Torres, R. M. (2004). Nuevo rol docente:¿ qué modelo de formación, para qué modelo educativo?.

Revista
colombiana de educación, (47).

El documento referido no es propiedad de la Universidad Autónoma de Chiapas. Se pone a

disposición del estudiante sin costo alguno y con fines educativos, para la crítica y la
investigación, exclusivamente. El uso indebido de este documento fuera de la plataforma
educativa es responsabilidad del estudiante.
No.47 II SEMESTRE 2004 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Nuevo rol docente:
¿Qué modelo de formación, para qué modelo educativo?*

Rosa María Torres1

Resumen

El texto argumenta la imposibilidad de un menú universal de recomendaciones para la formación

docente. A esto contribuye la insuficiencia e inconsistencia del conocimiento disponible respecto
del aprendizaje docente, la complejidad del momento actual, caracterizada como un “periodo de
transición entre dos eras”, la pregunta por el sentido y la finalidad de la educación en un mundo
globalizado y dominado por un pensamiento único que en educación se expresa en la retórica
del capital humano. No obstante, el perfil del docente deseado circula en la literatura
internacional, y la autora lo analiza críticamente a la luz de las políticas y reformas educativas de
los noventa, de la especificidad de los países en desarrollo, para proponer un enfoque sistémico en
su formación que abarque un paquete de medidas dirigidas a revitalizar la profesión docente y en el
marco de cambios sustantivos en la organización y la cultura escolar en sentido amplio. La ausencia
de una visión sistémica de la política y el cambio educativos continúa y continuará, como en el
pasado, rebotando la posibilidad de hacer efectivos incluso esos pequeños cambios parciales que
pretenden instaurarse.

Palabras clave: Formación de docentes, Políticas de educación, Perfil profesional del docente

Summary

The text argues the impossibility of an universal menu of recommendations for the teacher’s
training. To this fact contribute the inadequacy and inconsistency of the available knowledge about
teacher’s learning, the complexity of the current moment, characterized

*
En: Aprender para el futuro: nuevo marco de la atrea docente, Madrid: Fundación Santillana, 1999. (Documento
preparado para la XIII Semana Monográfica organizada por la Fundación Santillana, Madrid, 23-27 de noviembre de
1998). También publicado en: Autoeducación, No. 55, Lima, IPP, 1999; Novedades Educativas, No. 99. Buenos Aires,
1999; Boletín No. 49 Unesco-Orealc, Santiago, 1999. [Link]
Texto recibido el 15 de marzo de 2004 y arbitrado el 19 de abril de 2004.
1
Licenciada en Ciencias de la Educación (Ecuador) y Candidata al Doctorado en Lingüística Hispánica (México). Ex
Ministra de Educación del gobierno del presidente Lucio Gutiérrez. Desde el 2000 trabaja como investigadora y
asesora internacional desde su propio instituto, el Instituto Fronesis, creado en Quito en 1991 Actualmente está
realizando una investigación sobre Educación y Pobreza a nivel continental, encargado por la Federación Internacional
Fe y Alegría. Es miembro del Consejo Asesor de URBARED, del Comité Internacional del Foro Mundial de Educación
en Porto Alegre (desde 2001) y del Consejo Internacional de la Fundación Paul Gérin-Lajoie para el Estudio
Prospectivo de la Educación Básica para Todos (creado en Montreal en Enero 2004). Es miembro y asesora del Equipo
de Educación y Aprendizaje de la Confederación Nacional de Afiliados al Seguro Social Campesino
(CONFEUNASSCCNC) en el Ecuador (desde 2003). Está asociada al World Culture Open como Secretaria Regional
para América Latina y el Caribe y es miembro del Jurado Internacional de los premios de WCO. Coordina la red de
firmantes del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos. Modera varias redes electrónicas:
Comunidad E-ducativa a nivel latinoamericano, Debateducacion y Ecuador-leeescribe en el Ecuador, PronunArgentina
en Argentina y Ed-Community a nivel internacional (en inglés).
E-mail: rmt_fronesis@[Link]

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as a” period of transition between two eras”, the question for the sense and the purpose of the
education in a world globalizated and dominated by an unique thought that is expressed in
education in the rhetoric of the human capital. Nevertheless, the teacher’s profile wanted, circulates
in the international literature and the author analyzes it critically by the light of the politics and
educational reformations of the nineties, of the specificity of the countries in development to
propose a systemic focus in their training that embraces a package of measures directed to
revitalize the teacher’s profession and in the mark of quite changes in the organization and the
school culture in wide sense. The absence of a systemic vision of politics and the educational
change continues and it will continue, like in the past, even bouncing the possibility to make
effective those small partial changes that seek to be established.

Key words: Teacher’s training, educational politics, teacher’s professional profile

Introducción

No hay respuesta única, ni posibilidad de un menú universal de recomendaciones, para la pregunta

acerca de qué hacer con la cuestión docente y con la formación docente, de manera específica. No la
hay por varias razones: la propia gran diversidad de contextos y situaciones entre regiones, países y
dentro de un mismo país, haciendo difícil (o, en todo caso, irrelevante) la generalización y a la vez
la separación usual entre países en desarrollo y países desarrollados; la complejidad y la
situación sumamente crítica a la que ha llegado en el mundo el problema docente, del cual la
formación profesional es apenas un aspecto; la heterogeneidad de ese conjunto de sujetos
genéricamente agrupados como docentes, así como los diversos significados que adopta o puede
adoptar, en cada caso, la formación docente2; la insuficiencia e inconsistencia del conocimiento
disponible respecto del cambio educativo y del aprendizaje –y del aprendizaje docente en
particular– así como de experiencias que muestren avances en estos ámbitos con planteamientos
sólidos y renovados; la incertidumbre y la complejidad del momento actual –caracterizado como
período de transición entre dos eras, cuya comprensión desafía los habituales instrumentos de
pensamiento y categorías de análisis– y del futuro, incluso del futuro inmediato; y, en consonancia
con todo esto, la imprecisión y los sentidos diversos y en disputa de eso que, vagamente, se avizora
hoy como la educación deseada, la nueva educación, la educación del siglo XXI. Todo lo anterior
pone en jaque la tendencia dominante, tanto a nivel internacional como nacional, a formular
diagnósticos y recomendaciones de política educativa uniformes, para el mundo en desarrollo
o para todo el país; el paso, en definitiva, de la “hipótesis a la prescripción” (Ratinoff, 1994: 30).
Con el término “docentes” nos referimos a los educadores que trabajan en el sistema escolar. Al
hablar de su formación incluimos tanto a educadores de aula como a directores y supervisores,
entendiendo la importancia de articular estos tres estamentos y de hacerlo en el marco de nociones
de equipo escolar, desarrollo profesional y gestión escolar que integren, para todos ellos, tanto
la dimensión administrativa como la curricular y pedagógica. Abordamos la cuestión de la
formación docente dentro del concepto de aprendizaje permanente; es decir, entendiendo que
los saberes y competencias docentes
2
El término “formación” y, en general, las denominaciones en torno a la preparación de los docentes, se usan de manera
muy distinta en los países de habla hispana. Hay una diferenciación de términos, precisamente entre otras cosas para
aludir a puntos de partida y necesidades muy diversas de formación. Así, por ejemplo, en México (De Ibarrola y Silva,
1997) se provee capacitación a aquellos que no tienen ninguna preparación profesional; nivelación a los docentes que
trabajan y necesitan adquirir acreditación oficial; actualización es lo que provee el gobierno central a los docentes en
servicio para mantenerse al día con los conocimientos curriculares; la superación profesional se refiere a estudios de
posgrado.

