Comité de Políticas en Primera Infancia - INAU

PROPUESTA: DESARROLLO INFANTIL EN LA AGENDA

Revisión teórica y de Instrumentos

Elaboración Equipo de Sistema de Información de Resultados

Coordinación: Mag. Verónica Cambón

Autores: Lic. en Psicom. Nora Uturbey.

Lic. en Fgía. Andrea Ren

Lic. en Psic. Paola Silva

INDICE

1
Introducción……………………………………………………………………………………..3

Antecedentes.…………………………………………………………………………………..4

Objetivos....…………………………………………………………………………………......6

Marco teórico....……………………………………………………………………………......6

Evaluación del desarrollo en Primera Infancia..………………………………………….....9

Instrumentos utilizados en Uruguay …………………………………………………….….10

Instrumentos de origen internacional ………………………………………………….…..12

Hacia una mirada comparativa …………………………………………………………….14

A modo de reflexión.…………………………………………………………………………18

Bibliografía.….…………………………………………………………………………….….20

Anexos.

Anexo 1. Adaptación Lingüística del Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil............ 23

INTRODUCCIÓN

2
 En la última década, nuestro país ha venido transitado un contexto de
expansión económica, superando índices históricos de pobreza, aunque continua
siendo la primera infancia el núcleo más desfavorecido. Según estimaciones del
Instituto Nacional de Estadística (2013) -por método de ingreso- el 22,6% de los niños
entre 0 y 5 años en el Uruguay, se encuentran en situación de pobreza.

En este sentido, las autoridades han focalizado los esfuerzos en promover una
serie de políticas tendientes a fortalecer diversos programas (Aduana, Cercanías,
Uruguay Crece Contigo) que apuntan a revertir la situación de los núcleos más duros
de pobreza.

A su vez, desde hace 27 años el Plan CAIF ha venido constituyéndose en la

política de Estado de carácter interinstitucional y en asociación con la Sociedad Civil,
que apunta a garantizar el derecho a la vida y protección del desarrollo integral de los
niños, integrando un abordaje con las familias centrado en la corresponsabilidad del
cuidado.

En este contexto, las diversas modalidades de intervención en los sectores de

pobreza continúan siendo fragmentadas, en lo que refiere a la articulación
interinstitucional e intersectorial, lo que incluso, más allá de la intencionalidad
desplegada genera sobre atención a la población e ineficiencia en la gestión del gasto.

Desde este lugar, el gobierno actual se plantea una revisión política y de

gestión de los diferentes actores que intervienen en situaciones de vulnerabilidad y
proyecta implementar un Sistema Nacional de Cuidados con el propósito de atender a
la población en condición de dependencia a partir de tres ajes de acción: primera
infancia, discapacidad y adulto mayor. Proyectando para el quinquenio 2015-2020 una
mayor inversión en la primera infancia con tendencia a la unificación de los criterios
de atención, educación, salud, supervisión, evaluación y monitoreo de dicha política,
promoviendo una mejora en la calidad de atención de los niños/familias más
vulnerables, a la vez que optimizar los recursos humanos y de gestión.

ANTECEDENTES

3
 En el marco de la Matriz de Protección Social (desde 2007), la primera infancia
se ha constituido en un capital a cuidar, delineando políticas que permitan el
acompañamiento y/o fortalecimiento de las familias en su rol de referentes principales
y privilegiados del cuidado de sus hijos.

El Plan CAIF, a través de sus diversas modalidades Programas Experiencias

Oportunas, Modalidad de atención diaria a niños de 1, 2 y 3 años, así como el
convenio con ASSE (trabajo con embarazadas) brinda oportunidades a los niños para
potenciar su desarrollo y acompañar a las familias en el ejercicio de su rol parental. .

En relación a lo especifico del desarrollo de los niños que asisten a dichos

programas, existen momentos de evaluación del mismo (marzo-noviembre) que
permiten tener un “corte transversal” sobre sus adquisiciones en diversas áreas del
desarrollo. Evaluación que se complementa con otros instrumentos que aportan
información acerca de el contexto familiar, las prácticas y creencias en la crianza, el
estado emocional de los referentes parentales, etc.

En este contexto CAIF utiliza como instrumentos de valoración del desarrollo

psicomotor las siguientes técnicas:

a) Escala de Evaluación de Desarrollo Psicomotriz del niño de 0 a 2 años -

EEDP-(Rodríguez y Arancibia, 1979). Escala de origen chileno, validada para Uruguay
en 1986 por la Licenciada AnaCerutti. Este instrumento mide cuatro áreas del
desarrollo psicomotor: coordinación, lenguaje, motricidad y socialización.

b) Pauta breve de tamizaje. Validada (1998) y revisada (2004) por el Grupo de

Interdisciplinario de Estudios Psicosociales, clasificada en sistema de semáforo (verde,
naranja y rojo). En el caso que se presenten dudas en la misma (rojo), se aplica el
Test de Desarrollo Psicomotor para niños de 2 a 5 años -TEPSI- (Heusseler,
1984).
Evalúa tres áreas básicas del desarrollo: coordinación, lenguaje y motricidad y se
relaciona con pauta y la ficha de observación del desarrollo.

c) Ficha Observación Continua de Desarrollo (Doldán y Martínez, 1999 y

rev. 2015) Guía de pautas del desarrollo y aprendizaje, dividida por grupos de edad
(2, 3, 4 años). La información es recogida en cada grupo por su educadora referente a
partir de las observaciones. Se registra en dos períodos, primer bimestre y segundo
trimestre del año. Para su registro consta de tres categorías: Lo tiene; En proceso; No
lo tiene. A su vez, cada conducta o situación de aprendizaje va acompañada de una

4
columna adjunta, donde registran las orientaciones que se implementarán para seguir
promoviendo los logros alcanzados o para propiciar desde nuevas experiencias el
alcance de los mismos.

