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FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

GEOGRAFÍA
E HISTORIA
Complementos de
formación disciplinar

Joaquín Prats (coord.)

Francisco García Pascual, Isidoro González Gallego,
Ramón López Facal, Enrique Moradiellos, Joaquín Prats,
Rafael Prieto-Puga, Rafael Valls

8 Vol. I
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Formación del Profesorado. Educación Secundaria

Serie: Didáctica de la Historia y la Geografía/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado
Director de la colección: César Coll

Coeditan

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© Joaquín Prats (coord.), Francisco García Pascual, Isidoro González Gallego, Ramón López Facal,
Enrique Moradiellos, Joaquín Prats, Rafael Prieto-Puga, Rafael Valls
© De esta edición:
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica

1.ª edición: junio 2011

NIPO: 820-11-263-7
ISBN: 978-84-9980-091-2
D.L.: B-24.108-2011

Diseño: Maria Tortajada

Maquetación: Albert López
Impresión: CEVAGRAF, S.C.C.L.
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6. LA CONSTRUCCIÓN DE LO ECONÓMICO
COMO UNA PERSPECTIVA DEL ANÁLISIS
SOCIAL

CONTENIDO DE CAPÍTULO

• Los orígenes de las teorías económicas

• Los fundamentos clásicos de la economía
• De la revolución neoclásica a la keynesiana
• De la economía política a la política económica
• Qué es la riqueza y cómo se mide
• Crecimiento frente a desarrollo
• La manía del crecimiento
• El desarrollo sostenible
• Un cambio en el paradigma del valor
• Repensar la economía desde el medioambiente

Rafael Prieto-Puga
Profesor de Economía de educación secundaria

Los orígenes de las teorías económicas

Los postulados filosóficos de las distintas corrientes y teorías económicas son importantes para co-
nocer cómo se interpretan los fenómenos sociales. No hay que olvidar que no se puede enten-
der la economía sin el conocimiento de la historia, ya que las ideas económicas son producto de
una época y lugar, y no se pueden ver al margen del mundo que interpretan (Galbraith, 1989).

Los orígenes del pensamiento económico moderno hay que buscarlos en los siglos XVIII y XIX,
en la economía clásica. Desde entonces, ha ido evolucionando junto al resto de las ciencias.
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Conceptos o aspectos como libertad de mercado, propiedad, teoría del valor, asignación de
recursos, crecimiento, etc., han dado lugar a diferentes formas de entender lo económico
(Naredo, 1987). De la economía política se ha pasado a la economía a secas y a la política
económica.

Pero antes de los conocidos como clásicos hubo un grupo muy coherente de autores que
dieron origen a otra corriente de pensamiento que se conoce por fisiocracia, y que son re-
conocidos como los primeros defensores de la importancia de los recursos naturales en la
generación de valor como un producto neto, así como de la idea de crecimiento que ellos
consideraban ilimitado; además, resaltar su importancia como los precursores de la idea
y concepto de sistema económico. T. Quesnay y estos fisiócratas en el siglo XVIII fueron su
gran artífice; los que sistematizaron el orden natural y nos dejaron el concepto de sistema
económico, en el que, según ellos, no habría más que tres actividades productivas, la agri-
cultura, la pesca y la minería. El principio básico era el derecho natural, libertad de com-
prar y vender. Las cosas funcionaban por sí solas: laissez faire, laissez passer. Toda riqueza
se origina en la agricultura, el comercio era vender con beneficio y el valor de las mercan-
cías estaba en el que adquiría en el intercambio, que estaba influido por su utilidad. Los
precios deberían corresponderse con los costes de producción y los impuestos debían ser
moderados. Según Galbraith, su idea de sistema constituía el primer conjunto de ideas
económicas digno de ese nombre (Galbraith, 1989).

Adam Smith dio un vuelco a esto en casi todos los sentidos, al no reconocer la diferencia-
ción entre actividades productivas y no productivas, y pasar de la satisfacción de las nece-
sidades a la idea de mercado como centro de la actividad económica en el que todas las
transacciones han de ser transacciones monetarias, y los ingresos provenir de la venta de
algo. El móvil de ganancia entonces sustituye al de subsistencia y la producción está orientada
hacia la venta. Los precios se establecen en función de la oferta y la demanda y es en el
mercado donde se determinan los ingresos de los agentes económicos. (Bermejo, 1995).

Los fundamentos clásicos de la economía

La preocupación por los problemas metodológicos nace con la ciencia económica. Adam
Smith, el gran teórico y quizá creador de la economía, aplicó el principio del interés per-
sonal para explicar el crecimiento económico en La riqueza de las naciones, partiendo de
la idea de que el motor de la acción humana es el egoísmo y el deseo de riqueza, sólo li-
mitado por el deseo de consumir y por la inclinación al ocio.

Adam Smith, David Ricardo y Robert Malthus, entre otros, formaron aquel grupo que hoy
denominamos los clásicos, y que constituyen un punto de referencia obligado para entender
la formación y la evolución del pensamiento económico. Estos autores compartieron con
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LA CONSTRUCCIÓN DE LO ECONÓMICO COMO UNA PERSPECTIVA DEL ANÁLISIS SOCIAL 93

sus predecesores fisiócratas la idea de que el mercado era el mejor distribuidor de recursos
y que por lo tanto debía ser libre, que el Estado tenía que mantenerse al margen de la acti-
vidad económica y dejar a la iniciativa privada ser el motor de la economía. Esto hay que
entenderlo en el cambio de una sociedad mercantil dominada por terratenientes a un nuevo
mundo dominado por las fábricas, en lo que se denominó revolución industrial.

Esta nueva situación planteó numerosos problemas, como el de los salarios, y beneficios, al
agrupar a los trabajadores en fábricas. La riqueza de las naciones ya no era la cantidad de
oro poseída sino el trabajo anual de cada nación, que estaba en función de la preparación
y la destreza en el trabajo. Diferentes autores fueron aportando nuevos estudios: Malthus o
cómo los medios de subsistencia limitan el crecimiento de la población; Ricardo y su teoría
del valor y de la renta de la tierra; J.B. Say y su célebre teoría acerca de que toda produc-
ción genera su propia demanda. Estas y más cosas constituyeron los cimientos teóricos de
este grupo amplio de autores que constantemente son recordados para ser rebatidos o para
apoyarse en ellos.

A lo largo de sus más de 200 años de polémicas, uno de los más ardientes puntos de dis-
cusión es la concepción del mercado. En general, todos los pensadores están de acuerdo en
que éste es el motor de la actividad económica, pero en lo que ya no están tan de acuerdo
es en el «qué es» o «qué características» tiene o debe tener ese mercado. Smith partía del
principio del egoísmo en su Investigación sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las
naciones, publicada en 1776; trataba de encontrar un «equilibrio general» que lo explicara
todo y para ello utilizaba al denominado homo oeconomicus, que era un ser racional cuyas
acciones se explicaban en que «todo individuo trata de emplear su capital de tal forma que
su producto tenga el mayor valor posible. Lo único que busca es su propia seguridad, su
propio interés, y al hacerlo, una mano invisible lo lleva a promover un fin que no estaba en
sus intenciones». Para ello, el mercado en que este individuo desarrolla sus apetencias tendría
que ser libre, es decir, no debería existir competencia del Estado a la iniciativa privada.

El que nuestras acciones estén o no determinadas por cálculos racionales será siempre un
motivo de polémica, y si las decisiones que tomamos están encaminadas a la satisfacción
inmediata o al largo plazo, es motivo frecuente de estudios; ¿qué nos hace elegir A frente a
B? La aparente evidencia del resultado (lo más valorado al alcance de nuestras posibilidades)
no se cumple en demasiados casos.

La construcción del libre mercado es el elemento clave en las posturas clásicas y posterio-
res; ya que en él los individuos pueden dotarse de todo aquello que necesitan para satisfa-
cer sus necesidades o maximizar su utilidad. Además, es considerado como la mejor
plasmación de la libertad, por lo que cualquier regulación se convierte en un anatema. En
este mercado, el dinero pasa de ser un instrumento que facilita el intercambio a constituir
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la medida del valor de todas las cosas, y su incremento se convierte en el objetivo y senti-
do de la actividad económica (Bermejo, 2001).

De la revolución neoclásica a la keynesiana

Fueron los economistas neoclásicos del siglo XIX los que definitivamente rompieron con la
idea clásica del crecimiento como acumulación, para reducirlo al campo del valor y pasar
a centrar su estudio en la utilidad. La atención se desplazó entonces de la oferta a la de-
manda. Un bien para ser valioso, aparte de útil, debería ser escaso. Nace la utilidad margi-
nal, es decir, lo que da valor a un producto es la satisfacción procedente de la última unidad
consumida. Por otra parte, el reconocimiento de que tanto el factor tierra como el trabajo
puedan ser sustituidos por capital, y el aislar de todos los bienes producidos aquellos por-
tadores de un valor de cambio susceptibles de apropiarse y ser valorados, es lo que confi-
gura la base teórica de la nueva economía de mercado. Ahora se utiliza la idea de valor
añadido para valorar la producción, y así medir el crecimiento económico estimado me-
diante el Producto Nacional Bruto en la contabilidad nacional. Aquí se da la ruptura entre
la economía como una ciencia de los recursos y la economía como ciencia del mercado.

El mercado se constituye entonces en el sustento teórico por excelencia, y todo aquello que
lo desvirtúe se convierte en herejía. Las diferencias en la concepción de este libre mercado
entran directamente en la existencia o no de una regulación que permita corregir los erro-
res de su funcionamiento, y en el papel del Estado y sus instituciones en relación con la ac-
tividad económica. El funcionamiento del mercado estaba basado en el comportamiento
racional de sus agentes y era considerado perfecto o de competencia perfecta. Ley que
había que aceptar aunque fuera indemostrable. Además, ni en la competencia perfecta ni
en el monopolio, que eran los modelos estudiados, se daban situaciones de guerras de pre-
cios, ni había cárteles, ni nuevas tecnologías, y todo era transparente. Se admitía que el au-
mentar la riqueza era bueno para todo el mundo, y el egoísmo del individuo revertería en
beneficio de la sociedad, siendo la «mano invisible» de Smith quien resolvería los proble-
mas y realizaría los ajustes necesarios. Al Estado le correspondía un único papel de velar
que todo funcione, garantizando la propiedad y la libertad individual y sin importarle el
cómo se adquiere y se distribuye.

Antes de Keynes (1883-1946) se consideraba que el control de la oferta monetaria era fun-
damental, y debían ser las instituciones públicas quienes lo asumieran. Prevalecían ideas
como las sostenidas por Fisher, reconocidas luego como monetaristas, acerca de que los
precios varían según el valor del dinero en circulación y del número de transacciones en
que se utiliza. Pero Keynes cambió los presupuestos al señalar que, en determinadas cir-
cunstancias (depresión y tipos de interés bajos), los cambios en la oferta monetaria son irre-
levantes sobre la economía; el control de la demanda agregada, o sea la suma de la
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LA CONSTRUCCIÓN DE LO ECONÓMICO COMO UNA PERSPECTIVA DEL ANÁLISIS SOCIAL 95

demanda de consumo más la inversión y el gasto público, sería quien de verdad sostendría la
actividad económica, inclinando hacia la política fiscal (gasto público) la balanza cuando
la iniciativa privada se retrae, por ejemplo, en épocas de depresión. El control de la oferta mo-
netaria es muy técnico y el control presupuestario muy político, y aquí se encuentra uno de
los puntos de confrontación entre unas maneras y otras de ver y hacer políticas; como los
casos de la educación o sanidad en que los neoliberales pedían soluciones de mercado, mien-
tras que para otros eran de competencia estatal. Detrás está también el otro gran debate que
enfrenta al proteccionismo frente al liberalismo, que en el fondo no es más que una confron-
tación entre reglamentación y liberalismo. Los axiomas de «no hacen falta salarios mínimos
ni sindicatos para garantizar que los trabajadores disfruten del crecimiento económicos» o
«los mercados siempre funcionan y son lo único que funciona», eran los mantenidos.

