centrales de los talleres como estrate-
gia de enseñanza. A continuación, los abordaremos como dispositivos pedagógicos para
la formación de investigadores.

El taller de tesis como dispositivo pedagógico para la formación de investi-

gadores/as
Otra categoría relevante para conceptualizar a talleres en la didáctica es la noción
de dispositivo pedagógico, tal como lo define Marta Souto (1999) 8. Esta autora toma el
concepto de “dispositivo” de Foucault y lo analiza desde la enseñanza, transformándolo
en dispositivo técnico-pedagógico:
“En tanto construcción técnica es una herramienta, un ‘artificio’ complejo consti-
tuido como combinatoria de componentes heterogéneos que tiene disponibilidad
para generar desarrollos previstos e imprevistos y poder para ser proyectado, ins-
talado, realizado y analizado. Se genera desde un análisis de situación, se proyecta
y sitúa como analizador permanente de sí mismo, de los procesos que genera en las
8
En este trabajo, su autora presenta un recorrido por el concepto de “dispositivo”, desde Foucault, pasando por el
psicoanálisis y la teoría de grupos. En el ámbito pedagógico, la autora lo utiliza en contraste con el concepto de
“método”, clásico de la didáctica, que encierra la idea de una sucesión lineal entre los objetivos y los fines. La inten-
ción de la autora es, a través del concepto de “dispositivo”, resaltar la complejidad de los espacios áulicos, compleji -
dad que puede verse apartada si se considera al método como un mero seguimiento de pautas en un orden con
miras a un fin: “La enseñanza puede ser entendida y explicada como lineal. De hecho, lo ha sido durante largo tiem -
po. Pero, más que ello, es construcción desde entrecruzamientos muy diversos.” (Souto; 1993: 108)

20
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personas, grupos e instituciones, de las condiciones que requiere para su puesta en

práctica y realización. Son componentes: la finalidad; el interjuego de arte, técnica,
teoría; los espacios; los tiempos; las personas; la institución convocante; la red de
relaciones intra, inter y transubjetivas; los significados a nivel imaginario, simbóli-
co, real; los instrumentos con grados de artificiosidad diverso, las estrategias. Es
un espacio de múltiples dimensiones y texturas, con límites flexibles que facilita en
su interior la creación, el conocimiento, la formación.” (Souto; 1999: 109)

Según Souto, los dispositivos son “todo aquello que se pone a disposición para
provocar en otros ‘disposición a’, ‘aptitud para’”. En este caso, la definición de disposi-
tivo aporta un marco más amplio de acción que la de estrategia de enseñanza. Tiene en
cuenta un abanico de elementos que hacen al proceso de enseñanza-aprendizaje en su
conjunto, tal como propone la autora.
Entonces, los talleres: ¿son estrategias? ¿son dispositivos? ¿son técnicas? ¿todos
estos son sinónimos? Si bien nos llevó tiempo “resolver” esta cuestión, finalmente acor-
damos con la distinción conceptual que propone Davini (2016). En sus palabras: “consi-
deramos a las ‘estrategias’ como la organización de actividades educativas particulares
y entendemos por ‘dispositivos’ el conjunto integrado de dos o más estrategias alrede-
dor de los temas o problemas que se desea abordar, con inclusión de diversas modalida-
des y adecuación a los distintos contextos o situaciones.” (Davini; 2016: 133). Conside-
ramos a los talleres como una estrategia posible en el marco de un diseño curricular de
cualquier nivel, pero al momento de utilizarlo como modalidad de un curso, nos parece
pertinente plantearlo en términos de dispositivo pedagógico, integrado al marco general
del programa doctoral; en este caso, porque es el utilizado más fuertemente para la labor
de la formación de investigadores ya que el taller de tesis puede considerarse, como ya
dijimos, el espacio troncal en un programa doctoral para la transmisión del oficio de
investigar.
Consideramos el valor del espacio de práctica del quehacer de la investigación en
los talleres de tesis, diferenciándolos de la mera -y necesaria- transmisión de contenidos
metodológicos, ya que la propuesta de acercamiento al aprendizaje de un oficio desde el
hacer difiere en mucho de la comprensión de conocimientos teóricos acerca de cómo
hacer. Como en los talleres de tesis los/as doctorandos/as comienzan a insertarse en el
ámbito o “tribu” académica de manera integral, coincidimos con Sanjunjo (2017) en que
la formación profesional en la práctica tiene su valor en sí misma, y que este valor exce-
de la mera aplicación de la teoría en el espacio de práctica, “partimos del convencimien-
to que es constitutivo de la naturaleza humana la articulación indisoluble entre el pensar

21
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y hacer, entre el conocimiento y la acción” (2017:22). También coincidimos conFernán-

dez Fastuca y Guevara (2017), quienes sostienen como resultado de investigación que el
taller de tesis ocupa un rol central como puente entre la teoría (la formación doctoral en
sentido teórico) y la práctica (en el quehacer u oficio de investigar), se trata de un espa-
cio que resignifica la teoría a través del hacer en investigaciones concretas.
Hasta aquí hemos hecho un recorrido conceptual acerca de los talleres, observan-
do sus características distintivas y su potencialidad como dispositivo para la formación
de investigadores/as. En los programas de formación doctoral en Ciencias Sociales y
Humanas9 es cada vez más frecuente desde hace ya casi tres décadas encontrar los espa-
cios curriculares denominados seminarios o talleres de tesis.
Desde la currícula, los talleres son una modalidad posible de plantear un curso,
determinan la forma en la cual se organizan las clases, el tipo de trabajo que se plantea a
los cursantes, teniendo en cuenta las distinciones que hicimos en párrafos anteriores.
Según la propuesta particular de cada programa, los talleres de tesis difieren en la dura-
ción (una semana intensiva, una vez al mes o por semestre, una vez por semana a lo
largo de un cuatrimestre; dos o tres en total; ofrecido en una única “versión” o en más
de una, según el grado de avance: diseño del proyecto de tesis, escritura de capítulos),
ubicación en la currícula (al inicio del programa, al final, en el transcurso de toda la
cursada) y propuesta de trabajo (entrega de avances, organización de lecturas cruzadas,
intercambio de comentarios a cargo de pares y/o del docente, etc.).
Según otros trabajos (Fernández Fastuca, 2018; Arnoux et al, 2004), existe una
amplia variedad de maneras en las que se materializa un taller de tesis. En la informa -
ción recolectada para esta investigación, hallamos otras propuestas de trabajo. En este
punto es donde consideramos la relevancia de esta investigación, al observar la propues-
ta de talleres de tesis de programas doctorales de Ciencias Sociales y Humanas y descri-
bir sus características.
Con esto queremos decir que, si bien en las currículas estos espacios pueden tener
la misma denominación y los mismos objetivos en términos generales, dentro de cada
programa doctoral el contenidopuede ser distinto. Estas diferencias pueden deberse a
muy variados factores que cabría estudiar en detalle, tales como la “inquietud” institu-
cional por aumentar la cantidad de proyectos de tesis entregados y/o de tesis defendidas,

9
Al menos en la Argentina; en los países anglosajones es más común otro tipo de dispositivos: Brown Bag Seminars
o también Seminarios de investigación, grupos de escritura, talleres de escritura (Fastuca, 2018). En líneas genera-
les, varía su grado de formalidad, pero en todos ellos se espera trabajar para lograr avances en las tesis doctorales a
través de distintas estrategias que incluyen la producción y el intercambio entre pares.

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hacer un seguimiento de las trayectorias de los/as doctorandos/as con el objeto de moni-

torear y evaluar el funcionamiento de los programas, o bien el interés por considerar su
potencial para la elaboración de las tesis de posgrado. Por otro lado, también puede estar
relacionado con el escaso desarrollo teórico al respecto de cómo formar investigadores
en Ciencias Sociales.
Sostenemos que los talleres de tesis tienen un gran potencial como dispositivo
para la formación de investigadores/as. Constituyen un espacio de grandes oportunida-
des para que los/as doctorandas puedan ir sumergiéndose en el ámbito de la investiga-
ción, de la mano de una guía experta, con la colaboración de muchos/as otros/as lectores
que acompañan, aportan, cuestionan10. Se trata de espacios con amplio potencial para el
trabajo colaborativo, para el ejercicio de las primeras labores como investigadores pro-
fesionales, en el ámbito de lo que puede considerarse una comunidad de práctica.

Como decíamos, a investigar se aprende investigando. Una parte central de la for-

mación en investigación es el ejercicio constante a través de la práctica. Práctica que no
solo remite a la lectura, redacción, análisis, sino que también constituye otros aspectos
de la vida académica que se aprenden con el tiempo, en el marco de los procesos de
enculturación antes mencionados: presentación de ponencias, participación en congre-
sos, redacción de proyectos para aplicación a financiamiento, etc. (Wainerman, 2018).
En este sentido, podemos comprender el aprendizaje del oficio del investigador/a desde
una perspectiva situada (cognición situada, o participación periférica legítima en térmi-
nos de Wenger), en la cual es relevante no solo el contenido que se aprende, sino tam-
bién el contexto en el que se aprende, tal como mencionamos anteriormente. Como diji-
mos anteriormente, el conocimiento no puede estar desligado del contexto en el que se
transmite, de la cultura en la cual se produce el conocimiento que en este caso se quiere
aprender (Díaz Barriga, 2003).

10
Una de las personas entrevistadas lo expresa así: “(…) [L]o que uno necesita básicamente son… lectores. O sea,
gente que te esté siguiendo, leyendo lo que vos escribís. Y eso te ayuda a tomar decisiones.”

23
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Capítulo 3
ESTADO DEL ARTE: LA INQUIETUD POR INVESTIGAR LA FORMACIÓN DE
INVESTIGADORES/AS EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS

Distintos trabajos abordaron ya la formación de investigadores/as desde la perspectiva

pedagógica, intentando responder cómo se enseña a investigar en la Universidad, en
general, y cómo se enseña a investigar a quienes se dedicarán profesionalmente a la
investigación (formación doctoral). En este capítulo repasaremos algunos de estos traba-
jos. Varios de ellos nos han servido como fuente para considerar abordajes metodológi-
cos en esta tesina.
En primer lugar, un grupo de trabajos investigan sobre el proceso de formación en
investigación a partir del diagnóstico de los bajos índices de egreso de los programas
doctorales, que se refleja en el fenómeno “todo menos la tesis” 11 ABD en inglés (allbu-
tdissertation), antes mencionado. Cabe aclarar que, si bien es un fenómeno común tanto
en las Ciencias Exactas como en las Ciencias Sociales y Humanas (en este caso, se trata
de investigaciones llevadas a cabo en la Argentina en esta última década), es en estas
últimas donde se encuentran las mayores dificultades y donde las tasas de egreso son
más bajas, en comparación con las primeras (Wainerman y Tuñón, 2012; Tuñón, 2012;
Matovich, 2014, Wainerman, 2018; como comentamos en la Presentación, estos traba-
jos son fruto del programa de investigación en que se inserta esta tesina). En estos traba-
jos también se realiza una lectura del contexto general sobre la sociedad del conoci-
miento en la cual estamos inmersos y, por ende, del valor de la formación de investiga-
dores profesionales para el desarrollo nacional, en el marco global de mercantilización
del conocimiento, del desarrollo productivo y las premisas de rendición de cuentas y
performatividad aplicadas a la Universidad.
Así, en líneas generales,el interés que orienta estas investigaciones es comprender
por qué sucede, qué factores inciden en las bajas tasas de egreso, o en las demoras en
los tiempos reglamentarios para la entrega de la tesis (Ferrer de Valero, 2001; Moreno
Bayardo 2007; Carlino, 2005; Jiranek, 2010, entre otros). En su calidad de proceso, la
formación de investigadores reviste complejidad, por ende, son múltiples y diversos los
factores que pueden influir en las bajas tasas de egreso.

11
Este término alude a aquellos/as estudiantes que han finalizado la cursada de las distintas materias que corres-
ponden al nivel estudiado (grado, posgrado), pero no obtienen la titulación correspondiente porque no han conclui -
do el proceso con su respectiva presentación y defensa de tesis.

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Mención aparte merecen los trabajos sobre la relación director de tesis-tesista,

más extensamente estudiada porque se la identifica como el factor más relevante que
determina el éxito o no del doctorando en graduarse (Farji-Brener, 2007; Galetto et al,
2007; Torres Frías, 2013; Ehrenberg, 2010).contexto? Países?
Por otro lado, otro conjunto de trabajos pone el foco en la acción para intentar
resolver esos problemas y lograr resultados concretos que mejoren las tasas de egreso
antes mencionadas. Se trata de investigaciones que plantean el desarrollo de alternati-
vas, nuevas estrategias que se ponen a prueba, recomendaciones, etc. para minimizar las
posibilidades de deserción de los doctorandos, ofreciendo un acompañamiento más sóli-
do y atendiendo a los distintos factores identificados que inciden en la deserción. Estas
propuestas abarcan estrategias y reflexiones sobre el proceso de formación de investiga-
dores dirigidas al nivel general institucional (Morales et al, 2005; Carlino 2005), de la
carrera (Green, 2012; Moreno Bayardo, 200512; Guerrero Useda, 2011), al de los espa-
cios curriculares, de la tutoría o dirección de tesis y/o la docencia en general en este
nivel (de la Cruz Flores et al, 2010; Morales et al, 2005; entre otros). Estos trabajos aun
son escasos, por lo que hay un terreno fértil para la indagación de distintas estrategias de
acompañamiento y formación en investigación propiamente dichas, su análisis y sus
resultados. Se trata de abordajes desde el campo de la pedagogía y la didáctica universi-
taria, específicamente orientada a la formación de investigadores e, incluso, a la forma-
ción de formadores en investigación.
En relación a los trabajos que abordan espacios curriculares destinados a la forma-
ción en investigación que mencionamos anteriormente, hay trabajos cuyo objetivo no es
producir nuevo conocimiento mediante la investigación empírica, sino hacer metainves-
tigación para contribuir a la reflexiónsobre la formación de investigadores desde espa-
cios de cátedra en la carrera, y abordando no solo los saber-hacer propios de la labor
investigativa en el nivel de grado (Di Virgilio, 2007, cátedra de Metodología de la In-
vestigación Social, UBA) sino también dando espacio a la reflexión sobre sentimientos,
emociones y reflexiones en torno al proceso, en el doctorado (Carlino, 2012, taller de
escritura con variedad de propuestas de trabajo). En este grupo, también ubicamos el
trabajo clásico de Wainerman y Sautú (2011) acerca de la formación en investigación,
en el cual las autoras reflexionan y proponen recomendaciones, entre otras cosas, sobre

12
En este caso, no obstante, la autora aborda indirectamente el currículum del nivel de postgrado; este trabajo está
más focalizado en la formación en investigación para la educación básica, luego de haber indagado en trabajos
anteriores este tema en el nivel de posgrado.