Desde la experiencia de los equipos técnicos de los Centros transitada junto a

los técnicos de apoyo del Plan, se ha venido planteando que los instrumentos
utilizados muestran un comportamiento diferente en algunas situaciones evaluadas,
dificultando así tener una valoración del desarrollo precisa (screening). También
refieren que los instrumentos datan de mucho tiempo, que cuentan con un sesgo de
deseabilidad social a la hora de la encuesta a padres, requiriendo una mirada crítica y
valorativa acerca de la continuidad de su uso.

Ello motiva el interés de una revisión de los instrumentos usados a nivel

nacional e internacional, con el propósito de generar un cambio en los instrumentos
utilizados por el Plan CAIF, permitiendo así una mirada más amplia sobre el desarrollo
de los niños en las diversas áreas que hacen al mismo (cognitivo, lenguaje, motor,
socio-emocional).

OBJETIVOS

5
Objetivo General:

Contribuir al desarrollo integral de la primera infancia a través de la incorporación de

un nuevo instrumento de evaluación del desarrollo que permita la realización deun
estudio longitudinal de los niños de 3 meses a 6 años.

Objetivos Específicos:

- Construir un marco conceptual en torno al desarrollo en la primera infancia.

- Propiciar una revisión de instrumentos de evaluación del desarrollo infantil.
- Describir y realizar consideraciones generales en torno a los instrumentos de
mayor uso en Uruguay y particularmente los usados en Plan CAIF.
- Propiciar la presentación del Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (TADI) de
origen Chileno.

MARCO TEÓRICO

En la presente propuesta se propone un marco conceptual cuya centralidad es

el desarrollo integral del niño, siendo considerado como un proceso complejo,
continuo, dinámico e interactivo, que desde la gestación hasta los tres años, tiene
relevancia en sí mismo, así como para el futuro del sujeto.

“El 80% del desarrollo cerebral ocurre entre los 0 a 3 años, y entre los 3 y los 6
años se establecen las aptitudes básicas, especialmente el habla y la capacidad de la
comunicación. Las experiencias del niño en la edad temprana tienen un impacto
perdurable en su desarrollo, educación, salud, calidad de vida, logros y desempeño
como adulto productivo. En los primeros años más que en los posteriores suele
provocar problemas persistentes de aprendizajes y desajustes de comportamiento que
subsisten hasta la edad adulta” (PRIDI, 2011:4).

Los avances científicos han venido demostrando cuáles son las necesidades
esenciales para el crecimiento y la maduración del niño, sus períodos sensibles, y las
condicionantes materiales, afectivas, culturales y sociales indispensables para que sus
potencialidades se expresen en el ambiente cotidiano desde los primeros años.

La centralidad en los niños requiere de acciones que focalicen en una

perspectiva garante de sus derechos, promoviendo una atención holística desde el

6
comienzo de la vida e implementando acciones de protección del desarrollo infantil
desde el embarazo.

El desarrollo infantil como un derecho humano supone reconocer el derecho

de los niños a actualizar su potencial genético; su derecho a ser sanos y a disponer de
condiciones que habiliten a la máxima expresión sus capacidades. En la medida que
“las primeras cuarentas semanas de vida fetal la salud y el estilo de vida de la madre,
como así también el ambiente en el que ella vive impactan en muchos aspectos
fundamentales del desarrollo integral normal del hijo o hija que ella está gestando”
(Saforcada, 2010:2). Desde allí, la importancia de ocuparnos de los ecosistemas
familiares fortaleciendo las habilidades de las familias para cuidar y atender las
necesidades de sus hijos, encontrando soportes en los recursos de la comunidad.

A partir de los aportes de Mirtha Chockler entendemos al desarrollo como “el

conjunto de transformaciones internas que permiten al sujeto la adquisición de las
competencias necesarias para ejercer progresivamente actitudes cada vez más
autónomas” (Chockler, 1994:43).

Es un proceso que se inicia en una sensorialidad, sensibilidad y motricidad

fundamentalmente fragmentadas al inicio, pero que avanza hacia la constitución de
una unidad, continuidad y de conexión de sí mismo, a la constitución del Yo y las
raíces de la identidad.

La constitución del sujeto resulta de una compleja transformación evolutiva,

donde lo biológico (neurobiológico) es el cimiento material para las relaciones
adaptativas del ambiente externo.

La relación dialéctica existente entre lo bio-psico-sociocultural, constituye un

entramado que va moldeando el desarrollo del niño, a quien reconocemos como un
ser activo, participativo, constructor de su propio desarrollo, de sus relaciones, en las
que es posible transformarse y transformar su entorno inmediato (familia).

La interacción –más o menos próxima- del niño con los múltiples contextos
que lo rodean, habilita trayectorias en el desarrollo de manera específica para cada
sujeto, siendo fundamental como se establece la integración de sus características
biológicas con sus experiencias ambientales.

El niño desde los primeros momentos, luego de su nacimiento, tiene la

disposición a establecer relaciones afectivas con su ambiente, encontrando
principalmente en el lazo con los adultos que lo cuidan y protegen, sus figuras de

7
apego (Bowlby, 1976). Estas se constituyen como tales en la medida que brindan y
garantizan protección, sostén, contención y seguridad en los momentos de
exploracióndel mundo; el que se presenta como nuevo, desconocido, cambiante, que
genera curiosidad, interés, a la vez que puede despertar inseguridad, inquietud, estrés
y ansiedad.

