Actas XII Jornadas de Investigación en Educación : problemáticas

contemporáneas e investigación educativa: desigualdades,

democratización y derechos : tomo II / Verónica Elizabeth Ghisolfi ... [et
al.] ; Compilación de Gabriela Lamelas ; Guadalupe Molina ; Editado por
Valentina Vilches ; Dolores Otero Gruer. - 1a ed - Córdoba : Universidad
Nacional de Córdoba, 2024.
Libro digital, PDF - (Actas XII Jornadas de Investigación en Educación / Lamelas,
Gabriela; Molina, Guadalupe )

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-950-33-1786-0

1. Educación. I. Ghisolfi, Verónica Elizabeth II. Lamelas, Gabriela, comp. III. Molina,
Guadalupe , comp. IV. Vilchez, Valentina, ed. V. Otero Gruer, Dolores, ed.
CDD 370.72

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons

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 Autoridades de la FFyH – UNC

Decana
Lic. Flavia Andrea Dezzutto
Vicedecano
Dr. Andrés Sebastián Muñoz
Área de Publicaciones
Coordinadora: Dra. Mariana Tello Weiss
Centro de Investigaciones de la FFyH - María Saleme de Burnichon
Dirección: Dr. Eduardo Mattio
Secretaría Académica: Lic. Marcela Carignano
Área Educación: Dra. Gabriela Lamelas
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Directora: Guadalupe Molina
Vice director: Jorge Lorenzo
 Coordinación general
Gabriela Lamelas
Guadalupe Molina
Jorge Lorenzo
Vanesa Partepilo
Comité honorario
Alicia Acín Mónica Maldonado
Silvia Ávila Patricia Mercado
Alicia Carranza Estela Miranda
Elisa Cragnolino Silvia Roitenburd
Gloria Edelstein Marcela Sosa
Susana Ferreyra Silvia Kravetz
Dilma Fregona Liliana Vanella
Graciela Herrera de Bett

Comité académico

Liliana Abrate Nora Lanfri Carolina Subtil

Nora Alterman Verónica Lencina Eunice Rebolledo Fica
Sergio Andrade Daniel Lemme Gustavo Rinaudo
Nancy Aquino Eduardo López Molina Carola Rodriguez
Jessica Arévalo María del Carmen Adriana Tessio Conca
Gloria Borioli Lorenzatti Ana Testa
Mariel Castagno Cecilia Martinez Mariana Tosolini
Alejandra Castro Andrea Martino Mónica Uanini
Celeste Cerdá Yanina Maturo Analía Van Cauteren
María Fernanda Delprato María Noel Mera Tito Villanueva
Juliana Enrico Marisa Muchiut
Edurne Esteves María Laura Muiño
Octavio Falconi Silvia Ortuzar
Patricia Gabbarini Marcela Pacheco
Eda Gelmi Mariela Prado
Gustavo Giménez Gabriela Sabulsky
Sandra Maria Gómez Celia Salit
Natalia Gonzalez Silvia Servetto
Gonzalo Gutierrez Eduardo Sota
 Comité organizador
Juan Pablo Balmaceda Mauricio Cesar Kasprzyk

Lucía Beltramino María Eugenia López

Priscila Ariadna Biber Vanesa Viviana López

Marcela Carignano Ivana Verónica Marcantonelli

Luciana Caverzacio Yanina Débora Maturo

Susana Ferreyra Carolina Yelicich

Manuel Alejandro Giovine Sandra María Gómez

Presentación
A inicios de agosto de 2023 más de 750 investigadores, investigadoras, docentes y estudiantes
de diferentes universidades y otras instituciones educativas de Córdoba y el país, nos
nucleamos en las XII Jornadas de Investigación en Educación, bajo el lema: Problemáticas
contemporáneas e investigación educativa: derechos, democratización y desigualdades. Dando
continuidad a una larga tradición del Área de Educación del CIFFyH, en articulación con la
Escuela de Ciencias de la Educación, estas Jornadas constituyeron un espacio de encuentro
para debatir, analizar y dar a conocer indagaciones que aportan, desde diferentes áreas y
campos de conocimiento de las ciencias de la educación, a la comprensión de los problemas
educativos del presente.
Entre sus objetivos principales, este evento académico buscó propiciar un diálogo
comprometido entre instituciones, equipos e investigadoras/es en torno a preguntas, desafíos y
perspectivas teórico-metodológicas en la investigación de los procesos educativos; socializar e
intercambiar saberes producidos en los últimos años sobre problemáticas clásicas y emergentes
del campo educativo; generar y fortalecer redes entre centros y grupos de investigación;
potenciar la articulación entre prácticas de investigación, docencia y extensión en torno a la
producción de saber pedagógico situado; promover acciones para fortalecer la difusión pública
del conocimiento producido desde la investigación educativa, entre otros.
Particularmente este año, a 20 años del fallecimiento de María Saleme y en el marco de la
conmemoración de los 40 años de democracia ininterrumpida en nuestro país, las luchas,
conquistas y ampliación de derechos marcaron los debates, considerando las articulaciones con
los contextos (local, nacional, regional) atravesados por el incremento de la pobreza, la
polarización creciente de la estructura social, la profundización de las diferencias ideológicas
en clave dicotómica y la proliferación de violencias. En esta línea, destacamos un entorno
preocupante en el que un porcentaje considerable de niñas/os, adolescentes y jóvenes se
encuentran privados de derechos fundamentales, dando cuenta de deudas pendientes respecto
a la justicia social y educativa, las desigualdades y las posibilidades de ampliación de
oportunidades.
Meses después de la realización de las Jornadas, en este fin de año, nos enfrentamos a un
escenario de consolidación y avance de las derechas. Por ello, retomamos aquellas
preocupaciones y las enfatizamos frente a proyectos que tienden a la intervención desregulada
del mercado en el campo educativo, las amenazas a la educación pública y al sistema científico,
y la desatención a las condiciones dignas para el trabajo docente.
Las Jornadas contaron con 19 mesas temáticas que organizaron los 450 trabajos presentados,
dos sesiones de presentación de libros y dos momentos destacados de encuentro general. Por
una parte, un Foro sobre Investigación Educativa en el que participaron Sandra Carli
(CONICET), Myriam Feldfeber (IICE-UBA), Susana Arguello (FHyCS-UNJu), José Yuni
(CONICET, UNCA, UNVM, UNSE), Luis Porta (UNMdP, CONICET) y Silvia Servetto
(FFyH y FCS- UNC), coordinado por Gabriela Lamelas (CIFFyH y ECE-UNC) y Daniel
Suárez (IICE-UBA). En esta instancia se abordaron dos ejes: 1) La producción de conocimiento
en el campo educativo en un país federal: alcances, condiciones y prácticas; y 2) Convergencias
y problematizaciones comunes en la investigación educativa. Por otra parte, contamos con un
panel en torno a los desafíos de la democratización de la educación, a 40 años de la
recuperación democrática, integrado por Graciela Morgade (UBA), Alejandra Birgin (UBA,
UNIPE), Rosario Badano (UNER), cuya presentación estuvo a cargo de Guadalupe Molina
(ECE-FFyH-UNC).
Como balance de lo transitado, cabe destacar que la defensa del derecho a la educación requiere
de empeños colectivos, colegiados, generosos y mancomunados en el hacer. Empeños que a
diario es posible reconocer en los territorios de intervención educativa, sostenidos en el
reconocimiento y la legitimación de saberes y afectividades locales para procurar nuevas
comprensiones, complejas y descolonizadas. Esta es una apuesta necesaria para revalorizar el
vínculo pedagógico frente a las lógicas de mercado y las tendencias conservadoras de derecha
que se despliegan en la inmediatez de la satisfacción compulsiva y en detrimento del deseo de
conocimiento. La investigación educativa tiene la tarea fundamental de producir conocimiento,
en estrecho vínculo con actores e instituciones en distintos ámbitos y contextos. Desde estos
sentidos es que se puede avizorar la configuración de nuevos horizontes de posibilidades para
les sujetes en sus territorios y comunidades, perspectiva y apuesta político-académica a la que
estas Jornadas pretendieron aportar.
Ponemos a disposición las actas que reponen, a modo de memorias, las temáticas abordadas en
la intensidad de los debates de cada mesa de trabajo.
Apostamos a que circulen, se amplíen y consoliden redes, se refuercen las apuestas.
ÍNDICE

Mesa 9. Aprendizajes en los escenarios actuales: subjetividades y

vivencias en la escuela
La experiencia de escolarización de los estudiantes egresados de la escuela primaria durante la
pandemia en Córdoba
Verónica Elizabeth Ghisolfi

Aprendizajes situados, la actividad sociocultural mediada por herramientas de la cultura digital en el

marco de la enseñanza remota de emergencia
Gabriel Armando Nieve

Procesos de conceptualización en la formación psicopedagógica universitaria

Sandra María Gómez. Mariana Etchegorry

Alumnos y escuela: reversiones posibles de una construcción en tensión

Gabriela Reynoso

Disrupciones epocales como oportunidades de aprendizaje. Acerca de generar condiciones

Natalia González. Juan Pablo Balmaceda. Ana Carola Rodríguez

Reconstruir la escolaridad: El Programa de Inclusión y Terminalidad (PIT) como espacio de justicia

afectiva y gramática disruptiva
Daniela Blasco

Estrategias Inclusivas en la Enseñanza de Lengua Española a Estudiantes con Autismo

María Laura Grosso

¿Cómo se perciben los cuerpos danzantes en las instituciones educativas?

