Tema 32. La comprensión y expresión de textos escritos.
Bases lingüísticas,
psicológicas y pedagógicas.
0.- Introducción. Destrezas lingüísticas
Tradicionalmente, se viene hablando de cuatro destrezas lingüísticas, dos propias de la
lengua oral, que son la comprensión auditiva y la expresión oral, y otras dos propias de la lengua
escrita, que son la comprensión lectora y la expresión escrita. Las dos destrezas de comprensión
están correlacionadas entre sí, y lo mismo ocurre con las dos de expresión; sin embargo, en uno y
otro caso se trata de destrezas tan distintas como distintas son entre sí la lengua oral y la lengua
escrita. El Marco europeo de referencia menciona, por una parte, la comprensión auditiva y la
comprensión lectora como actividades lingüísticas de recepción y, por otra, la expresión oral y la
expresión escrita como actividades lingüísticas de producción. No obstante, el Marco supera el
planteamiento tradicional, al incluir dos nuevos conceptos, a saber, las actividades lingüísticas de
interacción y las de mediación.
0.1.- Relación entre lo oral y escrito a lo largo de la historia.
La relación entre lo oral y lo escrito ha variado a lo largo de la historia: Sócrates y Platón, y
en general, la cultura griega, situaban en un papel prioritario a la lengua oral, puesto que la
escritura no permitía la matización. Posteriormente los latinos dieron más importancia,
precisamente por sus características de permanencia y unidad, a la lengua escrita. En la Edad
Media, el latín era identificado con la lengua escrita y con la norma culta. Era más importante que
las variedades romances orales y el único modelo que se debía seguir para aprender gramática y
retórica. El Renacimiento supuso la normalización del código de las lenguas romanas y su
desarrollo en la literatura, pero, en todos los casos, el superior estatus de la lengua escrita se
mantuvo.
En el siglo XX se revaloriza el código oral: el único objeto de estudio de la lingüística
estructuralista y generativa es el código oral, mientras que el escrito es considerado un simple
medio de transcripción del habla.
1.- La escritura en la sociedad.
En la sociedad occidental, la escritura constituye una segunda naturaleza verbal. En el
entorno lingüístico habitual estamos rodeados de mensajes orales y escritos que funcionan
interrelacionados o de forma autónoma en las múltiples actividades de la vida.
Las consecuencias de la escritura en la vida social son variadas. Godoy señala desde el
punto de vista de la antropología cultural que las prácticas que se derivan de la escritura alfabética
son capaces de cambiar el estilo cognitivo y los modelos de organización social de una
comunidad, puesto que se puede volver a leer. Para Ong, la escritura da vigor a la conciencia,
dado que la distancia que permite el uso escrito acentúa el poder humano de abstracción y
reflexión. Es innegable que, a pesar de que lingüísticamente se equipare e incluso sobreponga lo
oral a lo escrito, el prestigio social de la escritura es absoluto.
2.- La comprensión lectora.
La comprensión lectora es una de las denominadas destrezas lingüísticas, la que se refiere
a la interpretación del discurso escrito. En ella intervienen, además del componente estrictamente
lingüístico, factores cognitivos, perceptivos, de actitud y sociológicos. En consecuencia, se
entiende como una capacidad comunicativa que rebasa el plano estrictamente lingüístico y abarca
el proceso completo de interpretación del texto, desde la mera descodificación y comprensión
lingüística hasta la interpretación y la valoración personal. En la lectura el lector no sólo extrae
información, opinión, deleite, etc. del texto, sino que, para su interpretación, también aporta su
propia actitud, experiencia, conocimientos previos, etc. Es, ciertamente, una destreza tan activa
como la expresión escrita.
Hoy en día parece innegable la evidencia de que la lectura es un proceso complejo en el
que intervienen múltiples niveles de procesamiento: desde los denominados inferiores hasta los
superiores.. A pesar de ello, existen divergencias a la hora de decantarse por cuál de ellos es el
predominante.