Desde los planteos de Bowlby destacamos que “aunque el niño tiene una
tendencia genética a promover la proximidad o el contacto con una persona y
apegarse a ella, también hay un aprendizaje de la función y es evidente que ésta se va
desarrollando hacia aquellas con las que tiene más interacción o que le brinden las
respuestas específicas más cálidas y adecuadas” (Bowlby, 1976:23).

Se torna fundamental la presencia de un adulto cuidador sensible a los

requerimientos del niño, disponible física, psicológica y emocionalmente; que
reconozca, interprete y responda de forma adecuada, permitiendo la resolución de sus
intereses y necesidades.

La falta de sostén físico y emocional, ataca su frágil estado de integración, de

unificación, provocando sensaciones caóticas de desborde y disgregación de sí, con
una activación excesiva de las ansiedades primitivas (Winnicott, 1958).

Por tanto para garantizar el crecimiento y desarrollo de los niños, se torna

fundamental cuidar y sostener a los adultos que se ocupan de ellos. Desde allí, se
tornan necesario el habilitar espacios de acompañamiento que permitan al otro
sentirse querido, reconocido, cuidado, contenido y respetado.

EVALUACIÓN DEL DESARROLLO EN LA PRIMERA INFANCIA

8
 Toda evaluación supone un proceso complejo, a través del cual se sistematizan
datos acerca del desarrollo de los niños. El realizar una evaluación de los procesos
personales requiere poder integrar diferentes miradas que surgen en el intercambio
con educadoras, técnicos y familia.

La misma puede tener una significación importante, en la medida constituye una

posibilidad para la reflexión sobre la incidencia de las prácticas y las intervenciones,
apuntando a comprender y mejorar el desarrollo.

A partir de los planteos de Cerutti (2013), se destaca que “en la actualidad la

evaluación del desarrollo infantil implica:

a- tanto el resultado final como el proceso

b- el protagonismo del sujeto evaluado

c- la incidencia de quienes lo rodean y del medio

d- al sujeto evaluador/observador, su grado de involucramiento y el grado de

adecuación de las herramientas seleccionadas” (Cerutti, 2013:15).

Como proceso complejo, también implica el análisis de la información y la toma de

decisiones por parte del evaluador, quien se involucra emitiendo un juicio valorativo. El
observador está implicado en la realidad que mira, es parte de ella, siendo importante
la conciencia que toma acerca de cómo puede afectar al otro en situación de
evaluación.

Una evaluación continua y sistemática del desarrollo se torna necesaria en la

medida que diversos actores (padres, educadoras, miembros de equipos de
salud)desconocen los logros evolutivos y las alertas en el desarrollo de los niños.

Por otra parte, en los primeros años hay manifestaciones que fácilmente se
visualizan, pero existen otras que no lo hacen hasta tiempo después, habiendo pasado
un momento crucial para su abordaje.

A su vez el desarrollo es variable y susceptible a ser vulnerado por el ambiente en

distintos momentos a lo largo de la edad del niño, por lo que un seguimiento
longitudinal permitiría establecer comparaciones de las observaciones de un mismo
niño a través de los años.

INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN URUGUAY

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 A partir del trabajo La evaluación del desarrollo infantil en el Uruguay (Cerutti,
2013) realizado en el marco de una consultoría para Uruguay Crece Contigo-UNICEF,
la autora da cuenta del uso de instrumentos de detección en el contexto de planes y
programa de alcance poblacional refiriendo que:

- instrumentos como: EEDP, TEPSI, Instructivo Prácticas de Crianza (IPC-GIEP, 1996,

rev. 2000 y 2007), Cuestionario de Evaluación del Ambiente Familiar (GIEP, 1998, rev.
2001), Pauta Breve de Tamizaje del Desarrollo (GIEP, 1998, rev. 2004, 2012),
Entrevista Clínica Semiestructurada (2004), el DIEH y el CBCL han tenido un proceso
parcial o completo de validación y confiabilidad. A su vez la Guía Nacional para la
Vigilancia del Desarrollo de 0 a 5 años del Ministerio de Salud Pública (2010), se
encuentra actualmente en dicho proceso, siendo la población del Plan CAIF parte de la
muestra (niños de 9 Centros CAIF y 1 Centro Diurno).

- particularmente en lo que refiere al Plan CAIF, sostiene que se usa de una batería de
instrumentos que permiten el seguimiento de sus intervenciones y que se encuentran
en consonancia con los objetivos de cada uno de los Programa de Atención. La autora
sugiere que una vez validada la Guía Nacional para la Vigilancia de Desarrollo (MSP)
y en la medida que permita análisis estadísticos, como sí lo permiten el EEDP y el
TEPSI, la misma pueda ser utilizada por CAIF como instrumento de evaluación
(tamizaje).

- en el caso de los centros de salud, el Programa Nuestros Niños de la IM y en la

intervenciones de Uruguay Crece Contigo se utiliza dicha Guía.

- en SERENAR se utiliza la Escala de Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia de

O. Brunet e I Lézine (EDBL, rev. 1964). Es un test de diagnóstico que tiene su valor
cuando se lo asocia a una buena observación.

- en el caso de la Cátedra de Neuropediatría del Hospital Pereira Rossell se utiliza el

Inventario de Desarrollo Infantil Battelle (1984 y en 1996).

- en la medida que las condiciones están dadas, se privilegia instrumentos de

evaluación directa del niño (observación o instrumentos de tamizaje), siendo las
encuestas de hogares y/o cuestionarios a padres materiales complementario que
aportan información general del niño desde una perspectiva distinta.

10
- se propone analizar en profundidad el EDI (Cuestionario para Maestros) con el
propósito de ser aplicado en niños de 4 y 5 años permitiendo una mirada sobre cómo
se proyectan hacia la educación primaria.