María Soledad Castro Giordano

Narrativas de educadoras/es y su impacto en las subjetividades de estudiantes privados de libertad

Alfredo Olivieri

Nuevas condiciones de época, nuevas condiciones de escolarización. Los aprendizajes construidos por
docentes de educación secundaria en Córdoba en pandemia
José Francisco Oyola

Aprender en pandemia: las voces de las/os estudiantes

Lucia Beltramino. David Voloj

Análisis de los Estilos de Enseñanza y Aprendizaje en la Educación Técnica, en Escuelas Secundarias

de la Provincia de Santa Fe
Ignacio Cornaglia. Ivan Vidal. Marcela Carrivale

La voz de lxs estudiantes en la democratización del espacio escolar

Eugenia Jaime

Mesa 10. Trabajo docente y prácticas de enseñanza: curriculum, evaluación

y dispositivos en la escolaridad obligatoria
Las prácticas de enseñanza de los docentes de Educación Secundaria. Estrategias evidenciadas en las
prácticas. Desde las intencionalidades hasta la evaluación de los aprendizajes. Un estudio de las
provincias de Córdoba, Buenos Aires y Entre Ríos, República Argentina (2016-2020)
Liliana Catalina Peccoud. Silvia del Carmen Boccardo. Gabriela Noemí Alessandroni

La enseñanza de temas de la agenda contemporánea en la escuela secundaria. Una secuencia didáctica

sobre el conflicto de la tierra para vivir: fundamentos, criterios y decisiones
Luciana Celeste Torres

La formación de competencias en los trayectos curriculares en la Escuela Secundaria - Preuniversitaria

Gabriela Elizabeth Ibañez. Macarena López. María Laura Mamaní

Acompañar las trayectorias estudiantiles. Desafíos y controversias del trabajo por campos de
conocimiento en el nivel secundario
María Laura Almada. Carla Villagrán

Las prácticas educativas virtuales de nivel superior en contexto de pandemia

Ángel Gustavo Romero. Verónica A. Vargas. Natalia Lucia Mamaní

La elección de abanderado/a: resignificación de una práctica tradicional

María Cecilia Tosoni

Estrategias de enseñanza en entornos formativos de Escuelas Técnicas Secundaria de la Provincia de

Santa Fe
Edgardo Gonzalez. Elizabet Gamboa

Curriculum, enseñanza y democratización de la educación secundaria en la provincia de Jujuy. Avances

y continuidades de una investigación reciente
Mariela A. Montoya. Magdalena del Rocío Robledo. Silvana Noemí Alaca

Inquietudes acerca del qué enseñar

Vanesa Collet

La “inclusión educativa” en la trama de la vida cotidiana escolar: divergencias, tensiones y conflictos

Adriana Migliavacca. Patricio Urricelqui

Criterios para la definición de contenidos: valoraciones de docentes de educación primaria

Diego Díaz Puppato. Mónica Matilla. Melisa Cristiani
Cultura profesional y trabajo docente en la Patagonia Austral. Atravesamientos socio-subjetivos
emergidos con la pandemia
Valeria Bedacarratx

Aproximaciones al trabajo de enseñar de profesorxs de educación secundaria en Pandemia

Octavio Falconi. María Eugenia Danieli. Paula Mariana Schargorodsky

Mesa 11. Educación rural: debates y problemáticas actuales en

contextos de cambio
Educación Secundaria Rural en la provincia de Salta: la puesta en acto de la extensión de la escolaridad
obligatoria en colegios secundarios mediados por TIC
Viviana Marcela Tarifa Fernández

Apropiaciones locales de políticas de educación rural: las trabajadoras “territoriales” del EMER y el
PROMER en Entre Ríos
María Emilia Schmuck. Eva Mara Petitti

Estructuras curriculares y pautas de funcionamiento para la educación secundaria rural en Entre Ríos.
Una aproximación a las condiciones de escolarización rural desde las normativas y los antecedentes
académicos
Herminia Frizzo

Jóvenes y dinámicas de relación urbano-rurales. Alternancia de contextos y usos estratégicos en la

ruralidad cordobesa
Verónica Virginia Ligorria

El espacio escolar en la escuela secundaria rural: movimientos, variaciones y encuentros

María Florencia Serra

Escuelas y familias de espacios rurales: un análisis sobre el vínculo comunicacional como arista central
para sostener la continuidad pedagógica en tiempos de pandemia por Covid-19
Lorena Colignón. María Elena Rougier. Lorena Noemí Romero

Estudiantes campesinos en la UNC: algunas categorías conceptuales para analizar su experiencia

estudiantil universitaria
Roxana Mercado

Reflexiones acerca de dos investigaciones sobre estudiantes de agronomía. Diferentes modos de

construir el objeto de estudio en Antropología y en Ciencias de la Educación
Mercedes Catalina Funes

Experiencias formativas laborales de jóvenes y familias en contextos rurales en transformación

Kest Ambrogi. Macarena Romero Acuña

Análisis de espacios formativos del agronegocio en contextos de conflictividad socioambiental

Guillermina Carreño
Primeros acercamientos etnográficos a experiencias de educación ambiental en escuelas rurales (Santa
Fe, Argentina)
Lucia Caisso. Verónica Bono. Verónica Ligorria

Avances del trabajo de campo en un estudio de los procesos de disputas y propuestas de educación
campesina en el Departamento de Lavalle, Mendoza (Argentina)
Elisa Cragnolino. Conceição Coutinho Melo

Nucleação e fechamento de escolas de várzea na Amazônia Paraense

Juliana Figueira Nogueira. Anselmo Alencar Colares

“Violencia de género”: una categoría social en disputa entre políticas educativas en el espacio social
rural del noroeste de Córdoba
Catalina Figueroa

La formación de grado y la formación permanente para el trabajo docente en la escuela rural: una
investigación sobre deudas, legados y ausencias
Limber Elbio Santos Casaña. Mariana Gabriela Mercadal Lema

Prácticas artísticas/educativas en el contexto rural tucumano: Sentidos que las configuran y sus
demandas a la formación docente inicial y continua
Viviana Reyes

El aula rural plurigrado del sudoeste bonaerense. Algunos avances

Mabel Díaz

El vínculo entre las prácticas mediadas por tecnologías digitales y la inclusión en la escuela rural
Eleonora Nyez

Filosofar en la escuela rural: debates y perspectivas a partir de propuestas docentes innovadoras

Roxana Soraire. Griselda Puca Orazabal

Procesos de inclusión educativa en escuelas de educación primaria del sur de Chubut: acerca de las
construcciones de saberes y prácticas de les maestres de apoyo a la inclusión en contextos de ruralidad
y desigualdad social
Cristina Pereyra. Gladis Diaz. Gilda Valente

La Planificación Institucional en una Escuela Rural de la Provincia de San Luis

Andres Sebastián Lopez. Maria Fermina Moreira

Sujetos y Procesos Formativos en la Escuela Multinivel Las Arquitas de Tucumán

Constanza Sofía Alella

Sentidos de la Educación Física en escuelas rurales primarias del norte de Córdoba

Yamila Nadir Airut. Mariana Judith Correa
Mesa 12. Educación de jóvenes y adultos
Escaleras y toboganes: las prácticas de enseñanza y el uso de las tecnologías de la información y
comunicación. Narrativa pedagógica de una experiencia de formación continua situada de los docentes
del CENS de la modalidad de jóvenes y adultos de Mendoza en el período 2020
María Fabiana Vega

Procesos de formación docente inicial y de alfabetización de jóvenes y adultos

Gloria Edith Beinotti

“¿Cuándo se da clases?”: Procesos de apropiación del quehacer docente de les tutores estudiantiles en
el campo de la EDJA, en contexto de pandemia
Valentina Saldari

La enseñanza de las Ciencias Sociales en el Programa de Reinserción Escolar para mujeres adultas
madres “Aula Mamá”
Lisandro Alberici

Los materiales educativos elaborados para EPJA primaria en pandemia: aportes para la enseñanza de la
matemática
Lucrecia Saavedra

Caracterización de estudiantes y prácticas docentes en la educación permanente de jóvenes y adultos en

la provincia de San Juan
Marcia Miguel. Silvana Peralta. Patricia Zuliani

El Trabajo Docente de los Asesores Pedagógicos en la Escuela Secundaria de Jóvenes y Adultos de la

provincia de Entre Ríos
Paula Mariana Dalinger. María del Carmen Ulrich

Experiencias docentes y secundaria de jóvenes y adultos en Córdoba: aproximaciones para su estudio

María Mercedes Ramírez

Conocer expectativas de futuro para intervenir. Una experiencia de Prácticas Profesionales

Supervisadas en el CENMA Santa Rosa de Calamuchita.
Daniel Martínez

Construcción de significados en torno a la educación secundaria de jóvenes y adultos: Un estudio

exploratorio- descriptivo desde la perspectiva docente en un CENS de Santiago del Estero.
María Emilia Mercado Baudino

La educación de adultos y el programa secundaria con oficios: los sentidos de la propuesta de formación
Mariel Onnainty. Diana Vila. María Eugenia Cabrera

Educação de Jovens e Adultos em Espaços Rurais: Educação no Campo é Direito, Não é Esmola!
Rafael de Abreu Ferraz. Elisangela Bernardes do Nascimento
Programa de inclusión primaria
Silvia Previgliano. Gustavo Ranzuglia

Pensar la Escuela. Un estudio desde la cárcel de mujeres en la Provincia de Catamarca

Brenda Hidalgo

Políticas educativas y continuidad pedagógica: la EPJA en Córdoba y Chaco

Mariana Tosolini. Gladys Blazich. María del Carmen Lorenzatti

Políticas socio educativas y prácticas de la EDJA en la provincia de San Juan

Carina Fraca. Patricia Zuliani. Silvina Carelli

Gestão democrática: princípio fundamental da educação brasileira

Luciana Bandeira Barcelos

Volver a empezar...y terminar. La secundaria, una "cuenta pendiente" en las biografías de dos mujeres
estudiantes
Mario Villanueva. Amalia Homar

Reflexiones acerca de las narrativas de estudiantes de la educación secundaria de jóvenes y adultos

Gisel Alul. Alfonsina Francisconi. Mario Villanueva

Investigar procesos de educación permanente de adultos mayores. Los primeros pasos.