De la economía política a la política económica

Conjuntamente con la libertad del mercado o mercado libre y parejo a él, está el otro gran
problema que se plantean las sociedades, y es el del papel que le corresponde al Estado en
la actividad económica. ¿Debe ser neutral o desarrollar un papel activo? Lógicamente para
los partidarios del laissez faire (fisiócratas, clásicos, neoclásicos, monetaristas...), el Estado
es un estorbo y un obstáculo para el buen hacer de la economía. Para otros, ha de ser un
elemento que permita corregir los fallos del mercado, las diferencias en la distribución de
la renta, planificar cómo satisfacer las necesidades de la población o corregir las recesiones
ocasionadas por las crisis económicas.

En La riqueza de las Naciones, uno de sus más famosos textos, Smith explica que el mercado
en que el individuo desarrolla sus apetencias debería ser libre, es decir, no debería existir
competencia del Estado a la iniciativa privada.
El Estado no ha de intervenir poniendo obstáculos al quehacer de los ciudadanos, ya que el meca-
nismo de la competencia regulará el sistema de la mejor forma posible. Según el sistema de liber-
tad natural, el soberano sólo tiene tres deberes que cumplir: primero, proteger a la sociedad de la
violencia; segundo, establecer una exacta administración de la justicia; y tercero, el deber de llevar
adelante y mantener ciertos trabajos y ciertas instituciones públicas que nunca podrían mantener-
se por interés de un individuo o de un pequeño número de individuos, porque los beneficios nunca
compensarían los gastos, aunque con frecuencia compensen sobradamente a una sociedad.

Fueron las diferencias sobre las políticas seguidas en la Gran Depresión del 29 las que en-
frentaron a estas dos maneras de entender la práctica económica. Para economistas como
Milton Friedman, premio Nobel, la caída de la oferta monetaria fue la causante de la
depresión, que se podría haber evitado con el rescate de los bancos en quiebra por parte de
la Reserva Federal, lo que habría conseguido que los ciudadanos volvieran a confiar en los
bancos. Según Friedman, la gran depresión se produjo por una mala gestión pública. Para
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ver hasta dónde se pueden llevar las cosas, no hay más que recordar que en 1931 un econo-
mista de gran prestigio como Pigou decía que tan sólo era preciso dejar actuar a las fuerzas del
mercado para que la crisis, que calificaba como un desajuste global, se evaporara.

Keynes, que según Samuelson fue el economista político más grande del siglo XX, demostró
que para salir de la recesión era necesario dejar a un lado las fuerzas del mercado y hacer
pivotar la actividad económica sobre la política fiscal. En periodos de crisis y recesión, lo
primero que se resiente es la demanda; entonces, habrá que estimularla, pero no a través de
las familias que estarán resentidas por la situación sino mediante la inversión y el gasto pú-
blico. El mercado por sí solo no arregla las cosas. La frase «menos Estado» no es sólo una
valoración cuantitativa de los neoliberales sobre el grado de intervencionismo o regulación
puesta en marcha por el Estado en su actividad, sino que es una valoración sobre la asig-
nación de recursos y la distribución de la renta.

Sobre una crisis más reciente, como es la financiera del 2007, otro premio Nobel escribía:
Mientras el mercado de valores domina los titulares, la historia más importante son las noticias que
llegan de la economía real. Está de moda despotricar contra el gasto estatal y pedir responsabilidad
fiscal, pero ahora mismo, un mayor gasto estatal es la mejor receta, y las preocupaciones sobre el
sistema presupuestario deben ser dejadas en suspenso. Las ventas caen, el desempleo sube, la
recesión está ahí y será larga. La rebaja de los tipos de interés es algo que se debe hacer pero nadie
espera que esto haga más que proporcionar un leve impulso económico. El gobierno federal de-
be proporcionar prestaciones ampliadas a los desempleados y también ayudar a los gobiernos
locales para que no tengan que recortar sus gastos, que degradarían los servicios públicos y des-
truirían empleos. (Krugman, 2008)

En palabras del reconocido Paul A. Samuelson:

El actual caos recuerda la depresión 1929-39, en que ambos periodos empezaron con el desplome
de las bolsas. Roosevelt salvó al capitalismo tras un periodo de prueba y error, en un momento en
que la caída de los tipos de interés hacía que la rentabilidad de la deuda pública se redujera casi a
cero, y todo el dinero nuevo era acaparado (trampa de la liquidez de Keynes). La recuperación de
1939 fue debida al enorme gasto público. La sociedad de financiación de la reconstrucción ayudó
a sostener a los bancos con problemas, asumiendo inversiones arriesgadas y los gastos públicos fe-
derales repercutieron en la economía real. Ningún economista sensato lamenta hoy que Roosevelt
rompiese la promesa electoral de equilibrar los presupuestos que hizo en 1932. (Samuelson, 2008)

Qué es la riqueza y cómo se mide

La economía dominante se sustenta sobre una serie de verdades incuestionables, entre las
que conviene incluir al Producto Interior Bruto (PIB) como mejor indicador de riqueza de
un país, a pesar de que no mide ni la riqueza ni el desarrollo.
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En los años 30 del pasado siglo, se ideó una forma de medir la riqueza y la producción, así
como su variación de año en año. Era la Renta Nacional (RN). Esta forma de medir la riqueza
usaba el consumo y la inversión como elementos principales en su cálculo, y nos proporcio-
naba el indicador más conocido que era el de renta per cápita o el PIB por habitante. Su lema
era: cuanto mayor mejor. Pero..., y siempre hay un pero, hubo quien puso en tela de juicio tal
verdad sacrosanta que identificaba la riqueza de una sociedad con el valor de los bienes y ser-
vicios producidos, aunque no midiera el trabajo no regulado, ni tuviera en cuenta el trabajo
doméstico, la degradación ambiental, ni otras cosas que tienen que ver con la calidad de vida.
Lo importante era la producción de bienes y que ésta pasase por el mercado. Pero si hablamos
de riqueza y no de producción, deberíamos considerar el bienestar y la desigualdad. ¿Dónde
quedaba la satisfacción de las necesidades? La riqueza de unos, medida por la posesión de bienes
medibles y valorables en dinero, convive o se hace a costa de la pobreza de otros. En los paí-
ses ricos se induce a la gente a consumir (más PIB) por encima de sus necesidades, por medio
de la publicidad, por ejemplo, mientras que la población de los países pobres tiene insatisfe-
chas las necesidades más básicas: alimentación, vivienda, salud, agua dulce...

Además, el Sistema de Cuentas Nacionales no establecía distinción alguna entre el valor

añadido por los factores de producción y la venta de bienes naturales como el caso de los
productos forestales y el petróleo, y tampoco tomaba en cuenta las catástrofes ambientales
cuando se producían. Trataba los recursos naturales como bienes gratuitos de la naturale-
za, reflejando en la contabilidad, principalmente, los costes de extracción directa y alguna
valoración por encima de dichos costes que el libre mercado se dignara atribuirles. La de-
gradación del medioambiente es consecuencia de la producción y de su crecimiento. La in-
fluencia es mayor o menor dependiendo del tipo de actividad que se realice. Conducir un
coche, por ejemplo, contribuye más al PIB que andar en bicicleta. Las actividades que más
dañan al medioambiente son las que más contribuyen al PIB: industrias del petróleo, petro-
química, metalúrgica, agricultura, servicios públicos, construcción, transporte y minería, y
ello debido a la utilización del espacio, de los suelos y de los recursos, contaminando tanto
en la producción como en el consumo.

Frente a esta situación, Salah el Serafy, asesor económico del Banco Mundial, nos dice que
en la profesión contable, para poder calcular pérdidas y ganancias hay que empezar por
mantener intacto el capital, por lo que los costes derivados de la contaminación se deben
cargar a las actividades que la producen, deduciéndolo de la renta como depreciación, lo
que nos lleva a cuestionar si el PNB es o no un buen indicador de la riqueza de un país.

Crecimiento frente a desarrollo

La ideología dominante presenta la historia de la humanidad como una larga marcha de la

escasez hacia la abundancia, en la que los humanos se van dotando paulatinamente de
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tecnologías que les permiten acceder a la posesión de un número mayor de bienes mer-
cantiles, que son los que elevan nuestro nivel de vida y nos dan la felicidad (Bermejo, 2001).

Crecer se entiende como incrementar la producción, es decir, más PIB, sin considerar de
dónde provienen ni a dónde van estos beneficios. La relación que guarda el crecimiento
económico con el bienestar general de la población o el analizar el número de veces que
el incremento del PIB lleva aparejado un aumento de la desigualdad social, son aspectos
que se nos plantean al reflexionar sobre la propia idea de crecimiento.

En un contexto de crítica al crecimiento a ultranza, los partidarios de una economía más so-
cial contraponían la idea de desarrollo al simple crecimiento; así que se comenzó a dife-
renciar entonces entre crecimiento y desarrollo, dejando para este último un sentido más
amplio, pues llevaba implícito aspectos de calidad de vida. Ya no se trataba de acumular
más, sino simplemente de tener en cuenta a la globalidad de los habitantes de un país, dis-
minuyendo las desigualdades y extendiendo la satisfacción de las necesidades básicas. El
término «desarrollo» ganaba adeptos entre todas aquellas personas que sentían una cierta
sensibilidad social, y se desmarcaba del crecimiento a secas. Desarrollo debe ir parejo con
bienestar, y no sólo de unos cuantos. Pero el bienestar requiere de alfabetización, salud,
casa, empleo... Incluso organismos internacionales como las Naciones Unidas lo incorpo-
raron a sus análisis sobre la situación de los distintos países, poniendo en marcha a partir
de 1990 el Índice de Desarrollo Humano (IDH), que tiene en cuenta, aparte del producto
per cápita ya clásico, otros aspectos como la esperanza de vida y la educación.

Después de las guerras mundiales del siglo XX, la producción tuvo un crecimiento sin pre-
cedentes, que fue acompañada también de una destrucción sin precedentes del bien más
escaso y, por consiguiente, de más importancia económica de que disponían los seres hu-
manos: el medioambiente. Una gran parte de las denominadas catástrofes naturales tales
como la erosión, las inundaciones, la desertización o el cambio climático se deben a la
mala manera en que actuamos sobre la naturaleza y, además, una parte importante del cre-
cimiento del Producto Nacional se debe a este tipo de actuaciones, por lo que ya hay mu-
chos que consideran que esto no es progreso.

La manía del crecimiento

Entre 1870 y 1970 las economías ortodoxas creyeron que el crecimiento económico podía
sostenerse indefinidamente (Pearce y Turner, 1995), pero las crisis, las guerras y las respec-
tivas reconstrucciones, así como el efecto invernadero y el cambio climático vinieron a re-
cordarnos lo cuestionable de tal presupuesto. Ya en los años 20 del siglo XX un economista
de nombre Pigou hablaba de los efectos indeseados de la producción, efectos externos o ex-
ternalidades como se denominaron luego. Estas externalidades, si eran negativas, debían ser
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controladas e incluso reguladas hasta su prohibición si ello fuese necesario, siendo las tasas
y los impuestos unas herramientas que los gobiernos tendrían a mano para evitar esos efec-
tos negativos que conllevaban la producción y el consumo sobre el medioambiente.

