LOS METODOS ETNOGRAFICOS EN LA INVESTIGACION CUALITATIVA EN

EDUCACION

Fredy E. González. UPEL-Maracay

RESUMEN

De la investigación cualitativa en educación se dice que está atravesando una crisis

de respetabilidad y de legitimidad. Quienes así se expresan (ver Shank, 1995, Dc.)
sugieren que los investigadores lleven a cabo un proceso de autocrítica reflexiva en
torno a los fundamentos gnoseológicos y metodológicos de la investigación
cualitativa. Con el ánimo de contribuir a este proceso de clarificación teórica se ha
producido este trabajo, el cual forma parte de una obra mayor del autor. Se
comienza con el desarrollo de un esquema para recorrer la historia de los métodos
cualitativos aplicados a la investigación en educación; luego, se esboza una breve
caracterizacion de la polisemia de la expresión "investigación cualitativa";
finalmente, se centra en los Métodos Etnográficos; de éstos se exponen sus
fundamentos antropológicos y sociológicos, y se construyen sus correspondientes
matrices teórica, teleológica, ontológica y epistemológica.

Palabras Clave: Investigación Cualitativa, Epistemología, Ontología, Etnografía,

Sociología Fenomenológica, Etnometodología, Interaccionismo Simbólico.

INTRODUCCION

La historia de los métodos cualitativos utilizados en la Investigación Educativa puede ser

organizada en tres momentos: (a) Psicologicista, (b) Ampliación Metodológica y (c) Crisis.
Al principio, la investigación en educación estuvo sustentada, predominantemente, por el
uso de los métodos experimentales asociados con el estudio de la Psicología del
Aprendiz; durante este período se consideraba "legítima" y "científica" sólo a las
investigaciones que se llevaban a cabo conformes con estos parámetros; podría afirmarse
que, desde el punto de vista de los métodos que en ella se utilizaban, esta es la
"prehistoria" de la investigación cualitativa en educación.

El segundo momento se asocia con la superación de la hegemonía metodológica ejercida

por la Psicología Experimental, lo cual ocurrió como consecuencia de la incorporación de
teorías, procedimientos y métodos provenientes de otras disciplinas tales como la
Antropología y la Sociología. Durante esta época es cuando comienzan a realizarse, en el
ámbito educativo, los estudios de campo, propios de los enfoques etnográficos, los cuales
recurrían al uso de la Observación Participante (Spradley), los Casos de Estudio (Stake) y
la Microetnografía (Atkison). Algunos de los indicadores de este período son: (a) la
ampliación metodológica, (b) la producción de textos, manuales y guías; y (c) desarrollo de
una fundamentación filosófica para la investigación cualitativa.

La ampliación metodológica se produce cuando investigadores sociales de diversas

disciplinas asumen a la organización escolar como ámbito de indagación e incorporan al
estudio de las cuestiones educativas sus particulares herramientas teórico-metodológicas:
Teoría Crítica (Vida en las Aulas, McLaren), Feminismo (Investigación Feminista, Lather),
Investigación-Acción (Ciencia de la Acción: Conceptos, Métodos y Habilidades para la
Investigación y la Intervención, Argyris y Cols.; Pedagogía del Oprimido, Freire), Estudios
Culturales (Multiculturalismo y las Políticas de la Diferencia, Giraux), Postmodernismo en
general (Poder y Críticismo: investigación postmoderna en educación, Cherryholmes).

Otro rasgo caracterizador de este momento es el desarrollo de una amplia literatura,

compuesta de guías, textos introductorios y manuales, dedicada a la investigación
cualitativa. Entre las guías cabe mencionar las siguientes: Métodos Complementarios par
Investigar en Educación (Jaeger, 1988), Convirtiéndose en un Investigador Cualitativo
(Glesne y Peshkin, 1992), Análisis de Datos Cualitativos (Miles y Huberman, 1994). En
cuanto a los textos introductorios se destacan: Introducción a la Teoría y Métodos de la
Investigación Cualitativa en Educación (Bogdan y Biklen, 1992), Una Introducción a las
Principales Corrientes de la Investigación Cualitativa en Educación (Lancy, 1993). Por
último, uno de los manuales más sobresalientes es el Handbook of Qualitative Research
editado por Denzin y Lincoln (1994).

También es característico de este segundo momento el establecimiento de una

perspectiva filosófica que sirviera de soporte a la recolección y análisis de la información.
en este aspecto se destaca el trabajo de Lincoln y Guba (1985) cuya obra Naturalistic
Inquiry está considerada como el asiento de la fundamentación filosófica de la
investigación cualitativa en educación. Se afirma que, aunque estos autores han sido muy
criticados, la mayoría de los textos sobre investigación cualitativa en educación que se han
producido, explícita o implícitamente, suscriben los postulados ontológicos,
epistemológicos y metodológicos básicos propuestos por Yvonna Lincoln y Egon Guba.