2.1. Antes de leer un texto. Tipos de lectura.
En realidad, antes de empezar a leer, el lector ya ha empezado a formarse una idea sobre el
texto, sirviéndose, por una parte, de las características del mismo (tipografía, formato, lugar en
que se halla el texto, etc.) y, por otra, de sus conocimientos del mundo, muy en especial, del tema
que aborda el texto. Así, por una parte, los esquemas mentales de conocimiento condicionan la
percepción y procesamiento de la información contenida en el texto (conceptos, actitudes, valores
éticos, etc.) y, por otra, el contenido del texto va remodelando y actualizando dichos esquemas.
Éstos son algunos tipos de lectura:
1. Lectura globalizada (skimming): pasar la vista por un texto, conformándose con captar la
esencia; generalmente, es así como uno lee el diario.
2. Lectura focalizada (scanning): buscar uno o varios datos incluidos en un texto, sin atender
a la totalidad de la información, p. ej., cuando alguien busca en su agenda el teléfono de
un amigo.
3. Lectura extensiva: leer textos largos, buscando una comprensión global, p. ej., cuando se
lee una novela en la L1. Este tipo se suele emplear en la LM para desarrollar la fluidez.
4. Lectura intensiva: leer textos para extraer información específica, p. ej., cuando se lee el
libro de texto. Este tipo se suele emplear en la LM para aumentar la corrección.
5. Lectura crítica: leer con el propósito de evaluar el texto, analizando la calidad literaria, la
actitud del autor, etc. Un ejemplo sería cuando el profesor lee un ejercicio escrito por los
alumnos.
2.2.- Bases psicológicas.
El modelo ascendente o bottom up, fundamentado en propuestas psicológicas
conductistas, ha sido el dominante hasta los años setenta. En él la lectura se concibe como
proceso secuencial y organizado jerárquicamente en el que el lector aplica sus habilidades para la
descodificación e inicia una trayectoria lineal ascendente y unidireccional de discriminación visual
desde la identificación de grafemas al reconocimiento de sílabas, palabras, etc. El texto, así, se
convierte en la única fuente de conocimiento. Sin embargo, ocurre con demasiada frecuencia que
leemos un texto pero no somos capaces de descifrar su sentido.
Modelo descendente o top-down. El lector inicia una trayectoria lineal descendente en la
que va sobrevolando el texto en busca de indicios que va seleccionando del continuum lingüístico
de acuerdo con sus propias expectativas,para aplicar sus habilidades interpretativas. El grado de
comprensión lectora pasa a depender de la capacidad del lector para actualizar los esquemas
mentales más adecuados a la hora de inferir información significativa del texto e ir anticipando, a
medida que avanza la lectura, su posible contenido a través de la generación de hipótesis.
A partir de la década de los setenta, con un clima propicio de interdisciplinariedad, surge
un modelo claramente conciliador, el modelo interactivo. Los fundamentos teóricos que
posibilitaron la consolidación de esta nueva perspectiva fueron tres:
1. la atribución de un carácter constructivo a la memoria
2. la adopción del modelo cognitivo denominado teoría de los esquemas de Rumelhart
3. desarrollo de la Lingüística del Texto como disciplina capaz de profundizar en el análisis
textual.
La información se almacena en la memoria a largo plazo en forma de representaciones
proposicionales que se organizan en redes y, a su vez, éstas forman unidades superiores de
significado que precisan de un esquema o estructura cognitiva estable que constituyen la base
cognitiva en la que se integran los nuevos conocimientos. De esta manera el sistema cognitivo
humano estaría organizado basándose en esquemas simultáneamente interconectados e
integrados.
2.3.- Bases lingüísticas.
Comprender un texto es, así pues, hacerse una representación mental del significado de
ese texto. Siguiendo a Van Dijk y Kintsch , esa representación mental del significado tiene dos
propiedades:
1. Es multiestructural: se alude a que el significado de los textos tiene diferentes niveles de
importancia, están jerarquizados.
2. Es multidimensional: aúna la dimensión textual y situacional. La primera hace referencia
a los significados que aparecen en las proposiciones del texto más las presuposiciones que
conllevan; la segunda se compone de los conocimientos que el lector aporta para comprender el
texto, procedentes de su conocimiento del mundo y que no están explícitamente formulados en el
texto. Este mundo depende de cada lector.