Annabella Giunta

Prácticas pedagógicas y sentidos docentes sobre experiencias socio educativas de estudiantes:

aproximaciones teórico metodológicas. Educación a distancia, enseñanza matemática
Jorge Ceballos

Una indagación en un taller de carpintería: desafíos metodológicos de reconstrucción de prácticas de

medición
María Fernanda Delprato. María Laura Lamarque

Pesquisa Coletiva Constelações Analíticas do Direito à Educação: cartografando o percurso de

pesquisadoras(es) em busca de sentidos para a diversidade e para a dignidade humana
Elisangela Bernardes do Nascimento. Rafael de Abreu Ferraz

Reflexiones acerca de la producción de conocimiento en la modalidad de educación de jóvenes y adultos

Amalia Homar. Alfonsina Francisconi

Prácticas estudiantiles y producción de conocimiento en organizaciones populares

Ana Clara De Mingo. Diana Gabriela Vila. Álvaro Javier Di Matteo

Sentidos y estrategias que construyen egresados de secundaria en modalidad de jóvenes y adultos y

mayores de 25 años sin secundaria completa al asistir a la universidad
Diego Adriano Espinós. Laura Montero
Procesos de alfabetización de personas jóvenes y adultas con población bilingüe: un proyecto de
traducciones del castellano al guaraní
Marcela Kurlat. Andrés Leiva. Diego Chichizola

El género epistolar anónimo como vector político. Una experiencia de correo en una primaria para
jóvenes y adultos
Leandro García Ponzo

Pensar desde una perspectiva de género los procesos de apropiación de la cultura escrita.
Carla Cotta

“Yo ya me animé hacer un trámite sola”. Conocimientos escolares de cultura escrita: usos, relaciones y
sentidos en estudiantes jóvenes y adultos
Rocío Arrieta

En territorio de lectores y escritores. Prácticas letradas en una escuela secundaria de la EDJA en

Córdoba
María Luz Galante

Mesa 13. Curriculum, enseñanza y evaluación en campos

disciplinares específicos
¿Cómo enseñar a leer noticias críticamente en las aulas?
Flora Perelman

Profesores destacados en la enseñanza de la lectura en segundo ciclo del nivel primario

Adrián Narváez. Fabiana Cáceres

Un estudio con docentes de escuelas asociadas a los IFD de la Congregación de Hermanas Mercedarias
del Niño Jesús
Pablo Rosales

Concepciones docentes acerca de la enseñanza de la lectura de textos literarios en la alfabetización

inicial
Pablo Rosales. Paola Ripoll. Noelia Funes

Alfabetización disciplinar y formación docente. Algunos resultados preliminares del trabajo de campo
Paul Alexis Carrera. Melina Natalí Cuello

Alfabetización lingüística: el rol de la gramática en la escritura de textos académico- científicos

Martín Capell. Fabián Negrelli

El impacto de la calidad de los materiales didácticos en gramática y fonética inglesas: resultados de un

proyecto de investigación
Fabián Negrelli. Martín Capell
Núcleos Jurídicos en la enseñanza de la escuela secundaria
Eliana Barberis. María Ruiz Juri

El Rol de las Disciplinas Académicas en la Universidad Nacional de Río Cuarto: Una Mirada desde los
Documentos Institucionales. Parte I
Verónica Muñoz. Andrea Garofolo

El Rol de las Disciplinas Académicas en la Universidad Nacional de Río Cuarto: Una Mirada desde los
Documentos Institucionales. Parte II
Luciana Remondino. Luciana López

El Rol de las Disciplinas Académicas en la Universidad Nacional de Río Cuarto: Una Mirada desde los
Documentos Institucionales. Parte III
Malena Padula. Natalia Baudino. Valentina Roccia

Pensar el sentido de la escuela contemporánea desde la investigación en didáctica de la historia y

ciencias sociales
Graciela Funes. Víctor Salto. María Esther Muñoz

Diálogos sobre la enseñanza de conceptos didácticos de las ciencias sociales

Analía Segal. Gabriela Lamelas. María Eugenia Rosso

Leer para aprender en la escuela secundaria: una secuencia para abordar la teoría del valor
en economía
Juliana Tonani. Ezequiel Santiago Rodríguez

Análisis de una propuesta de enseñanza de las operaciones del campo multiplicativo en un dispositivo
del Plan Matemática para Todos
Lorena Vignolo. María Fernanda Delprato. Nicolás Gerez Cuevas

Interacciones que grupos emisores y receptores establecen en situaciones de comunicación de figuras

geométricas con GeoGebra
Rafael Adrián Cornejo Endara

Algunas reflexiones en relación al arrastre en la validación de una tarea de construcción geométrica con
uso del GeoGebra
Ana Inés Cocilova

Pensamiento visible en la enseñanza de la Física y su incidencia en los estilos de aprendizaje en

estudiantes de secundaria
Marcela Carrivale

La alfabetización disciplinar en la formación de profesores para enseñanza media. Análisis inicial sobre
cómo se desarrolla en el Profesorado de Física del Instituto Simón Bolívar de Córdoba
Miriam E. Villa. Julieta Santo

Apropiación del lenguaje matemático en las instancias evaluativas de Matemática II en la Facultad de

Ciencias Económicas-UNRC
Sonia Noemí Curti. Juan Manuel Gallardo. Luis Gabriel Bianco

Mesa 14. Tecnologías, entornos y plataformas digitales en los

procesos educativos
Educación virtual en emergencia. Políticas institucionales, estrategias pedagógicas y tecnológicas en la
Carrera de Licenciatura en Sociología de la Universidad Nacional de Santiago del Estero durante el
ciclo lectivo 2020 y 2021
Alvaro Tomas Bulacio Rodriguez

Trayectorias académicas: Posibilidades y condiciones socio económicas de estudiantes catamarqueños

en tiempo de pandemia
Etel Zoelí Nuñez Piñeiro. Lautaro Gabriel Villagra Martinez. Ana Griselda Diaz

Alternancia de modalidades: ¿un modelo que continúa? El caso de las Escuelas Preuniversitarias de la
UNCA.
Patricia Evangelina Caffettaro. María Cecilia Guardia. María Sol González

Mediaciones tecnológicas en la clase de inglés de Escuela Secundaria: intervención pedagógica en

tiempos de postpandemia.
María Virginia Gonzalez. Carla María Gariglio. Lía Judith Fernández

Dificultades encontradas al estudiar en la universidad con mediación de TIC durante la pandemia

María Nazareth Romero. Patricia Mónica Núñez

Desigualdades Educativas en torno a la TICs: miradas hacia escenarios pos pandemia

Jorge Rubén Lorenzo. Vanesa López

Tecnologías digitales en la educación primaria: saberes y prácticas docentes desde una perspectiva
integral
Natalia Monjelat

La continuidad pedagógica en tiempos de pandemia: un estudio sobre los modos de inclusión de TICs
en la escolaridad de nivel primario
Jorgelina Yapur. Sandra Gómez

Las propuestas audiovisuales ofrecidas durante la primera infancia a niños y niñas con discapacidad
intelectual en la Ciudad de Córdoba. Una mirada desde la Educación Especial
Marianela Crespin

Una mirada desde las perspectivas docentes acerca del uso de tecnología en nivel inicial
Paula Díaz. Gabriela Raynaudo. Olga Peralta

La Construcción de Ciudadanía Digital en Estudiantes Secundarios de Tucumán en Pandemia

Néstor Adrián Amado
Formación docente y agencia. Desafíos y debates actuales en torno a las TIC
Daiana Yamila Rigo

La formación docente artística: ¿tecnovivio o convivio?

Norma Cristina Figueroa. Carolina Soledad Panire. Javier Sebastián Torres

Arquitectura de la clase. Un estudio sobre la clase pensada y la clase montada en entornos virtuales
Eliana Arévalo. Melisa Sourerian. Paola Roldan

Investigar sobre la enseñanza del pasado reciente a partir de un documental interactivo. Experiencias a
partir de El Campito en escuelas secundarias y espacios de formación docente
Analía Segal. Jaime Piracón. Mariana Ladowski

Tecnologías Digitales en la Formación Docente desde las Universidades Nacionales: Primeras líneas e
ideas centrales para inicial la investigación
Ariel R. Canabal. Agustín Pizzichini. M. Beatriz De Anso

EdTech y sistemas educativos: una relación en tensión

Lucila Dughera. Fernando Bordignon

Desarmando las plataformas educativas digitales. Notas sobre la plataforma digital “Mi Escuela” del
Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires
Gabriela Giacomelli

Digitalización, plataformización y dataficación de la educación universitaria. Aportes conceptuales y

reflexiones en el marco de una investigación en curso
Milagros Rafaghelli. Candela San Román. Marianela Turriani

El uso de la metáfora en los discursos docentes en torno a la relación TIC y Educación: un estudio
realizado en las Carreras de Licenciaturas en Educación en la Universidad Nacional de Chilecito,
Provincia de La Rioja, en el Año Académico 2016
Luciana María Martínez

La relación entre TIC y Educación de Jóvenes y Adultos en la Ley Provincial de Educación de La Rioja
y en el Diseño Curricular de Educación Para Jóvenes y Adultos (Provincia de La Rioja)
Luciana María Martínez

Mesa 15. Universidad: políticas, dispositivos y sujetos

Hacerse autores del trabajo final de licenciatura. Desafíos de un género y un dispositivo institucional
María Eugenia López

De escritores a autores: construir autoría en el egreso a las carreras de Psicopedagogía- Psicomotricidad-

Pedagogía Social
Carolina Cernusco. Claudia María Rodríguez. Valeria Durán

Criterios de evaluación de proyectos finales de arquitectura. Puesta en valor del proceso de aprendizaje
de los estudiantes.
Cristian Gonzalo Sguario. Federico Ariel Vives. María Guillermina Sánchez

La convivencia en la comunidad universitaria de la Facultad de Filosofía y Letras UNT: perspectivas

actuales, dispositivos y sujetos
María Gabriela Chávez. María Claudia Díaz. Juana Benita González

El asesor pedagógico: configuraciones en el ámbito universitario

Leticia Vargas. María Sol González. Lis Varela

Indagaciones en el marco de una Práctica Profesional Supervisada

Nélida Nieves del Valle Federico

Escolarización y poca autonomía estudiantil: evaluaciones y dilemas morales en la universidad bajo el

mandato de inclusión
Mirian Daniela Martín Lorenzatti

Políticas de ingreso a la Universidad, a 40 años del retorno a la democracia y al cogobierno