- la autora se destaca la importancia de contar con una interinstitucionalidad abierta a

la comunicación entre los diversos programas de atención y seguimiento del desarrollo
infantil, que viabilice la socialización de la información y empodere a las familias en el
conocimiento de las evaluaciones por las que su hijo transita.

Los diversos aspectos planteados por la Lic. Ana Cerruti se encuentran en

consonancia con los aportes técnicos de CAIF, lo que ha motivado la presente
revisión.

Cabe destacar que desde el Programa Uruguay Crece Contigo se ha

impulsado una Encuesta Nacional de Salud, Nutrición y Desarrollo Infantil (2014-2015)
para contar con la información correspondiente a los niños menores de 4 años, así
como conocer las prácticas de crianza de sus cuidadores, siendo el propósito de ello,
orientar el diseño de políticas, planes y programas en primera infancia.

En la misma se utilizaron como instrumentos de evaluación: Cuestionario

socioeconómico con información contextual, Información antropométrica directa (talla,
peso y perímetro cefálico) e instrumentos psicométricos como ASQ, SE, ASC 3, ASQ
(desde los 3 meses), CBCL (desde los 18 meses), EEDP (hasta los 23 meses), TEPSI
(subtest lenguaje, desde los 24 meses), Guía MSP y Pauta de Bedregal.

A partir de la presentación de los resultados preliminares de dicho estudio, los

responsables del mismo plantean la necesidad de revisión de los instrumentos
seleccionados para la muestra inicial del estudio Panel 2014.

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INSTRUMENTOS DE ORIGEN INTERNACIONAL

En la revisión realizada por Cerutti se establece una distinción entre

instrumentos de screenning e instrumentos diagnósticos, diferenciación que se
considera a continuación.

Dentro de los instrumentos de screenning utilizados se encuentran:

1. La Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (E.E.D.P.). Es una prueba

de descripción y tamizaje diseñada para evaluar niños de 0 a 24 meses. “Mide
el rendimiento del niño frente a ciertas situaciones que para ser resueltas
requieren determinado grado de desarrollo psicomotor” (Rodríguez y otros,
1979:19). Su propósito es conocer el nivel de rendimiento del niño para
intervenir oportunamente.
2. El Test de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (T.E.P.S.I)es una prueba de
screnning para evaluar a niños de 2 a 5 años mediante la observación de su
conducta frente a situaciones propuestas por el examinador.
3. Escala de Desarrollo (Pikler – Lóczy, 1997). La misma explora el desarrollo de
los niños desde el nacimiento a los 3 años. Se diseñó para aplicarse en
instituciones de cuidado diario. A diferencia de los otros instrumentos
presentados en este trabajo, se diseña para el seguimiento longitudinal de
cada niño, y su objetivo es captar el momento en que el mismo adquiere la
pauta. Luego se comparan estos logros con su edad y su relación con la edad
de los niños que cumplen esas mismas pautas.
4. Inventarios de Desarrollo Comunicativo MacArthur, adaptación española
(López y otros, 2005). Es un instrumento de primera detección creado para
utilizarse tanto por aquellos profesionales encargados de vigilar y estimular el
desarrollo infantil (pediatras, educadores, otros), como en investigaciones y en
la clínica especializada (fonoaudiólogos, psicopedagogos). En esta última sus
autores plantean que la misma amplía la muestra de lenguaje que se obtiene
en un contexto clínico y permite comparar con el patrón normal del desarrollo;
así como es útil para la planificación de la intervención y su evaluación (López
y otros, 2005: 21)223

12
 En relación a los instrumentos diagnósticos de origen internacional, Cerutti
plantea:

1. EscalaBayley del Desarrollo infantil para niños entre 0 y 30 meses. Elaborada

por Nancy Bayley, estandarizada y muy utilizada en los países anglosajones.
Consta de 2 escalas (Mental y Motriz) y un registro del comportamiento del
niño.
2. Escala de Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia de O. Brunet e I Lézine
(EDBL, rev. 1964). Es un test diagnóstico muy utilizado en Francia, y en
Uruguay lo usa en forma sistemática el equipo de SERENAR. Se aplica a
niños desde el nacimiento a los 6 años. Estudia el desarrollo psicomotor global
a través de 4 áreas o sectores.
3. Inventario de Desarrollo Infantil Battelle (BDI, 1996). Es elaborado en EEUU en
1984 por un grupo de profesionales provenientes de diferentes disciplinas
(Newborg, J.; Stock, J y Wnek.L), y en 1996 se realiza la versión española a
cargo de De la Cruz y González. Es un test de evaluación del desarrollo para
niños desde el nacimiento a los 8 años que tiene el objetivo de diagnosticar
eventuales déficit o retrasos, así como obtener información sobre el nivel de
desarrollo del niño en las diversas áreas que mide el instrumento.
4. Escalas de Desarrollo Merrill-Palmer R (MP-R), creada en E.E.U.U. por Roid y
Sampers, revisada, adaptada y validada en España por Sánchez, F.,
Santamaría, P., Fernández, I. y Amba, D. (2007- 2011). Consta de una batería
de tests dirigida a niños entre el nacimiento y los 6 años 6 meses, cuyo
propósito es obtener una visión completa y precisa del nivel de desarrollo del
niño. Identificar los posibles retrasos y logros evolutivos alcanzados, evaluar la
progresión y los cambios en cada una de las áreas de desarrollo. Explora cinco
áreas: cognitiva, lenguaje-comunicación, motora, socio-emocional y adaptativa.
5. McCarthy Scales of Children'sAbilities (MSCA) de Dorothea McCarthy
publicado en 1972, cuenta con una versión española del año 1977 y tiene una
revisión mexicana correspondiente al año 1991. Se aplica a niños entre 2 años
6 meses y 8 años 6 meses. Su objetivo es determinar el nivel intelectual
general en niños de edades tempranas, así como sus puntos fuertes y débiles
en las variablesaptitudinales más importantes (Mucio, A., Romero, R., Aragón,
L., Silva, A., 2002). Evalúa el desarrollo cognitivo y psicomotriz a través de 5
escalas: Verbal; Perceptivo-Manipulativa; Numérica; de Memoria; y de
Motricidad.