¿Son los impuestos los medios adecuados para corregir estos efectos indeseables? El argu-
mento fue criticado por el premio Nobel de economía R.H. Coase, quien cuestionaba que
los beneficios fiscales del impuesto beneficiasen a los auténticos perjudicados. Pero si no
son los impuestos, entonces ¿qué? De nuevo, la recuperación de los planteamientos clási-
cos viene a salvar a la ideología dominante. Será en el mercado donde se negocien los in-
tereses de perjudicados y contaminadores. Ellos deberán llegar a un acuerdo y establecer
compensaciones. Sólo un problema, ¿cuánto vale el medioambiente?, ¿quién negociará en
el caso de bienes compartidos? Los antiguos bienes libres dejarán de ser libres para ser ob-
jeto de comercio por medio de la imputación de precios y costes ambientales, dando lugar
a los impuestos ecológicos, tasas o derechos de contaminación, etc. (Naredo, 1995). Aquí,
de nuevo, lo que se enfrentan son dos maneras de entender las cosas. Para algunos autores,
el mercado funciona bien pero no todos los factores que contribuyen al bienestar humano
caen dentro del mercado, y para otros, hay cosas que simplemente no pueden ser conside-
radas bajo el prisma del mercado.

En 1972 Donella Meadows (MIT) dirige un informe encargado por el Club de Roma, titulado
Los límites del crecimiento, en el que se ponía en evidencia que el crecimiento econó-
mico continuado era imposible, ya que tanto la dotación de recursos naturales como la
capacidad del medioambiente de recibir contaminación están limitadas. El modelo estudia-
do estaba caracterizado por la acelerada industrialización, el rápido crecimiento demográ-
fico, la extendida desnutrición, el agotamiento de los recursos no renovables y el deterioro
del medioambiente. La relación entre capital y población nos revela que, aunque el capital
y la producción de alimentos crecen a nivel mundial de una manera considerable, al cre-
cer con más fuerza la población, los niveles de pobreza permanecieron, cuando no se
agravaron. La propuesta de Meadows ponía límites a esta forma de producir y vivir, en la
que el crecimiento económico como objetivo individual y colectivo era la causa de todo
este problema.

El desarrollo sostenible

En el año 1987 se publica el documento Nuestro futuro común, trabajo dirigido por Grö
Harlem Brundtland, y promovido por la Comisión Mundial del Medio Ambiente y el Desa-
rrollo (CMMAD), dependiente de las Naciones Unidas. Se trataba de hacer propuestas que
afrontaran el doble desafío que la humanidad tiene en ese momento: la pobreza que afec-
ta a la mayoría de la población mundial, y la situación de crisis medioambiental a que el
tipo de crecimiento económico actual nos lleva. El informe interrelacionaba el despilfarro
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100 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

en el uso y en el consumo de recursos en el Norte industrializado y rico, con pobreza en el Sur

y la destrucción de la biosfera. Resumiendo, podríamos decir que la respuesta a los problemas
estaba en poner en marcha un desarrollo sostenible. Se acuñaba así un concepto que daría la
vuelta al mundo y convencería a todos de que la situación actual mundial tenía arreglo:
El proceso debía ser capaz de generar un desarrollo no sólo sostenible en términos ecológicos, sino
también sociales y económicos. Esto es, que además de asegurar su armonía con el medioambien-
te, se llevasen a cabo transformaciones institucionales que permitiesen el cambio social gradual y
un crecimiento económico autosostenido. (CMMAD, 1987)

Si bien el término «sostenible» provenía del campo de la biología, tenía sentido aplicarlo en
el campo económico, por cuanto que hacía referencia al uso de los recursos teniendo
en cuenta el funcionamiento del ecosistema. Se definía como aquel «desarrollo que permi-
te satisfacer las necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones
futuras para satisfacer sus propias necesidades».

La conclusión a que llegaba era que existían ciertos límites, pero a diferencia de Meadows
afirmaba que no eran absolutos, y que por medio de la tecnología y de la organización social
podrían ser superados. No se trataba de ver el desarrollo y el medio ambiente como contra-
dictorios, sino de reconocer que están estrechamente vinculados, y que la economía y el
medio ambiente no pueden tratarse por separado. Se trataba de poner en marcha nuevos mo-
delos de producción y de consumo que fuesen ecológicamente sostenibles en el presente y
en el futuro. Los niveles de pobreza no son inevitables, se dice, y una de las primeras tareas
de desarrollo debería ser comenzar a distribuir los recursos de una manera más equitativa a
favor de quienes más los necesitan. Se pasó de mostrar la imposibilidad física de crecimiento
a sugerir la conveniencia de hacer físicamente sostenible el desarrollo (Naredo, 1995).

Un cambio en el paradigma del valor

Cualquier analista social destacaría la importancia de lo económico en la concepción de la

propia sociedad. Por eso, es importante tener claros cuáles son los paradigmas que la pro-
pia economía introduce en la concepción de la sociedad, como, por ejemplo, la identifica-
ción entre sociedad de libre mercado y sociedad democrática. ¿Qué es una sociedad de
libre mercado?, ¿dónde están los límites, si es que existen, de esa libertad?, ¿no hay más
democracia que la salida del mercado? Por esta y otras razones es por lo que es importan-
te plantearse el estudio de la economía desde el concepto de sistema, en el que todos los
elementos están interrelacionados. La actual economía capitalista mundial es incompatible
con la preservación de una biosfera capaz de acoger, en condiciones aceptables, a la hu-
manidad futura. La necesidad de expansión del propio sistema choca con la estabilidad de
los ecosistemas y los equilibrios ecológicos, volviendo a aquello de que no es posible la ex-
pansión económica indefinida dentro de un mundo finito.
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LA CONSTRUCCIÓN DE LO ECONÓMICO COMO UNA PERSPECTIVA DEL ANÁLISIS SOCIAL 101

Pasadas las discusiones entre socialismo y liberalismo o entre planificación y mercado, el

medioambiente se convirtió en estrella. Para Naredo (1995) el problema ahora está en di-
lucidar si el mundo de lo económico puede seguir girando en torno al núcleo de los valo-
res de cambio o, por el contrario, debemos desplazar su centro de gravedad hacia los
universos físicos e institucionales que lo envuelven y condicionan.

La economía ecológica propone un cambio de coordenadas, otros valores y nuevos puntos

de vista. Es necesario partir de los principales problemas con que se encuentra la auténtica
sostenibilidad: primero, el considerar que la economía no es algo que se pueda separar del
resto del ecosistema global en que nos movemos, por lo que hay que tener en cuenta los
flujos de energía y materiales, y luego, además, tendremos que pensar en las generaciones
futuras. De lo que se deriva otra cuestión: si hay que dejar algo para las generaciones futu-
ras, ¿qué es lo que tenemos que dejar y cuánto?, ¿el capital natural?, ¿el capital hecho por
el hombre?, ¿ambos? Y a esto hay que añadir que no estamos todos en la misma situación
ya que partimos de dos realidades diferentes: el Norte y el Sur.

La crítica ecológica, en contra de la economía ortodoxa, no se basa únicamente en el hecho

de que desconocemos las preferencias de los agentes futuros y, por lo tanto, en la arbitra-
riedad de los valores dados actualmente a los recursos agotables o a los efectos externos que
se harán sentir en el futuro; sino que se basa, además, en la incertidumbre sobre el funcio-
namiento de los sistemas ecológicos, que impide la aplicación del análisis de externalida-
des, puesto que hay externalidades que no conocemos y otras que conocemos pero no
sabemos darles un valor monetario actualizado, al no saber ni siquiera si son positivas o ne-
gativas (Martínez Alier, 1993).

Lo que está claro es que los ecosistemas y recursos globales no son suficientes para mantener
las actuales economías del occidente industrial y, al mismo tiempo, incorporar a más de 2000
millones de personas a la clase media mundial a través del modelo de desarrollo intensivo en
recursos, emprendido en Norteamérica y Europa. O bien encontramos formas, basadas
en nuevas tecnologías, políticas y valores culturales, de satisfacer las necesidades humanas, o
la economía global comenzará a desmoronarse. El mercado no puede ser el mecanismo que
autorregule la actividad económica y social. Los principios que lo hacen funcionar se basan
en la búsqueda del beneficio a base de abaratar costes, y ello hace que todo aquello que salga
de la órbita de lo monetario no sea tenido en cuenta (Worldwatch institute, 2008).

Repensar la economía desde el medioambiente

Todos sabemos que las personas necesitan para vivir alimentos, aire, agua, etc.; para pro-
ducir los bienes y servicios que necesitamos, las máquinas precisan energía, minerales, etc.;
y que, de acuerdo con las leyes de la naturaleza, los materiales y la energía utilizados por
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102 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

las personas en los procesos de producción no desaparecen. Los materiales, o se reciclan o

se convierten en residuos, que en algunos casos son contaminantes, y la energía se disipa
bajo la forma de calor, es decir, la población y el capital toman materiales y la mayor parte
de la energía de la tierra, y devuelven desperdicios y calor; cada recurso utilizado por la
economía humana está limitado en sus fuentes y por sus sumideros, y la naturaleza exacta de
esos límites es compleja, habiendo límites a corto plazo y otros a largo plazo.

El ser humano constituye, para Naredo, el sujeto al que hay que referir la gestión y el trata-
miento de los recursos, orientándolos hacia los objetos formalmente utilitarios, por lo que
no tiene sentido el perseguir el crecimiento del valor de la producción sin tener en cuenta
la utilidad de lo producido ni su reparto, sin atender a la pérdida del stock de recursos no
renovables… Se debe buscar un enfoque ecointegrador, que conjugue la estabilidad ecoló-
gica y el equilibrio financiero, por un lado, buscando la igualdad entre la producción y el
consumo (presente o diferido), y por otro, la estabilidad de los flujos de energía y materia-
les que la actividad económica provoca. Al mismo tiempo, se deben hacer cuantiosas in-
versiones en recuperar sistemas degradados y llevar adelante profundos cambios
tecnológicos, además, y fundamentalmente, se deberá invertir en educación y conciencia
ciudadana. La economía contiene un peso muy importante de conceptos éticos y de valo-
res, que se transmiten al alumnado bien directamente o bien indirectamente mediante una
determinada selección de contenidos. Tuvimos ocasión de ver que el pensamiento neoclá-
sico trataba de desvincular el estudio y el análisis económico de los fenómenos sociales,
para ello se acudía a la creación de modelos abstractos fundamentalmente basados en las
matemáticas, entre otras cosas. ¿Se puede enseñar economía sin caer en un ideologicismo?,
el método será el que nos salve de este problema, permitiéndonos contrastar las leyes eco-
nómicas con la realidad, sirviéndonos así de explicación y comprensión del comporta-
miento humano y de los fenómenos sociales.
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LA CONSTRUCCIÓN DE LO ECONÓMICO COMO UNA PERSPECTIVA DEL ANÁLISIS SOCIAL 103

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7. MÉTODOS DE CONSTRUCCIÓN
DEL CONOCIMIENTO EN ECONOMÍA

CONTENIDO DE CAPÍTULO

• El porqué del estudio de la economía

• Acerca de la enseñanza de una ciencia social: la Economía
• Qué se estudia cuando se estudia Economía
• Los enfoques de las materias económicas
• El método para interpretar la realidad económica
• Dificultades en la enseñanza y aprendizaje de la Economía

Rafael Prieto-Puga
Profesor de Economía de educación secundaria

El porqué del estudio de la economía

La enseñanza, en general, pretende la adquisición de saberes que permitan a todo ciuda-

dano lanzar una mirada crítica a la sociedad y al mundo en que vive. El estudio de las cien-
cias sociales en general, y la economía, en particular, permite a los estudiantes adquirir un
conocimiento más amplio sobre el comportamiento de las sociedades y de los individuos.

La economía es un elemento básico de la cultura de nuestro tiempo, y sus contenidos tras-

cienden el ámbito académico al incluir aspectos de la vida real. El conocimiento de lo eco-
nómico, pues, permite a los ciudadanos formarse opiniones y tomar decisiones que tienen
que ver con el día a día.