Leandro Inchauspe

Dinámicas de inclusión y desigualdad en la universidad pública: políticas de acompañamiento

estudiantil en la Universidad Nacional de Rosario
María Luz Prados

Derecho a la educación superior e inclusión educativa en carreras de ingeniería durante tiempos de

Covid-19
Patricia Tilli. Fernando Nápoli

La inclusión de jóvenes latinoamericanos que migran para estudiar en la Universidad Nacional de

Córdoba
Sandra María Gómez

¿Es posible introducir la dimensión socioemocional en un espacio universitario para fortalecer la

permanencia? Formas de una experiencia desafiante
Adriana Montequín. Vanina Bottini

Trayectorias estudiantiles en las universidades nacionales del conurbano bonaerense: sentidos y

representaciones sobre la educación universitaria y la participación
Analía del Valle Motos. Marcelo Mosqueira

El tránsito a la universidad de jóvenes que son primera generación de estudiantes universitarios en Perú
Luciana Reátegui

Reflexión docente en el primer año universitario: la propia práctica, su deliberación y autoevaluación

Mariana Fenoglio. Adriana Bono. Yanina Boatto

Democratización educativa cualitativa en la Delegación de los Valles sanjuaninos

Roberto Dacuña. Paula Diana Bunge. Estefanía A. Gaillez
El ingreso universitario en pandemia. Tramas y voces entre la propuesta institucional y la experiencia
del sujeto
Fabiana Yañez. Déborah Saientz

El ingreso a la universidad pública en Argentina: mapeo de dispositivos y tendencias

Pablo Daniel García. Emanuel Cristhian Aguilera Muñoz. Mariela Lorenzatto

El Oficio De Ser Estudiantes: Factores Protectores y De Riesgo En Ingresantes a Psicología

Mónica Fornasari. Ezequiel Olivero. Rocío Sánchez Amono

Elección y permanencia en carreras de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (CTIM): Análisis

de resultados de la primera toma del cuestionario IRIS en la Universidad Nacional de Hurlingham
(UNAHUR)
Manuel Benítez

Pensando en trayectorias educativas universitarias de estudiantes con discapacidad a través de políticas

académicas inclusivas en la Universidad de Río Cuarto. Avances de una investigación
Silvia Graciela Castro. Paola Rossi. Ma. Florencia López Sosa

La enseñanza de la psicología en la formación docente inicial universitaria. Avances de un estudio de

caso
María Ana Dosio. Silvina Cimolai

La formación en docencia de lxs formadorxs de enfermerxs universitarixs: aportes de una investigación

cualitativa
Claudia Agüero

El dispositivo cine en los procesos de formación académica

Emilce Hernández

Del aula a la Asamblea Universitaria: los escenarios de una etnografía sobre género y formación médica
en la Universidad de Buenos Aires
Eugx Grotz

Territorios ESI: Una experiencia de extensión crítica en clave feminista

Romina Leila Miani. Florencia Eve Catelani. Joaquín Modesto Aira

Entre regulaciones curriculares y tendencias regionales, la ESI en la formación docente universitaria de

las Ciencias Sociales y las Artes
Andrés Malizia. Soledad Agostina Malnis Lauro

La formación de posgrado desde coordenadas íntimas. Recuperando la condición narrativa y

autobiográfica de la profesión académica universitaria.
Jonathan Aguirre. Luis Porta

Los Doctorados en Matemática y Ciencias de la Computación en tres países del MERCOSUR, en clave
comparada. Los Doctorados en Matemática y Ciencias de la Computación en tres países del
MERCOSUR, en clave comparada
Silvia Naveiro

Formación pedagógica en la universidad en tiempos de pandemia y pospandemia: la experiencia de una

diplomatura de posgrado de la UNT
Melina Lazarte Bader. Marina Inés Perl. Mariana Madozzo

Experiencias de evaluación en la educación virtual. Un estudio de caso

Marlene Soledad Steier. Gabriel Levi

El rendimiento académico de los estudiantes que cursan Contador Público en el Plan de Estudios 2020
de la FCE- UNRC
María Lorena Videla. Sonia Noemí Curti. María del Carmen Regolini

Formación docente en la Universidad: tensiones y desafíos en torno a diferencias que desigualan

Maria Gabriela Soria. Gabriela Ibañez. Fabiana Yañez

Prácticas de evaluación en la Universidad, en contexto de pandemia: huellas de una política en las

trayectorias de los estudiantes
María Alejandra Rueda. Analía Guardo

Articulación en el Nivel Superior: una mirada desde la pos pandemia

Bárbara Soledad Gregorini. Dafne Belén Viegas Iglesias. Daniela Ximena Danielli

Estrategias de estudio de estudiantes universitarios catamarqueños durante la pandemia

María Celeste Sánchez Escalante. Josefina Florentino. Ana Griselda Díaz

Estudiantes de formación docente y pandemia: las dificultades en sus trayectorias. El caso de la FED-
UNCuyo
Jorge Alejandro Asso. Ana Claudia Elgueta. María Gabriela Herrera

El laboratorio, territorio formativo en la Documentología

José Luis Garay Broggi. Emilia Gabriela Bruquetas Correa. Aníbal Roque Bar

Las regulaciones en torno a la docencia en la Universidad Nacional de Tucumán durante la pandemia

COVID-19 (2020-2021)
Mariana Brandoni. Maria Sofía Gargiulo. Fernanda María Marcehese

Habilidades Socioemocionales: Estrategias Epistémicas en Trayectorias Universitarias

Mónica Fornasari. Marisabel Oviedo. Gisela Lopresti

Educación Superior y Discapacidad. Reflexiones acerca del ingreso en la Universidad Nacional de Río
Cuarto
Betiana Elizabeth Olivero. Jorge Emilio Faino

Entramado de la discapacidad en la Universidad Nacional de Río Cuarto

Silvia Castro. Catalina Vettorazzi
El cambio curricular en el Profesorado en Educación Especial de la UNRC. Un espacio de participación
posible
Mariana Gianotti. Débora Cavallone Marcos. Serenella Spiatta

Prácticas de internacionalización en la Facultad de Filosofía y Humanidades. Un análisis sobre la

recontextualización de las Políticas Nacionales de Internacionalización de la Educación Superior en el
periodo 2017-2020
Silvana Lorena Lagoria. María Clara Brunori

Investigación y gestión académica: una relación necesaria para la producción de conocimientos sobre
el currículo universitario.
Alicia Zamudio. Sandra Leiva. Adriana Fernández

Curriculum universitario y componente práctico de la formación para las profesiones: investigaciones

acerca de la complejidad de su enseñanza
Alicia Zamudio. Sandra Leiva. María Victoria Fernández

La configuración de la investigación en educación a 40 años de la vuelta a la democracia

Melisa Cuschnir. Mariángela Napoli

Nuev*s agentes universitari*s en torno a la creación de repositorios institucionales de acceso abierto en

las universidades argentinas
Marcela Carmen Pacheco

La performatividad de las plataformas digitales en la enseñanza universitaria: aportes conceptuales para

su indagación.
Edurne María Esteves
 Mesa 9
La experiencia de escolarización de los estudiantes egresados de la
escuela primaria durante la pandemia en Córdoba

Verónica Elizabeth Ghisolfi

Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de
Córdoba correo electrónico: [Link].528@[Link]

Palabras clave: Experiencias, escolarización, pandemia, escuela de gestión privada,

educación primaria.