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son resultado no sólo de su formación profesional sino de aprendizajes realizados a lo largo y ancho
de la vida, dentro y fuera de la escuela, y en el ejercicio mismo de la docencia.

Nos referimos específicamente a los docentes (y su formación) en los llamados países en

desarrollo, reconociendo no obstante –como se ha dicho– las profundas diferencias entre ellos y
dentro de cada uno, así como las diferencias relacionadas con niveles y asignaturas de enseñanza y
con variables tales como edad, género, etapa de desarrollo profesional, etc. En definitiva, los
docentes –como los alumnos– y la formación docente son abstracciones que requieren afinarse
en cada condición concreta, planteando el desafío de construir certezas situadas.

Los qué y los cómo de la formación docente dependen del rol que, en cada caso, se asigne a la
educación y al sistema escolar. La definición del modelo educativo, a su vez, está en relación con el
tipo de sociedad a que se aspira. La pregunta: Educación, ¿para qué?, precisamente en un mundo
globalizado, dominado por un “pensamiento único” (Ramonet, 1998) que, en el campo educativo, se
expresa hoy en la retórica del capital humano3, no sólo no ha perdido relevancia, sino que es un
terreno por debatir y disputar, tanto desde la política y la economía como desde la educación y la
cultura.

“Nuevo rol docente” y nuevo modelo de formación docente

La necesidad de un nuevo rol docente ocupa un lugar destacado en la retórica educativa actual,
sobre todo de cara al siglo XXI y a la construcción de una nueva educación. El perfil y el rol pre-
figurado de este nuevo docente han terminado por configurar un largo listado de competencias
deseadas, en el que confluyen hoy, contradictoriamente, postulados inspirados en la retórica del
capital humano y los enfoques eficientistas de la educación, y postulados largamente acuñados por
las corrientes progresistas, la pedagogía crítica y los movimientos de renovación educativa, y que
hoy han pasado a formar parte de la retórica de la reforma educativa mundial.

Así, el docente deseado o el docente eficaz es caracterizado como un sujeto polivalente,

profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador,
intelectual crítico e intelectual transformador (Barthes: 1990; Delors y otros: 1996:
3
Usamos aquí “retórica” en el sentido que lo usa L. Ratinoff: macrovisiones de la educación con las que “cada época ha
justificado la necesidad de destinar tiempo y recursos a la educación, desde perspectivas que reflejan las preocupaciones
y propósitos centrales del momento” (Ratinoff, 1994: 22). Las retóricas tendrían tres funciones principales: coordinar,
contribuyendo a unir intereses diversos a través de valores y propósitos compartidos; movilizar, facilitando la
incorporación de nuevos grupos a través de fines y justificaciones especiales, y legitimar, proveyendo una imagen de
criterios de corrección aceptable para el resto de la comunidad. El autor distingue, durante el siglo XX, cuatro retóricas
educativas: la retórica del nacionalismo educativo, la retórica pluralista, la retórica de la meritocracia y la retórica del
capital humano, en un recorrido que expresaría, por un lado, el gradual desplazamiento de los proyectos políticos desde
las izquierdas hacia las derechas, y por otro, una progresiva internacionalización de las ideas y de los intereses. El autor
advierte que “las sucesivas macrovisiones de la educación que se han formulado durante este siglo seleccionaron y
pesaron las variables de una manera selectiva, destacaron aquellas implicaciones que eran consistentes con los objetivos
profesados e ignoraron las informaciones y los criterios que socavaban la validez de los supuestos utilizados”, por lo
que “es inadecuado tratar de evaluar las retóricas en función de normas de demostración científica; su debilidad
analítica y factual es obvia y la precaria consistencia de sus proposiciones y supuestos es marcadamente simplista. La
principal virtud que tienen estos argumentos públicos es su capacidad para aglutinar voluntades y para proporcionar
conceptos de orden que facilitan organizar los factores. Además, sería imposible demostrar que los cambios que indican
sean las soluciones más convenientes” (Ratinoff, 23).

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Hargreaves: 1991; Gimeno: 1992; Jung: 1994; OCDE: 1991; Schon: 1992, y Unesco,
Sobre el futuro (1990) e Informe Mundial, 1998) que:

 Domina los saberes –contenidos y pedagogías– propios de su ámbito de enseñanza.

 Provoca y facilita aprendizajes, asumiendo su misión no en términos de enseñar, sino de
lograr que los alumnos aprendan.
 Interpreta y aplica un currículo, y tiene capacidad para recrearlo y construirlo a fin de
responder a las especificidades locales.
 Ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos y pedagogías más
adecuados a cada contexto y a cada grupo.
 Comprende la cultura y la realidad locales, y desarrolla una educación bilingüe e
intercultural en contextos bi- y plurilingües.
 Desarrolla una pedagogía activa, basada en el diálogo, la vinculación teoría- práctica, la
interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en equipo.
 Participa, junto con sus colegas, en la elaboración de un proyecto educativo para su
establecimiento escolar, contribuyendo a perfilar una visión y una misión institucional, y a crear un
clima de cooperación y una cultura democrática dentro de la escuela.
 Trabaja y aprende en equipo, transitando de la formación individual y fuera de la escuela a
la formación del equipo escolar y en la propia escuela.
 Investiga, como modo y actitud permanente de aprendizaje, y a fin de buscar, seleccionar y
proveerse autónomamente la información requerida para su desempeño como docente.
 Toma iniciativas en la puesta en marcha y desarrollo de ideas y proyectos innovadores,
capaces de ser sostenidos, irradiarse e institucionalizarse.
 Reflexiona críticamente sobre su papel y su práctica pedagógica, la sistematiza y comparte
en espacios de inter-aprendizaje.
 Asume un compromiso ético de coherencia entre lo que predica y lo que hace, buscando ser
ejemplo para los alumnos en todos los órdenes.
 Detecta oportunamente problemas (sociales, afectivos, de salud, de aprendizaje) entre sus
alumnos, derivándolos a quien corresponde o buscando las soluciones en cada caso.
 Desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar los conocimientos, valores y habilidades
necesarios para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser.

 Desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar cualidades consideradas indispensables para
el futuro tales como creatividad, receptividad al cambio y la innovación, versatilidad en el
conocimiento, anticipación y adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de discernimiento,
actitud crítica, identificación y solución de problemas.
 Impulsa actividades educativas más allá de la institución escolar, incorporando a los que no
están, recuperando a los que se han ido, y atendiendo a necesidades de los padres de familia y la
comunidad como un todo.
 Se acepta como aprendiz permanente y se transforma en líder del aprendizaje,
manteniéndose actualizado en sus disciplinas y atento a disciplinas nuevas.
 Se abre a la incorporación y al manejo de las nuevas tecnologías, tanto para fines de
enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente.
 Se informa regularmente a través de los medios de comunicación y otras fuentes de
conocimiento a fin de acceder a la comprensión de los grandes temas y problemas del mundo
contemporáneo.

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 Prepara a sus alumnos para seleccionar y utilizar críticamente la información proporcionada
por los medios de comunicación de masas.
 Propicia nuevas y más significativas formas de participación de los padres de familia
y la comunidad en la vida de la escuela.
 Está atento y es sensible a los problemas de la comunidad, y se compromete con el
desarrollo local.
 Responde a los deseos de los padres respecto a los resultados educacionales, a la necesidad
social de un acceso más amplio a la educación y a las presiones en pro de una participación más
democrática en las escuelas (OCDE, 1991).
 Es percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha
y les ayuda a desarrollarse (Unesco, 1996).
Varias preguntas surgen frente a este listado de competencias docentes deseadas:

1. Suponiendo que fuese factible lograr ese docente ideal, que desafía los propios límites de lo
humano, ¿a qué modelo educativo y de sociedad responde? ¿Son estos valores y competencias
universalmente aceptados y deseados en las distintas sociedades y culturas? ¿Conforman todos ellos
un modelo educativo coherente, o responden a modelos diferenciados y hasta contradictorios entre
sí? ¿Qué de todo ello, por ejemplo, es compatible con un modelo escolar centralizado y qué con un
modelo descentralizado, qué con un modelo educativo orientado por el capital humano y qué con
un modelo orientado por el desarrollo humano?4.

2. ¿Es éste el actor, y el correspondiente escenario, que están dispuestas a construir las voluntades
nacionales e internacionales que toman hoy decisiones en materia educativa?,
¿es éste, concretamente, el actor y el escenario que están construyendo las actuales políticas y
reformas educativas, impulsadas desde mediados de los ochenta bajo el signo del mejoramiento de
la calidad de la educación?, ¿existe la voluntad política para introducir los cambios, financiar los
costos y desarrollar las estrategias requeridas para lograrlo, en el tiempo que tome hacerlo?

3. ¿Qué de todo esto responde a la lógica, necesidades y posibilidades de los países

desarrollados (y cuáles de ellos marcan la pauta, en particular) y qué a la lógica, necesidades y
posibilidades de los países en desarrollo (y a su heterogeneidad)? ¿Qué de todo ello es
compatible con los perfiles docentes, la estructura y la tradición escolar, la formación profesional, la
cultura política y los estilos de liderazgo, los niveles de pobreza y segregación social, las realidades
bilingües y multilingües, los presupuestos, etc., que predominan en los países en desarrollo en la
actualidad?

4. ¿Cuáles de todas estas competencias son aprendibles? ¿Qué de todo ello es enseñable, es
decir, posible de ser logrado a través de un esfuerzo intencional de educación, formación o
capacitación? Y, si es enseñable, ¿bajo qué condiciones, con qué estrategias y pedagogías, en cada
caso, si lo que está en juego es la eficacia en los aprendizajes y su reflejo, entre otros, en la práctica
docente?

5. ¿Qué de todo ello puede ser aprendido en la edad adulta (y en la formación profesional de un
docente) y qué debe (y sólo puede) ser aprendido durante la infancia (y en el sistema escolar)?
¿Qué de todo ello puede ser aprendido en la formación inicial y qué
4
El desarrollo humano es definido como “el proceso de ampliación del rango de elecciones de la gente aumentando sus
oportunidades de educación, atención médica, ingreso y empleo, y cubriendo el espectro completo de las elecciones
humanas, desde un medio ambiente físico saludable hasta las libertades económicas y humanas” (PNUD, 1990).

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debe (y sólo puede) ser aprendido en la formación en servicio, en la práctica de enseñar?
¿Qué requiere modalidades presenciales y qué puede ser confiado a modalidades a
distancia, incluido el uso de las modernas tecnologías?

6. ¿Qué de esto le corresponde a las instituciones e instancias de formación docente, ya sea inicial o
en servicio, y qué a otras instancias como la familia, el sistema escolar, los medios de
comunicación, las bibliotecas y diversas formas de autoaprendizaje e inter- aprendizaje entre pares?

7. ¿Cuáles son los requerimientos organizacionales y laborales (salario, tiempo, duración, etc.) para
ejercer y desarrollar estas competencias y continuar aprendiendo en el ejercicio de la profesión?

8. ¿Qué de todo esto podría ser remplazado por tecnologías que no requieren la interacción entre
personas y la presencia de un docente, en particular? ¿Cuáles de estas competencias (y sus
respectivos aprendizajes) pueden sustituirse, por ejemplo, con el texto escolar, la grabadora, la
computadora, el video, el CDROM, el Internet, etc.?

9. ¿En qué medida este listado no está todavía atrapado en la lógica del modelo escolar
convencional, planteando a lo sumo su mejoría más que su transformación? ¿En qué medida ese
nuevo rol docente no alcanza aún a avizorar las tremendas carencias y las tremendas posibilidades
que se ciernen sobre el futuro cercano, las complejidades de un mundo crecientemente polarizado
en todos los órdenes, que avanza simultáneamente hacia la uniformación y la diferenciación, la
globalización y el localismo exacerbado, el desarrollo ilimitado de las comunicaciones junto con la
profundización de la fragmentación y la exclusión?

Ordenar el campo, levantar preguntas y construir la problemática, en general y en cada caso, parece
esencial antes de intentar responder al para qué, qué, quiénes, cómo, cuándo, y a los costos de la
formación docente. Hacerlo permite, entre otros, mirar el asunto desde nuevos ángulos, superadores
de las viejas y nuevas antinomias (saber general/saber pedagógico, formación inicial/en servicio,
formación individual/ en equipo, formación fuera/dentro de la escuela, etc.) en que se mueve dicho
campo, así como la posibilidad de identificar necesidades e imaginar escenarios, antes de entrar al
análisis de costos y los temas presupuestarios, hoy por hoy criterio dominante en la definición de lo
deseable y posible en materias de políticas educativas.