Los agentes económicos, que son los protagonistas de la actividad económica, deben ser es-
tudiados en sus conductas, en el contexto del funcionamiento del mercado y la acumula-
ción de riqueza; aspectos que, de entenderse, nos permiten comprender mejor la razón de
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106 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

ser de algunas decisiones que se dan día a día. En cualquier sociedad, las medidas de polí-
tica fiscal y monetaria repercuten directamente en el bolsillo y en la calidad de vida de
los individuos, dándoles alegrías o tristezas, y la globalización es un hecho imparable que nos
permite interconectarnos con el resto del mundo. Ya no existen lugares aislados, cualquier
cosa que ocurra en el lugar más remoto del planeta tiene su repercusión en el resto. Tam-
bién cabría, por último, preguntarnos el porqué de las diferencias entre los individuos y los
países, y tratar de buscarle una explicación.

El estudio de la economía no es muy diferente del resto de las ciencias que tratan de la so-
ciedad, su funcionamiento y del buscar el porqué de las cosas; pero tiene algunos particu-
larismos que hacen necesario la utilización de ciertas herramientas como las matemáticas, la
estadística o la creación de modelos de simulación que requieren un tratamiento diferen-
ciado de otras ciencias sociales. Aun así, la realidad siempre es más compleja que cualquier
modelo, por eso, muchas veces nos encontramos que una cuestión es el funcionamiento de
la economía según los libros y otra muy distinta la vida real.

El mundo de la economía está impregnado de un lenguaje específico, como todo grupo gre-
mial, que hace necesario el uso de intérpretes a los no iniciados. Términos o conceptos tan
usuales en la prensa económica o general como IPC, tasas, inflación, PIB, recesión, im-
puestos, contribución o presupuestos, presentan dificultades de interpretación cuando no
confusión sobre su verdadero significado.

Acerca de la enseñanza de una ciencia social: la Economía

Fue la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), en 1990, la que
introdujo de una manera clara las materias económicas en la enseñanza media. Los intentos
previos en los planes educativos habidos en segunda mitad del siglo XX, tales como Geogra-
fía política y económica y Geografía humana y económica, no dejaron de ser vanas intencio-
nes, ya que descargaban su cuerpo teórico-práctico en su orientación hacia la Geografía,
aunque fuese vista de una manera amplia. A través del cambio de modelo educativo pro-
puesto en la LOGSE, se introdujeron dos «materias» puramente económicas en el bachillera-
to, Economía, en el primer curso, y Economía y organización de empresas, en el segundo, que
hoy se ha transformado en Economía de la empresa. Los intentos de introducción de conteni-
dos económicos en la enseñanza secundaria obligatoria (ESO) quedaron reducidos a ciertos
aspectos del currículo de Ciencias sociales, en que se analizaban aspectos de estructura eco-
nómica del territorio, desde orientaciones de geografía económica o historicista. Hubo que es-
perar hasta el 2007, con la Ley Orgánica de Educación (LOE), para que se introdujesen en 3.º
y 4.º de ESO materias optativas relacionadas con el desarrollo de capacidades emprendedo-
ras, por las que los alumnos y las alumnas, a través de la puesta en marcha de proyectos
de iniciativa empresarial, se acercaban a los conceptos básicos de la actividad económica.
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MÉTODOS DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN ECONOMÍA 107

Qué se estudia cuando se estudia Economía

El análisis de los Decretos (LOGSE y LOE) que regulan las enseñanzas mínimas, que son co-
munes para toda la geografía española, nos da un pequeño acercamiento a los fundamen-
tos metodológicos de la materia. Para empezar, las dos materias introducidas, Economía y
Economía de la empresa, son dos materias referidas a aspectos distintos del quehacer eco-
nómico. La primera es una introducción a la economía o una economía general en el sen-
tido clásico, y la segunda una formal economía de la empresa.

En ninguno de los dos currículos sobresalían aspectos innovadores respecto a la formación

universitaria, salvando las distancias. Fueron precisamente las comunidades autónomas, y
más concretamente el profesorado, los que proporcionaron otras visiones y otras metodo-
logías al presentar currículos y programaciones didácticas más orientadas a contextos
concretos, pretendiendo acercar el saber económico a la realidad del alumnado. Este acer-
camiento fue posible porque en Economía se pusieron en marcha unos currículos en cierta
manera abiertos, con contenidos definidos como «problemas económicos actuales», que
daba cabida a estudios de los sectores económicos, los factores de producción, empleo
o desempleo, desarrollo y subdesarrollo, etc., de cada lugar o zona; y la introducción, en
segundo curso, de un «proyecto de iniciativa empresarial», que significaba acercar el cuer-
po teórico de la teoría de la empresa a una realidad concreta, vivida por el alumnado al tra-
tar de crear una empresa, aunque ésta fuese virtual.

Los enfoques de las materias económicas

El enfoque propuesto en ambos casos era bastante clásico, es decir, las fuentes provenían
del modelo económico dominante a nivel teórico, el neoclásico en el contexto del Estado de
bienestar. Una vez más, fueron los profesores y profesoras con ideas propias los que pusie-
ron en marcha proyectos innovadores desde puntos de vista distintos, bien tomando como
punto de partida los problemas actuales y haciendo girar la materia a partir de estos ejes,
que se constituían así en los ejes directores, bien mediante otras formas con enfoques
estructuralistas más dialécticos en los que los paradigmas en que se apoyaban distaban de
la teoría del mercado de competencia perfecta, con que los neoclásicos configuraban el
mundo. Más adelante, la aplicación al estudio de la economía y de la empresa de la teoría
de sistemas dio pie a plantear nuevas interpretaciones y enfoques en las que variables poco
tratadas, como era el caso de los problemas ambientales o las interrelaciones empresa/so-
ciedad, dieron otro giro al enfoque que se daba en las aulas a estas materias.

A la hora de analizar las propuestas concretas de contenidos, y, por lo tanto, métodos de

enseñanza y aprendizaje aplicables al aula, no abundan los materiales ni las propuestas que
se alejen o nos separen de aquéllos basados en la labor explicativa, que descansa en el
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108 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

papel activo del profesor o profesora y que toma como modelo el paradigma neoclásico, es
decir estudiar el mercado con sus leyes de oferta y demanda, estudiar la formación del pre-
cio de equilibrio a partir de ellas, estudiar el dinero y la política monetaria, hablar de la con-
troversia alrededor del intervencionismo o no del Estado y los presupuestos, estudiar las
relaciones económicas internacionales y, en todo caso, el análisis sectorial y el mercado de
trabajo en cada zona. Como demostración, y con todas las salvedades que haya que hacer,
no hay más que dar un vistazo a los libros de texto más utilizados y que las distintas edito-
riales ponen a disposición de alumnado y profesorado.

Sin embargo, pese a que la mayoría de los proyectos editoriales optaron por planteamientos tra-
dicionales, no quiere esto decir que no hubiera propuestas que merecieran la pena investigar,
bien por sus enfoques prácticos o por ser reflexiones teóricas importantes. La formulada por Otero
y Martínez-Corbalán (1998) en la que partiendo de la existencia de un sistema económico mun-
dializado, caracterizado por conflictos y desigualdades, y de unas relaciones entre Norte y Sur
que enfrentan la riqueza con la pobreza, en un contexto de destrucción ecológica, lleva a esta-
blecer los siguientes criterios para el estudio de la Economía: en primer lugar, los contenidos eco-
nómicos deben ser situados histórica y socialmente; en segundo lugar, se deben desvelar los
supuestos que subyacen en los conceptos económicos mas extendidos; en tercer lugar, se deben
utilizar aquellos procedimientos que nos permitan acercarnos a la realidad y que contengan el
mayor valor explicativo, haciendo más hincapié en el análisis y la explicación de los datos que
en su cálculo; además, se debe llevar adelante un análisis crítico de las diferentes teorías econó-
micas, de su relevancia y sus consecuencias. Todo esto en un marco de análisis no occidentalis-
ta respecto a la sociedad, ni antropocéntrico, respecto a la naturaleza, ni androcéntrico, respecto
al papel de la mujer en el mundo. El hecho de estar publicado por una editorial de ámbito ga-
llego y escrita en ese idioma puede explicar la poca repercusión de este enfoque, en que la his-
toria, el trasfondo y el encuadre ideológico de las teorías económicas tiene mucha importancia.

Otra propuesta, también en los primeros tiempos del rodaje de la materia, es la elaborada
por Arias y Prieto-Puga (1998 y 2004), que trata de proporcionar a los bachilleres los medios
para comprender el funcionamiento de la economía en mundo actual desde una perspecti-
va multidisciplinar, capaz de integrar los referentes históricos con los aspectos políticos, so-
ciales, filosóficos y territoriales más relevantes. Para los autores, una misma actividad puede
ser estudiada atendiendo a distintos enfoques:
• Como ciencia de la producción, el ser humano transforma la naturaleza para obtener los
bienes necesarios para su subsistencia; desde este punto de vista, se interpreta la activi-
dad económica como un proceso de transformación de los elementos de la naturaleza
para obtener productos útiles para la satisfacción directa o indirecta de las necesidades
humanas.
• Como ciencia social, la actividad económica crea un entramado social que está de-
terminado por la distinta posición que ocupan las personas en el proceso productivo,
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MÉTODOS DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN ECONOMÍA 109

así como la propiedad que se tiene sobre los elementos que se precisan para llevar
adelante la producción, dando lugar a un reparto desigual de lo producido.
• Como ciencia de la naturaleza, la actividad económica se da en un contexto natural
y estará condicionada por la dinámica interna de éste, teniendo en cuenta que se rige
según unas leyes físicas y químicas que la especie humana tiene que reconocer y res-
petar para orientar bien su gestión.
• Como contradicción entre recursos escasos y necesidades ilimitadas, se debe tener en
cuenta que los recursos materiales de los que se sirve el ser humano en su actividad trans-
formadora existen en cantidades limitadas, vivimos en un planeta finito, pero la escasez
no afecta a todos por igual. La situación de consumo creciente en las áreas más desarro-
lladas es insostenible, y como resultado de la escasez surge la necesidad de elegir,
teniendo en cuenta que toda elección lleva implícita la renuncia a otra utilización.

En este modelo, el contexto en que se da la actividad económica está en continua transfor-

mación, y el tiempo y el espacio son importantes condicionantes de las distintas formas de
producir, dado que la actividad económica se desarrolla en un tiempo histórico concreto,
no en abstracto, y por lo tanto estará influida por el nivel de conocimientos que hay en ese
momento y por las relaciones sociales que en él se establecen. Por otra parte, la globalidad
también nos obliga a fijarnos en el espacio geográfico en el que se desarrollan las actua-
ciones. La configuración de dos realidades, la abundancia y riqueza en un centro desarro-
llado frente a la carencia y miseria que conforman la periferia del propio sistema, son los
parámetros que cierran el modelo.