25
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las distintas tareas que cada integrante del proceso de formación en investigación debe
desarrollar.
Finalmente, existen trabajos que indagan la formación en investigación en el nivel
de grado, que proponen la transversalidad de esta formación durante la carrera, y con
ella a la inclusión de distintas estrategias, actividades y experiencias para familiarizar a
los estudiantes con estos saberes, permitiendo a la vez que consolidarlos con el tiempo,
ofrecer a los futuros egresados alternativas de desarrollo profesional en el ámbito acadé-
mico, además de en el profesional (Gorostiaga, 2017).
Un ejemplo de lo anterior es el trabajo de Lucarelli y Calvo (2015), que propone
un abordaje metodológico similar al de la presente tesina. Sus autoras indagan la articu-
lación entre teoría y práctica que se plantea en distintos espacios curriculares en el nivel
del grado de una licenciatura en Ciencias Sociales, para la formación en investigación.
En su estudio, analizaron tres espacios curriculares destinados explícitamente a la for-
mación en investigación a lo largo de la carrera, recolectando en cada caso: plan de es-
tudios, bibliografía, cuadernillos; realizando cuatro observaciones en un mes de las cla-
ses; y luego entrevistas con los docentes a cargo de esos espacios (dos en total, una an-
tes de las observaciones y la segunda luego de su finalización).
Como aportes significativos para este estudio, se encuentra la distinción de enfo-
ques de enseñanza en estos espacios: metodológico e instrumental. El primero “se ca-
racteriza por centrarse en mostrar el proceso de elaboración de una investigación que
incluye la toma de decisiones del investigador mientras realiza su trabajo. Aquí se pone
énfasis en situaciones didácticas que impliquen al alumno ‘ponerse en la piel’ de un
investigador.” (Lucarelli y Calvo; 2015: 135). El enfoque instrumental, por su parte, “se
caracteriza por centrarse en el trabajo específico con algún instrumento o técnica. Es
decir, focaliza la tarea en la adquisición de alguna técnica de recolección de información
o de análisis como: la observación, la encuesta, la entrevista, el análisis estadístico, etc.”
(Lucarelli y Calvo; 2015: 135). A su vez, las autoras hallaron distintas relaciones que
pueden establecerse entre los sujetos y el conocimiento en el proceso que realizan de
receptores a productores de conocimiento, en función de las propuestas pedagógicas: las
propuestas que demuestran menor articulación entre teoría y práctica (donde abundan la
ejemplificación y la ejercitación, según la clasificación de Lucarelli), propician en los/
asestudiantes una postura más de “consumidores” del conocimiento. Mientras que aque-
llas propuestas que dan lugar a actividades de producción, permiten que los estudiantes

26
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adopten una postura más reflexiva y problematizadora, favorable para la producción de

nuevo conocimiento.
Una vez más, nos encontramos con autoras que señalan la importancia de introdu-
cir de forma temprana actividades que permitan a los estudiantes familiarizarse con el
ámbito de la reflexión y la producción del conocimiento desde los inicios de la carrera.
Destacamos aquí que, entonces, la formación en investigación constituye un proceso,
que se extiende en el tiempo; por lo cual resulta importante ofrecer desde “temprano”
espacios donde los/as estudiantes puedan ir adquiriendo estas capacidades (Moreno Ba-
yardo, incluso, extiende este pensamiento a los niveles de la escolaridad obligatoria, lo
mismo que podemos observar en el trabajo de Melina Furman, a nivel local, acerca de la
educación en Ciencias).

Indagando los talleres de tesis

Otros trabajos que resultan significativos y que son antecedentes clave para esta
investigación son los que indagan específicamente el espacio de los talleres de tesis.
Abordaremos aquí los de Coria et. al. (2005), Fernández Fastuca (2018) y Fernández
Fastuca y Guevara (2017).
El primer caso estudia el taller de diseño de tesis en el marco de una licenciatura.
Se trata de una ponencia en la que sus autoras comparten algunos logros y aspectos a
mejorar de la implementación del Taller de diseño de tesis que idearon para la Licencia-
tura en Diagnóstico y Gestión Ambiental de la Facultad de Ciencias Humanas de la Uni-
versidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, en 2003. Esta propuesta
se desprende de la preocupación por las bajas tasas de egreso, los extendidos tiempos
para finalizar el trabajo de graduación y las dificultades tanto metodológicas como teóri-
cas con las que se encontraban los estudiantes al momento de elaborar sus respectivos
proyectos de tesis en el grado.
Si bien este trabajo no ahonda en la descripción de los encuentros de los talleres,
así como tampoco aporta reflexiones pedagógicas en profundidad sobre el taller para-
fundamenta el diseño, lo consideramos un aporte valioso en tanto divulgación de cono-
cimiento y de la experiencia, así como un paso adelante en la construcción de alternati-
vas que permitan resolver los problemas de las bajas tasas de egreso en el nivel superior.
Resulta interesante considerar que la idea de este taller de tesis surge luego de un arduo
proceso de revisión, reflexión y diagnóstico de la situación de los cursantes de esa carre-

27
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Cruz, Tamara

ra en particular, y que su monitoreo y evaluación siguen el mismo proceso. Falta el

contenido. ¿qué alternativa proponen?
En su tesis de doctorado, Fernández Fastuca (2018), aborda los talleres de tesis, en
el marco más amplio de las prácticas de enseñanza y aprendizaje para la formación de
investigadores/as, nuevamente en el marco de los programas doctorales; esta vez no
solo en Ciencias Sociales, sino también en contraste con los de Ciencias Exactas y Na-
turales.
La autora parte de la concepción de la formación de investigadores/as como la
transmisión de un oficio, que sucede no solo en el aula, sino también en el proceso de
elaboración de la tesis, y que también supone el proceso de enculturación en la comuni-
dad académica como comunidad de práctica, con sus códigos, juego de fuerzas, etc.,
todo lo cual constituye la identidad del/la futuro/a investigador/a.
Fernández Fastuca estudiólos procesos de enseñanza-aprendizaje de investigado-
res de la Carrera del CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Téc-
nicas) en dos programas doctorales de una misma universidad en la Argentina. Para ello
llevó a cabo un complejo trabajo empírico triangulando fuentes de datos: reglamentos
de los programas, entrevistas a veinte parejas director-tesista y observación de reuniones
de un equipo de investigación de cada programa, dos talleres de tesis (Ciencias Socia-
les) y un curso de diseño experimental (Ciencias Biológicas).
Los resultadosmostraron que los espacios más importantes para la formación de
investigadores en la instancia formal del doctorado, son la dirección de tesis, los cursos
orientados a la producción de la tesis y la comunidad de práctica. También identificó
varios sujetos formadores relevantes, cuyos roles e “importancia relativa” son diferen-
tes: directores de tesis, docentes, pares del doctorado,referees de revistas académicas a
los/as que los/as doctorandos someten artículos para publicar.
Por otro lado, la autora observó que las características de los campos disciplinares
permean la propuesta formativa en cada caso: en Ciencias Biológicas la investigación es
una actividad intrínsecamente grupal, mientras que en Ciencias Sociales es una activi-
dad más solitaria.Abordaremos esta distinción más adelante, al momento de considerar
los resultados del análisis propuesto en esta tesina.
En otro trabajo más reciente, Fernández Fastuca y Guevara (2017) hicieron obser-
vación de dos talleres de tesis en un mismo programa de doctorado de Ciencias Sociales
de la Argentina. Encontraron en esos talleres un espacio propicio para la práctica, que
propone tareas significativas y que, en su propuesta de intercambio constante tanto con

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Cruz, Tamara

pares como con docentes, permite la reflexión y la co-construcción de estos saberes. Las
actividades y la dinámica de trabajo propuestas en estos espacios, entonces, resultaría
coherente con las distintas habilidades y saberes que deben ir adquiriendo los/as investi-
gadores en su recorrido (formal, en las universidades o bien profesional, en la propia
labor) formativo. En este sentido, es interesante la concepción que elaboran estas auto-
ras acerca del taller como “puente” entre la formación de posgrado y la práctica profe-
sional. Este último trabajo aborda más un análisis didáctico sobre el rol de los talleres en
la formación de investigadores/as, lo cual resulta útil para el análisis de los materiales
recolectados en esta investigación.

Algunas reflexiones sobre este recorrido

Luego de este recorrido, podemos afirmar que tal como en todos los campos pro-
fesionales, los pertinentes al de investigación requiere de ciertos conocimientos pedagó-
gico-didácticos para facilitar su aprendizaje, además de la intencionalidad pedagógica y
el propio conocimiento y experiencia sobre en qué consiste investigar. Tanto investiga-
dor/a como formador/a en investigación no se nace, se hace. Con esto queremos desta-
car la importancia de que se sigan nutriendo estas reflexiones desde el ámbito pedagógi-
co-didáctico, para poder orientar cada vez mejor estos procesos de enseñanza-aprendi-
zaje en particular.
Más que clasificar los trabajos de investigación conviene resumir los conocimien-
tos acumulados por estas investigaciones en términos de ciertas líneas temáticas. 
Asimismo, y tal como hemos bosquejado en el comienzo de este trabajo, resulta
fundamental, en términos estratégicos, comprender este fenómeno en su complejidad,
para poder formar cada vez mejores científicos en la Argentina. Por este motivo, tam-
bién hallamos trabajos que intentan elaborar propuestas o recomendaciones para quienes
ocupen los diferentes roles dentro del sistema de formación de investigadores. Funda-
mentalmente, algunos trabajos que reflexionan sobre el rol de director de tesis, sobre
docentes de talleres.
Por otro lado, nos resultó apropiado mencionar los distintos esquemas metodoló-
gicos de los últimos trabajos a modo de presentación; observamos la variedad de abor-
dajes y las fuentes de información que, si bien suelen ser similares, se orientan a respon-
der distintas preguntas. El trabajo que aquí presentamos también aporta un marco meto-

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dológico distinto -seguramente acotado-, pero que también permite el abordaje de este
tema desde otra perspectiva a la ya trabajada en las reseñas anteriores.

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Capítulo4
METODOLOGÍA

En este capítulo presentamos los objetivos que orientaron el trabajo de campo; a su vez,
describiremos en mayor profundidad cómo lo realizamos, con qué dificultades y limita-
ciones nos encontramos. Por otra parte, aclaramos que hemos realizado una investiga-
ción exploratoria, debido a la falta de indagaciones previas sobre los talleres de tesis tal
como lo planteamos en esta tesina.

Objetivo General
Indagar los usos y características del taller de tesis como dispositivo pedagógico
empleado para la realización de la tesis en programas doctorales en Ciencias Sociales y
Humanas.
Objetivo específico
Registrar y describir los talleres de tesis utilizados en programas doctorales en
Ciencias Sociales y Humanas en diversas universidades con sede en la Ciudad Autóno-
ma de Buenos Airesa partir del análisis de sus programas, reglamentos de doctorados,
diversas guías y materiales de los talleres, y de entrevistas con directores/coordinadores
de doctorado y docentes de los talleres, teniendo en cuenta sus características distinti-
vas: inserción curricular,propósitos/objetivos , contenidos, dinámica de los encuentros,
evaluación.

El trabajo de campo
Para lograr esos objetivos, relevamos información de seis programas de Ciencias
Sociales y Humanas de un total de cinco universidades públicas y privadas con sede en
CABA. Son programas doctorales en Sociología (2), Ciencias Sociales (1), Ciencias
Políticas (2), Historia (1). El trabajo de campo fue realizado entre los años 2012 y
201313 y para la selección de los programas se privilegió la accesibilidad al campo. Tras
contactar a las universidades, coordinamos entrevistas con quienes pudimos establecer
contacto ycon quienes accedieron a colaborar. Realizamos en total dieciséis entrevistas,

13
Por motivos personales, la redacción de esta tesina fue finalizada entre mediados de 2018 y comienzos de 2019; al
momento de elaborar este informe, no hemos vuelto a revisar los programas de los doctorados abordados ni hemos
vuelto a realizar entrevistas.

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Cruz, Tamara

(seis a quienes ocupan cargos de gestión en los programas, diez a docentes de los espa-
cios de taller) distribuidas como muestra la tabla 2.

Tabla 2.
Programas doctorales indagados, campo disciplinar y número de entrevistas según cargo de ges-
tión y de docencia.
Gestión Docentes de Total entrevistas
Universidad Doctorado
académica taller por doctorado
A Cs. Sociales 1 (Dirección) 3 4
1 (Coordina-
B Sociología 2 3
ción)
1 (Coordina-
C Historia 314 4
ción)
Sociología 1 (Dirección) 115 2
D 1 (Coordina-
Cs. Políticas - 1
ción)
E Cs. Políticas 1 (Dirección) 1 2
Total entrevis-
6 10 16
tas
Elaboración propia a partir del trabajo de campo realizado.

En función de los objetivos y a los efectos de recopilar la mayor cantidad de infor-

mación acerca de los doctorados (y, particularmente, de los talleres de tesis) el trabajo
de campo comprendió distintas estrategias de recolección.
En primer lugar, para familiarizarnos con los programas doctorales antes de pro-
ceder a las entrevistas, consultamos las páginas web de cada doctorado, y relevamos la
información pertinente disponible: reglamentos, planes de estudio, programas de los
talleres de tesis y de metodología. También a través de la web consultamos las resolu-
ciones de acreditación recogidas del sitio de la CONEAU. No en todos los casos en-
contramos toda la información.Esta indagación se realizó para conocer en mayor pro-
fundidad los programas doctorales e ir relevando desde la documentación la existencia
de espacios destinados a acompañar y/o estimular la realización de la tesis.En función
de la información relevada, nos contactamos con los programas para coordinar las entre-
vistas.
Para profundizar en la información acerca de estos espacios, realizamos entrevis-
tas semiestructuradas a diversos informantes clave de cada programa doctoral: coordina-

14
Realizamos entrevistas con los docentes de taller I, III, IV y V. Si bien faltó la entrevista con el/la docente de taller
II, consideramos el material recolectado suficiente para conocer la propuesta de ese taller.
15
En este caso, el director del doctorado oficia también como docente del taller de tesis.