13
 HACIA UNA MIRADA COMPARATIVA

El trabajo realizado en 2013 por Cerutti da cuenta de una revisión exhaustiva de

instrumentos de evaluación del desarrollo infantil. La consideración del mismo para el
presente trabajo remite a su fortaleza de sistematizar instrumentos tanto de screening
como de diagnóstico de uso a nivel nacional e internacional.

Dada la consideración de la autora sobre la Guía del MSP -en la medida que es
validada- como posible instrumento de screening para el país, además de la
frecuencia de uso del Inventario Battelle en Uruguay; nos planteamos establecer una
mirada sobre estos instrumentos, los instrumentos usados en CAIF (EEDP-Pauta de
tamizaje, GIEP y TEPSI) y el Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (TADI, 2013), ya
que este que podría constituirse en nuevo instrumento a ser usado en el medio.

Dicha mirada recoge una presentación de diversas dimensiones valoradas para

cada instrumento, permitiendo establecer algunas consideraciones:

1) Dimensión origen

Diversas investigaciones nacionales, así como políticas de estado de intervención

en primera infancia, han usado y usan al EEDP y TEPSI a los efectos de evaluar y
monitorear el desarrollo infantil en las diferentes franjas etarias. A partir de lo
manifestado por Cerutti, si bien no son instrumentos validados para el Uruguay,
nuestra población se comporta de forma similar a la chilena (Cerutti, 2013).

En relación a la Guía Nacional de Vigilancia del Desarrollo del MSP: entendemos

que marca un punto de inflexión y de vital importancia para nuestro país, ya que es el
MSP quien impulsa la validación y aplicación de un instrumento nacional, que
contribuiría a un rápido tamizaje del desarrollo de niños de 0 a 5 años.

2) Dimensión año de creación

En cuanto al año de creación, tanto la Guía del MSP como el TADI, son
instrumentos actuales que contemplan una revisión conceptual y de instrumentos de
evaluación del desarrollo del niño con los cuales han sido cotejados y contrastados.

A nivel internacional se considera una antigüedad de 15 años máximo para volver

a estandarizar los instrumentos de desarrollo (Efecto Flynn) (UNICEF, Chile, 2012).
Ello se constituye en un dato relevante, dado que los instrumentos utilizados por el
Plan CAIF tienen larga data en su uso (EEDP, 1979 – TEPSI, 1984).

14
 3) Dimensión áreas exploradas

Todos los instrumentos integran una exploración heterogénea del desarrollo

infantil, focalizando algunos de ellos fundamentalmente lo psicomotor (EEDP – TEPSI
y Pauta Breve de Tamizaje). A diferencia de la Guía MSP, Battelle y TADI, los que
permiten una mirada más homogénea y global del desarrollo.

A su vez, el TADI valora desarrollo y aprendizaje en función de la edad de cada

niño, a la vez que integra las áreas del desarrollo físico y motor, social y emocional,
aproximaciones al aprendizaje, lenguaje, cognición y conocimiento general, como una
manera de obtener una apreciación panorámica e integral de las habilidades que los
niños y niñas presentan.

4) Dimensión edad explorada

Dado los puntos de corte por franja etaria establecidos para el EEDP y TEPSI, se
dificulta la posibilidad de realizar estudios longitudinales de seguimiento. Aspecto que
si permitirán realizar los otros tres comparados (Battelle, Guía MSP, TADI).

5) Dimensión población de referencia

Básicamente todos los test toman como criterios de evaluación, niños sanos, lo
que permitiría realizar estudios poblacionales de tamizaje. En el caso del Battelle
permite evaluar discapacidad.

6) Dimensión aplicación de la técnica

En esta dimensión consideramos 4 aspectos: modalidad de aplicación, tiempo de

administración, materiales y manual de aplicación.

En relación a la modalidad encontramos que EEDP, Battelle, Guía MSP y TADI,

combinan la observación directa de las conductas del niño y preguntas al adulto
referente.

Para el caso del TEPSI, la aplicación es individual, sin remitir preguntas al adulto
acompañante.

A su vez se produce una discontinuidad entre el rango de edad superior de EEDP

y el rango de inferior de TEPSI, lo cual produce diferencias en la prevalencia de los
niveles de desarrollo en el tramo de edad en que ambos tests se interceptan. Por
último, ambas pruebas utilizan distintos criterios de administración: EEDP se
administra hasta que el niño fracasa en todos los ítems de un determinado tramo de

15
edad y TEPSI se administra en su totalidad, con independencia del desempeño del
niño.

En cuanto al tiempo que insume la administración de los instrumentos, se visualiza

cierta homogeneidad, duración que oscilará entre 10 a 40 minutos, dependiendo de la
disponibilidad del niño y el tiempo que necesita para el logro de la situación planteada.

Todas las pruebas presentan materiales sencillos y de posible uso cotidiano de

los niños. Algunos de ellos presentan materiales de diversas texturas y colores
(TEPSI, Battelle, TADI y Pauta Breve) siendo atractivas para los niños.

Todos los instrumentos cuentan con unmanual de aplicación y protocolo de

registro. Además el TADI presenta un software para el procesamiento de datos,
brindando un reporte de la evaluación individual de cada niño, aportando datos
relevantes para el diagnóstico situacional.

7) Dimensión categorización de los resultados

Todas las categorizaciones refieren a logro y fracaso, salvo el Battelle y la revisión

de la Guía MSP (Cerutti, 2013) que presentan tres categorías: logro, fracaso o duda.