No obstante, a pesar de su amplitud metodológica y de su sustentación filosófica, hay

quienes afirman que la investigación cualitativa en educación está sufriendo una "crisis de
legitimidad y de respetabilidad" y, por ello, sugieren a los investigadores cualitativos que
desarrolle una labor de autorreflexión crítica desde dentro mismo de la investigación
cualitativa.

Con el ánimo de contribuir en esta labor de crítica reflexiva se ha elaborado este trabajo
en el cual se hace una breve caracterizacion de la polisemia de la expresión "investigación
cualitativa"; luego, se centra en una de las modalidades metodológicas más ampliamente
utilizadas en la investigación cualitativa en educación: los Métodos Etnográficos; de éstos
se exponen sus fundamentos antropológicos y sociológicos, y se construyen sus
correspondientes matrices teórica, teleológica, ontológica y epistemológica.

Investigación Cualitativa: una expresión polisémica:

La expresión investigación cualitativa no hace alusión a una entidad unitaria (González y

Rodríguez, 1991), ella se usa para referir varias formas y modalidades de investigación
social. Esto significa que la investigación cualitativa no constituye una unidad monolítica;
por el contrario, cuando se habla de investigación cualitativa, sin hacer alguna otra
precisión, se está haciendo referencia a varias perspectivas dentro de la investigación
social que coinciden en muchos aspectos pero no en todos porque, debido a que se
inspiran en tradiciones filosóficas distintas. En este sentido, Jacob (1987) llevó a cabo una
amplia indagación en torno a las principales corrientes ("traditions") cualitativas utilizadas
en la investigación educativa; en este trabajo su autora describe y compara las corrientes
cualitativas provenientes de la psicología ecológica, la etnografía holística, la antropología
cognitiva, la etnografía de la comunicación y el interaccionismo simbólico. La visión de
Jacob, fue replicada por Atkinson, Delamont y Hammersley (1988), quienes le criticaron su
omisión de la ïnvestigación británica derivada a partir de las perspectivas cualitativas" (p.
231). El debate entre estos cuatro autores concluyó con la contrarréplica de Jacob (1989).

Las divergencias entre las diferentes corrientes de la investigación cualitativa pueden

ubicarse en diferentes niveles:

1. Epistemológico.. Aquí se incluyen las diferencias en cuanto a las perspectivas

desde las cuales los investigadores asumen su relación con la realidad.

1. Filosófico. Abarca las diversas concepciones que los investigadores sustentan en

relación con los criterios de verdad, objetividad y validez.

1. Metodológico. Se refiere a las polémicas generadas con respecto a los

procedimientos de recolección y análisis de los datos.

1. Conceptuales. Incluye las diversas formas de concebir los problemas.

1. Teleológico. Remite a las discrepancias en cuanto a las decisiones relacionadas

con los objetivos de la investigación.

Los problemas con el uso de los términos "cualitativo" y "cuantitativo" en investigación

educativa son expuestos ampliamente por Morales y Moreno (1993).

Pertinencia de los enfoques cualitativos en investigación social

Entre las razones que podrían esgrimirse para argumentar a favor de la emergencia de los
abordajes cualitativos en la investigación social, pueden sostenerse las siguientes:

1. Insuficiencia del Método Experimental (Hipotético-Deductivo), propio de las ciencias

físicas y naturales, al estudio de las situaciones específicas del campo de lo social,
cuya multiplicidad resulta inabarcable por dicho método. En efecto, no existe
experimento alguno (cuyas características son, precisamente, la creación de
situaciones que aseguren el control de variables y la protección contra influencias
extrañas) que pueda reflejar la realidad social en la extensión de toda su
complejidad.

1. El cuestionamiento al concepto tradicional de ciencia y la emergencia de otros

modos de conocimiento; de acuerdo con Martínez (1993), Wagensberg (1994),
Wilber (1992) y otros autores, la ciencia ha dejado de ser la fuente única de
conocimiento verdadero; se han abierto paso y han alcanzado legitimidad otras
formas del conocer.
 1. El reconocimiento de la dimensión subjetiva de los fenómenos sociales. Desde esta
perspectiva, se acepta, asume y reivindica el carácter subjetivo de la investigación;
ello no contradice el regór, lo que reclama son otros modos de legitimación (Zohar y
Marschall, 1994; Samaja, 1993).