32
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Cruz, Tamara

dores académicos o directores de programa, y luego a los docentes de talleres de tesis (o

metodología, en uno de los casos). Además, en aquellos casos en los que los documen-
tos antes mencionados no estuvieran en la página web, o bien estuvieran desactualiza-
dos, solicitamos actualizaciones a los informantes luego de la entrevista.En aquellos
casos en los que existiera más de un taller por programa, entrevistamos al menos a un/a
docente por taller (por caso, en la Universidad A, siendo dos docentes de taller I, entre-
vistamos a una solamente). Las guías de entrevista pueden consultarse en el anexo.
Organizamos las entrevistas de manera tal de primero conversar con el/la coordi-
nador/a o director/a del programa, quien tiene una visión general del doctorado, y quien
además nos pudiera orientar luego acerca de con qué docente/s continuar las próximas
entrevistas en cada programa. En este caso, consultamos por algunos datos de contexto
acerca del programa (cuándo comenzó, cambios que hubiera desde su creación), para
luego consultar por espacios cuya finalidad fuera colaborar para la realización de la te-
sis, y sus características. En el caso de los/as docentes, indagamos de forma más puntual
las características de estos espacios, las dinámicas propuestas, forma de trabajo.Aclara-
mos que al ser entrevistas semi estructuradas, también dimos espacio para que surgieran
otros temas relevantes en el marco de esta investigación.
Luego de las entrevistas, comprendimos que el espacio central destinado al acom-
pañamiento para la realización de la tesis lo constituyen los talleres de tesis. También
descartamos uno de los programas doctorales por no ofrecer instancias de acompaña-
miento en la realización de la tesis. Nos fue útil, no obstante, para ilustrar algunos de los
problemas que surgen cuando no se cuenta con estos espacios.
Organizamos los materiales para describir los talleres de tesis partiendo primero
de los documentos (CONEAU, reglamentos y programas de talleres disponibles, que
constituyen el curriculum prescripto) y luego consideramos las entrevistas como una
instancia de aplicación de esas propuestas para ampliar la información contenida en los
documentos, especialmente en relación a las dinámicas de trabajo de cada encuentro;
también para relevar información extra acerca de estos y/o otros espacios.
Al momento de presentar los resultados, estas fuentes de información se encuen-
tran integradas, es decir, no aclaramos de qué fuente proviene cada parte de la informa-
ción presentada; esto se aclarará en caso de ser pertinente, o de presentar contradiccio-
nes con la/s respuestas obtenidas durante la entrevista.

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Cruz, Tamara

Notas sobre el trabajo de campo

A los efectos de observar la confiabilidad del análisis y las conclusiones a las que
arribemos, es importante hacer algunas aclaraciones acerca del trabajo de campo y algu-
nas de las limitaciones que se nos presentaron en su desarrollo.La primera de ellas la
constituye el bajo número de casos estudiados: trabajamoscon seis doctorados en Cien-
cias Sociales y Humanas: una universidad de gestión pública y cinco de gestión privada;
tres programas doctorales estructurados, y otros tres semiestructurados; tres programas
doctorales con un mínimo de diez años de vigencia, y otros tres con menos de diez años
de vigencia, y sin graduados/as aun.
A partir de los datos disponibles en el documento Posgrados acreditados de la
República Argentina 201516, elaborados por la CONEAU, en 2013, la cantidad de doc-
torados acreditados en la región denominada Metropolitana (que incluye CABA y la
Zona Metropolitana de la Provincia de Buenos Aires) existían 82 doctorados acredita-
dos del área de Cs Sociales y Humanas, sobre un total de 186 doctorados acreditados a
nivel nacional, en esta área. En este panorama, los 6 programas doctorales estudiados en
esta tesina constituyen apenas un7%17.
Otro punto a considerar es que centramosel trabajo de campo en el discurso insti-
tucional solamente ya que no hemos realizado entrevistas a estudiantes/egresados, así
como tampoco hemosrealizado observaciones de los talleres o estrategias abordadas, en
ambos casos, fundamentalmente porque no fue el interés inicial al realizar este trabajo;
luego por cuestiones de tiempo.
En términos metodológicos, somos conscientes, por un lado, de que las conclusio-
nes a las que lleguemos con este trabajo no pueden considerarse representativas del uni-
verso de doctorados en Ciencias Sociales y Humanas. Lo que contiene en el discurso y
percepción de los actores no puede tomarse como la realidad misma ya que no hemo-
sobtenido otros registros que pudieran contrastar los aportes relevados antes menciona-
dos. No obstante, el trabajo de campo sí permite explorar estos espacios como instancias
de transmisión del oficio de investigar y comenzar a conocer los fundamentos y propó-
sitos que los sustentan, así como las características que los distinguen.

16
Presenta los datos recogidos hasta el 4 de noviembre de 2013.
17
A nivel del total de los doctorados acreditados en el país, de todas las áreas, la proporción de programas estudia -
dos desciende a 3%.

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Cruz, Tamara

CAPÍTULO 5
RESULTADOS Y ANÁLISIS

El análisis que presentamos a continuación tuvo en cuenta los distintos materiales

relevados, anteriormente mencionados: materiales de los espacios provistos por los/as
docentes a cargo,la información relevada en los sitios web y documentos tales como
reglamentos de los doctorados, reglamentos de tesis, resoluciones de CONEAU; ade-
más, las entrevistas realizadas a informantes clave. En estos resultados plasmaremos lo
encontrado en función de los objetivos anteriormente planteados,

Objetivo General:Indagar los usos y características del taller de tesis como dis-
positivo pedagógico empleado para la realización de la tesis en programas doctorales en
Ciencias Sociales y Humanas.
Objetivo específico:Registrar y describir los talleres de tesis utilizados en progra-
mas doctorales en Ciencias Sociales y Humanas en diversas universidades con sede en
la Ciudad Autónoma de Buenos Airesa partir del análisis de sus programas y materiales,
y de entrevistas con directores/coordinadores de doctorado y docentes de los talleres,
según sus características distintivas: inserción curricular, propósito y objetivos, duración
, propuesta de trabajo, estrategias de seguimiento a los doctorandos, producto final, eva-
luación. También abordamos otras características que no fueron planificadas inicialmen-
te, pero que surgieron en el transcurso del trabajo de campo: tales como la existencia de
otras estrategias que se proponen acompañar o estimular la realización de la tesis y la
existencia de estrategias institucionales de acompañamiento a los/as doctorandos/as y su
grado de avance en las investigaciones.
Para presentar los resultados hemos agrupado a los seis doctorados en tres grupos,
según la presencia/ausencia del taller de tesis y sus características generales, en caso de
existir el/los taller/es. Este agrupamiento responde a que al interior de cada subgrupo
encontramos características similares en cuanto a los rasgos generales de los talleres, si
bien cada programa doctoral también presenta sus características distintivas.
Como ya dijimos, contactamos seis programas doctorales en Ciencias Sociales y
Humanas en cinco unidades académicas con sede en la Ciudad de Buenos Aires, a partir

35
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Cruz, Tamara

del trabajo de campo llevado a cabo entre 2012 y 2013. De los seis programas, uno no
tenía taller de tesis, dos tenían un único taller ubicado al final de la cursada (a), los otros
tres tenían varios talleres a todo lo largo del programa (b). para nuestro análisis, mantu-
vimos al programa sin taller como punto de comparación con los cinco restantes. Esta-
bleceremos una comparación con respecto a los otros hacia el final de este apartado.
A los efectos de facilitar la comprensión, aclaramos también que los talleres de
tesis se entienden en todos los casos como otro tipo de espacio curricular. Se los distin -
gue de los “seminarios temáticos”, que son de formación académica y se ofrecen de
distintos tipos y régimen según cada programa doctoral (agrupados por áreas temáticas,
obligatorios de actualización, optativos según área de interés). Los talleres de tesis, si
bien en algunos programas están categorizados como “Seminario”, en la jerga informal
de los doctorados son referidos siempre como “el taller”, taller de tesis, etc. por este
motivo, en este apartado nos referiremos a todos ellos como “taller de tesis” indepen-
dientemente de cómo se les denomine formalmente en los respectivos doctorados.
Finalmente, reiteramos que este estudio es exploratorio; no alcanzamos la instan-
cia de constrastración de lo declarado por los participantes de los talleres de tesis con
datos empíricos de egreso y tiempo a la entrega de tesis, así como tampoco lo completa -
mos con observaciones de los encuentros. Por ende, las conclusiones alcanzadas no po-
drán establecer relaciones de causalidad o establecer juicios de valor acerca de cada uno
de los talleres propuestos. Para elaborar y poder analizar las distintas propuestas según
los criterios establecidos en el objetivo específico, hemos reconstruido la información
de los talleres considerando en conjunto las distintas fuentes de información recolecta-
das. En este sentido, nuestro objetivo no fue tanto contrastar la información presente en
los documentos con la recogida en las entrevistas. No obstante, en caso de hallar contra-
dicciones entre la documentación revisada y las entrevistas, lo estableceremos en el tra-
bajo.

1. Inserción curricular-distribución-duración
En relación a la inserción curricular de los talleres, encontramos que en los cinco
casos difiere, ya sea en el grupo (a)(donde ubicamos dos programas doctorales, que
ofrecen un único taller: en adelante, Doctorado 1 y Doctorado 2) o (b) (donde ubicamos
tres programas doctorales que ofrecen más de un taller, distribuidos a lo largo del curso:
Doctorado 3, Doctorado 4, Doctorado 5). Los doctorados del grupo (a) tienen en común
que su propuesta se ubica en el segundo año de la cursada. En este caso, el taller es úni-

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Cruz, Tamara

co y su producto es el proyecto de tesis. En las entrevistas observamos que, en la prácti-

ca, los proyectos de tesis elaborados en esos talleres no necesariamente son productos
del todo acabados, salvo para aprobar el taller;hasta el momento de presentarlos formal-
mente y realizar una defensa, puede pasar un tiempo considerable, pudiendo sufrir estos
modificaciones sustantivas con respecto a la propuesta elaborada en el taller de tesis.
En el caso del Doctorado 1, el proyecto de tesis producido en el taller pareciera no
ser tan “útil” para que los/as doctorandos/as puedan continuar el desarrollo de su traba-
jo, una vez finalizado el taller. La autoridad entrevistada sostuvo que una vez finalizada
la cursada, muchos/as estudiantes le realizan consultas para continuar trabajando sobre
sus proyectos. Así lo expresaba:
“Entrevistado/a: … Una cosa es el proyecto que hacen en el taller. Por
ejemplo, en el primer año de doctorado 18 hicieron el taller de tesis y un proyec-
to. Pero en el año tercero, el hombre está en otra cosa. Tiene otras ideas, ya
lleva dos años de doctorado; leyó mucho más de lo que lo que leyó cuando cur-
só primer año. Ese proyecto, que es el que va a aprobar el Consejo Directivo, se
los pauto mucho. Respecto de qué debe contener cada punto, qué es un marco
de referencia, cuántas páginas, si la bibliografía es APA o no APA. Lo dirijo
mucho.
Entrevistadora: ¿Y Ud. ahí en ese caso les da un plazo para que se los
vuelvan a presentar?
Entrevistado/a: Alguno lo hace inmediatamente y otros se toman, qué sé
yo, un año para presentar el proyecto. Vienen doce veces a preguntar alguna
cosa. Yo les contesto “esto no es un marco de referencia, es otra cosa.” Eso una
vez que egresaron, eh. Una vez que egresaron. (…) Le digo “¿Se acuerda que
en el taller…?” Porque, además, hasta ahora, Tamara, me tocó mucho docto-
rando que no cursó cuando yo di el taller de tesis. Que cursaron antes. Entonces
le confieso, cada maestrito con su librito (…). Como si le diera clases particula-
res de taller de tesis.”
En el caso del Doctorado 2, en la entrevista con la autoridad de gestión de la ca -
rrera se hizo mucho hincapié en que la propuesta del doctorado parte de un diagnóstico
que muestra la falta de formación de metodología para la investigación que se observa
en las carreras de Ciencias Políticas en la Argentina. Por este motivo, quienes quieren

18
En este programa, el taller de tesis, junto con otros seminarios temáticos puede rotar y ofrecerse en el primer o
segundo año.

37
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Cruz, Tamara

realizar este doctorado deben cumplir los siguientes requisitos: 1) haber realizado pri-
mero la maestría en esa institución (lo que supone la cursada de un año más, con un
conjunto de seminarios obligatorios relacionados con contenidos tanto metodológicos
como de actualización teórica en distintos campos de las Ciencias Políticas. 2) Si son
Magistri provenientes de otras instituciones, igualmente tienen que cursar el primer año
de la maestría, que incluye este cuerpo de seminarios temáticos “base”. Una vez aproba-
dos estos seminarios, todos los candidatos/as a doctorandos/as “deberán aprobar dos
exámenes generales, correspondientes a dos de las áreas que ofrece esa carrera”; se trata
de exámenes domiciliarios que deben ser respondidos a las 48hs de enviados. Se sugiere
a los candidatos a doctorandos/as que se tomen seis meses luego de realizar y aprobar
los seminarios obligatorios para prepararse a rendir esos exámenes.
Cumplimentada la cursada y aprobación de los seminarios, aprobados los exáme-
nes, la siguiente instancia es la presentación y defensa del proyecto de tesis. Cuando
esta instancia es aprobada, entonces comienza a correr el plazo para la entrega de la
tesis, que son treinta y seis meses. En ese tiempo luego de la cursada, aprobación de los
exámenes y aprobación del proyecto de tesis no existen otras instancias de cursada for-
males propuestas por el programa. Hay confianza desde el doctorado en que el producto
elaborado en el taller de tesis es de calidad suficiente como para que luego los doctoran-
dos/as y sus directores continúen la producción de la tesis. En este caso, se trata de un
doctorado que al momento de la realización del trabajo de campo no contaba con egre-
sados.
En relación a los talleres de tesis de los programas doctorales comprendidos en el
grupo (b), también hay algunas diferencias. Los Doctorados 3 y 5 establecen la cursada
de talleres de tesis desde el primer año. En el caso del Doctorado 4, los talleres de tesis
comienzan a ofrecerse finalizando el segundo año de cursada, en el segundo cuatrimes-
tre.
También varía el régimen de los talleres y la cantidad de talleres ofrecidos en cada
caso: en el Doctorado 3, son tres talleres anuales, cada uno con un total de ochenta horas
de duración, con encuentros quincenales. El Doctorado 4 ofrece también tres talleres,
pero de régimen cuatrimestral, iniciando el primero en el segundo cuatrimestre del se-
gundo año de cursada (sobre un total de tres años de cursada); cada encuentro dura tres
horas. En el caso de los talleres I y II, los encuentros son quincenales; el taller III ofrece
encuentros mensuales. El Doctorado 5 propone cinco talleres de tesis, distribuidos de la
siguiente manera: talleres I, II y III en el primer año, de duración trimestral y encuentros

38
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Cruz, Tamara

semanales de tres horas cada uno; talleres IV-V de duración anual y encuentros mensua-
les, también de tres horas. Aclaramos que en este programa, al igual que observamos en
el Doctorado 2, están estrechamente vinculados la maestría y el doctorado: los talleres
de tesis son cursados tanto por los/as estudiantes de maestría como los/as de doctorado
al mismo tiempo; la diferencia está en que los/as maestrandos/as cursan cuatro talleres,
mientras que los/as doctorandos/as “repiten” el taller IV al año siguiente (por lo cual, el
segundo año que lo cursan se le llama “taller V”).
A diferencia de lo que sucede en el grupo (a), en este caso, la cantidad de horas y
la distribución de los talleres en la currícula permite un trabajo más exhaustivo sobre la
tesis doctoral, ya que la institución, a través de los distintos talleres de tesis, acompaña
durante más tiempo a los/as doctorandos/as en la elaboración de sus tesis. En este grupo,
el proyecto de tesis es uno de los productos esperados (en cada programa, en el Taller I),
pero no el único.
Si bien en ambos grupos encontramos programas con una fuerte consciencia acer-
ca de las bajas tasas de egreso en los programas doctorales en general en la Argentina,
en el grupo (b) se observaría un mayor compromiso institucional, traducido en una ma-
yor carga horaria, y de docentes a los talleres de tesis, desde los inicios de la cursada.