Fueron apareciendo otros trabajos sobre la enseñanza de la economía o reflexiones sobre el

método, como es el caso de Manuela de Paz (1999 y 2008), donde su reflexión se centra
en los contenidos o elementos que deben ser tratados en la docencia económica. Para esta
profesora de la Universidad de Huelva, los problemas que desde un punto de vista socioe-
conómico son más relevantes para la enseñanza de la Economía en secundaria son los
que giran alrededor de las preguntas básicas que todo modelo económico se plantea y debe
contestar de una u otra forma: qué producir, cómo y para quién hacerlo. Qué producir es
importante porque hace referencia a qué necesidades se van a cubrir primero a través de la
producción, y aquí se establecen las prioridades del sistema productivo; a través del estu-
dio sobre cómo producir se nos permite estudiar la tecnología y la combinación de los fac-
tores de producción, la eficiencia y la productividad, las repercusiones ambientales, etc.,
y todo en un mundo en el que la competencia es quien manda; al analizar para quién se pro-
duce, se estudia quién satisfará primero sus necesidades, bien los que no tienen o los que
ya tienen, y al mismo tiempo, nos permite preguntarnos sobre cómo se distribuye y quién
se apropia de la riqueza producida. Todo esto estará relacionado con quién decide el qué,
cómo y para quién producir. Hay que explicar la economía desde su integridad, incluso en
las facetas no estrictamente económicas como son las sociales o ambientales, por medio de
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110 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

un enfoque complejo que vaya mas allá del sistémico o estructural y mucho mas allá del li-
neal atomista causa-efecto, lo que implica introducir la idea de proceso como elemento bá-
sico del análisis. Lo más importante es conseguir que el alumnado se pregunte por qué
suceden las cosas, así como despertar el sentido crítico ante situaciones injustas.

Otra propuesta, elaborada por Moslares y González (2001), nos muestra que la enseñanza de
la Economía debe ir en una dirección diferente a la del énfasis en los conceptos. Debe cen-
trarse en capacitar para dominar los procedimientos relacionados con los cálculos, obtención
de información o datos y el tratamiento de la propia información, con el fin de poder extraer
conclusiones y tomar decisiones. Se trata de poner en funcionamiento un tratamiento práctico
de los conceptos, ya que todo lo relacionado con el pensamiento económico, a pesar de
su interés, se puede quedar en meras elucubraciones si no se contrasta de manera empírica,
para lo que necesitamos la estadística y las matemáticas. En esta propuesta se incluyen temas
que contemplan las magnitudes macroeconómicas, la economía abierta (relaciones interna-
cionales y balanza de pagos), crecimiento y desempleo, inflación y desempleo, el dinero y los
mercados financieros. Su aportación va más por proporcionar ideas para trabajar algunos de
los conceptos económicos importantes a partir de elementos prácticos, con datos reales que
permitan trabajar no sólo los conceptos sino también los procedimientos.

Desde otro punto de vista, existen numerosas propuestas que proponen también novedosos
enfoques, pero no tanto a través de un cambio en los paradigmas como en la metodología
didáctica, ya que toman como referencia el empleo de las denominadas TIC, como es el
caso de Internet, el cine, los vídeos y, por supuesto, los ordenadores. Son destacables las
aportaciones de Fernando Mur, Tomás Guajardo,1 Felipe Foj y Silvia Martínez, donde lo que
prima es tanto el acceso y tratamiento de la información como la búsqueda de una motiva-
ción en el alumnado-profesorado quien, a través del cambio de metodología, pretende am-
pliar los objetivos de la enseñanza de la materia y obtener una mejora en los resultados. No
cabe duda de que el empleo de estos nuevos recursos permite cambiar los enfoques no sólo
metodológicos sino incluso los epistemológicos, ya que al tomar como referencia otros va-
lores proporcionados por el cine o Internet podemos contrastar nuestro modelo social con
otras realidades ficticias o reales, que valen como punto de reflexión acerca de cómo fun-
ciona la realidad económica o empresarial.

El método para interpretar la realidad económica

Las ciencias emplean distintos métodos para interpretar la realidad. En 1920, de la mano de
la biología, Bertanlanffy plantea la idea según la cual los seres vivos deben ser estudiados

1. La web de Tomás Guajardo es de las más completas en didáctica de la Economía. Véase: www.ecobachillerato.com
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MÉTODOS DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN ECONOMÍA 111

como totalidades inseparables de su medioambiente. Esta opinión se concretará, a comienzo de

la década de los cincuenta, en una corriente denominada Teoría General de Sistemas,2 y se apli-
cará al estudio de numerosas disciplinas, desde la biología hasta la medicina o la economía. En
todos los casos se parte de la concepción de un sistema compuesto por un conjunto de ele-
mentos vinculados entre sí e interrelacionados. Cabe, por lo tanto, hablar de un sistema econó-
mico global y abierto a la naturaleza sobre la que actúa, como sostienen todos aquellos que han
configurado el sistema económico como un subsistema del sistema natural que lo contiene. Los
modelos de los libros de texto acostumbran a presentar la economía como un sistema que se
contiene a sí mismo, en el que el dinero fluye entre consumidores y negocios en un circuito ce-
rrado. Pero, en realidad, la economía no está aislada, funciona dentro de los límites de un eco-
sistema global con una capacidad finita de producir agua dulce, formar suelo nuevo y absorber
la contaminación. Como subconjunto de la biosfera, la economía no puede sobrepasar en su
crecimiento los límites físicos de ésta y seguir manteniéndose intacta (Brown, 1996).

Otras concepciones metodológicas

Los planteamientos más extendidos parten del concepto de la ciencia económica en un con-
texto de escasez, seguidos de la tradicional división de microeconomía y macroeconomía,
para acabar con el problema del crecimiento y medioambiente. Los textos y los profesores
siguen proponiendo estudiar los tres sistemas con que tradicionalmente es tratado este asun-
to en los libros: el capitalista, el socialista y el tradicional; y que, aunque se matice que los
sistemas no son puros o impuros sino realidades dialécticas, no deja de ser un cliché, que
a lo mejor tiene su interés, pero en el fondo no se plantea como la base marco en que se
desarrollan las actividades económicas. El estudio de la economía no puede ser abstraído
del contexto social, estructural y político en el que se asienta, y aunque hoy el modo de
producción dominante sea el capitalista en todas sus particularidades, el modo de estudiar
y conocer su funcionamiento es estudiando los diferentes tipos de relaciones (producción,
distribución y consumo) que se dan en todo sistema.

En esta perspectiva, y bajo un enfoque estructuralista, Castro y Lessa (1966) proponen familia-
rizar a los alumnos con la estructura y el funcionamiento del sistema económico. Para ello par-
ten de la concepción de sistema económico que debe ser apreciado en su totalidad si se desea
entender cualquiera de sus partes, contrariamente a los modelos clásicos en que se estudia
cada aspecto por separado y que luego se juntan en un mercado mítico. El sistema productivo
está inmerso en el contexto más amplio de la realidad social global y ésta, como todos sus com-
ponentes, se encuentra configurada histórica y socialmente. En el modelo estructuralista prima la

2. Ludwing Von Bertalanffy es el padre de la Teoría General de Sistemas. El título original del artículo que se toma como
referencia es «An Outline of General System Theory» (1950), publicado en British Journal for Philosophy of Science,
1, 134-165, que se puede consultar en: www.isnature.org/events/2009/Summer/r/Bertalanffy1950-gts_Outline_SELECT.pdf
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112 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

idea de interdependencia, de la integración de sus elementos, y en el que no existen hechos o

factores económicos y extraeconómicos, sino que todos los fenómenos forman parte del pro-
ceso de ganarse la vida. Este modelo tiene, pues, un carácter histórico y condicionamiento es-
pacial, dado que los fenómenos que se analizan a través de las ciencias sociales se modifican
en el tiempo y los recursos serán utilizados de diferente manera en cada momento.

El modelo sistémico y la enseñanza de la Economía

El modelo basado en el concepto de sistema va cobrando fuerza tanto en el estudio de la eco-
nomía general como en la economía de la empresa. Dentro de las propuestas para el estudio
de la economía en niveles no universitarios destaca el modelo sistémico elaborado por Travé
y otros (2001), que aunque se trata más bien de una elaboración teórica, no deja de tener in-
fluencia en muchas de las aplicaciones que se están haciendo en las aulas. Travé propone un
tratamiento equilibrado de contenidos que relacionen conceptos, procedimientos y actitudes,
enfocado a explicar el funcionamiento económico de la sociedad. Los conceptos se agrupa-
rían en función de las variables que definen un sistema: los elementos que lo forman, las re-
laciones existentes entre ellos, las formas de organización y regulación necesarias, y los
cambios que se generan en dicho sistema. Los procedimientos en función del planteamiento
de problemas, el tratamiento de la información, la obtención de conclusiones, de tal manera
que permitan el paso de técnicas y estrategias simples a otras más complejas. Las actitudes
como el conocimiento de la realidad, valoración crítica, intervención social, en la línea que
permita evolucionar desde posturas dogmáticas a otras de respeto y tolerancia.

Dada la importancia, y en cierta manera novedad en su aplicación en los niveles no universi-

tarios, nos detendremos en este último modelo. Partiendo de la idea de sistema, lo primero sería
identificar cuáles son los elementos que lo componen, y que, a título de ejemplo, sugiere que
podrían ser los factores de producción, los agentes económicos, los elementos de la cadena de
producción y consumo, los sectores de producción, los elementos que componen el mercado,
el sistema monetario o el sistema financiero. Una vez definidos los elementos se trataría de ana-
lizar las relaciones que se producen entre ellos: los agentes y el flujo circular de la renta, con-
sumo y actividad económica, mercado de trabajo, salarios y desempleo, producción y
consumo, desarrollo y subdesarrollo, sistemas económicos, actividad económica y medioam-
biente. El tercer pilar del modelo, después de identificar los elementos que conforman el sis-
tema y del análisis de las relaciones que se dan entre ellos, sería estudiar la organización
del sistema: leyes, normas y disposiciones que rigen el sistema económico, regulación del
mercado, precios, oferta y demanda, protección de derechos de los consumidores, política
fiscal, sistema financiero, balanza de pagos. El cuarto pilar del modelo es analizar los cam-
bios del sistema y en el sistema, es decir, el análisis espacio-temporal de los elementos, re-
laciones y organización; son cambios que se dan en los recursos naturales y tecnología, las
actividades productivas, en las formas de explotación y de comercialización, y en los modos
de producción.
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MÉTODOS DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN ECONOMÍA 113

Dificultades en la enseñanza y aprendizaje de la Economía

Kohen y Delval (2008) entienden que no se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad,
ni de cualquier manera. Los alumnos y las alumnas que se inician en Economía en el bachillera-
to son adolescentes que han superado la ESO, y a estas edades son capaces de acceder y
manejar mucha información, pero no siempre saben cómo integrarla en los conceptos que
se manejan. Tratan de encontrar una cierta coherencia y relación entre las informaciones de
la vida real y lo que se estudia, y constantemente están contrastando sus ideas previas (lo
que ya saben, lo que oyen a su alrededor, etc.) con lo que se trata en clase. Como dicen
Kohen y Delval, los sujetos se vuelven críticos con el orden social existente, emiten juicios
sobre lo que está bien y no está bien y proponen soluciones alternativas. Desde el punto de
vista cognitivo, los adolescentes están ya en condiciones de comprender los fenómenos
económicos, y uno de los trabajos que se debería hacer en la educación es enseñarles a ana-
lizar los problemas económicos que se plantean en la vida cotidiana.

La existencia de unas ideas previas dificulta la aprensión de nuevos conocimientos. Como

en cualquier campo de estudio, lo que uno es capaz de comprender depende de los cono-
cimientos previos. Pero en nuestro caso, la economía utiliza para muchas cosas un razona-
miento que requiere dar por sentado una serie de principios que no siempre son evidentes
y antes no han sido nunca aclarados (pensemos en la racionalidad del individuo o la maxi-
mización de la utilidad). En general, una de las primeras ideas que presentan los alumnos
sobre la economía es el dinero, no hablan de producción, renta, consumo... Sería necesa-
rio enseñarlo antes de la adolescencia pero no siempre es fácil, debido unas veces a la abs-
tracción de muchos conceptos y otra a la dificultad en la comprensión de determinados
fenómenos económicos (piénsese, simplemente, en algo tan sencillo como el valor del di-
nero o de la diferencia de valor entre las distintas monedas).