De hecho, este listado de competencias docentes tiene los mismos defectos de otros tantos
listados que circulan hoy en el ámbito de la educación, por lo general generados en los países
desarrollados y trasladados a los países en desarrollo sin
la crítica y la revisión de la cual, de hecho, ya han sido o están siendo objeto en los primeros (ver,
entre otros: Barthes, 1990; Beare y Slaughter, 1993; Fullan, 1993; Hargreaves y Hopkins, 1991;
Hargreaves, 1994). La crítica a la lógica de los listados destaca precisamente el simplismo
respecto del cambio educativo que subyace a menudo detrás de dichos listados, su pretendida
validez universal, así como el hecho de que se limitan a describir un conjunto de características
deseables, pero no proveen elementos que ayuden a definir cómo construir esas características
en situaciones concretas. En este caso, el listado por sí mismo no dice nada respecto de qué clase
de formación y qué condiciones de trabajo docente son necesarias para lograr el aprendizaje y uso
efectivo de tales competencias. La propia definición del docente deseado y la escuela deseada
continúa siendo tarea abierta y desafío de cada país y cada comunidad concreta.

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. La situación actual: políticas y reformas educativas en los noventa

Salvar la enorme brecha entre la situación deseada y el punto de partida respecto de la cuestión
docente, particularmente en los países en desarrollo, requeriría un esfuerzo titánico, una estrategia
sostenida y de largo plazo, medidas urgentes y políticas sistémicas, todo ello en el espíritu de una
revisión profunda e integral del modelo escolar y de la situación docente en sentido amplio, y de un
viraje radical en los modos de hacer política educativa, tradicionalmente sesgada hacia la inversión
en cosas (infraestructura, tecnología, etc.) antes que en personas, las cantidades antes que las
calidades, y el corto plazo por sobre el mediano y el largo plazo.

No obstante, las políticas y medidas que vienen tomándose en los últimos años de cara al problema
docente, tanto a nivel global como nacional, están lejos de responder a la complejidad y la
urgencia de la situación y, más bien, están contribuyendo a reforzar algunas de las tendencias más
negativas hacia la desprofesionalización del magisterio. El deterioro de los salarios docentes se ha
acentuado –antes que aliviado– en los últimos años en el marco de las políticas de ajuste, y los
incrementos salariales no han sido, en todo caso, significativos como para revertir dicho deterioro,
hacer más atractiva la profesión y detener el éxodo de los mejores. La escasa o nula participación y
consulta a los docentes y sus organizaciones en torno a las políticas educativas y a la formación
docente, de manera específica, ha seguido siendo la norma en los procesos de reforma, con la
previsible resistencia y hasta rechazo activo del magisterio en muchos casos. Los procesos de
descentralización no se han acompañado de los esfuerzos expresos de formación y fortalecimiento
de los equipos escolares que serían necesarios para hacer realidad la consigna de la autonomía
escolar, más allá de la descentralización administrativa y financiera. La introducción de las
modernas tecnologías –el computador, en particular–, cuando se ha dado, no se ha acompañado en
general de las estrategias y los recursos indispensable para la sensibilización y formación docente
en el manejo de dichas tecnologías, acrecentándose de este modo la propia brecha cultural y
tecnológica entre los docentes y sus alumnos.

Dicha desprofesionalización tiene que ver no únicamente con condiciones materiales, sino con un
proceso gradual de “desposesión simbólica” (Perrenoud, 1996): los docentes cada vez más
arrinconados en un rol de meros operadores de la enseñanza, relegados a un papel cada vez más
alienado y marginal, considerados un insumo más de la enseñanza (Lockheed y Verspoor, 1991;
Banco Mundial, 1996), crecientemente dependientes del libro de texto así como del experto y el
agente externo. Los docentes (y sus organizaciones) son vistos como obstáculo y como insumo
costoso, al tiempo que se depositan grandes esperanzas en el libro de texto y las modernas
tecnologías, la educación a distancia y las propuestas de autoaprendizaje y autoevaluación como
respuestas más costo-efectivas y rápidas que la inversión en formación docente, pensadas ya no
sólo como complementos sino incluso como sustitutos a la labor docente5. De hecho, la tendencia
ya no es sólo a la desprofesionalización sino hacia la exclusión de los docentes (Attali, 1996;
Delors y otros, 1996; Perrenoud, 1996; Coraggio y Torres, 1997; Torres, 1997, 1996 a, b, c, 1997).
5
Varias voces de alerta han empezado a escucharse en este sentido a nivel mundial. El Informe de la Comisión Delors
recomienda expresamente “privilegiar en todos los casos la relación entre docente y alumno, dado que las técnicas más
avanzadas sólo pueden servir de apoyo a esa relación (transmisión, diálogo y confrontación) entre enseñante y
enseñado” (Delors y otros, 1996: 36). Asimismo, el informe del Comité de seguimiento de la educación para todos
advertía que “(...) al tiempo que debemos usar mejor y más ampliamente la tecnología y los medios de comunicación,
éstos sólo pueden complementar pero nunca remplazar el rol esencial del educador como organizador del proceso
instruccional y como guía y ejemplo para los jóvenes” (Unesco-EFA Forum. Traducción nuestra).

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Curiosamente, el discurso acerca del nuevo rol docente parecería seguir sin conectarse con la
necesidad de un “nuevo” modelo de formación docente. En el marco de los proyectos de
mejoramiento de la calidad de la educación que vienen realizándose con financiamiento de la
banca internacional, la formación docente continúa ocupando espacios y presupuestos menores,
volcada a la preparación de los docentes en servicio (por lo general desconectada de la formación
inicial) a través de programas cortos, instrumentales, atados a las necesidades de ejecución de tal o
cual política o reforma, con una noción de reciclaje que alude fundamentalmente a la puesta al día
de los docentes en los contenidos de las asignaturas, sin rupturas esenciales con los esquemas del
pasado. Asimismo, el “énfasis en el aprendizaje” –acordado particularmente para la educación
básica, a raíz de la Conferencia Mundial sobre “Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990)–
ha sido entendido exclusivamente desde el punto del alumno y como rendimiento escolar, no
también –y en primer lugar– como el aprendizaje necesario de quienes enseñan.

En general, está aún por hacerse la conexión entre el objetivo declarado del “mejoramiento de la
calidad de la educación” –consigna de la reforma educativa en la presente década– y el
mejoramiento de la calidad docente, condición necesaria de dicha mejoría. Mientras que la
brecha entre los recursos financieros disponibles y los necesarios acapara la atención y los
estudios a nivel internacional y nacional, y es objeto de políticas y medidas concretas en todos los
países, la brecha entre los recursos humanos disponibles y los requeridos no ha pasado a ser tema
ni de estudio ni de revisión de políticas ni de adopción de medidas. Es más: la recomendación a los
gobiernos va en el sentido de ahorrar en salarios docentes (por ejemplo, incrementando el número
de alumnos por docente en el aula de clase) no para invertir lo ahorrado en formación docente sino
en textos escolares y otros medios de enseñanza (Banco Mundial). De hecho, en materia de políticas
dirigidas a los docentes, los gobiernos en los países en desarrollo están frecuentemente atrapados
entre dos fuerzas que tiran en sentidos opuestos: las recomendaciones de los organismos
internacionales de crédito, y los reclamos de los sindicatos docentes6.