8) Dimensión interpretación de resultados

La interpretación para el EEDP, TEPSI y TADI se establece en términos de

Normalidad, Riego y Retraso. Para el caso de la Pauta de Tamizaje se considera a
partir de colores (verde, naranja y rojo).

El TEPSI, TADI, Battelley EEDP permiten establecer un perfil global y por

dimensión del desarrollo, aspecto que no brinda la Pauta de Tamizaje, la Guía MSP.

El Battelle permite un perfil de desarrollo en términos de TECHO o UMBRAL,

mientras que la Guía MSP establece una interpretación de resultados en dos
categorías (Normalidad-Alertado).

A continuación se presenta una grilla comparativa que pretende facilitar una

miradaglobal,delosdiferentesinstrumentos analizados.

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INSTRUMENTO EDADES POBLACIÓN DE
AUTOR ORIGEN AÑO ÁREAS EXPLORADAS
S EXPLORADAS REFERENCIA

Coordinación
Rodriguez, Lenguaje
EEDP Chile 1979 0 mes a 2 años Niños sanos
Arancibia. Social
Motor

Coordinación
Heaussler y
TEPSI Chile 1984 Motricidad 24 meses a 5 años Niños sanos
Marchart
Lenguaje

Grupo 1998
Interdisicplinario ( 2004
de Estudios validado para Motiricidad
PAUTA BREVE
Psicosociales , Uruguay Uruguay) Lenguaje 2 a 4 años 11 meses Niños Sanos
DE TAMIZAJE
(GIEP) Udelar, Version Coordinacion
Facultad de abreviada de
Medicina TEPSI

Personal/social
INVENTARIO DE Newborg, J. Adaptativa
Niños saños y/o
DESARROLLO Stock, EEUU 1996 Motora 0 mes a 8 años
discapacidad
BATTELLE J.&Wnek, L. Comunicación
Cognitivo

GUÍA
NACIONAL DE
Motora
VIGILANCIA
Coordinación
DEL Martell, M. Uruguay 2010 0 mes a 5 años Niños sanos
Social
DESARROLLO
Lenguaje
DE 0 A 5 AÑOS
(MSP)

TEST DE Cognición
Pardo, M,
APRENDIZAJE Motora
Edwards, M. Chile 2013 3 meses a 6 años Niños sanos
Y DESARROLLO Socioemocional
&Seguel, X.
INFANTIL (TADI) Lenguaje

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 APLICACIÓN
MANUAL DE
INSTRUMENTOS MODALIDAD TIEMPO MATERIALES
AMINISTRACIÓN

Cuenta con objetos La técnica cuenta con un

Se aplica en presencia del referente
sencillos y de manual claro en sus contenidos
adulto. Evaluación directa
EEDP 15 a 30 min posible uso y explicación en la forma de
y preguntas en relación a las áreas
cotidiano de los aplicación. A su vez tiene un
lenguaje y social
niños protocolo de registro.

Cuenta con objetos La técnica cuenta con un

sencillos y de manual claro en sus contenidos
Evaluación de observación directa de
TEPSI 30 a 40 min posible uso y explicación en la forma de
conductas. Apliacción individual
cotidiano de los aplicación. A su vez tiene un
niños protocolo de registro.

Para niños que ingresan al CAIF se

aplica en presencia del adulto
Cuenta con un instructivo de
referente. Cuenta con objetos
aplicación. La misma se aplica
Aplicación individual para niños que sencillos y de
PAUTA BREVE DE junto a la ficha de observación
ya han participado de otros 15 a 20 minutos posible uso
TAMIZAJE del desarrollo (evaluación
Programas. cotidiano de los
realizada por educadoras del
Observacion directa de la Ficha de niños
CAIF)
Desarrollo y ficha psicosocial del niño
que asisite a CAIF

En niños con
edades menores a
Cuenta con una
los 3 años entre 10 La técnica cuenta con un
amplia variedad de
INVENTARIO DE Observación directa Exámen y 15 min. En manual claro en sus contenidos
objetos sencillos y
DESARROLLO estructurado con materiales mayores de 3 años y explicación en la forma de
de posible uso
BATTELLE Preguntas directas a los padres 10 a 30 min. aplicación. A su vez tiene un
cotidiano de los
(screnning/abreviad protocolo de registro.
niños
a) 60 a
90 min. (completo)

Tiene un kit
La técnica cuenta con un
GUÍA NACIONAL DE pequeño de objetos
manual claro en sus contenidos
VIGILANCIA DEL Aplicación individual y en presencia 10 a 30 min. (grilla sencillos y de
y explicación en la forma de
DESARROLLO DE 0 de referente adulto de edad completa) posible uso
aplicación. A su vez tiene un
A 5 AÑOS (MSP) cotidiano de los
protocolo de registro.
niños

Tiene un maletín
La técnica cuenta con un
con objetos
TEST DE Para los bebés se aplica en manual claro en sus contenidos
sencillos y
APRENDIZAJE Y presencia de referente adulto. Tiene y explicación en la forma de
20 a 30 minutos texturados. Son de
DESARROLLO preguntas dirigidas al referente aplicación. A su vez tiene un
posible uso
INFANTIL (TADI) adulto. protocolo de registro y software
cotidiano de los
de procesamiento de datos.
niños.