1. El aporte de las ciencias humanas (Antropología, Etnología, Sociolingü ística),

especialmente la noción de "teoría fundamentada" (The Grounded Theory, Glaser &
Strauss, 1967), es decir, la que brota de los datos y responde interrogantes no sólo
acerca del qué, el cómo y el por qué de las situaciones humanas, sino acerca del
sentido y el significado (Montero, 1995) de las situaciones sociales (Castillo, 1984)
en las que se involucran seres humanos vistos como personas y no como objetos
inanimados. De aquí que en los reportes de investigaciones de este tipo se hacia
mención a las personas que aportan la información (informantes clave, Goetz y
LeCompte, 1984): el énfasis está colocado sobre quiénes son y no sobre cuántos
son. Esta es una diferencia fundamental entre la investigación cualitativa y la
cuantitativa. Ese quiénes son incluye tanto a las personas que aportan información
(investigados) como a los que la recaba (investigadores).

Se tiene entonces que en la investigación cualitativa, existen varios enfoques, entre ellos
cabe mencionar a los siguientes: los que se han inspirado en la crítica literaria o artística,
los enfoques fenomenológicos y los de orientación etnográfica. A estos últimos estará
dedicado, en su mayor parte, este ensayo.

LOS METODOS ETNOGRAFICOS

FUNDAMENTOS ANTROPOLOGICOS Y SOCIOLOGICOS

Los métodos etnográficos han sido introducidos en la investigación educativa por la vía de
la sociología fenomenológica, la cual, a su vez, ha recibido la influencia de las filosofías
subjetivistas surgidas durante la primera mitad del siglo XX: el intuicionismo bergsonniano;
el pragmatismo estadounidense, promovido por William James; la fenomenología
husserliana; y, el existencialismo de Sören Kierkegaard, Martin Heidegger y Jean Paul
Sartre.

1. El Intuicionismo

Insurge contra la intención que tenían la Ciencia y la Filosofía previas a él de solidificar en

conceptos el mundo de las cosas, de lo material y relativamente inmutable; para los
intuicionistas, con los cánones de la Ciencia y de la Filosofía clásicas, no es posible
aprehender el mundo de la vida en su constante movimiento y creación; lo que permite al
hombre comprender inmediatamente la vida en su movimiento creador es la intuición; por
intermedio de ésta es que el hombre puede comprender inmediatamente lo que la vida es.

2. El Pragmatismo
Quienes suscriben los postulados de esta filosofia afirman que cada ser humano considera
como verdadero sólo aquello que le resulta útil en su cotidianidad; por consiguiente, no
hay una verdad única sino que cada quien tiene la suya propia: la que le permite
orientarse y resolver los problemas que se le presentan en su experiencia vital.

3. La Fenomenología

Husserl, considerado como el padre de esta filosofía, tomó de los neokantianos de finales
del siglo XIX, con Dilthey a la vanguardia, la distinción entre Ciencias de la Naturaleza y
Ciencias Humanas o del Espíritu, y planteó el rechazo a la idea positivista de la unicidad
del método científico, de acuerdo con la cual las Ciencias Humanas deben adoptar para si
el método científico, propio de las Ciencias de la Naturaleza.

Además de afirmar que las Ciencias Humanas deben desarrollar sus propios métodos
para estudiar las realidades en las que están interesadas (con lo cual oponen la
"autonomía metodológica" al "seguidismo metodológico" sustentando por los positivistas),
los fenomenólogos enfrentan la idea de intencionalidad a la de causalidad. En el reino de
la naturaleza prima la causalidad, en el reino de lo humano, lo prevaleciente es la
intencionalidad. Un fenómeno natural, afirma la fenomenología, se explica por sus causas;
en los fenómenos humanos, sociales o culturales, lo principal es comprender (verstehen)
la intención o motivación que mueve a sus autores.

Para captar lo esencialmente humano de la realidad social, los fenomenólogos proponen

una ciencia eidética (de las esencias) la cual no es otra que la Fenomenología, una ciencia
cuyo objeto está constituido por la esencia de las vivencias humanas.

El concepto clave en esta filosofía es el de reducción fenomenológica de acuerdo con el

cual no se debe emitir opinión alguna en torno a los objetos basándonos en nuestra simple
percepción acerca de ellos; lo único indubitable son mis vivencias acerca de los objetos;
luego, debo reducir mi vivencia del objeto a su esencia, es decir, al conjunto de sus notas
fundamentales: la esencia de la vivencia. Esta reducción fenomenológica alcanza a mi
propio yo, a mi propia conciencia (la cual se despoja de su temporalidad, de su ser aquí y
ahora).