2. Propósitos y objetivos, producto final

Ubicamos a los propósitos y objetivos de los talleres en el mismo ítem, ya que en
los programas no están claramente diferenciados, o son conceptualmente confundidos
los propósitos con los objetivos19. Entenderemos por objetivos en cada propuesta de
taller de tesis al/los producto/s final/es que se busca obtener.
En líneas generales, todos los talleres se proponen ser un espacio de acompaña-
miento y trabajo individual y colectivo sobre las tesis. En las entrevistas varios/as entre-
vistados/as se refirieron al taller como un espacio de contención. En el caso del Docto-
rado 4, se proponen dos de los tres talleres de tesis luego de la cursada y aprobación de
los talleres temáticos; desde el doctorado son conscientes, justamente, de la importancia
de continuar ofreciendo instancias de trabajo a los/as doctorandos/as y de acompaña-
miento institucional más prolongadas: “y si vos no seguís teniendo esos espacios, se te
empieza a desbandar la cohorte”, nos comentó una de las autoridades de gestión de ese
doctorado.
19
Entendemos por propósitos aquellas acciones que llevarán a cabo los/as docentes para el logro de los objetivos;
los objetivos refieren a aquellos aprendizajes o logros que los/as docentes esperan que alcancen sus cursantes en
ese espacio.

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Cruz, Tamara

Entre los objetivos y propósitos relevados, observamos presentes características

distintivas de los talleres que analizamos en el capítulo 2: los talleres de tesis se presen -
tan como espacios de “manos en la masa”, donde cada cursante se aboca a trabajar en
sus propias producciones. Se agrega el componente de los/as compañeros/as, de quienes
se espera colaboración para contribuir al desarrollo de los trabajos de los demás, a tra -
vés de la lectura atenta y la revisión de los trabajos de todos/as. En este sentido, con la
presencia y guía de un/a docente que propone las actividades, observa los comentarios y
sugiere también modificaciones, los talleres de tesis se presentan como espacios de en-
señanza-aprendizaje de la investigación.
Para continuar con el análisis de los propósitos/objetivos de los talleres, hacemos
una distinción entre ellos. A partir de la observación de cada uno, notamos que el taller I
puede analizarse aparte: en todos los casos, sea del grupo (a) o (b), el primer —único,
en el caso del grupo (a)— taller está destinado a la elaboración del proyecto de tesis.
En términos de la formación en investigación, esto se traduce también en un trabajo más
intenso por parte de los/as docentes en “enculturar” a los/as doctorandos/as en la comu-
nidad académica a través de este taller. Abordaremos más en profundidad esta afirma-
ción en un próximo ítem del análisis.
En el taller I (o único), observamos a través de las diferentes propuestas que se da
tiempo a: 1) estudiar, analizar y comprender el género “tesis doctoral”; 2) revisar algu-
nos temas metodológicos (los temas a tratar varía entre un grupo y otro y la profundidad
con la que se abordan); 3) comprender la secuencia de pasos en la investigación que
existen detrás de la elaboración de una tesis doctoral; 4) avanzar en el desarrollo de las
distintas partes de un proyecto de tesis gradualmente, a lo largo de todo el taller, a través
de presentaciones y comentarios.
En el resto de los talleres, los productos no varían tanto: en el Doctorado 3, el se-
gundo taller de tesis se orienta a “profundizar la revisión de literatura y la construcción
de las referencias teóricas de la investigación”, también a “realizar un primer acerca-
miento al campo y/o a las fuentes de información; avanzar en la definición de la estrate-
gia de investigación y en la construcción de instrumentos de recolección de datos” (pro-
grama del taller, 2013); el tercer taller está destinado al avance en el trabajo de campo.
Se expresa a través de estos propósitos: “1) seguir y apoyar el desarrollo del trabajo de
campo o de recolección y sistematización de datos; acompañar y discutir avances teóri-
co-conceptuales; y 3) avanzar en el proceso de escritura de algunos capítulos de la te-
sis.” (programa del taller III, 2013). Como productos a entregar, en estos talleres en-

40
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Cruz, Tamara

contramos dos informes de avance cuatrimestrales en los cuales se espera que los/as
doctorandos/as den cuenta de qué actividades han realizado en relación a sus investiga-
ciones, y un plan de cómo continuarán.
Vemos cómo en estos talleres hay menos carga a la “contextualización” de los
doctorandos/as en qué es investigar. Se toma como punto de partida el proyecto de tesis
(que se continúa revisando y mejorando),elaborado en el taller anterior y se pasa a la
acción progresiva en el trabajo de campo, a poner en acción lo planificado, una vez
asentadas ciertas pautas comunes acerca de qué es investigar y cómo se estructura una
investigación en el marco de un programa doctoral.
En el Doctorado 4, el taller II está dirigido a quienes estén realizando el trabajo de
campo. Esto es así ya que se espera que en este taller se puedan abordar distintos pro-
blemas que surgen a medida que se realiza el trabajo de investigación. En este caso,
como sucede también en el programa doctoral anterior, en el taller II se pasa a la acción,
luego de la elaboración del proyecto. El producto de este taller es un índice de la tesis,
pensando en estructuras posibles de la tesis. E relación al taller III supone el avance en
la redacción de capítulos de la tesis. Cabe aclarar que entre un taller y otro puede haber
menor cantidad de alumnos; la autoridad de gestión de ese doctorado nos lo explicó así:
“suelen ser más reducidos los participantes del taller II, porque ahí sí hay dispersión de
quién se mete al taller II. Porque al taller II te tenés que meter sí o sí cuando estás en
campo (…). Entonces alguno todavía quedó rezagado, o tiene el proyecto, pero todavía
está con cursada y dice ‘no, este cuatrimestre me aboco a cursada y chau’. Entonces ahí
tenés un poquito menos de gente en el taller II. Hasta ahora han sido grupitos de cuatro,
cinco personas.”
En el programa 5, el taller II se propone que los/as doctorandos/as se “familiaricen
con el universo bibliográfico relevante a sus temas de investigación, que aprendan a
desarrollar una perspectiva crítica con respecto a dichas lecturas, y que definan la rela-
ción de su propio trabajo con respecto a los debates en curso en su área.” (programa del
taller III, 2012). Como producto de este taller, se espera que los/as doctorandos/as avan-
cen con un estado de la cuestión. Luego, en el taller III se espera lograr avances de capí-
tulos. Finalmente se encuentran los talleres IV-V, con sesiones mensuales y no semana-
les, con la finalidad de que los/as doctorandos/as continúen avanzando en la escritura de
sus tesis. Aclaramos que este taller está abierto para que lo puedan volver a cursar quie-
nes consideren que lo necesiten, ya que se ofrece todos los años.

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Cruz, Tamara

En suma, podemos generalizar diciendo que el taller I se destina al plano del dise-
ño del proyecto de tesis, abordando cada uno de sus componentes, ofreciendo distintas
instancias de familiarización con cada uno de ellos, con la construcción del objeto de
investigación. El resto de los talleres constituyen instancias de trabajo no ya sobre el
diseño, sino sobre la implementación del proyecto, la familiarización con la bibliografía,
el trabajo de campo. Esto se refleja también, como veremos a continuación, en la plani-
ficación de cada clase y las consignas propuestas.
Podríamos pensar al taller de tesis I como una “bienvenida” al mundo de la inves-
tigación en los programas doctorales estudiados ya que es el taller en el que hay una
carga mayor de trabajo acerca de pautas generales, orientaciones metodológicas, refle-
xión acerca de los pasos para realizar una investigación. En el taller I se enseña funda-
mentalmente qué es una tesis doctoral, cuáles son sus partes, etc. Se invita a los/as cur-
santes a familiarizarse con el género, a leer y analizar tesis. En el resto de los talleres el
foco está puesto en la puesta en acción del proyecto, ya habiendo hecho esa introduc-
ción previa.

3. Contenidos, o dinámica de trabajo, consignas

En relación a los contenidos y la organización de las clases, encontramos que po-
demos hacer la misma observación de considerar el Taller I separado de los demás, ya
que es el que más se diferencia del resto.
En el taller I, para cualquiera de los dos grupos considerados, encontramos plani-
ficaciones clase a clase, con propuestas de distintos contenidos o temas a abordar, cada
uno de los cuales responde a una instancia del proceso de investigación. En todas las
entrevistas los/as entrevistados/as coinciden en organizar las clases del taller I de la mis-
ma manera, en líneas generales. A modo de ejemplo, reproducimos uno de los listados
de contenidos de cada grupo:
Grupo (a), Doctorado 1:
“UNIDAD 1: Definición del tema de investigación; UNIDAD 2: Plantea-
miento del problema; UNIDAD 3: Formulación del problema de investigación;
UNIDAD 4: Objetivos de la investigación; UNIDAD 5: Marco de referencia;
UNIDAD 6: Aspectos metodológicos; UNIDAD 7: Bibliografía; UNIDAD 8:
Cronograma.”

Grupo (b), Doctorado 3:

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Cruz, Tamara

“Unidad temática I: introducción. Del estado del conocimiento sobre el

tema al primer diseño de la investigación. Primeras sesiones: repaso de las eta-
pas correspondientes a la formulación del proyecto de investigación. En las se-
siones siguientes, el trabajo estará centrado en la delimitación de un problema de
investigación, así como con la evaluación de su relevancia y factibilidad. En
particular, pondremos énfasis en la elaboración de una pregunta de investigación
y la construcción de objetivos de indagación.
Unidad temática 2: articulación entre teorías y conceptos: los planos abs-
tractos del trabajo de investigación.
Unidad temática 3: hacia una definición del abordaje teórico-metodológi-
co del problema de investigación.”

Al interior de cada taller puede haber variaciones con respecto a cómo están pre-
sentados los temas o contenidos en el programa de cada encuentro, pero en líneas gene-
rales, todos abordan para cada clase un momento o tema que constituye una parte del
proyecto de investigación. Consideramos que, en ese sentido, hay coherencia entre los
propósitos/objetivos y los contenidos de los programas de los talleres.
El resto de los talleres que siguen al I, si bien también presentan cronogramas de
trabajo, ya no cuentan con una organización de contenidos por unidades temáticas, sino
que proponen más una guía para organizar el trabajo con las propias producciones y
entregas. Esto puede deberse al menos a dos cosas en simultáneo: 1) la propuesta de
trabajo en los siguientes talleres está más enfocada en avances en las investigaciones de
los/as cursantes, como ya dijimos; 2) las planificaciones de cada clase son más flexibles
puesto que los temas que se requiera abordar o las dificultades a plantearse surgen como
fruto del trabajo de los/as doctorandos en sus investigaciones, y por ende no pueden
preverse ni planificarse, pero sí se les da lugar en el programa del taller y se las contem-
pla. En palabras de un/a docente del taller II del Doctorado 4:
“En los talleres hay mucha elaboración ad hoc porque depende de la cantidad
de inscriptos, del grado de avance, de la heterogeneidad de los proyectos... En-
tonces hay mucha planificación ad hoc porque justamente, como la idea del
taller es que dialogue directamente con lo que los estudiantes están haciendo, te
podés permitir ser flexible en virtud de una estrategia pedagógica. De todos
modos, si bien el taller tiene un plan de organización que se repite, hay mucho
de elaboración ad hoc (hasta que no veo los proyectos no sé con qué me voy a

43
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encontrar) y también en la primera clase del taller II —en el I no tanto— les

pregunté a los estudiantes si hay algo en particular que tenga que ver con la
lógica y la práctica de la investigación que ellos querrían discutir en el taller.
Entonces algunos de ellos me dijeron “métodos de registro etnográfico”. Estu-
pendo. Entonces tuvimos una clase en la que, además de discutir los proyectos,
yo les presenté, como es mi tema, sistemas de trabajo de archivo y de fichaje.
Un poco también para que, además de la discusión de los proyectos, tengan de
la experiencia de alguien que mal o bien ha hecho investigación, algunas herra-
mientas; no técnicas metodológicas pero sí herramientas que justamente son las
que se caen por las ranuras de los talleres metodológicos para que ellos puedan
hacer su investigación.”

Así como están pautados los temas clase a clase, los programas de los talleres
también presentan, según el caso, cronogramas de entregas y las actividades a lo largo
del taller. En línea con lo que sucede con los propósitos/objetivos y contenidos o temas,
la propuesta de actividades entregables sigue la misma estructura: en el transcurso del
taller I se pautan sucesivos acercamientos a la elaboración del proyecto de tesis, a medi-
da que se desarrollan las clases. Estas actividades suponen un aumento creciente en la
extensión y en los ítems del proyecto de tesis que se trabajan, hasta completarlo. Com-
partimos las actividades del taller I del programa 2:

Clase 1: breve análisis y comentario de las propuestas de temas de

investigación iniciales; Planificación de la presentación de los temas de
investigación en la clase 2.
Clase 2: breve presentación de temas de investigación (contestando las dos
preguntas centrales); lectura de los 10 “Errores a Evitar en la Entrega Final”;
planificación de la entrega 1 en la clase 3.
Clase 3: entrega 1: versión breve y preliminar de puntos a-f20 (1200-1800 pala-
bras sin contar bibliografía).
Clase 4: comentarios sobre entrega 1: análisis de la factibilidad de los proyectos.
Clase 5: presentación 1; planificación de la entrega 2 en la clase 6.
Clase 6: presentación 2; entrega 2: versión preliminar de puntos a, b y f
(2000-3000 palabras, incluyendo bibliografía).
20
En el programa, la estructura del proyecto de tesis se presenta como sigue: “Proyecto de tesis (con el objetivo
claro, la literatura relevada, el marco teórico desarrollado, la metodología planeada, y que lo único que falte es
ejecutar el proyecto, el trabajo de campo y el análisis de los datos). Se trata de un documento que describe detalla-
damente la investigación que el estudiante planea realizar. Como mínimo debe incluir lo siguiente: a) pregunta de
investigación y justificación, b) revisión de las literaturas relevantes, c) marco teórico (la teoría adoptada/propuesta,
pero también las alternativas), d) hipótesis, e) metodología (diseño general, operacionalización, diseño muestral/se -
lección de casos, fuentes de datos, trabajo de campo, técnicas de análisis de datos), f) bibliografía, y g) cronograma.
Extensión: de 7.000 a 11.000 palabras, incluyendo todas las secciones mencionadas.

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Clase 7: presentación 3.
Clase 8 a 11: presentaciones. Por su parte, en la clase 9 se pauta la entrega 3: ver-
sión preliminar de puntos c, d y e, (2500-3000 palabras adicionales a la entrega 2).
Clase 10, además de las presentaciones, distribución y lectura del
documento “Errores a Evitar en la Entrega Final”.

