CAPÍTULO Vil
EL PROGRESO EDUCACIONAL
Resulta obvio predicar la existencia de un sensible progreso educacional
operado durante toda la segunda mitad del siglo XIX en nuestro país.
Ese progreso padeció momentos muy largos de estancamiento y estuvo minado
por gruesos problemas en el nivel de su efectividad real.
Existen diferencias entre la primera generación de hombres que guiaron el
proceso de organización nacional (Mitre, Sarmiento, Avellaneda) y la segunda,
conocida como la generación del 80’. Estas diferencias, se reflejaron a nivel
educativo en el estancamiento producido en la enseñanza primaria a partir de
1880.
En el primero, por ejemplo, las políticas educativas de Mitre, Sarmiento y
Avellaneda tuvieron, los tres, orientaciones diferentes. Mientras Mitre ponía
énfasis en la enseñanza media, Sarmiento y Avellaneda insistieron en el
desarrollo de la primaria. Además, mientras Mitre concibió una enseñanza media
de tipo humanista, Sarmiento trató de orientarla hacia contenidos productivos. Y
se Mitre y Sarmiento coincidían en cuanto al laicismo, Avellaneda fue partidario
de la enseñanza religiosa.
Después de 1880, un grupo se propuso mantener el carácter enciclopedista de
la enseñanza, mientras otro intentó modificarlo hacia contenidos productivos.
Enciclopedismo o utilitarismo, prioridad para a enseñanza popular masiva o para
la preparación de élites, etc. son alternativas entre las cuales sigue girando la
organización escolar.
a. El crecimiento del sistema educativo.
A partir del año 1850, el progreso educacional fue disminuyendo en u ritmo de
intensidad hasta llegar, en las últimas décadas del siglo, al estancamiento.
Los factores que influyeron fueron diversos:
1. En primer término, el crecimiento demográfico acelerado sobrepasó el
ritmo del sistema educativo y disminuyó su capacidad de absorción.
2. El segundo factor en la explicación del estancamiento de la enseñanza
primaria a partir de 1880 reside en la situación política general.
La estabilidad del régimen, conseguida después de haber terminado con los
focos de resistencia en el interior y haber federalizado la ciudad de Bs. As.,
hizo menos urgente la necesidad de educar a las masas.
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Pero la inestabilidad también afectó seriamente a la educación: cada crisis
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económica-política determinaba una merma en los presupuestos
educacionales y la paralización de los programas de construcción escolar,
etc.
3. En tercer lugar, las crisis afectaron el presupuesto para la enseñanza
primaria. Mientras el presupuesto para la enseñanza primaria había sufrido
una disminución del 50%, el destinado a la enseñanza media y superior se
había incrementado sustancialmente.
b. El crecimiento desigual.
El crecimiento educacional siguió un curso asincrónico similar. Los picos más
altos de progreso se lograron en la ciudad de Bs As. y, en conjunto, en la zona
bonaerense y litoral. Sin embargo, algunas provincias atrasadas
económicamente, muestras porcentajes elevados de asistencia, tales como San
Juan, San Luis o Catamarca.
c. La deserción escolar.
El factor que contribuyó en mayor medida a limitar los alcances del progreso
educacional fue la enorme deserción escolar existente en todo el país.
Las cifras correspondientes a los períodos 1886-1891 y 1893-1898, relativas al
ciclo primario, son del 98% y 97% respectivamente.
El mayor número de desertores se produjo en el pasaje del primer al segundo
grado, lo cual supone que un número muy elevado de escolares pasaría al poco
tiempo a engrasas el caudal de analfabetos.
En los colegios nacionales, el problema de la deserción no dejó de ser grave. En
el período 1886-1891, el porcentaje de deserción obtenido para todo el país fue
del 68%.
El índice de mayor deserción se produjo en el litoral (79%), mientras que en Bs.
As. y en el resto del país, el porcentaje fue muy similar: 62,5% en Bs. As y 62%
en el resto.
d. Financiamiento de la educación.
El ritmo de progreso educacional dependió de los fondos asignados para ello.
Así lo entendieron también los educadores de la época.
Surgió de este modo la ¡dea de establecer algún sistema por el cual la
educación tuviera sus propias fuentes de recursos. El Congreso Pedagógico de
1882 adoptó este principio en una de sus resoluciones, en la cual se enfatizaba
que la base de un buen régimen económico para la educación, era la dotación
de rentas propias y suficientes, que constituyesen su patrimonio inviolable,
administradas con independencia de todo poder político, por los funcionarios
responsables de la educación común.