4. El Existencialismo

La premisa fundamental de esta postura filosófica es que el hombre no es una esencia

sino una existencia; mejor dicho, la esencia de cada hombre particular es su existencia,
existencia que le toca definir y construir cada día ante las circunstancias que le rodean.

Los fundadores del existencialismo son Kierkegaard y Heidegger, sin embargo, se

considera a Jean Paul Sartre como su refundador por cuanto que le dió un tono
progresista, aproximándolo al marxismo al reconocer la realidad del condicionamiento
material externo sobre la vida humana.
Aspectos comunes compartidos por las filosofías subjetivas que han contribuido a
la formación de la sociología fenomenológica

El Intuicionismo (Henri Bergson, Francia), el Pragmatismo (William James, Estados

Unidos), la Fenomenología (Edmund Husserl, Alemania), el Existencialismo (Kierkegaard,
Heidegger, Alemania; Jean Paul Sartre, Francia) comparten algunos aspectos que van a
configurar una plantaforma que sirve de base a la sociología fenomenológica y que, por
consiguiente, pasarán a formar parte de la matriz teórica sobre la cual se sustentan los
métodos etnográficos. A continuación se señalan los aspectos compartidos por las
filosofías subjetivas a las que se ha hecho mención.

1. Constituyen filosofías de la vida, de la existencia humana, intentan una

explicación, no tanto de qué y cómo es el mundo (meta de las filosofías
anteriores) sino, de cómo el hombre (el hombre común) percibe y construye
su ser-en-el-mundo, su existencia.

2. Son filosofías subjetivistas, para ellas el centro de todos los sistemas

filosóficos es el individuo, el hombre particular, el sujeto que percibe, conoce,
actúa, vive, en el mundo.

3. Son filosofías idealistas, según ellas lo interior al individuo (llámese

"vivencia", experiencia vital, razón vital) es la realidad primera, radical e
indubitable. Aun cuando no niegan la realidad del mundo exterior, la
supeditan a la realidad primera del individuo: organizador intelectual y
práctico de una realidad exterior que se le presenta problemática y caótica.

4. El hombre, para orientarse en el mundo, necesita "filosofar". La base de

esta reflexión filosófica no es el conocimiento científico positivista sino la
intuición que permite la experiencia vital del individuo situado en el mundo. El
filosofar es una actividad eminentemente subjetiva, a partir de la premisa de
que yo-soy-yo-en-el-mundo, un mundo al que debo darle un cierto orden
para poder atribuirle sentido (sentido-para-mi).

LA SOCIOLOGIA FENOMENOLOGICA

La Fenomenológica es una sociología centrada en el individuo y su pequeño grupo de

relaciones cara a cara más que en la sociedad global, y en las percepciones y
conceptualizaciones que el individuo tiene y se formula del medio social que lo rodea, más
que en la búsqueda de leyes generales y abstractas de la sociedad.

Existen dos perspectivas para ver la sociología fenomenológica: (a) en sentido estricto
(Shutz), y (b) en sentido amplio (Interaccionismo Simbólico, Etnometodología y Teoría
Dialéctica de la Construcción Social de la Realidad).

El tema de interés central de la sociología fenomenológica es el LEBENSWELT (mundo de

vida, mundo vivido); este término, acuñado por Edmund Husserl, hace referencia a la
dimensión socio-simbólica de la vida social que tiene que ver con la forma como cada
individuo, subjetivamente, se relaciona con el mundo social (procesos económicos, de
intercambio, jurídicos, formales de adquisición de conocimientos; instituciones escolares o
de cualquier otra índole; procesos de búsqueda de poder, y, en general, todo aquello que
está dado en la vida social); la categoría de "mundo vivido" (lebenswelt) abarca los juicios,
categorías, valores que de alguna manera norman y regulan la propia vida personal.

La sociología fenomenológica en sentido estricto

Se atribuye a Alfred Schutz el carácter de fundador de la Sociología Fenomenológica; este

notable pensador alemán retomó de la sociología comprensiva de Max Weber un principio
metodológico básico de acuerdo con el cual

El objetivo de la sociología es comprender el sentido de la acción social, esto es, el

sentido que los actores dan a sus acciones, sentido que está en directa relación con las
acciones esperadas de otros actores

Siguiendo la línea de oposición al positivismo, desarrollada por los neokantianos y por

Weber y Husserl, Schutz señala que el objetivo de la sociología no es formular leyes
generales explicativas (según el modelo de las ciencias naturales) de las regularidades
sociales, sino comprender (empáticamente, intuitivamente) la acción social. Los individuos
buscan darle sentido a sus acciones y a las de sus "consociados" (personas con las
cuales mantienen relaciones cara a cara) construyéndose así estructuras significativas, las
cuales incluyen: (a) el significado que los individuos dan a sus acciones y la comprensión
de ellas; (b) las interpretaciones de la conducta de los otros; y, (c) la autointerpretación de
las acciones propias.