2. Las condiciones, la especificidad y la heterogeneidad de los “países en

desarrollo”

Las políticas educativas impulsadas en los países en desarrollo han estado históricamente
moldeadas por los modelos escolares, las ideas y las políticas impulsadas, en cada momento, en los
países desarrollados. La premisa subyacente ha sido la de que lo deseable para los primeros
coincide con lo ya implementado en los segundos, en el mismo eje más-menos que los ha
diferenciado como más/menos desarrollados,

6
Decía al respecto en 1995 una ministra de Educación africana: “De modo general, nuestros gobiernos están sujetos a
dos presiones opuestas entre las cuales estamos bombardeados constantemente. De un lado, somos los mayores
empleadores de servidores públicos, estamos entre los que más gastan, y no producimos renta. Consecuentemente,
estamos en la línea de fuego del Fondo Monetario Internacional y del Banco Mundial, y constantemente sometidos a
medidas de austeridad por parte del Ministerio de Finanzas. Del otro lado, el magisterio como un todo, teniendo –como
tiene– suficientes razones para estar insatisfecho, cierra filas contra las autoridades en defensa de sus intereses. Y es el
personal del Ministerio el que tiene que negociar con los representantes y hacer lo posible para prevenir el conflicto
social. Entre las medidas que se toman ‘arriba’ para achicar el servicio público, reducir el pago de salarios y redistribuir
el personal, y las demandas provenientes de ‘abajo’ que presionan por incrementos salariales, mejores condiciones de
trabajo y perspectivas profesionales, nuestro margen de negociación es sumamente estrecho” (Fragmento de un discurso
pronunciado por Aïcha Bah Diallo, Ministra de Educación de Guinea, 23 de Junio de 1995, en DAE, 1995: 6.
Traducción nuestra).

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asumiéndose así el problema y la solución como un avance lineal hacia la situación ya lograda o
deseada por los que están más adelante. Los organismos internacionales han tenido un papel clave
como mediadores en dicha transportación de ideas y modelos hacia los países recipientes, los
cuales, a su vez, han tendido a incorporarlos de manera acrítica. El tradicional retraso en la
llegada de esas ideas y modelos se ha reducido notablemente en los últimos años, dado el acelerado
avance de las comunicaciones y el papel cada vez más (pro)activo de las agencias internacionales,
particularmente los bancos, en la definición y el financiamiento de las políticas educativas en los
países en desarrollo a nivel mundial. La influencia de los Estados Unidos y de la mentalidad
norteamericana en materia educativa se ha extendido, y aparece hoy como hegemónica no sólo en
América Latina sino también en África y Asia, sobre todo a través de la influencia también global y
hegemónica del Banco Mundial.

El docente real que está enseñando en las aulas de los países en desarrollo – producto histórico de
decisiones y políticas concretas– está muy lejos del listado del docente deseado. El perfil
mayoritario del docente de educación básica es un sujeto pobre (y mujer, y ama de casa, en el caso
de América Latina y el Caribe), con bajas expectativas profesionales, una deficiente educación
general que a menudo no incluye siquiera la enseñanza secundaria completa, producto él o ella
misma de la escuela de mala calidad que se pretende transformar con su ayuda, con una deficiente
(o inexistente) formación para la docencia. Informes disponibles revelan vacíos importantes en la
educación básica de los propios docentes (lo que se extiende al personal directivo y de supervisión),
incluyendo problemas de comprensión lectora, falta de hábitos de lectura y limitado contacto con
los libros, la tecnología o la producción científica, todo lo cual ha redundado en una formación
docente, inicial y en servicio, que termina cumpliendo fundamentalmente una función
compensatoria y remedial. Paralelamente, se han aflojado los estándares para el reclutamiento
docente tanto en los centros de formación como en el aparato escolar, que en muchos países ha
abierto de par en par las puertas al ingreso de educadores legos7. Los salarios, en la mayoría de
países, han llegado a ser equiparables a los de un trabajador manual sin calificación, mal valorado y
mal remunerado. En este contexto, el acceso a mayores niveles de conocimiento y calificación a
menudo resulta en un salvoconducto hacia mejores alternativas de trabajo y en un continuo
recomenzar de los programas de formación docente.

La realidad de los sistemas escolares y las condiciones de enseñanza y aprendizaje en la mayoría de

países en desarrollo son precarias y hasta dramáticas, muy lejanas de los entornos descritos para las
escuelas efectivas en los países de la OCDE. Un estudio encargado por Unesco y Unicef en 1994
sobre las condiciones de la enseñanza primaria en 14 países en desarrollo revelaba, entre otros: alta
inestabilidad del personal docente; países en los que 60% de los docentes sólo ha completado la
escuela primaria y 20% a 30% no tiene formación para la docencia; la mayoría enseña entre cinco y
seis horas por día, a menudo en dos y tres turnos; aulas que ni siquiera tienen una pizarra, una mesa
y una silla para el docente; el tamaño promedio de la clase en el primer grado va de 25 a 112
alumnos (Schleicher y otros, 1995).

De hecho, el listado de competencias docentes, de por sí amplio, viene a agregarse a un listado

también grande de tareas asistenciales que hoy en día son parte de la función de casi cualquier
docente en el sector público, resultado de la creciente presión puesta sobre la institución escolar
para hacerse cargo de los problemas vinculados a la pobreza, la
7
En América Latina, según datos de Unesco-Orealc (1992), 20% de los maestros de educación básica son legos, la
mayoría de ellos concentrados en las zonas rurales.

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crisis de la familia, el desempleo. En países y sectores pobres, la escuela ha pasado a ser comedor
escolar y hasta comunitario, guardería para los hermanos más pequeños, espacio de contención y
socialización juvenil, dispensario médico, centro de acopio y abasto, consultorio familiar, espacio
de dinamización cultural, generadora de proyectos productivos, además de sus funciones ya
tradicionales como articuladora de políticas, servicios y demandas de los diversos sectores y actores
sociales.

Éstas son, entonces, las condiciones concretas desde las cuales los países en desarrollo deben
encarar la transformación educativa, la definición de ese nuevo rol docente y de las estrategias para
lograrlo.

3. Los múltiples escenarios del aprendizaje docente: más allá de la formación

docente y más allá del docente como agente escolar

Los saberes y las competencias que llega a adquirir un docente (y los incluidos en este listado,
concretamente) los aprende a lo largo de toda la vida: en la familia, en el sistema escolar, en su
formación específica como docentes, y a través de la propia práctica de enseñar. Desde esta
perspectiva, resultan evidentes las limitaciones de un esquema (incluido el nuevo esquema
propuesto por las actuales reformas) que continúa encajonando el aprendizaje docente en la
formación docente, separando formación inicial y en servicio, y desligando ambas de la biografía
escolar de cada docente; es decir, del sistema escolar y su indispensable reforma. Admitir la
multiplicidad y la complejidad de competencias requeridas por el buen docente (el docente capaz de
asegurar una educación de calidad), el enorme rezago de su formación y la acelerada producción de
nuevo conocimiento y el avance de las tecnologías, supone admitir la necesidad del aprendizaje
permanente –concepto más amplio y abarcativo que el de educación permanente– como una
realidad y una condición esencial de la docencia.