Contenido
Este trabajo se enmarca en las primeras exploraciones de una investigación que
pretende conocer cómo fue la experiencia de escolarización de los estudiantes del sexto
grado, egresados en el 2021, en las condiciones de época impuestas por la pandemia del
COVID-19. Lo novedoso de este trabajo es abordar como objeto de estudio las experiencias
de escolarización en pandemia vinculadas a la formación de sectores sociales altos y medios
altos de una escuela de élite1, del ámbito privado de la ciudad de Córdoba. La indagación se
encuadra en el Trabajo Final de Grado de la carrera de Licenciatura en Ciencias de la
Educación de la Facultad de Filosofía y Humanidades.
Partimos de reconocer que en ese inédito contexto del 2020 - 2021 para el mundo y
la escuela en particular, la virtualidad mediada por las tecnologías se constituyó en una
posibilidad para mitigar sus efectos en el sostenimiento de la continuidad pedagógica. En
este marco, la escuela es entendida como una institución privilegiada para que el aprendizaje
ocurra, un territorio que habilita tramas vinculares y nuclea el sentido de gran igualador
social de recursos culturales. En un país como el nuestro, el virus desnudó dos nudos
problemáticos: la falta de conexión de calidad -wifi o 4G - y la no disponibilidad de
dispositivos tecnológicos. Esto profundizó las desigualdades sociales e hirió las trayectorias
escolares, azotando las posibilidades para sostener o no el vínculo con la escuela. El reto
asumido por este trabajo es centrarnos en sujetos que sí contaban con recursos económicos,
materiales y simbólicos, para acceder y proyectar una escolaridad a distancia. Como es el
caso de estudio en la escuela privada seleccionada, tradicional de la ciudad de Córdoba,
formadora de élites2, destinada a clases sociales medias/altas.
 La ponencia presenta una primera aproximación al estado del arte realizado acerca
de investigaciones que indagan en experiencias escolares de élites. En ese recorrido nos
encontramos con las construcciones de Ziegler, Gessaghi y Fuentes (2017) sobre la
experiencia escolar en escuelas secundarias elitistas bonaerenses, durante el 2017, en
Argentina. El estudio pone de relieve las maneras en que se transmite el privilegio en
escuelas muy diferenciadas, de carácter elitista. Interpretar sus hallazgos, abre la discusión
sobre la existencia de estrategias que ofrecen en su propuesta cultural algunos colegios
renombrados por su prestigio, lo que permite identificar circuitos escolares diferenciados.
Estos mecanismos de distinción, desarrollan un currículum complementario (a
medida y exclusivo) al oficial con elementos distintivos para la formación de estos grupos
más aventajados económica, social y culturalmente. Incluso, una serie de experiencias de
aprendizaje, de presentación pública y de relación con los saberes que implican una apuesta
por una formación familiarizada con posiciones, estéticas, y valores distintivos de los
estudiantes. Se trata de un currículum que en cuanto dispositivo de selección es producido
por las mismas escuelas que seleccionan experiencias, saberes y reorientan las políticas
educativas oficiales. Esto, promueve afianzar y profundizar diferencias en dimensiones
sutiles y explícitas de la experiencia escolar que asegura privilegios para estos sectores
sociales y que la propia configuración del sistema educativo permite o legitima en el marco
de ampliación del derecho a la educación (Ziegler et al, 2017, pp. 4-18).
En esa misma línea, la exploración de Giovine, M. A. (2021) se vale del estado actual
de la oferta educativa a familias de clase alta, en Córdoba, Argentina. El objetivo central es
indagar sobre las estrategias educativas puestas en juego por estas familias cordobesas en la
elección y selección de las escuelas para sus hijos. Esta decisión, persigue el propósito
fundamental de lograr la acumulación de credenciales, pero también, alcanzar la
optimización de los instrumentos de reproducción de estos sectores, es decir, instituciones
educativas de élite que garanticen redes duraderas y transferibles (Giovine, 2015, como se
citó en Giovine, 2021).
Otro aporte a nuestra investigación es el estudio de Anderete Schwal (2020) quien
reconstruye la aplicación del proyecto educativo “Seguimos educando” del Gobierno
Nacional Argentino a fin de garantizar la continuidad educativa durante la pandemia y los
efectos que este generó en la educación primaria de la ciudad de Bahía Blanca. La idea
central de sus hallazgos es que la desigualdad escolar se replica e intensifica en condiciones
derivadas de la cuarentena, donde la educación a distancia es posible para quienes tienen los
recursos tecnológicos necesarios y se vuelve imposible para otros que carecen de ellos. Por
esta y otras razones, afirma que la continuidad pedagógica se puede desarrollar según las
características de cada institución educativa, el tiempo disponible de los padres para ayudar
a sus hijos, los recursos tecnológicos de las familias de los estudiantes, incluso otras que
forman parte del enseñar en tiempos excepcionales como, por ejemplo, los recursos
pedagógicos de los docentes (p.9).
Este plan responde al interés genuino de diferenciarse a otras investigaciones que, en
el marco de la pandemia, centraron sus intereses en el nivel secundario de reciente
obligatoriedad y, sobre todo, en instituciones que atienden a sectores vulnerables donde las
 tecnologías no eran una opción para garantizar la continuidad pedagógica. Y así, proponerse
como objetivo principal dar cuenta de un área de vacancia identificable con la experiencia
de estudiantes que sí podían acceder y proyectar una escolaridad a distancia durante este
período.
Los avances en el trabajo de campo son incipientes y resultan de las encuestas
autoadministradas a las familias de los estudiantes. No obstante, están pendientes y en curso,
diferentes estrategias de recolección de datos que permitan recuperar las experiencias de los
estudiantes. Este proceso inicial habilita la construcción de preguntas y dimensiones de
análisis potentes para dar continuidad al proyecto y afinar la mirada en la unidad de análisis
en cuestión.

1
Cuando se hace referencia a instituciones educativas de élite, lo hacemos respecto de su
posición en relación con las demás instituciones que están presentes en el campo educativo
(cada campo tiene su sector dominante definido como elites). Estas instituciones se
diferencian de las demás porque articulan una serie de mecanismos de distinción que van
desde un currículum específico, la fuerte formación en idiomas, grandes infraestructuras,
campos deportivos, nuevas tecnologías, intercambios internacionales, etc.
2
Llamamos elites a aquellos sujetos que detentan posiciones sociales de privilegio
alcanzadas en base al volumen, la trayectoria y el tipo de capital que poseen (ya sea
económico, cultural o social en diferentes combinaciones) (Bourdieu, 1984).

Referencias

Anderete Schwal, M. (2020) Las desigualdades educativas durante la pandemia en la

educación primaria de Argentina. Revista Andina De Educación, 4(1), 5–10.
[Link]
Giovine, M. A. (2021). Elección y selección: estrategias educativas de familias de clase alta
en Córdoba-Argentina. Foro de Educación, 19(1), 181-198. doi:
[Link]

Ziegler, Gessaghi y Fuentes (2017). Las propuestas curriculares en escuelas de élite en

Buenos Aires: Diferenciación institucional para educar en el privilegio. Revista Páginas de
Educación. Vol. 11(2), 2-22. [Link]

Aprendizajes situados, la actividad sociocultural mediada por

herramientas de la cultura digital en el marco de la enseñanza
remota de emergencia

Gabriel Armando Nieve, CIFFyH, gabriel.nieve_09@[Link]

Palabras clave: Aprendizaje – Pandemia – Tecnologías digitales - Universidad

Contenido

El plan de trabajo “Aprendizajes situados, la actividad sociocultural mediada por herramientas

de la cultura digital en el marco de la enseñanza remota de emergencia” se realiza en el marco
de una “Beca Estímulo a las Vocaciones Científicas” otorgada por el Consejo Interuniversitario
Nacional. Asimismo, fue acreditado para el proyecto de investigación “Sentidos y significados
acerca de aprender en las actuales condiciones de época: un estudio con docentes y estudiantes
de educación secundaria en la ciudad de Córdoba” aprobado por la Secretaría de Ciencia y
Técnica (SECyT) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) para los años 2018-2022
(Res. SECyT 472/18)

La crisis sociosanitaria provocada por la pandemia del coronavirus, implicó una

reconfiguración de diferentes actividades sociales. El debate principal durante los últimos tres
años fue sobre las condiciones de formación en el mundo, pivotando entre la modalidad
presencial y la modalidad virtual debido a las restricciones de distanciamiento obligatorio. Si
bien ha sido declarada el fin de la pandemia, pero sus marcas perduraran en nuestros cuerpos,
mentes, memorias y vínculos. Se hace necesario preguntarnos sobre lo que sucedió, lo que
hicimos y lo que logramos, pero los tiempos que corren aceleraron el proceso de
metabolización de lo acontecido, dejándonos a merced del presente. Por ello, es pertinente el
estudio del pasado, no solo como hecho histórico, sino como una revisión de un tiempo inédito
donde, a pesar de las dificultades, en el sistema educativo se logro garantizar de alguna manera
el derecho social a la educación.

En este caso, nos situamos en el nivel universitario, la formación de profesionales, durante el

periodo de aislamiento y distanciamiento social, preventivo y obligatorio, cuyo formato de
instrucción lo denominamos “enseñanza remota de emergencia”. Como bien sabemos, a lo
largo del 2020 y gran parte del 2021 “los sistemas educativos, escolar y universitario, se vieron
obligados a abandonar provisoriamente su carácter presencial e iniciar un proceso migratorio
hacia la virtualidad.” (Nieve, 2020, p.340) De ahí que surge la idea de enseñanza remota de
emergencia, (Portillo Peñuelas, et al. 2020) en tanto parecería sintetizar las “limitaciones, tanto
en relación con el control de la enseñanza a cargo de los docentes, como por la restricción de
las interacciones entre profesores y alumnos y alumnos entre sí.” (Álvarez, et al. 2020, p.28-
29) Frente a estas limitaciones y restricciones, la desigualdad social una vez más nos estalló en
la cara (Terigi, 2020) y se tradujo en condiciones materiales insuficientes para acceder a la
educación formal. Pues se tuvo que habitar otros territorios, que llevó al uso de las tecnologías
digitales, en general, y a la configuración de entornos virtuales, en particular.

De esta forma, la pregunta central del plan de trabajo es ¿De qué forma se configuraron los
procesos de aprendizaje situados en entornos virtuales de los estudiantes del segundo año
del profesorado en Ciencias de la Educación, en el marco de la enseñanza remota de
emergencia? Como hipótesis de trabajo planteamos que los procesos de aprendizaje de los
estudiantes estuvieron condicionados en gran medida por las diversas mediaciones que las
aulas virtuales de los espacios curriculares de segundo año lograron concretar. Específicamente
nos focalizamos en las actividades configuradas como mediadoras de la cultura que fueron
construidas para favorecer los procesos de interiorización y apropiación del objeto de
conocimiento particular. En este contexto, es necesario considerar que las actividades pudieron
estar complementadas por las cualidades de los recursos y módulos disponibles y los
significados que construyeron lxs estudiantes sobre el uso de herramientas culturales digitales.

En esta línea, partimos de concebir los procesos de aprendizaje desde los enfoques
socioculturales (Vigotsky, 1995, Wertsch, 1999, y Rogoff 1993), es decir, como procesos
mentales vividos por sujetos inscriptos en tramas institucionales, contextuales y complejas.
Esto implica una concepción que no esté escindida de las marcas de época que caracterizan la
actividad del sujeto que aprende, sino que estas sirven como un lienzo de posibilidades para
que desarrollen sus interacciones cognoscitivas, intersubjetivas e intersubjetivas. Por lo cual,
conceptualizamos las tecnologías digitales como herramientas de la cultura y los entornos
virtuales como un micro-contexto sociocultural donde sucede una acción mediada, el
aprendizaje. Asumimos como perspectiva epistemológica el aprendizaje situado, en tanto,
“todo proceso cognoscitivo ocurre a través de prácticas sociales ubicadas en un determinado
contexto social y simbólico, en donde diferentes personas intervienen de manera directa o
indirecta” (Saguesti, 2004, p.32)

El plan de trabajo tenia como principal objetivo comprender los procesos de aprendizaje
situado en entornos virtuales de los estudiantes segundo año del profesorado en Ciencias de la
Educación en el marco de la enseñanza remota de emergencia. Para ello, requería identificar
las actividades que los estudiantes le asignaron el sentido de facilitadoras de relaciones con el
saber; describir los significados puestos en juego por los estudiantes en el uso de herramientas
culturales digitales dispuestas en el aula virtual; y caracterizar los recursos y módulos de las
aulas virtuales, en tanto contexto micro-sociocultural, que construyeron los espacios
curriculares del segundo año.