En consonancia con lo anterior, el propósito de esta sociología es descubrir los

significados que los individuos dan a su acción, a su vida; reconstruir las construcciones
subjetivas de los actores sociales, sacarlas a la luz utilizando los tipos ideales,
contribución ésta que se debe a Max Weber, los cuales son de dos clases: (a) materiales
que describen los principales rasgos observables de algún modelo de acción social
(ejemplo: la burocracia, una noción formalmente establecida que consta de una jerarquía
de cargos, reglas oficiales y tareas especializadas; y, (b) personales los cuales
reconstruyen los significados que los individuos participantes dan a su acción y a la de sus
"consociados" (ejemplo: las costumbres, aunque éstas existen en toda sociedad como una
forma social, sólo se las puede comprender en términos personales, es decir, aclarando
por medio de ejemplos concretos cómo ciertos tipos de conducta son sometidos a fuertes
sanciones).

Aún cuando es de inspiración weberiana, entre la proposición de Schutz y la de Weber se

puede identificar ciertos contrastes. Schutz propone una sociología del individuo mientras
que Weber propone una sociología de lo individual, entendiendo esto último como lo
singular, lo históricamente irrepetible.

Otro elemento de contraste es el papel que le atribuyen a la cultura; según Weber, los
valores de la sociedad condicionan la acción individual; en cambio, Schutz minimiza el
papel coercitivo de lo social sobre el individuo y concibe a los sujetos, sus interacciones y
significaciones como la realidad social misma.

La sociología fenomenológica en sentido amplio

Esta se nutre, entre otras, de las siguientes corrientes: (a) el Interaccionismo Simbólico;
(b) la Etnometodología; y, (c) la Teoría Dialéctica de la Construcción Social de la Realidad.
A continuación se mencionarán algunos de los aspectos esenciales de las corrientes
filosóficas que han nutrido la sociología fenomenológica en sentido amplio.

1. El Interaccionismo Simbólico

Esta postura sostiene que la interacción humana está mediada por símbolos (lenguaje,
vestimenta, gestos, rituales); la forma como cada individuo se presenta a si mismo ante los
demás es lo que constituye la realidad social y permite al sociólogo comprender el sentido
que el sujeto da a su acción y a su mundo; finalmente, para comprender la simbología y el
sentido de la interacción cara a cara, es menester una inmersión profunda en el mundo
cotidiano de los sujetos de estudio, para esto el método idóneo, señalan los
interaccionistas simbólicos, es la observación participante.

El primer proponente, gran teórico de esta escuela y quien inventó el término fue Herbert
Blumer; éste señala que las premisas fundamentales del interaccionismo simbólico son:
(a) los seres humanos actúan hacia las cosas sobre la base de los significados que éstas
tienen para ellos; (b) el significado de tales cosas se deriva, o surge, de la interacción
social que uno tiene con los demas; y (c) estos significados se manejan y modifican por
medio de un proceso de interpretación que utilizan las personas al tratar con las cosas que
encuentran.

2. La etnometodología

Este término fue acuñado por Harold Garfinkel para denominar a la metodología que los
jurados utilizaban en el proceso de la toma de decisiones; el propósito básico de la
etnometodología es descubrir el sentido oculto de las actividades cotidianas de los
individuos; la interpretación de este término es análoga a la de otros de su misma especie
como etnomedicina (medicina popular) o etnobotánica (botánica popular); de manera que,
en principio, con la expresión etnometodología se hace referencia no a una disciplina en
si, sino a un tema; en este caso el tema es la metodología seguida por los jurados en su
proceso de toma de decisiones y que, por generalización, se extendió a la "metodología"
que utiliza la gente común y corriente en la vida cotidiana cuando razona acerca de la
socidad y sus obras.