Actividades del taller I, Doctorado321:

“Trabajo práctico N° 0:
1. Título del proyecto y autor de la investigación
2. Tema de tesis
Extensión máxima 1 página
TP N° 1:
1. Título y autor de la investigación
2. Introducción
3. Tema
4. Pregunta de investigación
5. Antecedentes de investigación
Extensión máxima 6 páginas

TP N°2.
1. Título y autor de la investigación
2. Problema
3. Antecedentes de investigación
4. Objetivos generales y específicos
5. Preguntas relativas a los objetivos
6. Marco teórico
7. Hipótesis
8. Justificación
Extensión máxima 10 páginas
TP N°3.
1. Título y autor de la investigación
2. Problema de investigación
3. Antecedentes de investigación
4. Objetivos generales y específicos
5. Director (tentativo)
6. Marco teórico
7. Hipótesis
8. Justificación
9. Estrategia metodológica
10. Factibilidad
11. Bibliografía

21
En este taller, además de los trabajos prácticos, está previsto que los/as doctorandos también realicen una serie
de tres “ejercicios”. El primero se vinculado a la exploración de bases de datos y journals; el segundo, a una explora-
ción del trabajo de campo y el tercero a plantear una “estrategia de defensa del proyecto”, a través de la realización
de un powerpoint y exposición oral. En todos ellos está indicada la fecha de entrega y pautas sobre la extensión
máxima.

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Extensión máxima 15 páginas

Ejercicios del taller I, Doctorado4:

Clase 1: presentación de un instrumento cognitivo (una grilla) que permite
auto-reflexionar y objetivar la ambición que persigue la tesis.
Clase 2: Lecturas de tesis de doctorado. Se invita a los estudiantes que
exploren tesis de doctorado e intercambiar puntos de vistas sobre estructuras
argumentativas, presentación de objetivos, usos de metodologías. La lectura de
un producto “finalizado” permitirá a los doctorantes (sic) ejercitar la imagina-
ción sobre los problemas formulados antes de iniciar la investigación.
Clase 3: Se pedirá a los doctorantes: a. que identifiquen tres artículos de
publicados recientemente y de autores no argentinos que producen sobre temas
afines al propuesto en el proyecto. b. Que identifiquen argumentos bien logrados
y mal logrados referidos a su tema de investigación.
Clase 4: Escribir un muy breve texto donde se argumente la selección de
un autor que puede ser identificado como fuente de inspiración de su proyecto.
Clase 5: Identificar un argumento que conecta su problema con los argu-
mentos desarrollados por los autores clásicos de la disciplina.
Clase 6: Identificar brevemente cuales han sido los estilos de trabajo so-
ciológico que dominaron en el estudio del problema planteado.
Clase 7: Argumentar en pocas líneas cómo su propuesta de investigación
se inscribe en el amplio campo de la sociología.
Clase 8: Lectura de la presentación de versión más avanzada posible del
proyecto de tesis.” (programa del taller I, 2012).

A diferencia del programa 3, en este caso, el/la docente presentó las actividades
no como pautas obligatorias, sino como ejercicios para “estimular la imaginación socio-
lógica”. Acerca de la obligatoriedad de las actividades, también coincidieron otros pro-
gramas en proponerlas no para que las realicen obligatoriamente, sino para que les in-
centive a los/as doctorandos/as a pensar y motorizar sus proyectos.
En el resto de los talleres, las propuestas de trabajo toman como punto de partida
los proyectos de tesis realizados en el taller I.
Con respecto a las dinámicas de las clases, en las que se ponen en juego los pro-
gramas de cada taller, fundamentalmente se tratan de presentaciones y comentarios de
todos/as los/as participantes, incluyendo al/la docente. Al inicio de cada taller, entre los
cursantes se organiza un cronograma de presentaciones de sus avances. Según se des-
prende de las entrevistas, algunos de los/as los docentes acostumbran coordinar y reco-
ger los comentarios, reservando el suyo para el final; otros/as definen su rol como el de
un/a par, ya que no son expertos en todos los temas que se abordan en las tesis doctora-
les, por un lado, y porque los cursantes suelen tener trayectorias académicas que los/as

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habilitan para hacer sus aportes con igual pertinencia que los del/la docente a cargo del
espacio.
Se apunta a construir colectivamente el conocimiento como forma de trabajo. Esto
se lleva adelante con la dinámica de lectura de los avances por parte de todos los docto-
randos, para la posterior elaboración e intercambio de comentarios sobre el trabajo de
los otros. Resaltamos que, para los docentes, la tarea de elaborar comentarios por parte
de los doctorandos resulta tan importante como la elaboración de avances y entregas en
tiempo y forma. Esto es así ya que en los talleres también se quiere transmitir pautas,
normas y valores que hacen a la formación de investigadores, como leer, comentar y
revisar el trabajo de otros. Tras cada lectura y comentarios de los trabajos, los doctoran -
dos los reformulan y ajustan para hacer luego una nueva presentación.
El caso que se diferencia de los anteriores es el doctorado 1. De la entrevista se
desprende que quien estaría a cargo de la lectura y comentarios es el/la docente:
“Entrevistado/a: en cada sesión, exponen ellos trabajos que hayan hecho
de planteamiento del problema. Entonces, este viernes que tengo taller, selec-
cioné cinco de ellos para que expongan, diez minutos cada uno, su planteamien-
to del problema. Que me mandan una semana antes, y yo corrijo, para poder
hacer mis comentarios.
Entevistadora: ¿Y Ud. devuelve esos comentarios, o recién en la sesión
cuando exponen?
Entrevistado/a: Les devuelvo en público recién en la sesión, nunca antes.
Hasta ahora ensayamos —y dicen ellos que sale bien— que cuando yo hago un
señalamiento de sus proyectos, el de al lado no se aburre, porque está viendo lo
que yo le digo a Ud., para corregir su propio proyecto. Entonces lo hacemos
rotativo. Imagínese que cada uno expone taller por medio. Entonces yo siempre
les digo “si exponen este viernes, tienen la tranquilidad que en la próxima se-
sión del taller este tema tiene que estar… para todos.
No obstante, en este mismo programa observamos que el/la docente ofrece una
instancia interesante que permite acercar a los/as doctorandos/as al mundo de la investi-
gación en estos espacios. Esta persona entrevistada no se reconoce como investigador/a
“chapa CONICET”; para suplirlo, en algunas sesiones del taller invita a investigadores/
as de CONICET con sede en la universidad para que los/as doctorandos/as puedan efec-
tuarle preguntas o consultas acerca del proceso de investigación que atraviesan/atravesa-
ron. De alguna manera, si bien desconocemos con qué periodicidad se realiza esta acti-

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Cruz, Tamara

vidad ni qué objetivos concretos se persiguen, podríamos llegar a pensar que en cierta
forma, estas sesiones compensan un poco la falta de conocimientos o de expertise en la
investigación por parte del/la docente a cargo de este taller.22
Lo que se observa de los otros programas doctorales, a diferencia de este, es que
todos/as los participantes están incluidos en la ronda tanto de envío de los avances como
de los comentarios. En este sentido, parecería estar algo ausente la horizontalidad que se
espera que suceda en el ámbito de los talleres, tal como lo abordamos en el marco teóri -
co.
Por otra parte, luego de haber conocido distintas cohortes, los docentes también
realizan lecturas respecto de distintos “tipos” de doctorandos, y las posibles consecuen-
cias que tienen estas características sobre su trabajo posterior. Las caracterizaciones son
básicamente dos: doctorandos que no tienen experiencia en investigación y aquellos que
sí. Dentro del primer grupo se encuentran aquellos candidatos que o bien acaban de li -
cenciarse, y/o tienen una formación deficiente. En estos casos, por lo general llegan al
programa doctoral sin un tema de tesis definido, o bien con una idea muy vaga de lo que
quieren investigar. Este tipo de doctorandos son los que más se benefician de la modali-
dad de trabajo con pares, ya que reciben orientaciones valiosas de parte de aquellos con
más experiencia.
El otro grupo lo constituyen los/as doctorandos/as que se insertan en grupos de
investigación, tienen experiencia en investigación, o bien tienen una mejor formación al
llegar al doctorado. En este caso, tienen mayor facilidad para elaborar el proyecto, y no
necesitan tanta orientación por parte de los/as docentes para poder avanzar. Por otra
parte, este grupo, si cuenta con beca de investigación, a priori tiene más tiempo para
dedicar a avanzar en su tesis.
En este sentido, surge la inquietud por la posición institucional que los programas
doctorales debieran o sería conveniente que adopten en relación a la formación de in-
vestigadores/as: ¿es el doctorado el espacio para la formación? ¿los candidatos/as que
esperan aprender a investigar en los doctorados constituyen un obstáculo y/o su forma-
ción como investigadores/as es responsabilidad suya? Esta segunda lectura pareciera

22
Según el/la docente entrevistado/a, esta estrategia también le permite a los/as doctorandos/as conocer posibles
directores/as de tesis, más allá de sus docentes del doctorado. Este es uno de los fines que intencionalmente persi-
gue el/la docente de este espacio: “Yo hago dos negocios con esto: primero, muestro no lo que dice el Corán, sino la
práctica, ¿no? La trastienda, que dice Catalina, la cocina, todo esto en el atelier de cada investigador. Y además me
permite que los doctorandos conozcan investigadores que puedan pedirle que le dirija la tesis. Porque si no, cada
doctorando conoce solo a sus seis profesores de seminarios. No son referencia, porque por ahí es un profe de sociolo-
gía de las organizaciones, pero no es un investigador que pueda dirigir una tesis.”

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estar especialmente presente en el programa doctoral que no tiene taller de tesis. En

palabras de la autoridad de gestión que entrevistamos:
“… El proyecto hoy es un tema que hasta ahora, salvo gente muy, muy
vinculada al tema investigación, profesionalmente hablando, yo te diría que el
80% de acá y de afuera presentan proyectos de tesis que son absolutamente ob-
servados. Es decir, casi nadie por dictamen tiene aprobado un proyecto de inves-
tigación. Por lo cual es un tema… hemos visto que acá es un tema bastante com-
plicado en todos lados… Entonces como es la Comisión de Doctorado la que
evalúa los proyectos de tesis, y los aprueba o los desaprueba, un poco se quiere
también tratar de ver, de reforzar el seminario de metodología, quitarle… des-
comprimir el trabajo de la Comisión.
Se entiende que el tipo que llega a ese nivel, y está presentando un proyec-
to, tiene idea acabada de lo que es un proyecto de investigación. Entonces bue-
no, es un tema que surgió. Es un tema que se nota acá, y en la gente que viene de
afuera. Te vuelvo a repetir: salvo que la gente que esté trabajando en investiga-
ción. Pero el resto es muy normal que se lo reformulen, y te digo que hay gente
que lleva un año con los proyectos reformulados… Es decir, tratar de saber qué
es el estado de la cuestión, bueno, aunque te parezca mentira no es tan sencillo,
no es tan sencillo.”

4. Evaluación
Con respecto a la evaluación, la observamos desde dos perspectivas: en primer
lugar,las instancias de evaluación a los/as doctorandos, que determinan la aprobación o
no de los distintos talleres (que están directamente relacionados con los productos que
se esperan de cada uno); en segundo lugar, observamos algunas reflexiones acerca de la
evaluación que los/as docentes y autoridades realizan o reciben de parte de los/as docto-
randos/as acerca de los espacios de taller.

4.a. Evaluación a los/as doctorandos/as

En líneas generales, y guardando coherencia como sucedió con la propuesta de
objetivos y actividades, la evaluación de los talleres establece una clara diferencia entre
el taller I y el resto.En el caso de los programas del grupo (a), el trabajo final a presentar
es el proyecto de tesis. El Doctorado 1 no da muchas precisiones acerca del formato,
solo que tiene que ser aprobado/a por el/la directora/a del programa. En el caso del Doc -

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torado 2, la aprobación del taller de tesis depende de: la realización de tres entregas par -
ciales pautadas a lo largo de la cursada, la presentación oral del proyecto de investiga -
ción y la entrega del trabajo final, el proyecto de tesis. La aprobación del proyecto de -
pende de una defensa formal frente al Comité de Tesis de Doctorado, según se establece
en el Reglamento de tesis de ese programa.
En el caso de los programas del grupo (b), como ya mencionamos, el proyecto de
tesis es el producto final de los talleres I. En líneas generales, también se observa que
difiere la aprobación del proyecto en el marco del taller, de otro tipo de aprobación más
“institucional” del proyecto en sí mismo. Por caso, en el Doctorado 3, de acuerdo al
programa, el taller I se aprueba con la entrega del proyecto, pero este luego debe ser
defendido ante un “coloquio abierto ante un jurado constituido por un profesor del ta-
ller, el director del proyecto de investigación y un investigador externo.” (programa de
taller de tesis I, programa 3, 2012). En el Doctorado 4, el taller I se aprueba con la pre -
sentación oral del proyecto de tesis frente al/la docente; no obstante, no es requisito te-
ner aprobado el proyecto para cursar el taller II. Finalmente, en el Doctorado 5, no con-
tamos con precisiones acerca de este proceso, más que la producción del proyecto de
tesis. En la entrevista, recogimos que, institucionalmente, a fines del primer trimestre
(que es cuando finaliza el taller I), se realiza una evaluación de un pre proyecto de tesis.
No indagamos en mayor profundidad en qué consiste esa evaluación.
En relación con los talleres siguientes de los programas del grupo (b), como fun-
damentalmente se trabaja con avances, los productos a evaluar al finalizar cada uno de
ellos suponen la entrega del estado de avance como sigue: el Doctorado 3, para sus ta-
lleres II y III supone la entrega de un Informe de Avance cuatrimestral, cada año. Esos
informes deben contener información acerca del avance realizado en la investigación
por el/la doctorando/a, que varía según se trate del taller II o del III: en el caso del taller
II, el informe apunta a que los/as doctorandos/as detallen los instrumentos de recolec-
ción y las estrategias de análisis de los datos, y presenten avances en el trabajo de cam -
po, revisión de la literatura, un índice extendido de la tesis e, inclusive, “la acreditación
de la presentación de una ponencia sobre algún aspecto relevante de la tesis, en un con-
greso o jornada académica con mecanismo de evaluación y aceptación de propuestas.”
Los Informes de Avances del taller III profundizan sobre los avances presentados en los
informes del taller II, por lo cual se espera un mayor desarrollo del trabajo de campo,
con análisis y sistematización de los datos, un capítulo y el índice. Los informes de
avance también incluyen una planificación detallada de los pasos a seguir para continuar

50
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el trabajo de investigación, hasta la siguiente instancia formal de presentación y defensa

de los avances23.
El Doctorado 4 también cuenta con una instancia intermedia de defensa de lo que
denominan plan de tesis. Esta defensa se realiza una vez finalizado el taller II, pero an-
tes del taller III (que es el taller donde se trabajan los avances en la investigación); es
decir, esta instancia de evaluación comprende la presentación y defensa del proyecto de
tesis junto con el índice, productos de los talleres I y II respectivamente. Así nos comen-
taban en la entrevista sobre esta instancia:
“La idea es que los jurados que se te eligen sean tus jurados de la defensa de
tesis. Entonces, si vos no tenés defensa de plan, esos tipos llegan a la defensa de tu
tesis, o a la evaluación de la tesis, y te van a salir con un montón de objeciones que
a vos nunca se te ocurrieron, y que en muchos casos van a implicar que vos tengas
que volver a escribir, y reescribir la tesis. Acá anticipamos eso. Si tienen algo para
decirte, no tienen que esperar a que la tesis esté terminada ¡Te lo dicen en la defen-
sa del plan! (…) Es para que te digan ‘mirá, antes de que empieces a escribir, antes
de que hayas escrito una sola línea y tengas que reescribir nada, acá tenés tus jura-
dos que leen el plan y te dicen ‘ojo con esto, fíjate esto, podés tener este
problema...’. Cuando vos llegás a la defensa de tesis, no te van a salir con nada
nuevo porque ya te lo dijeron, y si te salen con algo nuevo les podés decir con toda
la legitimidad del mundo ‘¿por qué no me lo dijiste cuando defendí el plan…?’”