Definimos con la hipótesis de trabajo tres dimensiones de análisis para comprender los
procesos de aprendizaje situado, mediados por entornos virtuales, de estudiantes universitarios.
En primer lugar, las tecnologías digitales materializadas en el aula virtual que “mediatiza la
actividad y, de este modo, conecta a los humanos, no solo con el mundo de los objetos, sino
también con otras personas”. (Leóntiev, 1981, p.55 en Rogoff, 1993). En segundo lugar, la
dialéctica entre el humano y las herramientas, es decir, los estudiantes y las aulas virtuales. Por
ello, el análisis debe orientarse en “agente que actúa con modos de mediación”; (Wertsch,
Tulviste y Hagstrom, 1993 en Wertsch, 1995, p. 49) dichos modos son las actividades a la que
los estudiantes le otorgan la característica de haber facilitado el aprendizaje sobre el objeto de
conocimiento de un espacio curricular específica. En tercer lugar, los significados que estos
pusieron en juego en el uso de las tecnologías digitales. Ya que “el significado objetivo de los
términos, es el uso compartido de un término, es con lo cual debemos, bajo el régimen del cual
tenemos que regular el habla social”. (Baquero, 2018, p. 76)
Por lo tanto, pretendíamos privilegiar en la práctica de investigación sociocultural un abordaje
cualitativo y complementado con técnicas de recolección de datos propias del enfoque
cuantitativo. Pues, el uso de estrategias metodológicas intensivas posibilita “entramar procesos
socioculturales con los procesos y relaciones vividos y significados por los sujetos”. (Achilli,
2005, p.64) Sin embargo, nos encontramos con diversas dificultades para acceder a la muestra
en su totalidad y realizar un análisis más profundo de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes. Logramos acercarnos al recorte empírico mediante la observación y registro
documental de las aulas virtuales corresponden a los espacios curriculares del segundo año del
profesorado en Ciencias de la Educación, tanto del primer como del segundo cuatrimestre del
año 2021, ya que durante el 2022 se volvió a la presencialidad en todas las carreras de la
Facultad de Filosofía y Humanidades. Entendíamos que esas materias podrían haber sido
cursadas por estudiantes de la Licenciatura, del Ciclo de articulación con egresados del nivel
superior, estudiantes del primer año o que aún adeudan su cursado que ingresaron antes de la
pandemia incluso.

Por ello, tuvimos que reconfigurar algunas cuestiones del plan de trabajo original, en ese
sentido en vez de realizar un trabaja descriptivo en profundidad decidimos realizar un estudio
exploratorio abordando las dimensiones explicitadas anteriormente. A lo largo del trabajo
expondremos los resultados preliminares de la aplicación de nuestra herramienta de recolección
de datos.

Referencias bibliográficas

Achilli, E. (2005) Investigar en antropología social: los desafíos de transmitir un oficio. 1ª ed.
Rosario: Laborde Libros editor.

Álvarez, M. Gardyn, N. Iardelevsky, A. y Rebello, G. (2020) Segregación Educativa en

Tiempos de Pandemia: Balance de las Acciones Iniciales durante el Aislamiento Social por el
Covid-19 en Argentina. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2020, 9(3e),
25-43. [Link]

Baquero, R. (2018) Proyecciones psicoeducativas de la obra vigotskiana. Tensiones presentes.

En Contextos de producción de la teoría de Lev Vigotsky, a 120 años de su nacimiento / Claudia
Baca ... [et al.] ; compilado por Patricia Mercado ... [et al.] ; coordinación general de Cecilia
Ziperovich ; Martha Ardiles ; Cristina Vairo ; editor literario Maria Leticia Gonzalez Almada
; Denise Ailen Aravena ; ilustrado por Tomas Sales. - 1a ed . - Córdoba: Universidad Nacional
de Córdoba.

Nieve, G. (2020) A la intemperie de lo que nos acontece. Reflexiones, búsquedas y preguntas

en torno a lo educativo. EscriVid 2020. Reflexiones y escrituras en torno a pandemia(s) y
asilamiento(s) / Paula Vega ... [et al.]; compilado por Guadalupe Reinoso; Alicia Vaggione.-
1a ed.- Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Filosofía y Humanidades

Portillo Peñuelas, S. Castellanos Pierra, L. Reynoso González, O. y Gavotto Nogales, O. (2020)

Enseñanza remota de emergencia ante la pandemia Covid-19 en Educación Media Superior y
Educación Superior. Propositos y Representaciones. 8 (SPE3), e589. Doi:
[Link]

Rogoff, B. (1993) Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social.

Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica S.A.

Saguesti, D. (2004) Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. Revista Electrónica
Sinéctica, núm. 24. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente Jalisco,
México, pp. 30-39.

Terigi, F. (2020) Aprendizaje en el hogar comandado por la escuela: cuestiones de

descontextualización y sentido. En Dussel, I., Ferrante, P. y Pulfer, D. (comp.) Pensar la
educación en tiempos de pandemia I. Entre la emergencia, el compromiso y la espera. Editorial
UNIPE.

Vigotsky, L. (1995) Pensamiento y Lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas. Ediciones Fausto.

Wertsch, J. (1995) Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Ediciones Paidós

Ibérica S.A.

Wertsch, J. (1999) La mente en acción. 1ª Edicion. Buenos Aires: Aique Grupo Editor S.A

Procesos de conceptualización en la formación psicopedagógica

universitaria.

Sandra María Gómez, Universidad Católica de Córdoba,

Universidad Nacional de Córdoba,
Universidad Siglo 21,
sgomezvinuales@[Link]
Mariana Etchegorry, Universidad Provincial de Córdoba,
Universidad Católica de Córdoba,
Universidad Siglo 21,
marianaetchegorry@[Link]

Palabras clave: aprendizajes, psicogénesis, jóvenes, universidad, psicopedagogía

Resumen

El presente proyecto tiene como tema de investigación los procesos de construcción

de conocimiento en estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagogía, particularmente de
nociones nodales como las de sujeto y aprendizaje.
 Los objetivos generales buscan interpretar los procesos de construcción y
transformación conceptuales que se generan y estructuran durante el trayecto formativo de
estudiantes que cursan la Licenciatura en Psicopedagogía en la Universidad Católica de
Córdoba y en la Universidad Provincial de Córdoba. Por otro lado, comprender las
implicancias que tiene para las/os estudiantes la participación en instancias de la
investigación, en tanto ésta propicia procesos de abstracción reflexiva sobre las
concepciones que tienen y que se modifican a partir de las experiencias de aprendizaje en
el proceso formativo universitario.

Buscamos comprender y explicar los procesos de cambio en el desarrollo de los

conocimientos en la universidad, para dar cuenta de los modos y momentos constructivos
de

éstos. Hay coordenadas temporales y espaciales para pensar estos procesos en el momento
formativo universitario y las posibles fases constructivas en virtud de las experiencias de los
sujetos estudiantiles tienen en el marco de una espacialidad definida por los aspectos
específicos del contexto universitario.

Entendemos al aprendizaje desde un modelo analítico que considera una particular

combinatoria de cuatro aspectos para investigar dicho proceso: la subjetiva, la social, la
cognoscente y la corporal (Laino, 2000). Las formas de entender, de inteligir, de
comprender el mundo que tenga un sujeto, van a depender de las experiencias y vivencias
en su trayectoria de vida. Por tanto, estas dimensiones nos posibilitan considerar lo
epistémico sin desconocer lo subjetivo y social. La centralidad estará puesta en las
construcciones conceptuales, por ende, hacemos hincapié en los procesos de construcción
cognoscente, pero desde una lectura que articula con lo subjetivo y lo social. Ello implica
una concepción de un sujeto situado, contemplando trayectorias personales, escolares y
sociales de las/os jóvenes que participen en este trabajo.

Interesa entonces, indagar e interpretar la actividad cognoscitiva, la cual concebimos

como una transición gradual sin puntos de discontinuidad en el desarrollo, desde las
construcciones infantiles, adolescentes hasta las de los adultos, tanto para quienes se dedican
a la ciencia como para los que no lo hacen. Es decir que el conocimiento depende de la acción
del sujeto como producto de una interpretación y reinterpretación que hace el sujeto en
relación con la realidad a construir. Reconocemos una génesis de los conceptos, razón por la
cual nos dedicaremos a abordar dos conceptos para los cuales los estudiantes ya cuentan con
ideas previas que se irán transformando como consecuencia de las experiencias de
aprendizaje en la universidad. Esos pasajes de las intuiciones a conceptualizaciones
 científicas es lo que nos ocupa en esta investigación, en el marco de una institución donde la
ciencia de transmite y se genera. Cabe aclarar que la ciencia es una institución social y, por
tanto, el conocimiento será un proceso que tomará sentido y adquirirá significado en cada
contexto. Es decir que el conocimiento debe estudiarse como un proceso solo entendible en
un contexto histórico y social.

El foco de este proyecto estará puesto en los procesos de construcción conceptual en

la universidad . Indagaremos los cambios nocionales cualitativos que se pueden generar en
los sujetos a partir de situaciones, acciones y discursos en el marco de la formación
disciplinar y su incidencia en las experiencias cognoscitivas. Ese análisis reconstructivo lo
haremos desde la tesis genética y constructivista del conocimiento que propone Piaget (1979,
1980, 1982, 1986, 1998) en un nivel ontogenético. “La epistemología constructivista se
propone, por el contrario, analizar en qué consiste que un individuo o la ciencia en un periodo
dado, construyen lo que la misma sociedad considera como un nivel de conocimiento más
avanzado” (García, 2000, p. 52)

El abordaje de la problemática se hará desde un enfoque cualitativo longitudinal, lo

que permite entender procesos de cambio a lo largo del tiempo, para explorar los procesos
cognoscentes y los cambios conceptuales en estudiantes de los primeros dos años y de
quienes cursan el último año de la Licenciatura. Se busca realizar un análisis reconstructivo
de los procesos, desde una perspectiva psicosocial y psicogenética, a los fines de dar cuenta
de esos procesos de construcción conceptual en la universidad, e indagar los cambios
nocionales cualitativos que se generan en los sujetos a partir de situaciones, acciones y
discursos en el marco de la formación disciplinar y su incidencia en las experiencias
cognoscitivas.