Estos mismos autores proponen los siguientes procesos en la comprensión de un texto:
1. Segmentación: analizar perceptivamente las señales escritas.
2. Categorización/combinación: reconocer dichas señales.
3. Comprensión/interpretación: atribuir un significado a las señales escritas
4. Proposición: organizar estos significados en proposiciones.
5. Macroestructura: extraer el significado general de una secuencia de proposiciones.
6. Superestructura: asignar a las proposiciones una categoría funcional.
7. Mundo posible: construir un modelo de la situación en el que los hechos denotados
tengan alguna virtualidad.
El que la lectura se pueda dar en tiempo real se explica por el principio de inmediatez,
que plantea que no esperamos a leer completamente un texto para interpretarlo, sino que
construimos hipótesis sobre su significado tan pronto como podemos, como hemos dicho más
arriba. Por otro lado actúa el principio de interactividad,que explica que los distintos procesos
no se realizan en orden, sino que se combinan en función de las necesidades de interpretación.
Así, el lector construye las proposiciones que cree correctas, seleccionándolas de entre un cúmulo
de otras posibles, y les asigna una intención. Actúa de este modo el principio de economía textual.
2.3.1- Estrategias de comprensión.
La principal estrategia es la de INFERENCIA, la obtención de una respuesta a una
pregunta implícita, el hallazgo de una información a partir del texto. Hay tres tipos:
1. INFERENCIAS DE PRIMER NIVEL: parte del reconocimiento de las microestructuras
del texto. Consiste en ir realizando operaciones semánticas a partir del recorrido lineal del texto.
Hay que establecer en este proceso relaciones entre lo dicho en los sucesivos periodos del texto,
párrafos y apartados, teniendo en cuenta siempre que el texto es un mecanismo económico o
perezoso, que se asienta en un conjunto de presuposiciones que no precisa. El producto final es
un resumen proposicional del texto, en el que se ha sintetizado el contenido del mismo
2. INFERENCIAS DE SEGUNDO NIVEL: Define la macroestructura semántica del texto y
en su caso la jerarquía de ideas. Puede entenderse como una cierta organización del significado
que representa los aspectos esenciales de un texto, por medio de unidades que se denominan
macroproposiciones. Mediante una serie de macrorreglas (supresión, generalización,
construcción), se elabora una estructura significativa más económica que la del texto base.
3. INFERENCIAS DE TERCER NIVEL: Utilizan las macroestructuras esquemáticas del
texto. Son las inferencias puente, que consisten en relacionar el contenido del texto con otros
textos (inferencias INTERTEXTUALES), con otras experiencias de lectura (HIPER
CODIFICACIONES que parten de la tipología textual), activar las propiedades enciclopédicas del
texto (CONTENIDOS NOCIONALES), activación de guiones, marcos, esquemas, escenarios y
comprobar en el texto las propiedades de un mundo (real o posible) al cual se accede a partir de
una serie de juicios de accesibilidad entre mundos. Este tipo de inferencias cooperan
interpretativamente con la comprensión del texto y nos permiten obtener una visión crítica.
Estos tres niveles se relacionan con el nivel de comprensión:
- Comprensión literal: se corresponde con el reconocimiento de palabras y la
construcción de proposiciones. Es la construcción más superficial e implica representar tal cual lo
que dice el texto. La implicación del lector con lo escrito es mínima.
- Comprensión organizativa: abarca la integración de unas proposiciones en otras, la
construcción de ideas globales y la integración de las ideas en un esquema; supone una mayor
implicación por parte del lector.
- La comprensión inferencial: supone construir un modelo mental de la situación descrita
en el texto basándose no solo en los conocimientos que este aporta, sino también en los previos,
relacionados con el tema que el lector tiene almacenados y que aplica al texto elaborando una
representación mental del mismo.
2.4.- Bases pedagógicas.
Todo texto ofrece barreras para su comprensión, y para superarlas el lector debe saber
identificarlas y ayudarse de las estrategias oportunas para superarlas, así debemos tener en
cuenta las MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA (Cassany), que se
corresponden casi en su totalidad con lo dicho previamente.