Existen una serie de dificultades derivadas de la propia materia, debidas a su amplitud con-
ceptual y a los contenidos complejos, y muchas veces, demasiado abstractos. En sí mismos,
los contenidos propuestos en los Decretos respectivos las asignaturas de Economía y Eco-
nomía de la empresa son muy amplios, teniendo en cuenta que se dirigen a un tipo de per-
sonas que nunca antes ha recibido enseñanzas de economía. Si a esto sumamos la dificultad
añadida del uso de una nueva terminología muchas veces confusa respecto al sentido co-
loquial de uso, o de nuevos conceptos, tendremos una idea del contexto marco en que nos
movemos. Los procesos de construcción del conocimiento económico por parte del alum-
no exigen manejar una serie de paradigmas a veces no fáciles de entender, como es el caso
de la ley de los grandes números, las relaciones entre la parte y el todo, la condición cete-
ris paribus (Balbuena, 2003) o la dificultad en la concepción de determinados conceptos
como, por ejemplo, el valor. A lo que habría que añadir todas aquellas dificultades que
arrancan de la inadecuación de los materiales escolares (Foj, 2003).
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114 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARIAS, L. y PRIETO-PUGA, R. (1998). Economía. A Coruña: Baía.

— (2004). Economía. A Coruña: Baía.
BALBUENA, E. (2003). Didáctica de la Economía. Comunidad Escolar, 725.
BROWN, L., y otros (1996). La situación del mundo. Worldwacht Institute: Ediciones Apóstrofe.
CASTRO, A. y LESSA, C. (1988). Introducción a la economía, un enfoque estructuralista.
(44.º edición). Madrid: Siglo XXI.
DE PAZ, M. (1999). Lo que hay que saber. Cuadernos de pedagogía, 279.
— (2008). Problemas socioeconómicos relevantes para la enseñanza de la economía en
secundaria. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 58.
FOJ, F. (2003). La enseñanza de la economía en la educación secundaria. Disponible en:
<www.econoaula.es>.
KOHEN, R. y DELVAL, J. (2008). Dificultades de los estudiantes en la construcción de las
nociones económicas. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 58.
MARTÍNEZ MÉNDEZ, S. (2008).Uso de las TIC como recurso didáctico. Íber. Didáctica de
las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 58.
MOSLARES, C. y GONZÁLEZ, L. (2001). Elementos prácticos para la enseñanza de la eco-
nomía. Barcelona: ICE/Horsori.
MUR, F. (2008). Análisis de materiales virtuales para la enseñanza de la economía. Íber. Di-
dáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 58.
OTERO, C. y MARTÍNEZ-CORBALÁN, C. (1998). Economía 1.º bachillerato. Vigo: Edicións
Xerais de Galicia.
TRAVÉ, G., ESTEPA, J. y DE PAZ, M. (2001). Didáctica de la economía en el bachillerato.
Madrid: Síntesis educación.

Normativa legal
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín
Oficial del Estado (04/10/1990), 238, 28.927-28.942. También disponible en línea en:
<www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A1990-24172>.
Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado (21 de octubre), núm. 253.
Real Decreto 3474/2000, de 29 de diciembre, por el que se modifican el Real Decreto
1700/1991, de 29 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato, y
el Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del bachillerato. Boletín Oficial del Estado (16 de enero de 2001), núm. 14,
pp. 1858 a 1922.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del
bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado (6 noviembre
2007), núm. 266, pp. 45381-45477.
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ACTIVIDADES 115

ACTIVIDADES

Geografía

Actividad 1 La pirámide de población

Una de las representaciones estadísticas descriptivas más utilizadas en el estudio geográfico de la

población es la pirámide de edades. Es un histograma que, mediante barras, muestra la distribución
proporcional por grupos de edades y sexo de una población determinada, que puede ser un barrio,
una localidad, una región o un país. La pirámide de población facilita el aprendizaje de habilidades
en el uso y la manipulación de estadísticas y la elaboración de gráficos, demográficos en este caso,
y permite poner de manifiesto, por una parte, la estructura por edades y sexo en un momento tem-
poral y un espacio definido y, por otra, describir e interpretar la evolución de esta estructura po-
blacional en un periodo que abarca casi un siglo de la vida de ese espacio geográfico y poner de
manifiesto los factores de todo orden que la explican. Te proponemos la siguiente tarea:
• Compara e interpreta los resultados de dos pirámides de España, una referida al censo de 1900
y otra al padrón de 2010.

Actividad 2 Los climogramas

Dentro del uso de métodos y técnicas estadísticas en el ámbito de la geografía física, que son
profusamente utilizados en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la formación primaria
y secundaria, cabe destacar los climogramas. Son gráficos de doble eje que muestran una esta-
dística descriptiva que recoge las temperaturas y las precipitaciones que se han sucedido en un
periodo de tiempo determinado (generalmente un año, pero también hay climogramas que
hacen referencia a medias de periodos de muchos años) y de un lugar concreto, donde la in-
formación se presenta dividida en los doce meses del año. Esta información habitualmente es
recogida en una estación meteorológica, cuya gestión recae mayoritariamente en las adminis-
traciones públicas, dada la importancia que el tiempo y el clima tienen en el desarrollo de las
actividades y de las sociedades. Te proponemos la siguiente tarea:
• Elabora los climogramas y compara e interpreta los datos climatológicos resultantes y los facto-
res de (todo tipo) que los explican de Madrid, Buenos Aires, Calcuta, San Francisco, Teguci-
galpa, Oslo y el Cairo.

Para realizar la comparación, puedes consultar la siguiente página web:

• Servicio de Información Meteorológica Mundial: wwis.inm.es
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116 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

Actividad 3 Los mapas temáticos e imágenes digitales de ciudades

Los avances, especialmente en el terreno de la tecnología digital y de las capacidades de los or-
denadores de consumo, y el desarrollo espectacular del software o programario relacionado con
la captación de imágenes de satélite y su disponibilidad pública han comportado un uso muy
significativo de todo tipo de cartografía por parte de los estudiantes –suponen un potente instru-
mento didáctico–, como parte del conjunto de la ciudadanía. Sobre este tema:
• Elabora, comenta e interpreta las disparidades interterritoriales que muestran los mapas temáti-
cos que reflejan los valores de la proporción de población extranjera, a 1 de enero de 2010, en
Madrid y Barcelona, según una zonificación espacial muy detallada –secciones censales e in-
formación estadística del INE–. Debes elaborar estos mapas a través de sistemas de información
geográfica (programas como ArcInfo o ArcView), que unen una base espacial georreferencia-
da con una base estadística. Asimismo, deben ayudar a describir y a interpretar las diferentes
pautas espaciales de localización de los inmigrantes dentro de una ciudad.

Economía
A continuación presentamos unas actividades, algunas de las cuales se pueden llevar a ca-
bo con el alumnado en el aula, tanto individualmente como en grupo, y que se complementan
con trabajos fuera de ella. Las actividades propuestas girarán alrededor de los temas de la po-
blación y su relación con los recursos, y sobre la crisis. Cualquiera de los dos temas enun-
ciados puede tener un sinfín de actividades concretas, que van desde la obtención de
información, redacción de informes, exposición ante el grupo, comparación de situaciones,
obtención de conclusiones, cálculos numéricos, realización de gráficas, etc. Como punto de
referencia curricular, se ha tomado el decreto que establece los contenidos mínimos, que
sería de aplicación casi en su totalidad, y que en su presentación dice:
La formación específica que ofrece esta materia pretende proporcionar a los alumnos algunos ins-
trumentos que ayuden a la comprensión del mundo contemporáneo y posibiliten una toma respon-
sable de decisiones en su desempeño social...

Si admitimos que la economía desempeña un papel central en la configuración de valores y

actitudes, adquieren especial importancia los contenidos actitudinales relacionados con la so-
lidaridad entre personas, grupos y pueblos; la valoración de relaciones no competitivas; la ac-
titud crítica ante las desigualdades económicas; la importancia de la conservación del medio
natural para la calidad de vida; el rechazo ante el consumo innecesario; etc.

Como profesor, te proponemos que realices las actividades que se presentan, analizando los
aspectos que se consideran, para poder reflexionar posteriormente sobre la manera de abor-
darlas con los alumnos.
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ACTIVIDADES 117

Actividad 1 Programación

Para poder llevar adelante éstas u otras actividades, tú, como profesor, debes tener muy claro la
secuenciación y la temporalización de la materia. Realiza una secuenciación de los contenidos de
la materia de Economía, asignándoles a cada uno la temporalización correspondiente y respetando los
objetivos generales establecidos en la LOE con respecto a capacidades y criterios de evaluación. Para
realizar esta actividad, puedes consultar:
• Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachi-
llerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado, 266, 45381-45477.

Actividad 2 La población y los recursos

En el año 2011 la población mundial alcanzará la cifra de 7.000 millones de personas. En 1960 éra-
mos «tan sólo» 3.000 millones. El incremento tan espectacular de la población mundial nos lleva
a recuperar una serie de preguntas y problemas ya planteados hace 300 años, ¿qué relación guarda
la población con los recursos del planeta? Sobre este tema:
• Desde el punto de vista de la población, analiza por áreas geográficas el crecimiento de la po-
blación mundial.
• Desde el punto de vista de los recursos alimenticios, analiza la producción y el consumo de ali-
mentos por áreas geográficas, introduciendo cuestiones tales como: ¿será necesaria una nueva
revolución verde?; teniendo en cuenta las distintas posturas acerca de los productos transgéni-
cos, ¿cómo plantearíamos el problema?
• El consumo de energía es quizá uno de los índices de desarrollo más utilizados para comparar
regiones, lo que nos lleva a preguntarnos si ello es cierto. Analiza la producción y el consumo
de energía a nivel mundial y relaciónalo con los niveles de desarrollo establecidos según los pa-
rámetros clásicos de PIB por habitante o IDH.
• La población se concentra en las ciudades, haciéndolas cada vez más grandes, lo que nos lleva
a preguntarnos las ventajas e inconvenientes que ello tiene. ¿Cómo ha evolucionado el núme-
ro de grandes ciudades a nivel mundial y dónde se encuentran?
• Un tema relacionado con la población y el desarrollo es la emigración, tanto desde el aspecto
campo-ciudad como Sur-Norte. ¿Qué ventajas e inconvenientes presenta el fenómeno de la
emigración respecto al país donante y al país receptor? Tomando como referencia la localidad
en la que vivimos, responde: ¿cómo ha repercutido la emigración en aspectos como el de la
educación y los servicios sociales o sanidad?
• Analiza la evolución de la población activa y su relación con la población dependiente, y obtén
conclusiones.
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118 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

• Teniendo en cuenta el consumo actual de agua, la tala de árboles y consiguiente disminución

de los bosques, la quema de combustibles fósiles, el uso extensivo e intensivo de plaguicidas y
fertilizantes: ¿qué conclusiones podríamos obtener?, ¿cómo podríamos relacionar esto con el
cambio climático?, ¿es posible que todos los habitantes del planeta mantengan unos patrones
de comportamiento como los hasta ahora mantenidos por los países más industrializados?, ¿por
qué y qué propuesta haríamos?

Actividad 3 Un enfoque global: la crisis de 2008

Determinados temas, por su carácter, amplitud e importancia, nos pueden servir para poner en
marcha otros métodos para llevar adelante el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este caso
se he elegido un tema, la crisis, a modo de eje vertebrador y sobre el que girarán los conteni-
dos que vamos a impartir. La importancia económica, social y política de esta crisis –cuyo re-
ferente más próximo en cuanto a su profundidad fue la ocurrida en 1929– la justifica como un
suceso lo suficiente importante y global como para actuar de protagonista en el desarrollo de
la materia.

La crisis financiera mundial, que tuvo su comienzo en el 2007, nos puede servir para ver cómo
podríamos tratar un tema absolutamente global en cuanto al tratamiento de los objetivos, conte-
nidos y criterios de evaluación de la materia.