18
 INTERPRETACIÓN DE INSTRUMENTOS DE
INSTRUMENTOS CATEGORIZACIÓN DE RESULTADOS
RESULTADOS REFERENCIA

Coeficiente y perfil Normalidad

Gesell, Brunett, Lèzine, Bayley,
EEDP Logro Riesgo
Denver.
Fracaso Retraso

Perfil global y por subtest Normalidad

Denver, de Frankenburg,
TEPSI Éxito Riesgo
Gesell, BrunettLézine
Fracaso Retraso

Rojo (Retraso) EEDP

PAUTA BREVE DE TAMIZAJE Éxito o fracaso Naranja (Riesgo) TEPSI
Verde (Normalidad) CLAP

Establece un perfil entre un

umbral y un techo de
0 - el niño no puede o no quiere intentar un
desarrollo esperable de
item o la respuesta es una aproximación Se plantea en base a una
acuerdo al momento
extremadamente a la conducta desea. revisión de estudios sobre el
evolutivo del niño. Se
INVENTARIO DE 1 - el niño intenta realizar lo indicado en el desarrollo, análisis de test y
interpretan los datos de
DESARROLLO BATTELLE item pero no consigue alcanzar totalmnete fijaron las conductas crìticas
cuerdos la presencia de
el criterio establecido. para cada etapa y àrea del
puntos fuertes y débiles en
2 - el niño responde de acuerdo con el desarrollo.
las distintas áreas
criterio establecido
indagadas, dando un perfil
del niño.

GUÍA NACIONAL DE NO para cuando el niño no logra la

VIGILANCIA DEL conducta SI Normalidad
Battelle
DESARROLLO DE 0 A 5 a adquirido el logro Alertado
AÑOS (MSP) DUDA de haber adquirido la conducta

Superior EEDP (0 a 24 meses)

TEST DE APRENDIZAJE Y
0 - conducta no está adquirida o es pobre. Normalidad TEPSI (24 a 36 meses)
DESARROLLO INFANTIL
1 - conducta lograda Riesgo ASQ 3
(TADI)
Retraso WIPSI

19
A MODO DE REFLEXIÓN

El trabajo realizado ha permitido establecer una actualización de los

instrumentos de evaluación del desarrollo infantil en nuestro medio y la región.

En el contexto de un posible estudio longitudinal del desarrollo de los niños que

asisten a CAIF, consideramos importante la utilización de instrumentos promotores del
bienestar integral de la primera infancia, que puedan ser utilizados en programas de
educación y salud del sector público donde el desarrollo infantil es evaluado a gran
escala.

En este sentido, consideramos que el TADI es un instrumento que se encuentra en

consonancia con el marco conceptual del Plan CAIF, que permitiría conocer el estado
del desarrollo y aprendizaje de niños/as evaluados/asentre los 3 meses y los 6 años
de edad, medir el impacto de programas y entregar información sobre el desarrollo y el
aprendizaje infantil, para la generación de políticas públicas de primera infancia.

En la actualidad los instrumentos utilizados por el Plan superan ampliamente

los 15 años de creación, los que convencionalmente se estiman como máximo para
estandarizar los instrumentos de evaluación del desarrollo. Cabe destacar que los
mismos no se encuentran estandarizados para el Uruguay, sin embargo, estudios
estadísticos del GIEP y las investigaciones en Uruguay constatan que “el estudio de
comportamiento de las curvas de población de referencia (Chile) y del grupo control
(Uruguay) la media poblacional Uruguaya se corre levemente hacia la derecha y la
diferencia de la media y el desvío estándar de ambas poblacionales no es
estadísticamente significativo, infiriendo la validez para Uruguay de Test y los puntajes
utilizados” (Cerutti, 2013:118). Por tanto, nos preguntamos si el TADI podría
comportarse de forma similar a la población uruguaya.

Es importante considerar que si bien la Pauta de tamizaje del GIEP fue creada en
1998 y validada en 2004, los instrumentos e los cuales se fundamenta su creación
(EEDP, TEPSI y Pancarta de Observación del Desarrollo del CLAP) responden al
efecto Flynn (más de 15 años).

El TADI aporta una mirada actualizada, global y homogénea de todas las

dimensiones del desarrollo (Lenguaje, Cognición, Motricidad y Desarrollo socio
emocional). Aspectos que en la actualidad se ven restringidos en su exploración o no
se evalúan (desarrollo socioemocional) ya que el EEDP, Pauta breve de tamizaje y
TEPSI, por sí solos, se focalizan en el desarrollo psicomotor. A su vez se torna

20
trascendente la posibilidad que brinda el mismo de monitorear el desarrollo desde una
perspectiva integral, incluyendo dimensiones como el interés por aprender y la
autorregulación.

Es destacable su simplicidad y eficacia en la aplicación, brindando una primera

detección en la exploración del desarrollo global y sus dimensiones. A la vez que
dado las franjas etarias que el mismo explora facilita el seguimiento continuo de los
niños a lo largo del tiempo (hasta su primer año escolar), constituyendo una fortaleza
contar con un sólo instrumento de evaluación que permita repensar las estrategias
políticas a la hora de diseñar las intervenciones en primera infancia.

Otro aspecto importante es que utiliza un Software para el ingreso y

sistematización de la información, permitiendo el análisis estadístico de los datos y un
reporte de la evaluación realizada, así como un diagnóstico contextualizado de la
población atendida.

Para finalizar queremos destacar la importancia que la primera infancia tiene en la

agenda política, en este sentido se encuentra en proceso de validación de la Guía de
Vigilancia de desarrollo de niños de 0 a 5 años (MSP, 2010), a pesar de ello
consideramos que el TADI podría constituirse en el próximo instrumento de evaluación
del desarrollo de los niños en su Primera Infancia y de otras políticas y/o programas
que abordan la primera infancia.

21
Bibliografía

Bowlby, J. (1976). Una base segura. Ed. Paidós. Buenos Aires. Argentina.

Cerutti, A. (2013). La evaluación del desarrollo Infantil en el Uruguay: Estado del arte
de los instrumentos de primera detección. Unicef/Uruguay Crece Contigo/Comisión
Interinstitucional sobre desarrollo infantil.