La pedagogía de la comprensión de textos ha de volcarse en la superación de las barreras
de comprensión
● La barrera semántica: desconocer el significado de palabras y expresiones del
texto. Para ello se puede consultar el diccionario, atender al contexto o encuadrarlo
en la percepción global del tema.
● La barrera sintáctica: cuando hay complicaciones sintácticas, hay que tratar de
establecer las referencias y correferencias entre sujeto, predicado, nexos y
antecedentes. El hábito y la experiencia de unas lecturas variadas proporcionan
ayuda para familiarizarnos con las construcciones de la prosa. El resumen del texto
para condensar las ideas principales y la esquematización.
● La barrera pragmática por la cual el lector debe comprender que el texto tiene un
autor, con una intención dada y que obedece a unas circunstancias en las que fue
escrito y con atención a quién va dirigido.
F. Grellet y R. Williams indicaron en sus obras algunos principios para el desarrollo de la
comprensión lectora en el aula:
1. Tomar el párrafo o el texto (no la frase) como unidad de trabajo;
2. usar textos auténticos, en la medida de lo posible;
3. el texto debe ser interesante para el aprendiente y, a ser posible, también para el profesor,
ya que así se aumenta la motivación;
4. Se debe partir de la comprensión global e ir avanzando hacia los pormenores, lo que
ayuda a desarrollar la comprensión de la organización del texto así como la capacidad de
anticipar, inferir, etc.
5. La labor en el aula debe ser un reflejo de la naturaleza de la lectura real: con un propósito
determinado e interactivo, es decir, reconstruyendo el mensaje del autor.
6. En la clase de lectura la actividad fundamental debe ser la lectura de unos textos
determinados, no escuchar al profesor, ni hablar sobre el texto.
7. Las actividades deben ser flexibles y variadas; la variedad fomenta la motivación.
8. La lectura intensiva debe compaginarse con la lectura extensiva, adaptada al nivel del
aprendiente.
9. La función del profesor no es tanto explicar el texto y dar información, cómo organizar y
asesorar.
10. Explicarles a unos alumnos el significado de un texto no equivale a desarrollar su
comprensión lectora; para esto es preciso ayudarles a desarrollar las estrategias cognitivas
que les permitan reconstruir el mensaje original del autor, interpretarlo y valorarlo.
11. Integrar la comprensión lectora con las demás destrezas.
Como ejercicios típicos para el desarrollo de la comprensión lectora, se pueden citar: contestar
preguntas sobre el texto, rellenar huecos, emparejar palabras o fragmentos de frases, recomponer
textos, comparar textos, poner un título a un texto, resumirlo, etc.
3.- La expresión escrita.
La expresión escrita es una de las denominadas destrezas lingüísticas, la que se refiere a
la producción del lenguaje escrito. La expresión escrita se sirve primordialmente del lenguaje
verbal, pero contiene también elementos no verbales, tales como mapas, gráficos, fórmulas
matemáticas, etc. Una de las funciones de la lengua escrita es dejar constancia de hechos que
han ocurrido, p. ej., la historia de un pueblo; o bien no olvidar hechos que van a ocurrir, p. ej., el
cumpleaños de un amigo.
La expresión escrita es la destreza o habilidad lingüística supuestamente más compleja, la
que porcentual y comparativamente aprenden menos personas en el mundo, la que se utiliza
menos a lo largo del día y de la vida. Hoy en día, escribir supone una herramienta de mediación
en la que la apropiación de cualquier contenido y habilidad, de forma que no es posible sobrevivir
dignamente en el mundo actual sin saber escribir.
3.1.- Bases lingüísticas.