Adoptar la perspectiva del aprendizaje permanente implica:

 Reconocer la centralidad del aprendizaje docente: La posibilidad de una renovación escolar

profunda, centrada en los aprendizajes, pasa en primer lugar por docentes que sean líderes del
aprendizaje –el director como el principal líder– y la escuela una institución que aprende (Barthes,
1990). Antes que preguntarse cómo lograr que los docentes enseñen mejor, es preciso preguntarse
cómo facilitar y asegurar que los docentes aprendan (Alliaud y otros, 1998).

Es necesario recuperar, no sólo para los alumnos sino para los docentes, la centralidad del
aprendizaje, superando y ayudando a los docentes a superar las percepciones tradicionales respecto
de la enseñanza y el aprendizaje como funciones fijas, encarnadas en sujetos y funciones
diferenciadas. La propia formación docente debe pasar a verse desde el punto de vista del
aprendizaje y de quienes aprenden, antes que desde la enseñanza y desde la oferta (como lo revela
la propia terminología: formación, capacitación, entrenamiento, reciclaje, etc.). Es necesario
asimismo problematizar la esperada relación directa entre formación docente y rendimiento escolar,
en la que se fundamentan hoy las propuestas de incrementos salariales y estímulos a los docentes,
basada en una incomprensión del aprendizaje en general, y de los vínculos entre aprendizaje
docente y aprendizaje de los alumnos en particular8.
8
De hecho, como lo revelan diversos estudios, las actitudes y expectativas de los docentes (no necesariamente
atribuibles a procesos de formación) pueden resultar más determinantes sobre el desempeño tanto del docente como del
alumno que el dominio de los contenidos o las didácticas.

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Una necesidad y un desafío de investigación que se abre en este terreno es precisamente
aproximarse a una mejor comprensión de las motivaciones y la naturaleza del saber y los
aprendizajes docentes, caja negra que apenas empieza a abrirse a la exploración y la investigación
científica y que promete contribuir a re-pensar los esquemas tradicionales de formación docente,
y a ubicarla dentro del marco de una pedagogía de adultos que supere los límites estrechos con que
se ha movido tradicionalmente este campo.

 Partir de la biografía escolar del docente y asumir la reforma del sistema escolar como parte
de la estrategia de formación docente: Al asumirse que la formación docente arranca con la
formación inicial, se ha desconocido la importancia de la biografía escolar del futuro docente, no
sólo en relación con los contenidos curriculares sino con el aprendizaje sobre la enseñanza y sobre
el aprendizaje que tiene lugar en el aparato escolar, como parte del currículo oculto. En el ex escolar
que es cada docente parecerían estar claves mucho más importantes y determinantes sobre las
prácticas educativas y los estilos de enseñanza que en la formación profesional, inicial o en servicio.
Dicha formación, en todo caso, pasa a tener una función eminentemente reproductora o correctora
de esa matriz básica en la que se configuran creencias, saberes y sentidos comunes respecto de lo
que es enseñar y aprender.

Transformar el sistema escolar es entonces condición de la propia reforma de la formación docente

y de la calidad docente, en tanto:

a) La deficiente educación general (incluidas competencias lingüísticas básicas, la capacidad

para investigar y aprender a aprender, así como el manejo del teclado y la computadora, una
necesidad básica de aprendizaje en el mundo moderno) con que llegan los futuros docentes a su
formación profesional (o con que se inician en la enseñanza, quienes no acceden a dicha
formación), convirtiendo a ésta en una educación compensatoria y remedial;
b) La internalización de un modelo curricular y pedagógico obsoleto, que deja huellas difíciles
de borrar en el futuro docente, y que es el referente en el que se configura el sentido común y la
valoración de lo educativo por parte de los padres de familia y la sociedad en general;
c) El menor costo y mayor beneficio que implica reformar el sistema escolar (afectando al
alumnado en general, y a los futuros docentes en particular) que invertir posteriormente en una
formación docente dedicada a compensar los déficits de una mala enseñanza primaria y secundaria9,
y
d) Aprender a enseñar debería ser parte del currículo escolar, considerando el valor formativo y
reflexivo de la enseñanza, el papel de educador(a) que toda persona asume en sus relaciones
familiares y sociales, y la ampliación prevista de esta función en la sociedad del futuro.

 Asumir las múltiples identidades de los docentes: Los docentes no son sólo docentes: son
hombres y mujeres, hijos, padres y madres de familia, (ex) alumnos, trabajadores, agentes
comunitarios, vecinos, consumidores, televidentes, ciudadanos. Asumir las múltiples identidades de
los docentes implica asumir los múltiples roles que éstos asumen en la sociedad y los múltiples
escenarios en los que desarrollan su vida y sus aprendizajes. La formación docente ha tendido a fijar
al docente en un único papel –el papel docente– y en un único escenario – la institución escolar–
limitando incluso las posibles variantes en torno a estos dos ejes (formación dentro o fuera de la
escuela, pero
9
El Banco Mundial (1996) ha estimado que es entre 7 y 25 veces más barato invertir en reformar la educación
secundaria que en intentar suplir sus déficit desde la formación profesional.

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siempre dentro del sistema escolar; formación individual o en equipo, pero siempre entre docentes;
etc.). No obstante, hay aprendizajes relevantes a la función docente que los docentes hacen y
pueden hacer mejor desde sus otros escenarios e identidades: lo que la maestra encuentra difícil
aceptar como maestra, puede comprender más fácilmente como madre de familia; el poder
formativo y persuasivo de los hijos sobre los adultos es muy superior al de cualquier otra persona; la
película o el programa de radio o televisión puede hacer (o deshacer) más eficazmente lo intentando
con la conferencia o el seminario; la biblioteca comunitaria o pública es a menudo más atractiva y
mejor dotada que la biblioteca de la escuela; el programa que integra a docentes y padres de familia,
o a docentes y alumnos, o a docentes y personal administrativo, etc., puede permitir avances y
rupturas que no logrará el intercambio o aprendizaje entre pares.