Finalmente, el Doctorado 5 se diferencia de los dos anteriores. No encontramos

instancias intermedias de defensa de avances luego del taller I. A su vez, tampoco ob-
servamos en los programas de los talleres instancias de evaluación, por fuera de la en-
trega de los productos de cada seminario que se mencionaron en el apartado anterior: I,
proyecto de tesis; II estado de la cuestión; III, borrador de un capítulo; IV-V, presenta-
ción de avances.
En suma, vemos que la realización y defensa del proyecto de tesis constituye un
hito en los programas doctorales; su aprobación excede la instancia formal de su presen-
tación como producto final en los respectivos talleres de tesis. En todos los casos, obser-
vamos que por fuera de los talleres I, sucede una instancia de presentación/defensa for-
mal del proyecto. En etapas posteriores, solo algunos programas consideran relevante
proponer otra instancia intermedia de presentación/defensa: bien de los avances, o bien
23
Esta instancia se denomina “Coloquio de calificación” y consiste en una nueva presentación ante un tribunal, pero
esta vez no del proyecto, sino de los avances. Según nos cuenta la autoridad de gestión del doctorado, como requi-
sitos para presentarse a ese coloquio, los/as doctorandos/as: “Tienen que tener terminadas todas las materias (…)
… No necesariamente el seminario de tesis III, pero sí el I y el II. Y pueden hacerlo mientras están cursando el semi -
nario de tesis III, o cuando lo terminan, inmediatamente, o al comienzo del año siguiente. Esta instancia ha sufrido
modificaciones conforme han cambiado las autoridades en este doctorado, pero se mantiene como otra instancia
formal de defensa ante un tribunal, esta vez de los avances.

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del plan de trabajo previo a comenzar el trabajo de campo. Estas estrategias colaboran
tanto para que los/as doctorandos/as avancen en sus tesis, tengan una devolución acerca
de la calidad de sus avances.

4.b. Evaluación de los programas

El otro tipo de evaluación que nos resultó relevante indagar en el trabajo de cam-
po fueron las evaluaciones “de satisfacción” que los/as docentes pudieran recibir o reali-
zar acerca de los espacios de los cuales están a cargo. Al respecto, tuvimos respuestas
variadas. Aclaramos que, por supuesto, la referencia a estas evaluaciones o comentarios
no aparecen en ninguno de los documentos consultados, así que las relevamos única-
mente a través de las entrevistas. Encontramos en líneas generales que no les aporta
información significativa, o bien que no es una fuente significativa para revisar los espa-
cios. Es decir, se aplican las encuestas que institucionalmente se relevan sobre todos los
espacios curriculares, que indagan sobre el grado de “satisfacción” de los/as cursantes
con el desarrollo de los talleres, pero a priori no aportarían información relevante para
revisar los programas de estos espacios. De los cinco programas doctorales analizados,
los Doctorados 2, 3 y 4 comentan que reciben muy buenas devoluciones de los espacios
de taller: “En general las devoluciones eran precisamente valorando que era el espacio
en el que se había logrado hacer el trabajo, entender mejor, se había logrado atravesar
momentos de mucha ‘sosobra’ con el trabajo propio (docente Doctorado 3); “Los talle-
res son espacios tradicionalmente —tanto en el doctorado como en maestría— muy bien
evaluados. La gente rescata mucho la vocación del docente por acompañar, por ayu-
dar… Rescatan mucho ese espacio. Y generalmente tienen un trato muy personalizado y
entonces lo valoran positivamente (Directivo del Doctorado 4). En relación al Doctora-
do 5, los/as entrevistados/as coinciden en que ese tipo de evaluaciones son más útiles
para monitorear el resto de los espacios, donde se suele convocar a docentes externos a
la institución; para el intercambio con los/as doctorandos acerca de los talleres, las de-
voluciones son más “dialogadas”, ya que el clima de confianza creado en estos espacios,
así comoel hecho de que sean pocos alumnos en cada taller, lo permiten.
En el caso del Doctorado 1, observamos que a priori pareciera ser que, también,
las encuestas se aplican a los demás espacios y no al taller; no obstante, no podemos
afirmarlo con seguridad ya que al momento de preguntarle a la autoridad del doctorado,
se refirió a otros espacios, no al taller de tesis.

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En suma, indagar sobre este criterio no parece haber aportado información rele-
vante sobre los espacios. Cabe preguntarse si, al momento de evaluar integralmente los
programas doctorales, sería una instancia útil para relevar y sistematizar información
significativa acerca del programa doctoral y su evolución.

En el análisis presentado hasta aquí, intentó abordar los distintos elementos que
hacen a cualquier programa de cualquier propuesta didáctica: propósitos/objetivos, con-
tenidos, actividades/estrategias, evaluación. En este caso, no se trató de hacer un juicio
de valor acerca de cada una de estas partes, sino de presentar una descripción de los
programas de taller de tesis, tratando de encontrar puntos en común y diferencias entre
los distintos programas estudiados.
A continuación, analizaremos otras dimensiones que pueden resultar relevantes
para observar el acompañamiento de las instituciones en el desarrollo de las tesis docto-
rales de cada programa. Se trata de la observación de: la existencia de otras estrategias
posibles en el marco de los programas doctorales que también se propongan acompañar
y formar investigadores/as, y estrategias de seguimiento institucionales realizadas a
los/as doctorandos/as. En un próximo apartado, también consideraremos en qué se dife-
rencian estas cinco propuestas de las del otro programa que no ofrece talleres de tesis,
para analizar cuáles son las implicancias o qué ideas subyacen en relación a la forma-
ción de investigadores/as en cada caso a partir de esta comparación.

5. Existencia de otras estrategias de acompañamiento y formación de investigado-

res/as
A continuación, enumeraremos distintas estrategias que, aparte de los talleres de
tesis, constituyen, según consideramos, instancias que acercan a los/as doctorandos/as al
“mundo” de la investigación, y se complementan con los talleres.
La presentación que haremos no es exhaustiva, ya que no hemos relevado docu-
mentación o materiales que aporten más información sobre estas estrategias. Por otra
parte, si bien se trata de estrategias que pueden colaborar en el proceso de socialización
académica, no necesariamente implica que se traduzcan en mejoras en relación al desa-
rrollo de las tesis doctorales. De todas maneras, consideramos que esta presentación es
útil a los efectos de conocer un poco más qué se hace desde los programas doctorales
para acercar cada vez más a sus cursantes al ámbito de la investigación.

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Analizando las estrategias según los grupos establecidos inicialmente, no en-

contramos una relación que nos permita extraer conclusiones. Presentaremos, entonces,
cada uno a continuación:
En el Doctorado 1, además de “acercar” a los doctorandos a investigadores/as
profesionales con sede en la Universidad, disponibles para consultar dudas y conocer un
poco más acerca de “la trastienda” de sus investigaciones, existe lo que se llama Jorna-
das de Investigación, de carácter anual, a las cuales se convoca a la comunidad de doc-
tores/as y doctorandos/as formados/as en la institución. Consciente de que “Acá falta
una instancia de una presentación pública pre defensa de la tesis doctoral”, como las que
;observamos que se realizan en los Doctorados 3 y 4 en apartados anteriores, la direc-
ción del doctorado organiza estas jornadas. Se trata de instancias en las cuales los/as
doctorandos/as que ya se encuentran realizando el trabajo de campo, puedan exponer
sus resultados frente a la comunidad. Sigue la lógica de cualquier exposición académi-
ca: un espacio para la exposición, un espacio para preguntas y se le agrega otro espacio
para que realice comentarios el/la directora/a de tesis. Anualmente hay diez presentacio-
nes, que luego se plasman en una publicación impresa que las compila. Según el/la en-
trevistado/a, esta estrategia permite construir una “cadena de confianza, de autoconfian-
za, para avanzar en los proyectos de tesis”, con la confianza en que la presentación de
avances se realiza “puertas adentro” de la comunidad de doctorandos/as y graduados/as
de la institución, de manera que se trata de un espacio “cuidado”, “seguro”. Por otro
lado, como espacio para presentación pública, según el/la directora/a del doctorado se
trata de una instancia de compromiso del/a doctorando/a para con la finalización de su
tesis: “somos una especie de Senado frente al joven investigador, entonces preguntamos
‘¿Cuánto tiempo cree que falta para presentar finalmente la tesis?’ Es como un compro-
miso público. Algunos dicen ‘yo en seis meses la termino’, otros un año, otros…”
Consideramos que estas jornadas constituyen una instancia interesante a
nivel de socialización académica. En ellas participa a toda la comunidad del docto-
rado, permite a los/as doctorandos en proceso de tesis a compartir sus avances y a
los cursantes a acercarse a esta instancia, compartir con otros, cada uno/a desde el
estadío en el que esté con respecto al doctorado. Como en instancias de otros Docto-
rados, como el 3 y 4, aquí también se convoca a participar al/la directora/a de la tesis. -
También es un incentivo el hecho de que publiquen las ponencias.
En el Doctorado 3, observamos que, junto con el taller de tesis II, se ofrece un
taller de escritura y otro de métodos cualitativos aplicados, ambos de carácter obligato-

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rio. Según nos comentaron en las entrevistas, estos seminarios se ofrecen a partir de
la observación de una falta de formación en estos ámbitos por parte de los/as doctoran-
dos/as. Se explica que no era posible para los docentes encargarse de dar estos conteni-
dos, porque no son expertos en ellos, pero son necesarios de adquirir por parte de los/as
doctorandos/as.
En el Doctorado 4, nos informaron que no se consideraron otras estrategias, salvo
por la asignación de una tutoría. Según relevamos en una de las entrevistas, al conside-
rar la posibilidad de establecer tutores/as: “ahí pensamos que, si era una cosa bilateral, si
se iba a poner en tensión con el director… No nos parecía para nada…”. De todas ma -
neras, de otra de las entrevistas surgió la existencia de tutores/as en los casos en los que
a los/as cursantes necesitaran un apoyo u orientación para poder plantear conseguir
quien dirija sus tesis: “Y acá, en el doctorado, si vos entrás con director, todo bien; si
entrás sin director, el Comité Académico del doctorado te asigna un tutor. Ese tutor tie-
ne como función fundamental conseguirte un director. Orientarte. No necesariamente es
él (en realidad la idea es que no sea él), pero bueno… Vos hablás, te reunís, “¿qué temas
quieren trabajar?” (docente taller II-III, Doctorado 4); la función del/la tutor/a sería en-
tonces orientar y poner en contacto a los/as cursantes que necesitan quien los dirija con
posibles directores/as según los temas de la tesis.
Finalmente, el Doctorado 5 ofrece un conjunto de estrategias variado: un taller de
escritura, seminarios de discusión, la posibilidad de asignar a doctorandos/as cargos
docentes en materias de Historia en las distintas carreras de la institución, y la publica-
ción de tesis vía convenios con editoriales. En relación al taller de escritura, se ofrece
desde hace tres años, según nos comentan en la entrevista y es de carácter optativo; no
contamos con documentación acerca de este espacio.
Luego, los seminarios de discusión son obligatorios, junto con la cursada de los
talleres temáticos y los talleres de tesis. El objetivo de estos seminarios es también con-
tribuir a la socialización académica. Se invita a investigadores/as sobre temas de Histo-
ria pertenecientes a la institución donde se inserta el doctorado o externos a ella, a com-
partir sus trabajos y también, especialmente, parte de la “cocina” de la investigación.
Estos seminarios se realizan con una frecuencia quincenal y los/as doctorandos/as deben
cumplir con el 75% de asistencia como al resto de los seminarios ofrecidos. Una medida
interesante para contribuir a que los/as doctorandos/as se involucren más con estos espa-
cios la constituye la designación de algunos/as de ellos/as para la coordinación de ese
seminario. En línea con esto, en este doctorado también se da el lugar para que los/as

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doctorandos/as ocupen cargos en las tutorías de diversas materias de Historia que se

ofrecen en las carreras de la institución sede del doctorado. Se trata de cargos rotativos,
con una duración de dos o tres años, en las instancias de “tutoriales”. De acuerdo a la
entrevista donde surgió esta información, son formas también de monitorear la situación
de los/as cursantes con respecto a sus tesis. Así, al ofrecerles distintos canales de partici-
pación, a la vez que les proveen experiencias de inserción en actividades académicas
variadas, también estas estrategias les permiten a los/as docentes del taller o autoridades
del doctorado, poder tener más “a mano” a sus doctorandos/as para poder seguir el desa-
rrollo de su tesis, las dificultades que puedan surgir, etc., sobre todo luego de finalizada
la cursada, que es el momento en que más “incertidumbre” se genera puertas adentro de
los doctorados.
Finalmente, otra de las estrategias ofrecidas en el Doctorado 5 la constituyen tam-
bién la posibilidad de publicar algunas tesis vía convenios con editoriales. En términos
de la coordinación del doctorado, todas estas son instancias que requieren el uso de es-
pacios para el acuerdo, la coordinación y la toma de decisiones respecto a qué doctoran-
dos/as invitar a participar como docentes, qué tesis se encuentran aptas para ser publica-
das, etc. Para los/as doctorandos/as se entiende que estos espacios pueden resultar moti-
vadores para insertarse en la comunidad académica de distintas maneras, contribuyendo
así, a su formación como investigadores/as de manera integral.
En suma, observamos que las distintas propuestas institucionales que abordamos
en este apartado son resultado de la búsqueda de soluciones que responden a: dificulta-
des que se presentan a los/as doctorandos/as (tutorías, taller de escritura), el diagnóstico
sobre la oferta integral del doctorado (jornadas de investigación), la necesidad de ofre-
cer variedad de instancias de socialización académica (publicaciones, cargos docentes,
seminarios de investigación). Si bien el trabajo más grueso y sistemático sobre las tesis
sucede en los distintos talleres de tesis, consideramos que la existencia de estas otras
estrategias contribuye al ejercicio de otros de los aprendizajes de lo que supone ser in-
vestigador/a, especialmente, ligado a la socialización académica, en el espacio de las
jornadas.