Se espera poder establecer secuencias de cortes temporales que se identifiquen

como momentos reconstructivos (permanencias y modificaciones conceptuales) tanto a
nivel individual como social-institucional.

Hemos realizado un trabajo de campo exploratorio en el año 2022 y hemos iniciado

formalmente la nueva recolección de la información este año, con anteproyecto aprobado
por la Secretaría de investigación y vinculación universitaria de la Universidad Católica de
Córdoba.

Las primeras interpretaciones que hemos elaborado nos permiten explicitar, de

modo aproximativo, las siguientes cuestiones:

Ø Al inicio prevalecen aproximaciones intuitivas, con elaboraciones que vienen del

sentido común y el lenguaje corriente. En este sentido observamos cómo las trayectorias
de vida y educativas impactan en representaciones que acercan las/os estudiantes a la
carrera. Éstas se fundamentan en aquellas que circulan socialmente en cierto horizonte de
mundo de la vida.

Ø Durante el primer año de la carrera se producen algunos movimientos de pasaje de las

intuiciones a las conceptualizaciones, pero no hay discernimiento epistemológico. Hay
enunciaciones que quedan despegadas de autores y /o de tradiciones de pensamiento.
Ø Las nociones de aprendizaje, en la primera fase, se agrupan en aspectos relativos a
acciones de los sujetos que aprenden en contextos formales e informales. (Escuela y figuras
familiares) Las nociones quedan más ligadas a formas de hacer que a procesos internos.

Ø En algunos casos la huella escolar deja marcar subjetivas donde el aprendizaje ha sido un
problema, esto consecuentemente acerca vocacionalmente al estudiante a una carrera dónde
justamente se pone el foco en aquello que inconscientemente busca resolver.

Ø En todos los casos el aprendizaje se define con relación a otro u otros sujetos.

Bibliografía citada

Laino, D. (2000) Aspectos psicosociales del Aprendizaje Homo Sapiens: Santa Fe.
Piaget, J. (1979) Investigaciones sobre la abstracción reflexionante 1. Buenos
Aires: Huemul

Piaget, J. (1980) Investigaciones sobre la abstracción reflexionante 2. Buenos

Aires: Huemul

Piaget, J.; García, R. (1982) Psicogénesis e historia de la ciencia. Buenos Aires:

Siglo XXI

Piaget, J.; Apóstol, L. (1986) Construcción y validación de las teorías científicas.

Buenos Aires: Paidós

Piaget, J. (1998) Psicología y epistemología. Buenos Aires: Emece.

Alumnos y escuela: reversiones posibles de una construcción en

tensión

Gabriela Reynoso. Universidad Nacional de Córdoba. reynosogr@[Link]

Palabras clave: rol de alumno, escuela, prácticas performativas, inclusión.

Contenido

Este trabajo se inscribe en el marco de elaboración del Trabajo Final de la

Especialización en Psicopedagogía Escolar, FFyH – UNC. Sitúa la mirada en la escuela como
institución social con efectos performativos en los sujetos, con el propósito de construir saberes
acerca de cómo y de qué forma “la escuela hace alumnos” (Filidoro, 2016, p19). Interesa poner
en tensión la categoría alumno en cuanto un rol que se construye con otres y para otres, a partir
del lugar que las personas adultas en posición enseñantes le ofertan a les niñes atendiendo a la
interacción entre propiedades singulares y situacionales de la escena educativa (Baquero,
2016).

El enfoque metodológico corresponde al diseño cualitativo. Permite construir

aproximaciones a la problemática de diagnóstico psicopedagógico planteada, siendo un tema
que remite al estudio de las interacciones institucionales y humanas, lo cual implica la
captación de sentidos y significados de las prácticas desde el punto de vista de los actores
institucionales involucrados en ellas. Se propone seguir esta línea de investigación a partir del
diseño y toma de entrevistas semi-estructuradas a docentes y directivos de la institución,
algunas individuales y otras en grupo. Interesa conocer de qué modo les niñes que en algunos
casos no responden al prototipo de alumnos esperado por la escuela quedan referidos por el
significante alumno o no, a partir del decir de les docentes quiénes construyen representaciones
a través de esta categoría.

Los interrogantes que guían este trabajo refieren a: ¿Cómo reconocer como alumno a
Leonel, a Julián, a Lucía, a cada niñe que se diferencia de lo esperado? ¿Cómo se construye en
la escuela el lugar para unes y para otres? ¿Quiénes tienen la posibilidad de encontrar en esa
escuela un lugar como alumnos? Un lugar, es cuanto espacio donde hay cierta correspondencia
entre las posibilidades del niñe y lo que allí se ofrece; donde sea posible enunciar proyectos
futuros y donde el niñe encuentre nuevas y diversas superficies de inscripción.

El marco epistémico abordado se sitúa en una perspectiva de la complejidad (Morín,

1982), que entiende las situaciones multideterminadas y multicausales, en las que en vez de
buscar la causante del problema se focaliza en las condiciones que provocaron su emergencia
(Moyetta y Jakob; 2015). El contexto se entiende como un aspecto constitutivo que produciría
efectos posibilitadores o disfuncionales, en la cual los sujetos tendrían que ser tomados en
cuenta desde su singularidad.

En este proceso, en el diagnóstico, se propuso problematizar la categoría alumno para

avanzar en la comprensión de la noción “rol de alumno” como un constructo social y cultural
situado. En el diseño de la propuesta de intervención psicopedagógica interesa visibilizar las
redes institucionales e intersectoriales que permiten construir espacios de trabajos conjuntos
para acompañar las trayectorias de los alumnos. Se definen dos líneas de acción en vistas al
abordaje de los interrogantes desplegados con anterioridad; por un lado, la trama institucional
que se construye entre y con otres, con acuerdos y disidencias, como prácticas estables y
sostenidas que poseen un correlato en dispositivos pedagógicos. Y en lo referido a la trayectoria
escolar, en cuanto a la posibilidad de abordarla como una condición sustantiva de la trama
institucional que se construye de modo colectivo en una dinámica intersubjetiva. La posibilidad
de hacer visibles los movimientos de los actores institucionales, en los propios modos de hacer
escuela, habilita un espacio para que puedan ser analizados por los protagonistas y, en
definitiva, agentes de posibles cambios. En este proceso, lo invisible puede tornarse visible y
se convierte en trazo, para que la trama pueda ser analizada.

Este trabajo se propone propiciar variaciones, pequeñas transformaciones, que en la

escuela permitan enlazar de un modo otro las prácticas educativas cotidianas para construir un
espacio que aloje a las infancias, en el sentido más amplio posible. En este sentido, una de las
conclusiones de este escrito refiere al compromiso que debemos producir y asumir desde el
ámbito de la psicopedagogía institucional para contribuir a los procesos que permitan re-situar
el saber en les actores que a diario habitan las escuelas. Quiénes, sino elles, para encontrar el
modo de implicación y resolución a las diversas situaciones que se presentan, atravesadas
principalmente por preguntas referidas al dispositivo pedagógico didáctico.

A modo de cierre provisorio, se propone re-visitar (Nicastro, 2006) la construcción del

vínculo pedagógico en cuanto profesionales implicadas en las escenas que se sostienen en un
posicionamiento en relación a, en relación con. Un posicionamiento que puede situarse desde
la ética del psicoanálisis que entiende que en todo acto pedagógico hay un sujeto, que en algún
momento puede devenir alumno. Es desde allí desde donde es posible pensar la inclusión,
siendo ésta una posición ética frente al sujeto.

Referencias bibliográficas

Filidoro, N; Enright, P; Volando, L; (2016). Prácticas psicopedagógicas: interrogantes y

reflexiones desde-hacia la complejidad. Editorial Biblos.

Baquero, R. (2016) “La falacia de abstracción de la situación en los abordajes psicoeducativos”

en Abate, N. y Arué R. (comps.) Cognición, aprendizaje y desarrollo. Noveduc.

Morín, Edgar (1982). “Ciencia con Conciencia”. Editorial Anthropos.

Moyetta y Jakob (2015) La psicopedagogía en contextos de educación formal: la complejidad

de una práctica de intervención y de su enseñanza. Revista Contextos de educación, año 14-
N.º 17. UNRC.

Nicastro Sandra (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya

sabido. Capítulo I. Homo Sapiens Ediciones. Rosario

"Disrupciones epocales como oportunidades de aprendizaje.

Acerca de generar condiciones"

Natalia González, FFyH-UNC, [Link].057@[Link]

Juan Pablo Balmaceda,FFyH-UNC, jpbalmaceda@[Link]
Ana Carola Rodriguez ,FFyH-UNC, carolarodrigueztorres@[Link]
Palabras clave: aprendizajes, escuela secundaria, sentidos y significados, situación

En el presente trabajo nos proponemos compartir algunas reflexiones emergidas de los

procesos investigativos que realizamos desde hace algún tiempo, referidas al aprendizaje.
Interpeladxs por la complejidad que asume el mismo en los escenarios escolares, en el año
2018 nos propusimos con el equipo de investigación dar continuidad a la temática a partir de
un proyecto denominado “Sentidos y significados acerca de aprender en las actuales
condiciones de época: un estudio con docentes y estudiantes de educación secundaria en la
[1]
ciudad de Córdoba” .

La perspectiva teórica asumida está vinculada a categorías conceptuales que ofrecen los
enfoques socioculturales, desde Vigotsky a la actualidad, en tanto ofrecen posibilidades de
análisis del aprendizaje y la situación educativa como problemáticas complejas y
multireferenciales.

Abordar los sentidos y significados del aprender supuso profundizar la comprensión de

dichas categorías teóricas para fortalecer el proceso investigativo y habilitar interpretaciones
de los datos hallados. Al respecto resulta oportuno recuperar el planteo de Vigotsky (1993)
cuando expresa que “La naturaleza del significado como tal no está clara, aunque es en él que
el pensamiento y el habla se unen para constituir el pensamiento verbal” (p.25). Por otro lado,
Baquero (2018) expresa que el significado remite al uso compartido colectivamente de un
término, “pero Vigotsky también aporta (...) que lo que prima en el pensamiento verbal es el
sentido (...) es decir, en contraposición al significado, el sentido aparece como una construcción
absolutamente singular y que emerge situacionalmente, es decir es altamente inestable” (p.76).