4. Un nuevo modelo de formación docente para un nuevo docente

 Las instituciones y los programas de formación docente han sido la mejor escuela
demostrativa de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el aprendizaje.
Construir una escuela diferente implica, por eso, un compromiso prioritario con la transformación
del modelo tradicional de formación docente. Como mínimo, dicho compromiso es uno de
coherencia: no es posible continuar pidiendo a los docentes que realicen en sus aulas lo que no ven
aplicado en su propia formación. Tanto a nivel de contenidos como de enfoques, métodos, valores y
actitudes, debe existir coherencia entre lo que los educadores aprenden (y cómo lo aprenden) y lo
que se les pide que enseñen (y cómo enseñen) en las aulas.
 Los docentes como sujetos, no como beneficiarios: El diseño de políticas, planes y
programas de formación docente requiere la participación activa de los docentes y sus
organizaciones, no únicamente como destinatarios sino como sujetos que aportan un saber y una
experiencia esenciales para el diagnóstico, la propuesta y la ejecución, y como sujetos que tienen la
oportunidad de aprender y avanzar ellos mismos en ese proceso.
 Visión estratégica y estrategia de largo plazo: Formar recursos humanos es inversión y tarea
de largo plazo, que exige esfuerzos sistemáticos y sostenidos. Esto implica una visión estratégica
que supere la mentalidad cuantitativista (número de cursos, horas, créditos, etc.) y de corto plazo
(modernamente encarnada en la cultura del proyecto), dentro de la cual la propia formación docente
pase a ser pensada como una estrategia. Si se considera la formación docente como un itinerario
(sistema escolar, formación inicial y en servicio, práctica docente, autoformación, medios de
comunicación, etc.), se desdibujan las opciones binarias (formación inicial/en servicio,
conocimiento general/especializado, saber la materia/ saber enseñar, teoría/práctica,
contenidos/métodos, modalidades presenciales/ modalidades a distancia, etc.), y emergen en su
lugar dilemas en torno a la definición de prioridades, las combinaciones más adecuadas y las
secuencias en el tiempo.
 Articular formación inicial y en servicio: Se ha dicho repetidamente que formación inicial y
en servicio deben ser vistas como parte de un mismo proceso, superando la tradicional separación (e
incluso moderna disyuntiva) entre una y otra. Dicha separación ha tendido a acentuarse en los
últimos años: la formación inicial, cuestionada y virtualmente desahuciada, y la formación en
servicio, reivindicada como más costoefectiva, espacio apto para la introducción de innovaciones,
más acorde con la dinámica planteada por la descentralización y por las modernas reformas.
Afortunadamente, este nuevo sesgo, ahora inclinado hacia la formación en servicio, ha empezado a
revisarse, incluso por las propias agencias de financiamiento.

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 Recuperar la práctica como espacio privilegiado de formación y reflexión: La práctica
pedagógica es el espacio más importante, permanente y efectivo de formación docente, como lo
advierten los propios docentes. Reflexionar sobre lo que se hace, para comprender y aprender de lo
que se hace, es la clave del “profesional reflexivo” (Schön, 1992). Reflexionar sobre los propios
modos de aprender y enseñar es un elemento clave del aprender a aprender y del aprender a enseñar.
La reflexión y la sistematización crítica y colectiva sobre la práctica pedagógica están siendo
crecientemente incorporadas en experiencias innovadoras localizadas e incluso en programas
masivos, nacionales, de formación docente en muchos países, pero falta aún asegurar las
condiciones y afinar los mecanismos para que dicha reflexión sea tal y produzca nuevo
conocimiento. En esto, las universidades y los intelectuales pueden hacer una contribución
importante, al verse a sí mismos, a su vez, como facilitadores del aprendizaje docente sobre su
propia práctica y no solamente como instructores. Se plantea asimismo la necesidad de una
posición crítica frente a la noción y el ejercicio de la práctica dentro del currículo de formación
inicial, la cual tiende a ser asumida acríticamente por los alumnos-docentes y su profesor-tutor
(Pérez Gómez, 1996).
 Ubicar (y remover) los puntos de partida: Resolver la tensión y recorrer el tramo entre el
punto de llegada (perspectiva desde la cual tiende a ubicarse el que enseña) y el punto de partida
(perspectiva en la cual se ubica el que aprende) y definir las estrategias necesarias para recorrerlo,
requiere la participación activa tanto de quien aprende como de quien enseña. El aprendizaje sólo
puede partir de las motivaciones y saberes de quienes aprenden, tanto si son niños como si son
adultos. Ubicar dichos puntos de partida (el diagnóstico) no significa hacer únicamente el listado de
los déficits (lo que falta por saber, ser o tener) sino también de las fortalezas y las posibilidades (lo
que ya se sabe, es o tiene), que es precisamente de donde arranca la posibilidad del aprendizaje.
Obviamente, objetivo de la propia formación es trabajar con los docentes en una mejor comprensión
de sus necesidades de aprendizaje, en la perspectiva de avanzar hacia ese papel docente más
profesional y autónomo al que se aspira.
 Es indispensable remover la tierra para sembrar la semilla; es decir, identificar y analizar
expresamente, junto con los docentes, los saberes implícitos y las creencias que forman parte de ese
sentido común sobre lo educativo que sirve de cimiento a la vieja escuela que cada uno de nosotros
lleva dentro. Diversos estudios han empezado a mostrar (e intentar explicar) la ineficacia del
iluminismo, el enciclopedismo y los sesgos teóricos en la formación docente, las jergas y el
nominalismo en que se ocultan las incomprensiones y ausencias de sentido, la escasa incidencia
práctica de dicha formación, la convivencia estrecha y sin aparentes contradicciones entre el
discurso innovador y la práctica pedagógica atrasada, etc.
 Un sistema unificado, pero diversificado, de formación docente: Más que uniformar u optar
entre disyuntivas, es preciso diversificar la formación docente – oferentes, modalidades, contenidos,
pedagogías, tecnologías– para responder a los perfiles y las posibilidades de cada contexto,
buscando al mismo tiempo la unidad y coherencia de la formación docente como un sistema. En
esto, el Estado tiene un papel fundamental, sobre todo de cara a los esquemas descentralizados de
formación docente que han empezado a institucionalizarse en varios países, en los que han
empezado a colaborar universidades, centros de investigación, organismos no gubernamentales,
empresa privada, organizaciones docentes, etc., haciendo indispensables la coordinación y la
evaluación, así como la fijación de estándares de calidad y equivalencia.

Los mejores científicos, intelectuales, artistas, escritores, artesanos, deberían ser convidados a
unirse al esfuerzo colectivo de preparar a los docentes, no únicamente en los espacios propios de la
docencia –instituciones de formación, escuelas– sino en esos otros entornos a los que los docentes
rara vez tienen acceso: laboratorios, bibliotecas,

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museos, galerías de arte, talleres de expresión artística, etc. Las propias organizaciones docentes
están llamadas, obviamente, a contribuir en el delineamiento y la puesta en marcha de políticas,
estrategias y programas renovados de formación.

Es indispensable diversificar los escenarios, contenidos y modalidades de formación docente. El

Informe Delors incluye al respecto numerosas sugerencias, muchas de ellas aparentemente sencillas
y hasta obvias, pero altamente innovadoras en un campo que, como el de la formación docente, se
ha mantenido cerrado sobre sí mismo y tiene una vieja deuda de renovación y experimentación
curricular y pedagógica. El Informe propone así, entre otros, alternar la formación dentro y fuera del
sistema escolar, con períodos de descanso; juntar a los docentes con profesionales de otros campos,
a los nuevos docentes con docentes experimentados y con investigadores que trabajan en sus
campos respectivos; movilidad entre la profesión docente y otras profesiones por períodos
limitados; alternancia entre estudio y trabajo, incluido el trabajo en el sector económico a fin de
acercar entre sí saber y técnica; etc.