6. institucional: estrategias de seguimiento a los doctorandos

Por fuera de la oferta de los talleres de tesis, también indagamos en las estrategias
de seguimiento institucional a los/as doctorandos/as. Una vez más, esta información fue
recogida en las entrevistas.La pregunta por las estrategias de seguimiento devela parte

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del entramado institucional de cada doctorado. Resultó una instancia importante para
indagar en cierta medida el nivel de articulación al interior de cada programa doctoral.
Si bien no es una variable que hayamos estudiado en profundidad, aporta a comprender
un poco cómo funcionan los doctorados en relación a las acciones que realizan más allá
de los espacios de taller, y más allá de las otras estrategias que abordamos en el aparta -
do anterior. Considerar en mayor profundidad cada uno de estos elementos puede con-
tribuir a obtener un conocimiento global de la propuesta doctoral en relación a la forma-
ción de investigadores, que impacte sobre los resultados a nivel de las tasas de gradua-
ción y de tiempo a la entrega de la tesis que hemos mencionado anteriormente en esta
tesina.
En cada doctorado las estrategias de acompañamiento son distintas, las describire-
mos brevemente a continuación en cada caso.
En el Doctorado 1, la autoridad con la cual nos entrevistamos sostuvo que podía
realizar un seguimiento más cercano a los/as doctorandos/as mientras ellos/as cursan los
distintos seminarios es decir: cuando son sus alumnos/as del taller de tesis; cuando cur-
san cualquiera de los otros seminarios, puesto que se acerca hasta el aula donde se dic-
tan los seminarios semanalmente, disponible para recibir consultas; a través de inter-
cambios con la docente del seminarios de epistemología a quien reconoce, según sus
palabras, como su “co-equiper”. Las dificultades se le presentan cuando los/as doctoran-
dos/as concluyen su cursada. En palabras del/la entrevistado/a:
“Les escribo, pero no tengo tal cosa como un seminario de tesis una vez que
aprobaron… No tengo nada. Sé que otras instituciones tienen, yo no tengo eso. Pro-
bé al principio con seleccionar diez, doce personas dos años después de que termi-
naron de cursar, y no salió bien. No produjeron nuevos proyectos de tesis. Siempre
lo que hago es una cosa muy individual, cada tanto preguntarles por sus proyectos.
Tengo una política de tratar de que vengan cuando hay defensa de tesis, entonces
aparte, primero es pedirle que vengan. Si vinieron, tratar de escribirles, qué les
pareció, [transmitirles] ‘ve que ahora puede armar su proyecto’. Sobre todo por
correoelectrónico.”

Por otra parte, también sostiene que otra estrategia de seguimiento la constituyen
las jornadas de investigación que presentamos en el apartado anterior, ya que allí nueva-
mente convoca a todos los doctorandos/as, egresados/as a participar, observa su grado
de avance y los/as compromete públicamente a comunicar más o menos en qué fecha
finalizarían su tesis.

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En el caso del Doctorado 2 encontramos otra situación: teniendo en cuenta los

tiempos establecidos por reglamento a partir de la defensa y aprobación del proyecto de
tesis, la dirección coteja uno a uno qué doctorandos/as deberían haber entregado la tesis,
y quiénes tendrían que estar entregándola cada año. Con ese dato, la dirección del doc-
torado se comunica con estos/as doctorandos/as para conocer en qué situación están
respecto de la elaboración de la tesis. A partir del hito que constituye la aprobación del
proyecto de tesis, en este doctorado se asume que el seguimiento de la tesis es responsa -
bilidad del/la directora/a de tesis. En palabras de la autoridad del doctorado: “El segui-
miento no tiene una función policial, es un poco porque estamos tan interesados como
ellos —o más que ellos— en que entreguen y entonces hacemos un seguimiento tam-
bién de ‘vos entregaste esto, y desde entonces no tu-vimos noticias tuyas… ¿qué ha
pasado? ¿tuviste dificultades? ¿no podés porque estás trabajando…? ¿Por qué no hacés
un plan de entregas así no se te pierde el trabajo fuerte que hiciste en los años de cursa-
da?’”. En este caso, observamos que el/la docente del taller de tesis no asume funciones
en relación al seguimiento de los/as doctorandos/as luego de su paso por el taller, estas
dependen exclusivamente de la coordinación.
En el caso del Doctorado 3, observamos dos niveles en los que se hace un segui-
miento: a nivel del cuerpo docente y a nivel de la gestión. Informalmente, los/as docen-
tes de los talleres de tesis están permanentemente en contacto acerca de los distintos
proyectos con los que trabajan; todos/as están al tanto de la situación de cada doctoran-
do/a respecto de su grado de avance (no obstante, no indagamos si esto sucede más allá
de la cursada de los seminarios). A nivel de la gestión del doctorado, existen distintas
instancias consideradas como estrategias de seguimiento a los/as doctorandos/as: la de-
fensa del proyecto de tesis y el coloquio de calificación, en el cual deben presentar
avances de la investigación. En ambas instancias, como ya mencionamos, se convoca a
participar al/la director/a de tesis. A su vez, también está estipulado que anualmente
los/as directores/as de tesis eleven un informe al doctorado acerca de actividades de
avance que haya realizado el/la tesista con respecto a su investigación (la autoridad en-
trevistada aclara que no se solicita este informe cuando suceden las defensas del proyec-
to y de avances porque no es necesario). La institución resalta la importancia de estos
informes porque en este doctorado, la mayoría de los/as directores/as de tesis son exter-
nos/as. Por otro lado, también se “activan” mecanismos institucionales de seguimiento
que impliquen intercambios con el/la directora/a de tesis cuando se detectan dificultades
en la producción a través de los talleres de tesis.

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En el Doctorado 4, nuevamente la coordinación de la carrera adquiere un rol acti-

vo, a través de una grilla de seguimiento; según explica el/la entrevistado/a:
“Nosotros los que tenemos ahora es, por ejemplo, yo tengo una asistente que
me ayuda con los temas de coordinación; entonces nosotros hacemos un seguimien-
to… un punteo de la grilla cada cuatro meses, más o menos: ¿qué tema tienen?
¿Tienen tutor? ¿Tienen director? Todo. Al que no tiene, le preguntamos, le sugeri-
mos, le estamos atrás. Si el director es externo le ponemos algún tutor que acompa-
ñe internamente. Tratamos de seguirlos un montón. Sabemos, insisto, la mitad sabe-
mos que es muy probable que no entregue nunca la tesis, aunque nosotros haremos
los mismos esfuerzos con todos, o sea cuando se manda mail, se le manda a todo el
mundo, cuando se los cita, se los cita a todos… Pero hay cosas que te exceden.”
Finalmente, en el Doctorado 5 vemos otra forma de funcionamiento. En este caso,
la dirección, la Comisión Doctoral y los docentes de los talleres de tesis constituyen
prácticamente una unidad de trabajo (además de que son las mismas personas; de hecho,
según las entrevistas, quien ocupa el cargo de gestión va rotando periódicamente), así
como quién será profesor/a de cada taller de tesis. En este doctorado, la estrategia de
seguimiento institucional es llamada “evaluación general”, y consiste en la revisión de
cada doctorando/a del programa, con la intención de revisar su estado de situación a la
fecha. Esta evaluación se realiza interanualmente; según el/la entrevistado/a: “pasamos
dos días acá encerrados con pilas enormes de informes de avances de tesis de todos los
estudiantes que no sean los estudiantes de la cohorte empezada en ese año (porque a
esos estudiantes acabamos de seguirlos, digamos. Sabemos en qué están).” Relatan el
producto de esas evaluaciones como sigue: “En marzo de este año hicimos un llamado,
que es obligatorio, a todos los estudiantes anteriores a la cohorte 2012, que no hayan
presentado la tesis. Y en ese informe les pedimos un índice detallado, con una descrip-
ción del estado de los capítulos; un cronograma conservador a futuro de finalización. Un
texto metodológico corto (o sea de cinco páginas); un breve estado de la cuestión; y un
avance de capítulo de por lo menos quince o veinte páginas (…). Y los entrevistamos
uno por uno, media hora cada uno.” Si bien esta tarea constituye una gran carga de tra-
bajo, por las entrevistas observamos que hay un convencimiento de que son instancias
útiles para lograr que los/as doctorandos/as puedan avanzar en sus tesis: “A veces, tesis
que están dormidas se reactivan por esa razón. Y hay gente que dice ‘bueno, ya que es-
toy, la termino’.”
Como anticipamos, en cada caso se llevan a cabo distintas estrategias de segui-
miento a nivel institucional acerca del estado de avance de los/as doctorandos/as. La
instancia que más dificultades o incertidumbre plantea es la que sucede luego de que

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los/as doctorandos/as hayan concluido la cursada de los distintos seminarios/talleres

propuestos del programa doctoral, lo cual provee una estructura, una sistematicidad en
el acompañamiento a los/as doctorandos/as, en el seguimiento del desarrollo de sus tesis
y su trabajo con el/la directora/a. Consideramos que a estas estrategias se les suma, en
cierta medida, la necesidad de establecer un equilibrio con el trabajo y el rol de los/as
directores/as de tesis.

7. Diferencias con el programa que no ofrece talleres

De los apartados anteriores hemos observado distintas características de los talle-
res de tesis, y otras estrategias disponibles. A través de los distintos programas doctora-
les estudiados, notamos que se llevan a cabo acciones variadas para acompañar y esti-
mular la producción de las tesis. Por contraste, uno de los programas no contaba con
estas estrategias. Si bien en un primer momento consideramos excluirlo del análisis, las
conclusiones que podamos extraer por el contraste entre unas propuestas y otra puede
ser útil para continuar reflexionando acerca de la formación de investigadores/as en el
ámbito de los programas doctorales.
Por otra parte, somos conscientes de que las lecturas que hagamos en este aparta-
do revisten la categoría de conjeturas, puesto que en todos los casos desconocemos los
datos de las trayectorias de los doctorandos/as, y con ellos, las tasas de egreso y de tiem-
po a la entrega de la tesis. Consideramos que un análisis que incluya las tasas de egreso
de cada programa doctoral, la observación de los espacios, las entrevistas con doctoran-
dos/as y egresados/as podrá arrojar conclusiones más precisas.
El doctorado a analizar es en Ciencia Política, parte de la oferta de doctorados de
la universidad donde se dicta el Doctorado 2. Se trata de un doctorado de una duración
de dos años; su plan de estudios es semiestructurado. Del material recolectado, se des-
prende que esta carrera tiene una duración de dieciséis meses, en los cuales los/as docto-
randos/as tienen que aprobar 3 seminarios cuatrimestrales obligatorios y luego cubrir
256hs de “seminarios que establezca la Comisión de Doctorado a partir del tema de tesis
presentado” (CONEAU, Resolución de acreditación del Doctorado, 2011). De acuerdo a
la autoridad entrevistada, el total de seminarios a cursar es nueve, siendo tres obligato-
rios (uno sobre metodología, otro del área de las ciencias políticas y el último vinculado
a ética y política). Como adelantamos, este programa no ofrece talleres de tesis; el plazo
para la presentación de la tesis doctoral es de cinco años luego de presentado el tema de
la tesis.

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Este doctorado se inició en 2004 y, según la resolución de acreditación de CO-

NEAU de 2011, hasta entonces no tiene egresados. Concretamente, se establece que
“[l]a carrera no cuenta con graduados aun cuando ya se han cumplido los plazos previs-
tos para la presentación de las tesis de los alumnos de la primera cohorte.” (CONEAU,
op. cit.)
El vínculo con los tesistas, podríamos inferir a partir de la mencionada resolución
es nulo, luego de la admisión: “En cuanto a la orientación de los alumnos, las autorida-
des del Doctorado mantienen reuniones frecuentes con los alumnos, empezando por la
entrevista de admisión, en donde se trata de orientarlos respecto de los contenidos de los
cursos y seminarios. Luego, los doctorandos son orientados por los directores de tesis.”
(CONEAU, op. cit.)
En la entrevista con la autoridad del doctorado, se manifiesta claramente el discur-
so de que la responsabilidad sobre el resultado de su paso por esa carrera,de su gradua-
ción o no graduación es de los/as doctorandos/as. Esta frase es bien concreta en ese sen-
tido, donde la institución no se considera activa en relación a los resultados de gradua -
ción de sus estudiantes: “Mirá, el problema yo creo que es más exógeno que endógeno a
la universidad.”
Otra de las citas ilustrativas muestra lo que anticipamos en un apartado anterior,
acerca de en qué rol se ubica (si es que se ubica en alguno) la institución en el proceso
de formación de investigadores/as:
“El lapso de tiempo que va entre que vos terminás la cursada y tenés que ha-
cer la defensa de tu tesis, que es cuando tenés que comenzar a… Muchos ya vienen
trabajando en un tema de investigación, pero, digamos, cuando vos ya terminás de
cursar comienzan a correr los plazos como para que vos hagas tu defensa, con lo
cual ahí se nota que tenés que sacar tiempo de algún lado, ¡y el tiempo la gente no
lo tiene! Entonces se produce un cuello de botella tremendo; tenés que andar persi-
guiendo a la gente, acotando plazos, amenazándolos con que vas a aplicar riguro-
samente el reglamento. Y es todo incómodo, porque es gente que tiene trabajo, gen-
te grande que tiene familia, entonces, eh… Pero por otro lado vos tenés siempre la
responsabilidad de poder acreditar lo tuyo ante la CONEAU. Con lo cual CO-
NEAU evalúa qué cantidad de gente entró, cuánta gente se doctoró, cuánta gente
tiene el proyecto de tesis aprobado… Todo, todo es una cosa… compleja, ¿no?”

Estimamos que en muchos otros casos exista esta misma concepción acerca del
rol o no-rol que tiene un programa doctoral, la institución que lo sostiene, en la forma-
ción de investigadores/as. En este caso, al no ofrecer estrategias de acompañamiento,
contención, trabajo colaborativo, o cualquiera de las otras que mencionamos en este

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capítulo, comprendemos que los/as tesistas quedan librados a su suerte, a su vínculo con
su director/a de tesis. Esto generaría grandes obstáculos especialmente para aquellos/as
doctorandos/as que no tienen formación previa en investigación y/o que tienen directo-
res más ausentes; en el caso de los otros doctorados, algunas de estas dificultades pue -
den ser abordadas y en cierta medida subsanadas a través de las estrategias descritas
anteriormente.Es otra la visión que se sostienen en otros de los programas estudiados,
donde se comprende la importancia de los talleres de tesis desde otro lugar. Una de las
personas entrevistadas (pero no la única) lo reflejaba así:
“Los seminarios de tesis justamente me parece, no solo en Argentina, son más
fuertes como idea en lugares donde el sistema de direcciones de tesis muchas veces
no funciona muy bien, vienen a ocupar un lugar supletorio, ¿no? Que quizás es lo
que en otros sistemas universitarios se hace cursando metodología donde uno se
pregunta cuál va a ser su proyecto de tesis, pero no había ninguna instancia en
particular.”
En varias entrevistas surgió la misma idea: la importancia de los talleres de tesis espe-
cialmente en aquellos casos donde la figura de la dirección de tesis estuviera ausente.
Agregamos, a su vez, y por todo lo mencionado en este trabajo, que en sí mismos los
talleres como observamos en estos cinco casos, proveen de lectores/as, interlocutores/as
diversos que también realizan sus aportes y acompañan en el proceso. También consti-
tuyen espacios de contención emocional, en un proceso que implica mucho tiempo, mu-
chas horas dedicadas a la investigación.