Martell, M. et all. (1991). Evolución esquemática de las conductas del desarrollo hasta
5 años. CLAP/OPS/OMS.

Martell, M. Plan CAIF, PNUD, UdelaR/Facultad de Psicología (2010, rev. 2012). Guía
Nacional de Vigilancia del Desarrollo del niño/a menores de 5 años. MSP.

Chockler, M. (1994). Los organizadores del desarrollo psicomotor. Ed. Fundari.

Argentina.

Doldán, C y Martínez, G (2004, rev.. 2015). Planificaciones operativas pedagógicas.

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Grupo de Estudios de Familias (GEF/UdelaR). Encuesta Nacional de Salud, Nutrición

y Desarrollo Infantil (ENDIS). Resumen Ejecutivo, abril 2015. Convenio OPP-Facultad
de Ciencias Económicas y Administración – INE.

Haeussler, Marchan. (1985). Test de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (T.E.P.S.I)

de 2 a 5 años. Ed. Universidad Católica de Chile.

De La Cruz López, M. V. y González Criado, M. (1996). Madrid.

GIEP (1998, rev. 2012). Pauta Breve de Tamizaje del desarrollo psicomotor. En:
[Link]. Recuperado 19 de mayo de 2015, 10 hrs.

Newborg, J. Stock, J. yWnek, L. (1996). Inventario de desarrollo Battelle. Manual de

aplicación. E.E.U.U. (Adaptación española).

Pardo, M. Edwards, M.. (2013). Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (TADI) de 3

meses a 6 años. Universidad de Chile CONACyT/ UNICEF.

Programa Regional de Indicadores del Desarrollo Infantil (PRIDI) (2011). Marco

conceptual. BID. División de Educación. En:
[Link] el 9
de mayo de 2015, 9 hrs.

22
Rodríguez, Arancibia (1979). Escala del Desarrollo Psicomotor de 0 a 24 meses
(EEDP). Ed. Galdoc. Chile.

Saforcada, E. (2012). El desarrollo cerebral en los primeros años del niño. En: IV
Jornadas de Primera Infancia y Educación Inicial. UdelaR. Facultad de Psicología.

Uturbey, N. (2014). Psicomotricidad. Comunidad y Políticas Públicas. En: II Congreso

Iberoamericano de Psicomotricidad. Chile.

UNICEF (2012). Serie reflexiones: Infancia y Adolescencia Nº4. Chile

UNICEF (2013). Infancia en Cifras. En: [Link]. Recuperado 20 de mayo de

2015/10 hrs.

23
ANEXOS

24
Anexo 1.

EQUIPO SISTEMA DE INFORMACIÓN DE RESULTADOS - INAU

Proyecto Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (TADI)

Adaptación de lingüística
SIR - INAU.

Por Equipo: Mag. Verónica Cambón

Lic. en Psicom. Nora Uturbey
Lic. en Fgía. Andrea Ren
Lic. en Psic. Paola Silva

Montevideo, febrero 2015

25
 La adaptación del TADI para nuestro país, ha implicado como primer paso la
lectura de su Manual y conocimiento de los materiales para su aplicación, con el
propósito conocer sus características y realizar los ajustes correspondientes en
función de nuestro contexto.
En este sentido, la mayoría de los cambios que se proponen son de tipo
lingüístico, otros de tipo pragmático que pudieran facilitar su aplicación y otros de
orden conceptual (siendo en menor número).

A continuación realizamos el detalle de los cambios a considerar en el Manual

del examinador:

CAMBIOS LINGUISTICOS
Dimensión Pág. Items Figura Cambiar X
Cognición 71 2, 3, 9, 14 Género Tela
77 40 Carabinero/a Policía
41 y 77 41 Computador Computadora
79 50 Chaqueta Campera
50 Chaleco Buzo

Motricidad 60 y 81 5y9 Pastilla Tico – Tico

8 y 12 Cascabel Campana
81, 82 11 y 16 Género Tela
82 17 Chutea Patea

83 25 Botar Tirar

Lenguaje 88 17 Guata Panza

88 18 y 20 Apunta Señala
88 20 Plátano Banana
88 22 Género Tela
89 26 Carreta Camión
89 26 Bote Barco
89 26 Bicicleta Moto
90 33 Apuntando Señalando

90 34 Café Marrón

26
 90 35 Buceando Nadando

90 35 Escalando Corriendo

90 37 Chala Champión

91 44 Plátano Banana

92 47 Redonda Roja

92 50 En lugar de un a La letra m.
letra mayúscula
93 52 Aves Ropa

93 54 Tiritar Temblar

Socioafectivo 95 3y4 Mudador Cambiador

95 8 Papilla Puré

96 13 Plátano Banana

96 20 Pastilla Tico Tico

96 25 Cariño Mimos

96 25 Género Tela

97 33 Pena Triste

97 34 Colación Merienda

97 35 Botar Tirar

98 39 Apunta Señala

98 41 Botando Tirando

99 48 Tía Educadora o Maestra

99 49 Colación Merienda

99 50 Resulta Sale

99 50 Taimarse Ni cerrarse a hacerlo

27
 CAMBIOS PRAGMATICOS
Dimensión Pag. Items Cambiar X
Cognición 15 Incluir hoja que
cubra dibujo
debajo
21
27

Motricidad

Lenguaje 59 21 Incluir hoja que

cubra dibujo
debajo

Socioafectivo

28
 CAMBIOS CONCEPTUALES
Dimensión Pág. Items. Cambiar X
Cognición

Motricidad

Lenguaje

Socioafectivo 59 21 Cuando se cae o

96 15 pega fuerte,
¿Qué hace el
niño?

29