La máxima aspiración de los educadores de fines del siglo pasado era la
autonomía política y económica.
El análisis de los fondos destinados a educación en el presupuesto nacional, a
partir de 1880, revela:
1. Distribución global de la partida del Ministerio. Los fondos para
educación integraban las partidas destinadas al Ministerio de Justicia,
Instrucción Pública y Culto. Su distribución interna indica que la mayor
cantidad correspondía a educación.
Los fondos destinados a sostener el culto católico decrecieron hasta que a
mediados de la década del 90’ se percibe un aumento que poco tiempo
después se pierde nuevamente.
2. El presupuesto educacional. Los fondos destinados exclusivamente a
educación oscilaron entre un 9% y un 16% del presupuesto nacional total. El
punto más alto lo alcanzó en 1890 (16,4%), pero la crisis de ese año
determinó una merma progresiva de la cual, a fines de la década, aún no se
había repuesto.
El mayor motivo de discusión reside en su distribución interna.
El único sector que fue aumentando su participación en la distribución de los
recursos destinados a educación, fue la escuela media.
En 1890, el porcentaje de fondos destinados a la escuela media llegó a
superar el 50% de todo el presupuesto, lo cual indica un costo elevadísimo
por alumno, dado el escaso número de concurrentes que poseía. Sarmiento
llegó, en determinado momento, a cuestionar la legitimidad de la gratuidad
de la enseñanza en el ciclo medio y planteó la necesidad de que los
sectores económicamente altos pagasen aranceles para costear los
estudios de sus hijos, permitiendo así al Estado concentrar sus esfuerzos en
la escuela primaria. Pizarra también denunció esta falta de equidad en la
distribución de los recursos.
La escuela primaria fue concebida desde su origen como la entidad
educativa de mayor contenido democrático, en la medida que aspiraba a
contener a toda la población. Retirarle recursos para beneficiar al desarrollo
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de los otros niveles reflejaba, para hombres como Sarmiento y Pizarra, una
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profunda disociación entre los objetivos manifiestos y el comportamiento
real de la élite dirigente.
3. Las subvenciones. El desarrollo económico desigual del país motivo que las
provincias no contaran con los recursos suficientes como para impulsar la
educación a un ritmo sostenido.
El gobierno central comenzó a hacerse cargo de la educación primaria en
las provincias, y con ello, de todo el sistema educativo. En un primer
momento, la presencia provincial se manifestó a través de subsidios, los
primeros de los cuales se enviaron en 1864. El 21 de septiembre de 1871 se
sancionó una ley que reglamentó esos aportes, clasificando a las provincias
según un orden de necesidades y distribuyendo los fondos de acuerdo a
ellas.
La Constitución nacional establecía entre las exigencias a las provincias,
que asegurasen su régimen de instrucción primaria. Se pensó, por ello, que
otorgar subvenciones era inconstitucional y violaba las normas del
federalismo.
La necesidad de ayudar a las provincias en lo relativo a educación se
justificó, dada la evidencia que las provincias carecían de recursos para ello,
ante la percepción por parte de la élite dirigente que su supervivencia
dependía de la difusión de la enseñanza.
La mayor resistencia a la consolidación del poder nacional provenía de las
provincias más pobres. La Rioja, era atendida tan preferentemente que en
determinados momentos llegó a recibir la totalidad de su presupuesto
educacional en calidad de subvenciones.
El objetivo de la ley de subvenciones era, precisamente, contrarrestar los
inconvenientes que las masas incultas oponían al régimen, verdad y
práctica de las instituciones libres y al progreso humano.
Esta movilización política para las subvenciones tiene, además, otra
dimensión: la creciente centralización del poder. Al ayudar económicamente
a las provincias, las autoridades centrales de la administración escolar
fueron adquiriendo mayor poder.
Ya en las sesiones del Congreso Pedagógico de 1882, personas como Paul
Groussac pedían a la Nación que en lugar de distribuir subvenciones
escolares, funden escuelas nacionales adquiriendo el terreno, construyendo
por su cuenta el edificio y poniendo en él un empleado nacional. Estas
palabras, que son el precedente más exacto de la Ley Láinez, marcaban ya
la tendencia hacia el centralismo educacional.