En este apartado observamos distintas características de los talleres de tesis. Nues-

tro objetivo fue presentar una descripción para, fundamentalmente, conocer en mayor
profundidad estos espacios y poder analizar su potencial como instancias de formación
en investigación y de acompañamiento para la realización de la tesis doctoral, en un
contexto mundial de bajas tasas de graduación, especialmente en este tipo de posgrados.
A continuación, desarrollamos algunas de las conclusiones y reflexiones que se despren-
den de este trabajo de investigación.

Parece que el problema, nudo o incógnita a resolver recae sobre el tiempo luego
de la cursada. Cuando los alumnos “desaparecen”, “se pierden”. En algunas institucio-
nes toman pareciera que es la responsabilidad sobre esta “desaparición” recae sobre
los/as doctorandos/as. Nos preguntamos en esta tesina si habrá que revisar los mecanis-
mos por los cuales se enseña a investigar en estos espacios, en estos programas más en

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profundidad. Es un tema que se planteó en una de las entrevistas, la revisión o la pre -

gunta por la transmisión del oficio de investigar en el marco de los doctorados y, en
particular, en el espacio de los talleres de tesis.

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Capítulo 6
ALGUNAS CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES

En esta tesina hemos realizado una investigación exploratoria acerca de los talleres de
tesis, como espacios de acompañamiento y estímulo a la producción de las tesis doctora-
les. El motor de esta indagación lo constituyen las bajas tasas de egreso relevadas espe-
cialmente para el área de las Ciencias Sociales y Humanas, particularmente en la Argen-
tina.
A lo largo de los distintos capítulos nos hemos adentrado en la problemática, a su
vez que describimos a los talleres como un dispositivo pedagógico posible para la for-
mación de investigadores/as. En el caso particular de esta tesina, no podemos establecer
conclusiones en relación al grado de éxito que tienen estas estrategias en la entrega y
aprobación de las tesis doctorales, pero, a través de la descripción de sus características
en los distintos programas doctorales estudiados, podemos analizarlas como espacios
que pueden contribuir a hacerlo, especialmente considerando la formación de investiga-
dores/as.
Por este motivo, indagamos seis programas doctorales del área de Ciencias Socia-
les y Humanas, con sede en CABA, y observamos algunos puntos en común acerca de
la existencia o no de talleres, así como de su distribución en el programa doctoral que
nos permitió establecer una primera clasificación entre ellos: no posee taller de tesis (1),
ofrecen un único taller al final de la cursada (2) y ofrecen varios talleres a lo largo de la
cursada (3). Nos planteamos registrar y describir los talleres de tesis teniendo en cuenta
sus características distintivas: inserción curricular, propósito y objetivos, contenidos,
propuesta de trabajo, evaluación.
Los talleres estudiados se organizan en torno al proceso de elaboración de una
investigación. Tal como desarrollamos en el marco teórico, constituyen una propuesta
de trabajo en concreto que colabora en la construcción de los cursantes como investiga-
dores/as.
A nivel de la formación en investigación, la organización de los talleres en una
clara distinción entre I y II-III-IV-V (según los casos) permitiría trabajar en mayor pro-
fundidad los comienzos de la investigación: el tema, la delimitación de la pregunta, la
revisión de los antecedentes, etc. Esta propuesta ofrece, entonces, un acompañamiento
más exhaustivo, especialmente en una instancia en la cual aun (salvo excepciones) no

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existe la figura del/la director/a de tesis. El trabajo colectivo sobre los proyectos en el
marco del taller contribuiría a “alivianar” esta primera tarea que es la base del trabajo de
investigación posterior, la cual también constituye un hito fundamental en el doctorado.
Estimamos que es una instancia definitoria en relación a la finalización o no de los doc -
torados.
El taller I también ofrece los primeros acercamientos a la socialización académica;
vimos cómo en distintos programas hay una preocupación por acercar a los doctorandos
a investigadores noveles, recientemente recibidos para que transmitan algo de su expe-
riencia a quienes los suceden, así como también que despejen dudas, incertidumbres.
El taller I, podríamos afirmar, es el más “estructurado” de los demás. Inclusive
podríamos decir, en esta línea, que es el más “escolarizado”. Consideramos que es tam-
bién el puntapié inicial, la “bienvenida” a la comunidad académica desde el doctorado.
En el taller I se solidifica la metodología de trabajo de la presentación y discusión de los
avances con pares, actividad propia del ámbito académico. En esta instancia, no obstan-
te, ocurre en una pequeña escala, en un ambiente controlado, si se quiere, lejos de los
congresos. A su vez, se destaca este espacio en general, como una oportunidad para
enriquecer las propuestas de investigación a partir de la conversación con otras discipli-
nas, en las cuales han sido formados los pares que asisten al taller.
En relación al “vínculo” entre talleres de tesis-institución y directores, vemos a
partir de los comentarios de los/as entrevistados/as que el taller, como espacio instituido
en el cual sostener el trabajo de la tesis, cumple una función fundamental: en el caso de
directores ausentes, ofrece un marco, una estructura organizada, sistematizada, ordenada
que permite sostener los avances en la investigación, de la mano de pares que les leerán
y comentarán sus producciones, junto con docentes que están disponibles para ser con-
sultados y que trabajan en equipo para realizar el seguimiento a cada proyecto. A su
vez, la instancia de cursado en la institución ofrece un espacio de permanente monitoreo
(más o menos estructurado) al desarrollo de los proyectos de tesis: hay disponibilidad
para reunirse con docentes, directores/as; incluso en algunos casos existe la posibilidad
de que se les sea asignado/a un/a tutor/a para el acompañamiento y orientación más per-
sonalizado al/a doctorando/a.
Podemos pensar que el taller de tesis, entonces, resulta un “andamiaje” en térmi-
nos de Vygotsky, para la construcción en la profesión de investigar. Observamos que a
medida que los talleres avanzan, junto con la incorporación de ciertas prácticas, ciertas
habilidades, ciertas experiencias ligadas al avance en la investigación, los talleres se

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vuelven más espaciados y van cambiando progresivamente su función (aunque no nece-

sariamente la carga de trabajo tanto para tesistas como para profesores/as), hasta que
luego dejan de existir.
Ya hacia los últimos talleres, donde la carga de trabajo en relación a la idea de la
investigación, la construcción teórica de los objetos, ya se han ido resolviendo, el taller
funciona como un espacio de acompañamiento, de lectura y construcción colectiva, sis-
temática, para paliar un poco la labor solitaria en investigación en Ciencias Sociales y
Humanas, que comentábamos en capítulos anteriores. Se trata de un espacio que obser-
vamos que sucede espontáneamente en los laboratorios, donde se forman investigado-
res/as en Ciencias Exactas y Naturales, que en las Ciencias Sociales y Humanas a priori
no existen.
En los talleres se ejercitan distintas habilidades y capacidades propias de la labor
investigativa: la discusión, la reflexión, en un marco institucional de formación, como
es la universidad. Taller a taller, se introduce a los doctorandos/as progresivamente en
este mundo, tutoreados por docentes y autoridades del doctorado, más fuertemente en
aquellos casos donde la figura del director/a esté más desdibujada; lo cual puede resultar
fundamental para el éxito del doctorando en las primeras instancias de trabajo (construc-
ción del objeto y del proyecto de investigación).
Por otra parte, observamos que es una decisión institucional la selección de los/as
docentes de los talleres de tesis. Fundamentalmente, son docentes de la casa, y eso apa-
rentemente es innegociable. Por contraste, los diversos seminarios temáticos pueden ser
dictados por docentes externos, pero el espacio del taller de tesis está reservado a docen-
tes de la institución, justamente por todo los antes dicho: les permite conocer y monito-
rear uno a uno a los/as doctorandos/as y su grado de avance; detectar dificultades, hacer
un seguimiento acerca de los seminarios cursados, la situación con su director/a de tesis
(si consiguió, si lo/a lee sus avances, si participa, etc.); les permite, en suma, dar su pro-
pia impronta institucional a aquellos/as investigadores/as que se forman en esa institu-
ción. En el caso del doctorado en el cual el taller de tesis está a cargo del director del
programa, esta situación es más notoria; en sus palabras, esta decisión se debe a que “es
el que tiene más visión de conjunto”, además de que es el director quien tiene que apro-
bar los proyectos (y luego el Consejo Directivo). En este sentido, los talleres de tesis
constituyen espacios preciados a nivel institucional.
El espacio del taller de tesis es altamente valorado por la institución, es en parte lo
que deja su “impronta” a los egresados. Uno de los entrevistados lo conceptualiza de

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esta manera; hay una concepción del campo, de lo que es producir conocimiento en ese
campo que se juega en la formación doctoral, sobre lo que es ser investigador/a en ese
campo, en cada institución, que puede transmitirse en los espacios de taller más directa-
mente. Es una cuestión más identitaria y epistemológica que subyace e incide directa-
mente en la definición de los talleres de tesis.
Podemos pensar, por otro lado, que en los distintos programas estudiados las ins-
tituciones despliegan diferentes estrategias para que haya graduados, asumiendo distin-
tos compromisos o niveles de compromiso según el rol que jueguen en el proceso y las
concepciones que tengan acerca de él y de los protagonistas. En el caso del doctorado
que no tiene taller de tesis, la institución deposita más la responsabilidad por la finaliza-
ción de la tesis en el/la doctorando y su director/a. En el caso de los doctorados del gru-
po (b) la estrategia de seguimiento y monitoreo es parte de una estructura más global,
que abarca distintos frentes: son los programas que tienen mayor cantidad de talleres de
tesis, que, por lo tanto, dedican más tiempo durante la cursada a que los/as
doctorandos/as elaboren distintas partes de la tesis, no solo el proyecto como sucede en
los doctorados del grupo (a). En este caso, el seguimiento a los doctorados es más fuerte
durante la cursada y luego o bien la responsabilidad recae sobre doctorando/a y
director/a, o bien se idean estrategias alternativas (como las Jornadas de Investigación
anuales) para convocar a los/as doctorandos/as a la institución y comprometerlos a con-
tinuar y finalizar sus trabajos.
Se infiere de las entrevistas que si bien en líneas generales en los programas doc-
torales hay consciencia sobre las bajas tasas de egreso en los posgrados en la Argentina,
y por eso las estrategias apuntan específicamente a eso, no se da cuenta de algún espacio
de formación o de actualización sobre estrategias, o de socialización, o las investigacio-
nes actuales sobre la formación de investigadores. Observamos eso por ejemplo en el
interés que mostraron varios/as entrevistados/as en conocer los resultados de este traba-
jo, así como en conocer las estrategias que se utilizan en otros doctorados, según el
avance del trabajo de campo.
En suma, dado lo observado en los distintos programas y las distintas configura-
ciones que adquieren los talleres de tesis estudiados, consideramos que las propuestas
del grupo (a) están próximas a ser consideradas dispositivos de formación en investiga-
ción. En estos programas, la propuesta del taller de tesis está fuertemente arraigada a
nivel institucional, bajo una concepción previa acerca de lo que es investigar, enseñar a
investigar, y formar investigadores/as. En estos programas se destaca el trabajo articula-

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do entre los docentes del taller, quienes comparten su visión y el norte al cual se dirigen
en relación a la formación de doctores/as en sus disciplinas. Observamos un fuerte com-
ponente reflexivo en torno al proceso de formación de investigadores, del cual institu-
cionalmente se responsabilizan y actúan en consecuencia..

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ANEXO: GUÍAS DE ENTREVISTA

Guía de entrevista para Directores/as – Coordinadores/as Académicos

(Breve presentación de la entrevistadora)
Entrevistado/a N°: Rol que desempeña en el
Doctorado:
(preguntas introductorias acerca del Doctorado en la institución: cuándo comenzó,
si hubo cambios en la gestión, si desde que comenzó se introdujeron cambios en el cu-
rrículum)
1. De todos los espacios curriculares (seminarios, talleres, etc.), ¿cuáles considera
que colaboran más/orientan más para la elaboración de la tesis? A nivel de la dirección
del doctorado, ¿qué importancia les atribuyen en relación al resto de los cursos y semi-
narios que componen el Doctorado?
2. A grandes rasgos, ¿cuál/es es/son los objetivos de estos espacios/actividades?
En líneas generales, ¿en qué consiste/n este/estos espacio/s? ¿Qué se espera que hagan
los alumnos en él/ellos? ¿Qué se proponen los docentes para lograrlo?
3. ¿Cuándo comenzó a implementarse este taller/seminario/etc.? ¿Por qué?
4. ¿Por qué se lleva a cabo esta actividad, y no otra/s? (mencionarle algunas otras
posibles) o ¿Cómo surge la idea de implementar estos espacios de esta manera? ¿Cono-
ce otro tipo de actividades? ¿Han implementado otras antes?
5. ¿Se evalúa el impacto de estos espacios? ¿Reciben alguna devolución sobre
ellos por parte de los doctorandos?
7. En relación a los doctorandos, ¿se les realiza algún tipo de seguimiento institu-
cional? ¿Qué acciones se llevan a cabo?
6. ¿Qué otros cursos/talleres/seminarios/actividades propuestas por la Universidad
considera que colaboran con la elaboración de la tesis por parte de los doctorandos du-
rante el resto del trayecto formativo?

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Para profesores/as de talleres de tesis:

(preguntas introductorias: sobre cantidad de tiempo que lleva desempeñándose
como profesor en este espacio, cantidad de tiempo que existe este espacio en el doctora-
do, si lo conoce)
1. ¿En qué consiste el taller que Ud. dicta?
2. ¿En qué momento del trayecto formativo se ubica (y por qué?)?
3. ¿Con qué frecuencia y duración se dan los encuentros?
6. ¿Quiénes participan, y cuál es la modalidad (presencial/virtual – optativo/obli-
gatorio - individual/grupal)?
4. ¿Qué se espera que hagan los alumnos en los encuentros? ¿Cómo están organi-
zados los encuentros? (organización, forma de trabajo) (PEDIR PROGRAMA).
5.¿Los encuentros están planificados?
7. ¿Se hacen devoluciones a los doctorandos? ¿Quién/es? ¿De qué manera? ¿Que-
da registro de ellas?
8. ¿Cuándo comenzó a implementarse esta actividad? ¿Por qué?
9. ¿Se evalúa el impacto de estos espacios? ¿Reciben alguna devolución sobre
ellos por parte de los doctorandos?
10. Además de los talleres de tesis en los cuales se desempeña como profesor,
¿Qué otras instancias de aprendizaje considera/conoce que se llevan a cabo, y que cola-
boran con la elaboración de la tesis por parte de los doctorandos en el resto de su trayec-
to formativo?

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