Este interés por la oculta cotidianidad de la vida refleja el principio etnometodológico

básico según el cual la organización social y la interacción que se da dentro de ella se
basa en reglas y significaciones compartidas, de las cuales muchas veces la gente no
tiene conciencia; esto tácito, usual, aquello que los individuos participantes dan por
supuesto en su interacción es lo que constituye el más sólido sustrato -precisamente por
su invisibilidad- de la realidad social.
Para intentar descubrir el sustrato de la realidad social, lo invisible de la interaccíon entre
las personas, los etnometodólogos: (a) adaptaron las técnicas de investigación
usualmente utilizadas por la etnografía (ciencia que estudia, describe y clasifica las razas
o pueblos) para el estudio de las sociedades ágrafas (es decir, que no contaban con
medios de escritura) al estudio de comunidades pequeñas y delimitadas dentro de
sociedades complejas (hospitales, escuelas, parques públicos, cárceles); (b) desarrollaron
la "experimentación etnometodológica" la cual consiste en irrumpir en situaciones de la
vida cotidiana rompiendo las "reglas de juego", procurando con ello desconcertar a los
participantes por medio de la negación de los supuestos tácitos que rigen tales
situaciones; el desconcierto y la interacción desorganizada subsecuente permiten
esclarecer cómo se construyen y mantienen las reglas de juego y las estructuras
significativas en las situaciones normales.

3. La Teoría Dialéctica de la Construcción Social de la Realidad

El principio básico que sustenta esta teoría es que entre el individuo y la realidad social se
da una relación dialéctica; el individuo (colectivo) crea la realidad social; pero, esta
realidad social, objetivada, crea al individuo. La relación entre hombre (productor) y mundo
social (producto) es dialéctica; hombre (no aislado sino en comunidades) y mundo social
interactúan; el producto vuelve a actuar sobre el productor; la sociedad es un producto
humano, es una realidad objetiva; así que el hombre es un producto social.

De acuerdo con la Teoría Dialéctica, tres son los procesos sociales que explican la
vinculación Hombre-Sociedad: (a) externalización: existen pautas de interacción
institucionalizadas de acuerdo con las cuales es esperable que el individuo se comporte
en determinadas situaciones; conforman un orden social previo y superior al individuo
actuante que éste da por supuesto; según esto, las conductas individuales serían
externalizaciones de este orden social; (b) objetivación: cada individuo se enfrenta a
conductas de otros actores y a reglas y significaciones institucionalizadas que, desde su
perspectiva subjetiva, se le objetivizan como una realidad ante si mismo que le constriñe;
y, (c) internalización: esta estructura social objetivada que los individuos no alcanzan a
percibir como su creación colectiva se perpetúa -aunque también cambia- por medio de la
internalización que cada quien hace de las reglas, pautas de conducta, tipificaciones e
instituciones de la sociedad en que vive (la internalización, vista desde la perspectiva de la
sociedad, es lo que se llama socialización).

Como síntesis, la convergencia de todas las fuentes filosóficas y antropológicas que le

sirven de sustrato permiten afirmar que

la sociología fenomenológica se centra en el individuo y su pequeño grupo,

actuante en un medio geográfico delimitado. Su intención fundamental es
comprender cómo cada individuo hace para dar sentido a su vida y a su
acción dentro del mundo concreto de relaciones cara a cara en que se
desenvuelve.

Esas dos notas (el estudio del individuo y su pequeño grupo en medios geográficos bien
delimitados y la captación y comprensión de las motivaciones que los individuos dan a sus
acciones) van a tener sus respectivos correlatos en la investigación educativa cuando ésta
se enfoque cualitativamente siguiendo una perspectiva etnográfica.

En efecto, la antropología tiene como propósito explicar las sociedades complejas

estudiando aquellas más simples en las que, precisamente por su simplicidad misma,
podrían encontrase más a la vista las estructuras y funciones de toda la sociedad.

Para el logro del anterior propósito fue que se desarrolló la etnografía la cual, entre otras
cosas exige que el investigador se despoje de sus prenociones teóricas y culturales para
que alcance mejores condiciones de abordar la sociedad que pretende estudiar. La línea
del razonamiento es la siguiente: las nociones culturales, los modos de pensar y de juzgar
que el investigador lleva de su propia sociedad "nublan" la visión del antropólogo, la idea
de la etnografía es despojarlos de estos "cristales" culturales. De este modo, la etnografía
plantea

el estudio de sociedades complejas abordando las sociedades más simples

que la integran y que están alejadas social y culturalmente de las perspectiva
del investigador.

Son estas dos características de la etnografía las que los sociólogos fenomenológicos
adoptan para si y aplican al estudio y comprensión de las modalidades de la interacción
cara a cara que se dan dentro de grupos pequeños geográficamente localizados y, por lo
general, alejados de la posición cultural y social del investigador.