Aprender a escribir significa aprender a utilizar el lenguaje de manera notablemente
diferente al modo como se usa en las experiencias previas de conversación. No solo porque no se
usen los mismos recursos, sino porque los contextos orales y escritos de comunicación imponen
restricciones diversas a los interlocutores. La escritura ha tenido unos desarrollos diferentes a la
oralidad; dispone de unas características concretas según el enfoque sociocultural, pragmático
discursivo y gramatical y léxico. La escritura es más reciente que la oralidad, los primeros textos
se datan en el 3500 a.C; no todas las personas aprenden a leer y a escribir, la escritura se
relaciona con la objetividad, el pensamiento abstracto… En la comunicación escrita se adopta una
modalidad estándar, con registros formales, suele ser diferida y duradera. La escritura exige
corrección, prefiere oraciones completas y bien construidas y busca en la mayoría de casos una
terminología adecuada y especializada.
3.2. Bases psicológicas.
Los estudios muestran que escribir es una tarea cognitivamente compleja que va más allá
de la resolución de dudas ortográficas o de la redacción en prosa. Existe un cierto acuerdo para
delimitar los procesos cognitivos en los que se pueden encontrar algunos subprocesos.
El primero de ellos es la planificación. Incluye toda la actividad destinada a elaborar
configuraciones mentales del escrito pretendido, que pueden o no tener correlato gráfico pre-lineal
(esquema, lista, dibujo). Estas configuraciones tienen variados grados de desarrollo y contienen
datos diversos sobre el mensaje que se quiere transmitir, el lector que lo va a leer, planes para
organizar el trabajo del autor, experiencias previas de la escritura en situaciones parecidas, etc.
Asimismo presenta subprocesos como representar la situación, formular propósitos o generar y
organizar ideas.
A continuación, la textualización, que incluye toda la actividad lingüística destinada a
elaborar el producto escrito, a partir de los datos elaborados en la planificación. Destacamos aquí
especialmente el proceso de referenciar o elegir la forma lingüística más acertada para denominar
los conceptos y las ideas que se van a transmitir según el contexto.
Finalmente la revisión incluye la evaluación del material planificado y redactado para
determinar si cumple las funciones previstas y para reformular y mejorarlo, en caso necesario. El
autor examina sus ideas sobre el texto y lee sus producciones intermedias (esquemas,
borradores, fragmentos) para buscar posibles errores o mejoras potenciales y reformularlas. Uno
de los modelos de revisión más conocidos es el de Bereiter y Scardamalia y sugiere que se realiza
a partir de la secuencia operativa comparar-diagnosticar-operar, en la que el autor compara el
material que ha elaborado con sus intenciones y expectativas, busca diferencias o desajustes
entre estos dos plantes (diagnóstico) y, si encuentra desajustes, decide estratégicamente cómo
puede mejorar el material (elige una táctica) y ejecuta el cambio (opera). Esta secuencia se
desarrolla en cualquier momento entre otros procesos cognitivos.
Otro elemento fundamental de la actividad escritora es lo que algunos estudios denominan
monitor o control, un mecanismo metacognitivo que organiza la sucesión e interacción de estos
procesos durante la composición. El autor experto regula su propio proceso de composición con
este monitor, que le permite dirigir los procesos mentales a su conveniencia: iniciar, interrumpir o
reiniciar cada proceso en el momento oportuno según su plan de trabajo o según se vaya
desarrollando el mismo.
3.3.- Bases pedagógicas.
Siguiendo a Cassany, podemos distinguir cuatro enfoques para la enseñanza de la
expresión escrita.
En el Enfoque gramatical, se asocia al aprendizaje de la producción escrita con la
adquisición de la gramática de la lengua. La concepción lingüística que subyace es la de la
gramática prescriptiva asociada con la modalidad estándar de la lengua. Estas propuestas están
fundamentadas en una gramática de la oración que pone énfasis en la construcción de la frase
escrita, pero también elementos de cohesión y de coherencia. Las actividades que se desarrollan
en clase son dictados, redacciones, ejercicios de transformación de frases o de manipulación
sintáctica.