Por tanto, aborda este tema respondiendo a las siguientes cuestiones:

• La economía capitalista se mueve según ciclos económicos: ¿qué es un ciclo?, ¿de qué
fases se compone?, ¿qué características definen cada una de las fases en relación con la ac-
tividad económica, empleo, producción, consumo, políticas fiscales y monetarias?, ¿en qué
fase nos situamos?, ¿por qué en China la crisis financiera no tuvo la misma repercusión
que en occidente?, ¿qué diferencia a la economía China de la capitalista occidental?
• Los temas de conversación social están impregnados (mientras dure esta situación de rece-
sión/recuperación) de referencias a la situación económica y las medidas económicas que
se ponen en marcha. ¿Qué medidas se han puesto en marcha para frenar la crisis y para
poner en marcha la recuperación económica?, ¿por qué esta crisis es global?, ¿cómo re-
percute en las familias y en las empresas?, ¿qué tiene que ver el mercado laboral con la pro-
ductividad y la crisis?
• ¿En qué contexto se desarrolló la crisis? ¿Qué tiene que ver el crecimiento inmobiliario con la
situación actual de gran desempleo? ¿Por qué se dio ese crecimiento tan grande en la cons-
trucción?, ¿qué tipo de personas forman el grueso de la población en paro?
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ACTIVIDADES 119

• El estallido de la crisis se achaca a unos fallos del mercado, pues se pusieron en circulación una
serie de productos financieros que, debido a la falta de control sobre ellos y al ansia de obtener
beneficios a corto plazo mediante medios poco transparentes, permitió que en un momento
dado todo explotara. Los productos financieros eran vendidos en mercados financieros. ¿Qué
representa la oferta y la demanda en el mercado?, ¿cómo se forma el precio de equilibrio en un
mercado de competencia perfecta?, ¿qué es un mercado de competencia perfecta? Sobre la te-
oría y realidad de las leyes que rigen los mercados de competencia perfecta: ¿qué es y cómo
funciona la bolsa?, ¿por qué sufrió una caída tan grande?, ¿cuáles son los criterios que mueven
a los inversores en bolsa?, ¿qué significa economía de libre mercado?, ¿qué es la regulación de
los mercados?, ¿qué son los presupuestos generales del Estado y para qué sirven?
• España, como el resto de los países desarrollados, se ha visto inmersa en la crisis, de la que se
recuperará muy lentamente y con grandes costes sociales. ¿Qué tiene de especial la economía
española para hacer más difícil la recuperación económica?, ¿en qué medida la pertenencia al
euro facilita o dificulta la salida a la crisis?, ¿qué función tiene el Banco Central Europeo?
• Debate a partir de medidas o declaraciones polémicas que tengan su origen en la crisis y su tra-
tamiento de recuperación. Argumenta y elabora una pequeña reseña periodística que sintetice
las posturas.
• Ante la crisis, los distintos partidos políticos, así como eminentes economistas, han discrepado
tanto en las causas y las consecuencias que va a tener como en las medidas que hay que tomar
para paliar o recuperarse. Diferenciar datos de opiniones podría ser uno de los aspectos que tra-
bajar, así como formarse opinión sobre problemas importantes como la reforma del mercado
laboral, la ampliación o el recorte del seguro de desempleo y la ampliación o no de la edad de
jubilación.
• En medio de la tormenta de la crisis, se ha desarrollado en Copenhague la XV Conferencia In-
ternacional sobre el Cambio Climático. ¿Cuáles eran los objetivos de dicha conferencia y a qué
conclusiones se llegaron?, ¿qué era el Tratado de Kioto?, ¿en qué medida esta crisis, que tuvo
su origen en el sector inmobiliario y financiero, tiene que ver con los recursos naturales?, ¿cómo
repercute el cambio climático en la calidad de vida de las personas?
• Por medio de Internet podemos tener acceso a la mayoría de los medios de comunicación y a
los organismos oficiales, y así, de una manera cómoda y fácil, tener una visión global del pro-
blema. ¿Cómo diferenciar la información válida de la no valida en Internet?
• Uno de los indicadores de la crisis es la variación en el crecimiento del PIB. ¿Qué es el Pro-
ducto Interior Bruto?, ¿cómo se calcula?, ¿qué nos indica realmente?, ¿es un indicador de
riqueza?. ¿Qué es y qué representa el IPC?, ¿qué utilidad tiene?, ¿qué significan los térmi-
nos inflación y deflación?
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120 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

Ahora, te sugerimos que consideres los temas analizados a través de las actividades y res-
pondas a los siguientes interrogantes:
• ¿Cómo presentarías estas actividades al alumnado?
• ¿Qué tipo de recursos propondrías que usaran?
• ¿Qué tareas concretas realizarían en el aula y cuáles fuera?
• ¿Cuándo propondrías que las realizaran?
• ¿Qué importancia les darías y cómo las evaluarías?
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FUENTES Y RECURSOS 121

FUENTES Y RECURSOS

Libros
Historia
La historia como disciplina científica
JACKSON, G. (2009). Memoria de un historiador. Barcelona: Crítica.

JENKINS, K. (2009). Repensar la Historia. Madrid: Siglo XXI.

KOSELLECK, R. (2004). Historia-historia. Madrid: Trotta.

MORADIELLOS, E. (2008). Las caras de Clío. Madrid: Siglo XXI.

RUIZ DOMÉNECH, J.E. (2006). El reto del historiador. Barcelona: Península.

Usos políticos de la historia

MACMILLAN, M. (2010). Juegos peligrosos. Usos y abusos de la historia. Barcelona:
Ariel.

Estudios teóricos generalistas de corte introductorio

ALÍA MIRANDA, F. (2005). Técnicas de investigación para historiadores. Las fuentes de la
Historia. Madrid: Síntesis.

ARÓSTEGUI, J. (1995). La investigación histórica: teoría y método. Barcelona: Crítica.

Combinación de aspectos teóricos y recomendaciones prácticas

ALTED, A y SÁNCHEZ BELÉN, J.A. (2006). Métodos y técnicas de investigación en Historia
Moderna e Historia Contemporánea. Madrid: Ramón Areces.

MORADIELLOS, E. (2008). El oficio de historiador. Madrid: Siglo XXI.

PEÑA, L.E. (2000). Construyendo historias. Orientaciones sobre técnicas y métodos de la in-
vestigación histórica. Caracas: Universidad Central de Venezuela.

Geografía
Teoría y métodos de la geografía
CAPEL, H. y URTEAGA, L. (1994). Las nuevas geografías. Barcelona: Salvat.
Con apenas 64 páginas sintetiza perfectamente la evolución de los grandes paradigmas que
se han sucedido en esta disciplina.
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122 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

ORTEGA, J. (2000). Los horizontes de la geografía. Teoría de la Geografía. Barcelona: Ariel.

Cuenta con 604 páginas que detallan la historia de la ciencia geográfica desde los inicios de
los conocimientos precientíficos hasta la actualidad.

Geografía española, territorial y mundial

Podemos destacar los siguientes trabajos que pueden operar como manuales.

GIL OLCINA, A. y GÓMEZ MENDOZA, J. (2001). Geografía de España. Barcelona: Ariel.

Abarca los aspectos físicos, demográficos, económicos, infraestructurales y sociales de la
realidad territorial española.

LÓPEZ PALOMEQUE, F. (2000). Geografía de Europa. Barcelona: Ariel.

Contiene capítulos que abordan la población, la economía, las infraestructuras y las cuestio-
nes de política europea.

MÉNDEZ, R. y MOLINERO, F. (1998). Espacios y sociedades, una introducción a la geografía

regional del mundo. Barcelona: Ariel.
Es todo un referente a la hora de sistematizar los rasgos principales de las grandes estructuras
territoriales mundiales.

Economía y medioambiente
BERMEJO, R. (2001). Economía sostenible. Principios, conceptos e instrumentos. Bilbao: Bakeaz.
Para un análisis crítico de la economía desde un punto de vista ecológico.

GOODLAND, R., y otros (1997). Medio ambiente y desarrollo sostenible. Más allá del infor-
me Brundtland. Madrid: Trotta.
Acerca del concepto de sostenibilidad económica y ecológica.

RIECHMANN, J., y otros (1995). De la economía a la Ecología. Madrid: Trotta.

Diferentes artículos que analizan la situación económica actual desde el punto de vista me-
dioambiental.

Desarrollo económico
MADDISON, A. (2002). Economía mundial. Una perspectiva milenaria. Madrid: Mundi-Prensa.
Análisis del crecimiento y desarrollo de las economías mundiales.

Conceptos y economistas
MARTÍNEZ COLL, J.C. (2001) Grandes economistas. Disponible en: <www.eumed.net/eco nomistas>.
Para resolver cualquier cuestión referida a conceptos y teorías económicas.
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FUENTES Y RECURSOS 123

MUÑOZ CIDAB, C. (1997). Las cuentas de la nación. Nueva introducción a la economía apli-
cada. Madrid: Civitas.
Estudio claro y riguroso sobre los conceptos y cálculos de los componentes de las Cuentas
Nacionales.

REQUEIJO, J., y otros (1997). Los indicadores económicos. Madrid: AC.

Explicación breve y sencilla sobre el concepto y cálculo de los indicadores económicos de
una sociedad.

SAMPEDRO, J.L. (2002). El mercado y la globalización. Barcelona: Destino.

Visión crítica del funcionamiento del mercado capitalista.

Sitios web
Geografía
Antipode. A radical journal of geography.
www.antipode-online.net
Página web, en inglés, que recoge los números de esta revista, unos de acceso libre y otros
no, editada por varias universidades norteamericanas e inglesas. La mayoría de los artículos,
de temática muy variada, manifiestan una notable inspiración en los postulados de la geo-
grafía marxista o neomarxista.

Asociación de Geógrafos Españoles.

http://age.ieg.csic.es/v2/
Página web de la principal organización de los geógrafos españoles, que cuenta con un am-
plio contenido: información general sobre la disciplina, una estructura dividida en los gran-
des grupos temáticos en los que trabaja esta entidad, aportes interesantes en recursos
pedagógicos para la enseñanza no universitaria, publicaciones –incluida la revista Boletín
de la AGE–, y numerosos links a páginas web de contenido geográfico o relacionado con la
geografía nacionales e internacionales.

Boletín de la Asociación de Geógrafos Españoles.

www.ieg.csic.es/age/boletin.htm
Página web en la que se puede acceder libremente a todos los números de esta revista, una
de las más importantes publicadas en castellano sobre geografía, y que aporta artículos en
un vasto campo temático. Está editada por la Asociación Española de Geógrafos.

Banco Mundial.
www.worldbank.org
Página web, en inglés y en castellano, de este organismo internacional en la que, con libre
acceso online, se puede acceder a un amplio listado de estadísticas económicas y sociales
historia_geografia_Vol_1.qxp:Layout 2 2/6/11 18:09 Página 124

124 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

de casi todos los países del mundo, como igualmente a informaciones específicas de mu-
chas de esas naciones. También cuenta con apartados temáticos y territoriales, y multitud
de links con otros organismos internacionales o nacionales.

Eurostat.
www.ec.europa.eu/eurostat
Página web, en inglés y francés, que recopila un número muy considerable de estadísticas de
todos los países que conforman la Unión Europea. Muchas de esas estadísticas tienen una des-
agregación regional. Además cuenta con programas de fácil uso para obtener gráficas y tablas
predefinidas. Casi todas sus publicaciones pueden ser obtenidas gratuitamente vía online.

Fedstats.
www.fedstats.gov
Página web, en inglés, del gobierno norteamericano que recoge información estadística y
gráfica de más de cien agencias estadísticas del país, y que abarcan prácticamente todos los
temas. La información es de libre acceso, y pueden conseguirse igualmente de forma libre la
mayoría de sus publicaciones. En algunos apartados la información incorpora datos del con-
junto de países del mundo.