No existe el método o la modalidad más apropiada para todos, para todo y en general; cada uno
tiene sus fortalezas y debilidades. Las modalidades a distancia –hoy promovidas, argumentándose
que serían más costo-efectivas que las modalidades presenciales– pueden ser recomendables en
determinadas condiciones y para determinados objetivos; por lo demás, la buena educación a
distancia es la que combina autoinstrucción con componentes presenciales e interacción grupal,
volviendo de este modo borrosa la distinción presencial/a distancia y planteando, por último, la
necesidad de estrategias integradas10. El menú de opciones se ha abierto considerablemente en los
últimos años, ampliando el enfoque tradicional centrado en el evento, la transmisión oral y el libro
(clase, curso, seminario, taller) con pasantías, grupos de reflexión y análisis de la práctica
pedagógica, observación de clases, creación de centros demostrativos en torno a “buenas prácticas”,
registro escrito e intercambio de experiencias, historias de vida, uso de la caricatura, el video, el
socio y el psicodrama, etc. Desde la formación ha empezado asimismo a romperse con el tradicional
aislamiento de la tarea docente, favoreciéndose el encuentro, el intercambio y el aprendizaje entre
pares. Todo ello ha contribuido a resquebrajar el tradicional formalismo e intelectualismo de la
formación y la cultura docente, introduciéndose aspectos afectivos y emocionales y no solamente
cognitivos, así como el juego, la diversión, el movimiento, el manejo del cuerpo, etc.

 “Formación” más que “entrenamiento”: El minimalismo y el instrumentalismo de muchos

programas dirigidos a docentes, a nivel inicial o en servicio, suelen justificarse aduciendo las
limitaciones de una demanda (la de los propios docentes) más interesada en recetas y orientaciones
prácticas que en explicaciones y argumentaciones teóricas, así como por la premura de los tiempos
políticos, las limitaciones presupuestarias o las de los formadores de formadores. No obstante, si
bien es fundamental partir de las necesidades reconocidas como tales por los docentes, el desafío es
una formación integral, no limitada a la transferencia de contenidos, métodos y técnicas, sino
orientada fundamentalmente a lograr lo que se pide a los propios docentes lograr con sus alumnos:
aprender a pensar, a reflexionar críticamente, a identificar y resolver problemas, a investigar, a
aprender, a

10
Estudios comparativos de diversas modalidades de formación docente –inicial y en servicio (presencial) y en servicio
(a distancia)– realizadas en la década de los ochenta en África (Tanzania) y Asia (Sri Lanka e Indonesia), sugerían que
las modalidades a distancia pueden tener ventajas comparativas en “asuntos que se basan en información y en
transmisión verbal” pero no en conocimientos vinculados a las matemáticas, las ciencias o el desarrollo de aptitudes
para el trabajo en grupo (Tatto, et. al., 1991; Nielsen [Link]., 1991: 4).

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enseñar. De hecho, éste es el sentido de términos como educación o formación, como diferentes a
capacitación o entrenamiento.

5. No basta con formación docente: la necesidad de un enfoque sistémico y un

paquete integral de medidas

Si tal docente ideal existiese y pudiese efectivamente desplegar esos atributos en su práctica
profesional, estaríamos frente a un sujeto diferente, con una biografía escolar y profesional
diferente, trabajando en condiciones y en una institución escolar diferente, gozando de estima social
y percibiendo una remuneración acorde con la labor de un trabajador intelectual a quien se encarga
una tarea de gran complejidad y responsabilidad social, salario y condiciones que le permiten hacer
de la docencia una tarea de tiempo completo, disfrutar de ella y dar todo de sí, dentro y fuera de las
aulas, asumiendo su propio aprendizaje permanente como dimensión inherente a su tarea, y
contando con la posibilidad de acceder a los libros, los medios de comunicación, las modernas
tecnologías, etc.

Dentro del esquema general de fragmentación de la política educativa persiste la tendencia a aislar
la formación de otras áreas críticas del desempeño docente tales como los salarios y, en general, las
condiciones de trabajo. Mientras la señal que se siga dando es la de que ser docente es un oficio de
pobres, mal valorado y mal pagado, sencillo y requerido de habilidades mínimas, limitadas a
seleccionar de un repertorio de técnicas y a seguir instrucciones, no será posible remontar la tarea
docente y, por ende, la escuela. Mientras la docencia continúe siendo percibida como una opción
transitoria y de segunda, la formación docente continuará siendo una extensión (y duplicación) de la
mala escuela, una inversión inútil y una tarea de nunca acabar, dado el éxodo importante y la
rotación que caracterizan hoy a la docencia en muchos países.

Los esquemas horizontales de cooperación entre docentes y escuelas, las ideas de desarrollo
profesional en equipo y basado en la escuela, han entrado con fuerza en los últimos años en los
países en desarrollo, permeando tanto a organismos gubernamentales como no-gubernamentales.
No obstante, su ejecución en condiciones reales tropieza a menudo con serios problemas en tanto
algunas condiciones esenciales permanecen inalteradas. Intentos por llevar la formación a la escuela
(en lugar de sacar a los docentes individuales a centros y eventos de capacitación) chocan no sólo
con problemas de infraestructura y distancia, sino con el problema salarial mismo, pues este
mecanismo elimina el viático, un importante ingreso complementario para muchos docentes y
directivos escolares. Las propias nociones de equipo escolar o trabajo colectivo no pueden a
menudo materializarse dada la persistencia de esquemas verticales en el interior de la escuela y del
sistema escolar, así como el multiempleo y la alta inestabilidad docente que provocan las
condiciones salariales y laborales prevalecientes11. Asimismo, en ausencia de toda tradición y
de competencias básicas para la tarea, la elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales –
hoy

11
En el Estado de São Paulo, Brasil, dentro del Proyecto de Educación Continua del Profesorado iniciado en 1996 se
establecieron las llamadas Horas de trabajo pedagógico colectivo, HTPC en cada establecimiento escolar, pero, según
se reporta, los profesores no tienen condiciones reales de juntarse dentro de sus horas de trabajo, dado que la mayoría
rota entre diversas escuelas y son profesores por contrato (Ação Educativa-PUCI, 1996). El mismo problema se reporta
en el caso de Chile, durante el primer año de la aplicación de la jornada escolar extendida, pues los profesores no
coinciden en los mismos horarios (Milesi y Jara, 1998).

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generalizados en las reformas escolares– pasa a encargarse a equipos externos, desvirtuándose así el
propio sentido y objetivo de tales PEI.

En suma: la formación docente no puede encararse de manera aislada, sino como parte de un
paquete de medidas dirigidas a revitalizar la profesión docente y en el marco de cambios sustantivos
en la organización y la cultura escolar en sentido amplio. La ausencia de una visión sistémica de la
política y el cambio educativos continúa y continuará, como en el pasado, rebotando la posibilidad
de hacer efectivos incluso esos pequeños cambios parciales que pretenden instaurarse.

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