El propósito esencial de la sociología fenomenológica es: determinar el sentido de la

acción social a partir de la vida cotidiana de los actores. Para lograr esto se considera que
los métodos indicados son los etnográficos, los cuales permiten descubrir interacciones y
categorías de pensamiento en grupos humanos de los cuales el investigador sabe poco o
nada; lo que se busca es comprender cómo los actores dan un sentido, una lógica, un
orden, a su vida cotidiana.

La Microsociología como contexto de los Métodos Etnográficos en la Investigación

Educativa

La utilización de los Métodos Etnográficos para investigar en escenarios educativos está

mediada por una Sociología de la Educación cuya preocupación dominante no sean los
aspectos macroestructurales (formas de relación Escuela-Sociedad; vinculación del
Sistema Escolar con el Mercado de Trabajo y las estructuras de poder), los cuales aluden
cómo y por qué está pasando en la Educación; sino que fundamentalmente aborde
aspectos microeducativos que tienen que ver cn el entendimiento del proceso mismo de la
educación, vinculándose con la dinámica interna de las instituciones escolares, con la
práctica educativa tal como la ejercitan los maestros y profesores, con las complejidades
propias de las interacciones y negociaciones que se producen entre docente y alumnos en
las actividades que cotidianamente se llevan a cabo en el aula de clases.

La incorporación de los Métodos Etnográficos se ve favorecida por una Sociología de la

Educación que propicia la búsqueda de sus informaciones en el interior de la escuela, en
la cotidianidad del salón de clases que es donde está "la verdadera acción" (Max Leffeld),
donde realmente se producen todas esas cifras que colman los Boletines Informativos y
Anuarios Estadísticos oficiales. Los procesos sociales que se producen en la escuela y,
particularmente, en las aulas de clase no son capturables mediante técnicas meramente
cuantitativas, sino que requieren la inmersión del investigador en los escenarios naturales
donde tendrá la oportunidad de captar "los acontecimientos en pleno desarrollo" (Walter
Martínez).

Los métodos etnográficos en la investigación educativa

La investigación en el ámbito de la educación es heredera del debate metodológico

suscitado en los campos de la sociología y la antropología. En efecto, los abordajes
metodológicos propuestos por la sociología fenomenológica a partir de su incorporación de
los métodos antropológicos propios de la etnografía, insurgen contra los de la sociología
clásica a los cuales se les considera insuficientes para "capturar el significado que los
individuos dan a sus acciones".

Así que, al método hipotético-deductivo, de orientación cuantitativista, se le oponen los

métodos etnográficos de orientación cualitativa, los cuales exigen: (a) la inmersión del
investigador en la vida cotidiana de la comunidad estudiada; (b) el establecimiento preciso
de los límites de la comunidad; (c) la observación intensiva de las modalidades de
interacción; (d) la construcción de historias de vida; (e) la identificación de informantes
claves; (f) el aprendizaje del idioma nativo y su interpretación como sistema de símbolos;
(g) la descripción precisa y minuciosa de la organización espacial de la comunidad y de su
sistema de intercambio de bienes, poder, prestigio; (h) el registro descriptivo de ritos,
costumbres, herramientas y procedimientos; (i) la descripción de las formas como los
miembros de la comunidad estudiada conceptualizan lo anterior. Todo esto queda
consignado en una monografía a partir de cuya lectura se debe tener la sensación de
HABER-ESTADO-ALLI.

Una de las notas de la sociología fenomenológica que va a tener un profundo impacto en

la investigación educativa es la que tiene que ver con la delimitación de los escenarios en
los cuales se va a estudiar la acción social de las personas. Efectivamente, extrapolar al
medio escolar esta orientación sociológica que ubica sus estudios en "medios geográficos
bien delimitados" hará que se considere como escenario natural del investigador educativo
los ámbitos escolares pequeños y, en primera instancia, el aula de clases. Siendo este
último ambiente un lugar de actuación privilegiada por parte del docente, resultan casi
naturales las posturas que vinculan la docencia con la investigación y que han dado origen
al muy interesante planteamiento de Stenhouse de "el docente como investigador".

De modo que la consideración de escenarios escolares pequeños en la investigación

educacional de orientación cualitativa constituye uno de los rasgos que ella ha heredado
de la antropología, particularmente de su vertiente etnográfica, cuyos métodos, cuando se
aplican en el ámbito educativo consideran a la escuela, concretamente al aula de clases,
como su escenario natural, porque es allí donde auténticamente se concreta el proceso
educacional.
No obstante, la intención de los Métodos Etnográficos al penetrar en un microescenario
escolar no es sólo hacer un análisis de interacciones (tipo Ned Flanders) y registrar la
conducta del docente y la de los alumnos; el enfoque etnográfico va mucho más allá, y
trata de comprender el significado, propósito e intención que los actores (docente y
alumnos) imprimen a sus acciones.