En el Enfoque comunicativo, en el que el aprendizaje de la producción escrita se vincula
con la participación en prácticas reales o verosímiles de comunicación escrita. La concepción
lingüística subyacente es la de una gramática descriptiva y funcional, que adopta el texto como
unidad primera y que reconoce la existencia de variedades dialectales y registros lingüísticos
diversos; se fundamenta en las recientes ciencias del lenguaje. Los contenidos que son objeto de
enseñanza son los tipos o géneros textuales con sus características particulares (estructura,
fraseología, estilo…). El modelo de clase más corriente parte de la lectura y comprensión de
modelos de estos tipos textuales, para analizarlos lingüísticamente y pasar después a desarrollar
prácticas productivas.
En el Enfoque procesual, en el que el objeto de aprendizaje son los procesos
compositivos, de modo que se presta más importancia al proceso (la composición) que al producto
(el texto), y más atención a las destrezas del sujeto (el aprendiz) que a las propiedades del
producto (la escritura). La fundamentación teórica de este enfoque se basa en las investigaciones
cognitivas y en estudios paralelos sobre creatividad y expresión personal. Los contenidos objeto
de enseñanza son los procesos y subprocesos cognitivos a través de la práctica de las técnicas o
recursos de redacción. Una clase se organiza a partir del desarrollo de las distintas fases o tareas
de composición: analizar la situación, buscar ideas, organizarlas, redactar borradores, revisarlos,
etc.
En cuarto lugar, nos centramos en el contenido. Su fundamento es que atendiendo a la
comprensión y al desarrollo del fondo (tema, datos, razonamiento) del escrito que está elaborando
el sujeto también pone en práctica sus procesos de escritura y adquiere la forma lingüística con
que se vehicula el contenido. Cabe destacar que los estudios sobre el proceso de composición
muestran que los escritores expertos se concentran tanto en el contenido como en la forma del
texto que están escribiendo.
4.- Conclusión.
Las habilidades comunicativas son esenciales para facilitar la convivencia y el
entendimiento entre personas, sobre todo en las relaciones laborales, pues lograr transmitir ideas
de forma clara y precisa es la base para una sana convivencia y una comunicación efectiva. El
manejo de estas destrezas en la sociedad actual deben entenderse más que nunca como medio
de acceder a las estructuras de poder y de construir una ciudadanía crítica. Por lo tanto, estas
deberían poseer un lugar central en el currículum e integración real en la práctica.
El hecho de que sean destrezas que en parte se han aprendido durante la etapa Primaria,
hace necesario una correcta detección de las necesidades de los alumnos antes de planificar las
actividades tanto de comprensión como de expresión.
Los procesos de evaluación son fundamentales para la adquisición de las destrezas que
hemos expuesto tanto para hacer consciente al alumno de cuáles son sus niveles como para
hacerle constatar el proceso y la evolución de las mismas. En función del nivel de los alumnos y
de los objetivos específicos del curso, la evaluación de la comprensión lectora puede centrarse en
algunas de las siguientes microdestrezas:
1. leer con fluidez y a una velocidad acorde con su nivel;
2. deducir el significado y uso de unidades léxicas poco frecuentes;
3. entender información implícita;
4. captar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la ironía, etc.;
5. distinguir la idea principal de los detalles secundarios;
6. discernir entre opinión, conjetura y hecho demostrable o comprobado;
7. transcodificar información, p. ej., de un texto a un gráfico;
8. captar el estado de ánimo y la actitud del autor.
5.- Esquema.
0.- Introducción. Destrezas lingüísticas..............................................................................................................
0.1.- Relación entre lo oral y escrito a lo largo de la historia.............................................................................
1.- La escritura en la sociedad.............................................................................................................................
2.- La comprensión lectora...................................................................................................................................
2.1. Antes de leer un texto. Tipos de lectura.....................................................................................................
2.2.- Bases psicológicas....................................................................................................................................
2.3.- Bases lingüísticas......................................................................................................................................
2.3.1- Estrategias de comprensión..............................................................................................................
2.4.- Bases pedagógicas...................................................................................................................................
3.- La expresión escrita.........................................................................................................................................
3.1.- Bases lingüísticas......................................................................................................................................
3.2. Bases psicológicas.....................................................................................................................................
3.3.- Bases pedagógicas...................................................................................................................................
4.- Conclusión........................................................................................................................................................
5.- Esquema...........................................................................................................................................................