Instituto Geográfico Nacional.

www.ign.es
Página web de este organismo oficial español que cuenta con una amplia base de cartografía ge-
neral y temática de libre acceso online, tanto nacional como de diversos territorios del planeta.

Instituto Nacional de Estadística.

www.ine.es
Página web de este organismo oficial español que recapitula y ofrece estadísticas de casi todos
los temas de España y, en muchos casos, con desagregación regional, provincial y municipal.
Una parte de sus publicaciones son de libre acceso online. También permite obtener libremen-
te programas para el uso de estadísticas y para la realización de mapas. Desde esta página se
puede acceder a todos los institutos de estadística de cada comunidad autónoma española.

Instituto Nacional de Meteorología.

www.inm.es
Página web de este organismo oficial español en la que se recoge información estadística,
gráfica y visual meteorológica de España, a niveles nacionales, regionales y locales. También
incluyen imágenes de satélite y numerosos mapas temáticos ligados a la climatología, unos
y otros de libre acceso online.
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FUENTES Y RECURSOS 125

International Geographical Union.

www.igu-net.org
Página web, en inglés y francés, de la mayor organización internacional de geógrafos, que
recoge información sobre eventos, artículos online sobre multiplicidad de temas redactados
por geógrafos, y enlaces a diversas páginas webs de geografía de carácter nacional.

Investigaciones Geográficas.
www.cervantesvirtual.com/portal/IIGG
Página web que recoge esta revista editada por el Instituto Universitario de Geografía de
la Universidad de Alicante, y en la que se pueden acceder libremente a los artículos vía
online, que abordan problemáticas tratadas desde la geografía física a la humana y la
regional.

L'Espace Geographic.
www.mgm.fr/PUB/EG/EGPre1.html
Página web en la que aparecen los diversos números de esta importante revista de geografía
francesa. Los temas tratados son muy variados, en concordancia con la amplitud de campos de
investigación de la ciencia geográfica. Los artículos no son de libre acceso, pero sí un resumen
de los mismos y los índices de todos los números de la revista editados de 1972 a 2010.

Mapas en Internet.
http://maps.google.es
Página web, en castellano, del principal servidor de Internet, Google, en el que se puede ac-
ceder libremente a mapas, planos de ciudades e imágenes por satélite de cualquier punto del
planeta. Información que puedes disponer permanentemente accediendo al programa Goo-
gle Earth, que es igualmente de libre acceso.

National Geographic Society.

www.national-geographic.com
Página web, en inglés, con amplio e interesante contenido potencialmente utilizable para la
docencia en Geografía: con información territorial y de países y lugares, con acceso a mapas,
gráficos y vídeos, con un apartado especial dedicado al público infantil y otro para educa-
dores con acceso a reportajes y con multitud de enlaces.

Naciones Unidas (ONU).

www.un.org
Página web, tanto en castellano como en otros idiomas, de este organismo internacional
en la que se ofrecen datos, informaciones, estadísticas y mapas de cada país del mundo y
comparaciones internacionales. La mayoría de estos datos e informaciones, así como de sus
publicaciones, son de libre acceso. Incorpora, asimismo, numerosa información sobre la si-
historia_geografia_Vol_1.qxp:Layout 2 2/6/11 18:09 Página 126

126 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

tuación política de muchos países y/o sobre crisis políticas, económicas y sociales que
acontecen en el mundo.

Organización para el Desarrollo y la Cooperación de Europa (OCDE).

www.oecd.org
Página web de este organismo internacional en la que se pueden obtener informaciones es-
tadísticas pero también trabajos de investigación y/o análisis sobre multitud de aspectos so-
ciales, económicos, demográficos, políticos y territoriales de los países más desarrollados y
algunos países emergentes. La información estadística es de libre acceso online, así como
una parte de sus publicaciones.

Progress in Human Geography.

www.pihgjournal.com
Página web, en inglés, que presenta los diversos números de esta revista, que no son de ac-
ceso libre, en los cuales han ido apareciendo durante los últimos años gran parte de los
avances epistemológicos y teóricos que han enriquecido la geografía, especialmente la ge-
ografía humana.

Scripta Nova.
www.ub.es/geocrit/nova.htm
Página web del Departamento de Geografía Humana de la Universidad de Barcelona, que
recoge esta publicación online de acceso libre, y que presenta artículos breves sobre los nu-
merosos temas que investigan los geógrafos.

Servicio de Información Meteorológica Mundial.

http://wwis.inm.es
Página web, en castellano, que recopila datos estadísticos de libre acceso sobre la climatología
de numerosas ciudades y regiones del planeta. También se pueden acceder a mapas temáticos.

Société de Géographie.
www.socgeo.org
Página web, en francés, de este organismo que se fundó en 1821, y que agrupa a geógrafos
y otros profesionales relacionados con la información territorial. Incluye numerosa infor-
mación sobre visitas científicas a diversos lugares del planeta, así como publicaciones y ac-
ceso a catálogos de libros.

The Association of American Geographers.

www.aag.org
Página web, en inglés, de la organización referente de los geógrafos norteamericanos, que
dispone de diversos apartados en los que aporta noticias sobre la geografía, recapitula las
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FUENTES Y RECURSOS 127

últimas publicaciones aparecidas y ofrece enlaces a recursos de tipo geográfico. También

cuenta con una sección con recursos para la educación.

The Royal Geographical Society & Institute of British Geographers.

www.rgs.org
Página web, en inglés, que reúne a la Real Sociedad Geográfica londinense –fundada en
el siglo XIX– y a la principal organización que agrupa a los geógrafos británicos, y que in-
cluye información general sobre la disciplina y sobre los problemas que investiga –o sobre
visitas científicas a diversos lugares del mundo–, así como acceso a la relación de publi-
caciones de carácter geográfico.

Transactions of the Institute of British Geographers.

www.blackwellpublishing.com/journal.asp?ref=0020-2754
Página web que recoge los artículos de esta revista, de amplio espectro temático, que edita
conjuntamente la Real Sociedad Geográfica de Londres y el Instituto Británico de Geógrafos.
Los artículos son de acceso libre online.

Economía
Selección de páginas web o blogs de interés desde el punto de vista del profesorado o alum-
nado, para obtener información sobre Economía de 1.º curso de bachillerato y Economía de
la empresa de 2.º curso.

Aula virtual del Banco de España.

http://aulavirtual.bde.es/wav/html/home/index.html
Web que combina información, formación y juegos de simulación para introducir a los es-
tudiantes en la macroeconomía, desde la inflación hasta el sistema financiero.

Banco Mundial.
www.worldbank.org/depweb/spanish/sd.html
Página del Banco Mundial en la que, a través del programa de educación para el desarrollo,
proporciona abundante información sobre desarrollo y sostenibilidad, permite el acceso a
unos pocos módulos de aprendizaje centrados en aspectos sociales (población), económicos
(PNB) y ambientales (agua potable), con textos y ejercicios. Resaltamos las actividades rela-
cionadas con el desarrollo sostenible.

Ecobachillerato.
www.ecobachillerato.com
Página elaborada por Tomás Guajardo Cuervo, profesor de economía del IES Pablo Gargallo
e ICE Universidad de Zaragoza. Recoge enlaces, colaboraciones de profesores y trabajos de
alumnos, de interés para docentes y estudiantes de las materias de Economía y Economía y
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128 GEOGRAFÍA E HISTORIA. COMPLEMENTOS DE FORMACIÓN DISCIPLINAR

Organización de empresas, impartidas en 1.º y 2.º de bachillerato, respectivamente. Se pro-

porcionan cuestionarios, vídeos, exámenes, conexiones a una enciclopedia virtual manteni-
da por diferentes profesores, así como a una enciclopedia de economía: Encarta. También
proporciona vídeos (Economyblog) para su posible utilización en el aula. La pizarra digital
también tiene su apartado (conectada a www.ecomur.com . Algunos otros recursos nos lle-
van a otras páginas como: www.econoaula.com.

Ecomur.
www.ecomur.com
Página elaborada por Fernando Mur, profesor de Economía del IES La Llitera de Tamarite de
Litera (Huesca).
Está estructurada en departamento, categoría, enseñanza, Universidad y Campus. También
con apartados específicos para Economía de 1.º y Economía y Organización de empresas. En
el espacio dedicado a los recursos digitales es de resaltar el dedicado a la pizarra digital, que
se centra más en el empleo de las TIC a través de blogs de docencia y didáctica. Como todas
las otras webs tiene unos buenos enlaces a otras páginas. En la enciclopedia virtual, nos
muestra un programa de la materia de Economía dividido en varios bloques de contenidos,
en los que se han ido conectando trabajos concretos. Los firmantes son en su inmensa ma-
yoría los sostenedores de las páginas web comentadas. En el apartado «Vídeos», nos lleva a:
www.ecobachillerato.com.

Econoaula.
www.econoaula.com
Página de Felipe Foj, profesor de Economía del IES El Palo, de Málaga. Esta aparentemente
no muy sobrecargada página, es quizá la más decantada hacia el profesorado en cuanto tal.
Autodefinida como web educativa e informativa de economía y sociedad, permite el acceso
directo a instituciones, información económica y social, legislación, diccionarios, enciclo-
pedias de economía (www.eumed.net) y a una buena página sobre información y datos sobre
los países del mundo, así como noticias. El profesor Felipe Foj es un elemento activo en la
defensa y reflexión sobre el estudio de la economía en la enseñanza secundaria. Apartado
bien ordenado y claro de recursos didácticos, diferenciando los trabajados en esta web y los
desarrollados por otras webs. Es de resaltar el apartado economía de cine, encuadrado como
recurso para enseñar Economía con el tratamiento didáctico respectivo.

Econolandia.
www.econolandia.es
Página web de divulgación económica, útil a modo de enciclopedia. Puede buscarse por
temas y tipo de información: http://www.econolandia.es/economia_entender/economia_en
tender.asp
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FUENTES Y RECURSOS 129

Eumed.
www.eumed.net
En este sitio web puede encontrar gratis y de libre acceso, el texto completo de diccionarios,
libros, revistas, tesis doctorales, cursos gratis, vídeos y presentaciones multimedia sobre eco-
nomía, derecho y otras ciencias sociales. Es posible publicar libros y artículos en Eumed.net,
e informa periódicamente de las novedades publicadas. Está mantenido por el grupo de in-
vestigación eumednet (SEJ-309) de la Universidad de Málaga, dirigido por Juan Carlos Mar-
tínez Coll, Profesor de Economía Aplicada en dicha Universidad.

Recursos didácticos MEC: ITE (Instituto de Tecnologías Educativas).

http://ntic.educacion.es/v5/web/profesores/bachillerato/economia/
El Instituto de Tecnologías Educativas del MEC, en lo referente a recursos para Economía,
tiene sólo dos entradas, una referida al euro que consta sólo de enlaces, y otra que enlaza
con el Manual Básico de Economía, de Martínez Coll (www.eumed.net).

Webeconomía.
www.webeconomia.com
Centrada en presentaciones multimedia, vídeos y cómics. Pero también con apartados dedicados
a ejercicios, lecturas, PAUU y conexiones a otras webs. Mantenida por Silvia Martínez Méndez,
profesora de economía del IES Ribera de la Molina (Murcia) y presidenta de CEAPES (Confedera-
ción española de asociaciones de profesores de Economía en secundaria). Tiene abundantes
recursos en forma de artículos y vídeos sobre temas de interés en la enseñanza de la asignatura
de Economía y para Economía de la empresa. Proporciona también enlaces a aportaciones de
otros profesores. Tiene el inconveniente de que hay que registrarse para acceder a ellos.