El investigador educativo, cuando adopta una perspectiva etnográfica, se concentra en el

estudio del acontecer cotidiano del aula de clases, tratando de descubrir los motivos, las
intenciones y el significado que quienes actúan en ese escenario dan a todo aquello que
hacen: estrategias de enseñanza y de evaluación; formas organizativas de las
interacciones didácticas; lenguajes utilizados; y actitudes, entre otros aspectos.

REFERENCIAS

Argyris, C., Putnam, R. & Smith, M. C. (1985). Action science: Concepts,

methods, adn skils for research and intervention. San Francisco, CA:
Jossey-Bass.
Atkinson, P. (1990). The ethnographic imagination. London: Routledge.
Atkinson, P., Delamont, S. & Hammersley, M. (1988, Summer). Qualitative Research:
A British Response to Jacob. Review of Educational Research, 58 (2), pp 231-250.
Bogdan, R. C. & Biklen, S. K. (1992). Qualitative Research in education: An
introduction to theory and methods (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.
Castillo, V. (de). (1984). Situaciones Sociales y Observación Participante.
Paradigma, V (1, 2 y 3), 7-19.
Cherryholmes, C. (1988). Power and criticism: Post-structural investigations in
education. New York: Teacher Colleges Press.
Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (Eds.) (1994). Handbook of qualitative research.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Freire, P. (1969). Pedagogía del Oprimido. México: Editorial siglo XXI.
Giroux, H. (1993). Living dangerously: Multiculturalism and the politics of
difference. New York: Peter Lang.
Glaser, B. & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies
for qualitative research. Chicago: Aldine.
Glesne, C. & Peshkin, A. (1992). Becomin qualitative researchers: An
introduction. New York: Longman.
Goetz, J. & LeCompte, M. (1984). Etnografía y Diseño cualitativo en Investigación
Educativa. Madrid: Ediciones Morata, S. A.
González, F. y Rodríguez, M. (1991, Ene./Mar.). Problemática Epistemológica de la
Investigación Cualitativa. Revista FACES, 2 (6): Valencia (Venezuela); Universidad
de Carabobo, 95-114.
Jacob, E. (1987, Spring). Qualitative Research Traditions: A review. Review of
Educational Research, 57 (1), pp 1-50.
Jacob, E. (1989, Summer). Qualitative Resear: A defense of Traditions. Review of
Educational Research, 59 (2), pp 229-235.
Jaeger, R. M. (Ed.) (1988). Complementary methods for research in education.
Washington, DC: AERA (American Educational Research Association).
Lancy, D. F. (1993). Qualitative research in education: An introduction to the
major traditions. New York: Longman.
Lather, P. (1991). Gettin smart: Feminist research and pedagogy whit/in the
postmodern. New York: Routledge.
Lincoln, Y. S. & Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry. Beverly Hills, CA: Sage.
Martínez, M. (1993). El Paradigma Emergente: Hacia una nueva teoría de la
racionalidad científica. Barcelona (España): Gedisa.
McLaren, P. (1989). Life in schools. New York: Longman.
Miles, M. B & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.)
Thousand Oaks: CA: Jossey-Bass.
Montero, M. (1995). El sentido y la medida: reflexiones sobre el método.
Comportamiento 4 (1), 65-81.
Morales, M y Moreno, R. (1993). Problemas en el uso de los términos
cualitativo/cuantitativo en Investigación Educativa. Investigación en la Escuela, 21,
39-50.
Samaja, J. (1993). Epistemología y Metodología: Elementos para una teoría de la
investigación científica. Buenos Aires: EUDEBA
Shank, G. (1995, Dec.). Semiotics and Qualitative Research in Education. The
Qualitative Report, 2(3). ([Link]
Spradley, J.P. (1980). Participant Observation. NY: Holt, Rinehart & Winston.
Stake, R. E. (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Wagensberg, J. (1994). Las tres formas fundamentales del conocimiento. E. J.
Wagensberg. Ideas sobre la complejidad del mundo (3ra. ed.) Barcelona
(España). Tusquets Editores, Serie Matemas 9, 161-163.
Wilber, K. (Ed.) (1992) El Paradigma Holográfico: una exploración en las
fronteras de la ciencia (2da. ed.) Barcelona (España): Editorial Kairós, Colección
Nueva ciencia.
Zohar. D, & Marshall, Y. (1994). La Sociedad Cuántica. Barcelona (España): Plaza
& Janés Editores, S. A.