Partiendo de estas premisas el proceso investigativo se orientó a reconstruir, a partir de

las voces de docentes y estudiantes de escuelas secundarias, los sentidos y significados del
aprender en las actuales condiciones de época que en dichas expresiones parecen predominar.
La recolección de datos no estuvo ajena a las contingencias que trajo aparejada la pandemia y
esto marcó de alguna manera ciertos hallazgos situacionales que se pueden agrupar en al menos
dos momentos-tiempos en los que se expresan diferentes terminologías referidas al aprendizaje,
que se narran a continuación.

[2]
Las primeras encuestas se realizaron en el año 2019 (pre-pandemia) y
posteriormente en el año 2020 y 2021(pandemia) se completó el proceso con entrevistas en
[3]
profundidad . Así, podríamos decir que se advierte entre estos dos momentos-tiempos, un
desplazamiento en las enunciaciones de docentes y directivos acerca del aprendizaje que van
desde miradas centradas en la adquisición de saberes a enunciados que complejizan el abordaje
para explicar el proceso de aprendizaje a partir de experiencias y vivencias. Esta aproximación
interpretativa, resulta relevante en tanto que el cambio disruptivo en las condiciones que
configuran las situaciones educativas que habitamos-dadas las condiciones epocales que nos
albergaron -, dio lugar a nuevas enunciaciones de los sujetos en torno a los procesos de aprender
que se transparentaron en los datos empíricos.

Los interrogantes se fueron diversificando y reconstruyendo en la dinámica de los

acontecimientos socio históricos, considerando en este contexto desigual y heterogéneo, las
mediaciones digitales y las condiciones sociotécnicas que asumieron un rol protagónico en la
posibilidad de la continuidad pedagógica planteada en la pandemia. En la sistematización de
las encuestas a docentes y estudiantes realizadas durante el año 2019 se logró reconstruir
algunas aproximaciones acerca de lo que es aprender en las instituciones escolares. Retomando
las respuestas de los estudiantes, la recurrencia se instala en la idea de aprender como “adquirir
conocimientos”, “saberes”. Esto habilita a pensar que podrían comprender el proceso de
aprender como adquirir "algo" desde afuera hacia adentro. Asimismo se advierte que hubo una
escasa mención, en las respuestas obtenidas, de la dimensión afectivo-emocional en los
procesos de aprendizaje.

Por su parte, las encuestas de docentes mostraron una variedad de expresiones, siendo
relevante destacar que también vinculan el aprendizaje con acciones tales como, “adquirir”
“transferir” “resolver”, entre otras. Cabe mencionar que en las definiciones aportadas no se
advierte especial referencia a contextos situados, más bien las expresiones remiten a un
aprendizaje en general “para la vida”, “para el futuro”, “para resolver situaciones
problemáticas”.

Avanzando en el proceso investigativo, las entrevistas realizadas en forma sincrónica

durante el año 2021 a directores/as, manifestaron en forma recurrente, preocupaciones referidas
a garantizar la continuidad pedagógica. Si bien hacen referencia a los contenidos a transmitir,
enuncian cuestiones relativas a la importancia de conocer a lxs estudiantes en tanto habitan
situaciones complejas, que la pandemia dió visibilidad y agudizó. De esta manera se reconoce
que entra en el discurso la preocupación, que las políticas de ampliación de derechos de los
últimos años desde el 2006 en adelante intentaban mitigar, por la interrupción de los estudios.
En este sentido nos interpela la fragilidad con la que se avanzaba en la democratización y el
acceso a la escuela secundaria a la vez que nos preguntamos si estas nuevas configuraciones
son condiciones de posibilidad para habilitar nuevos procesos de reconceptualización del
aprendizaje.

En algunos casos, las modalidades institucionales para la descripción de los procesos

de aprendizaje expresan preocupaciones centradas en la propuesta pedagógica y en otros, se
puntualiza en la autonomía de los sujetos en la construcción de su propia trayectoria como
aprendiz. Enuncian una preocupación que se inclina hacia el lado de cuestionar el sentido de
las acciones institucionales que se realizan.

Las voces de los docentes entrevistados en el año 2021 tensionan los datos obtenidos
en las encuestas realizadas en el año 2019. Si bien hablan de procesos de apropiación como lo
expresaban en 2019, se advierte el empleo de nuevos términos, nuevas expresiones que reflejan
una mirada más situada y relacional que incluye las propuestas de la escuela, las
particularidades familiares y las condiciones sociotécnicas.
 Asimismo, aparece en el contexto de pandemia la palabra experiencia, la idea de que
se aprende con otro, en interacción “Aprender es construir entre los chicos y yo de a poco,
respetando cada uno de los tiempos de ellos y los míos”; “Aprender es atravesar experiencias”;
“tiene que ver con una experiencia”; “Adquirir habilidades a través del conocimiento, del hacer
y de la interacción con los otros”.

Lo hasta aquí descripto nos invita a pensar que la pandemia instaló una disrupción que
llevó a las instituciones educativas a repensar los procesos de aprendizaje que, desde las
lecturas que como equipo de investigación hacemos, pueden entenderse como oportunidad de
transformación de las condiciones de posibilidad que ofrecen las instituciones educativas. El
desafío posiblemente radique en revisar las formas de hacer y estar en las instituciones desde
nuevas lecturas que se alejen del sujeto y su dificultad para dar paso a identificar qué obstáculos
se manifiestan en el formato escolar, los dispositivos y a partir de allí construir contextualmente
los problemas a ser abordados. “Las posibilidades de aprendizaje de los sujetos se definen (...)
sobre esa combinatoria compleja que expresan las relaciones entre sujeto y situación”
(Baquero, 2012).

Es posible que también la perspectiva de los docentes haya sido interpelada por
encontrarse en el lugar de aprendientes, dado que en muchos casos y en relación al dominio de
las tecnologías educativas, muchxs docentes tuvieron que aprender procedimientos y usos que
de no haber ocurrido la pandemia es probable que no los hubieran incorporado a sus prácticas
en el marco de un sistema educativo que privilegia la presencialidad.

Si bien la situación generada por la pandemia habilitó nuevas maneras de expresarse

respecto del aprendizaje, resta indagar si dichas expresiones son sostenidas en el tiempo y
promueven transformaciones estables sobre los modos de concebir el aprendizaje. Es decir, en
las experiencias de aprendizaje durante el ciclo 2023 sería relevante encontrar pistas para
comprender si los cambios que se generaron en los procesos de participación guiada por
mediaciones semióticas generaron oportunidades para que los procesos de aprendizaje se
pusieran en tensión y fracturaran viejas rutinas encontrando en esa grieta las oportunidades de
generar nuevas condiciones.

Referencias Bibliográficas

-Baquero, R. (2006) Sujetos y aprendizaje. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de

la Nación. (Cap: “Participación y apropiación: dos conceptos claves para entender cómo
aprendemos en la escuela”)
[Link]

-Baquero, R (2007) “Sobre el abordaje psicoeducativo de la educabilidad” en Aisenson, D. y

otros (comps.) Aprendizaje, sujetos y escenarios. Noveduc. Bs As

- Baquero, R. (2018). Proyecciones psicoeducativas de la obra vigotskiana. Tensiones

presentes. En Contextos de producción de la teoría de Lev Vigotsky, a 120 años de su
nacimiento. [Link]: [Link] pp 51-82.
- Vigostky (1993) Pensamiento y lenguaje. Fausto Bs. As. (Cap. VI “El desarrollo de los
conceptos científicos en la infancia”).

[1]
Proyecto radicado en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades. CiFFyH. Aprobado y financiado por
SeCyT. UNC. (Res. Secyt 472/18) Integrado por: Directora: Esp. Natalia González. Investigadores: Mgter. Patricia Mercado - Lic. Lucia
Beltramino - Esp. Carola Rodríguez - Lic. Juan Pablo Balmaceda - Lic. Cecilia Ziperovich - Mgter. Martha Ardiles - Mgter. Cristina Sappia -
Dra. Beatriz Bixio - Dra. Mirta Antonelli - Lic. Beatriz Madrid - Lic. M. Dolores Urizar - Prof. Micaela Perez Rojas - Lic. Flavia Piccolo -
Mgter. Candelaria Barcellona - Correctora Denise Ailén Aravena - Prof. Luciana Barrios - Lic. Dámaris Ruiz - Lic. Pamela Cipolla Falcón -
Est. Verónica Ghisolfi - Est. José Francisco Oyola - Est. María Eugenia Vitali

[2]
La muestra estuvo conformada por 87 docentes, de diversas asignaturas del Ciclo Orientado de escuelas de la ciudad de Córdoba, de
gestión estatal de diversas modalidades: común, técnica, jóvenes y adultos, PROA, PIT y escuelas pre universitarias. Para el caso de estudiantes
se administraron 1520 encuestas en el Ciclo Orientado de escuelas de la ciudad de Córdoba, de gestión estatal de diversas modalidades: común,
técnica, jóvenes y adultos, PROA, PIT y escuelas pre universitarias.

[3]
Se recolectaron datos de 5 directores de las Escuelas de la muestra y a dos docentes de cada una de esas mismas escuelas.

"Reconstruir la escolaridad: El Programa de Inclusión y

Terminalidad (PIT) como espacio de justicia afectiva y gramática
disruptiva".
Daniela Blasco,

Universidad Provincial de Córdoba,

danielablasco@[Link]

Palabras clave: justicia afectiva, artesanato, cuidado.

Introducción

A partir del proceso realizado en el marco del Proyecto Formar 2020/2022 Estudio cualitativo
de identificación de Perspectivas Educativas y Comunicacionales en los Formatos de
Escolarización del Programa de Inclusión y Terminalidad (PIT) de la Educación Secundaria
para Adolescencias y Juventudes de Córdoba, con la dirección del Dr. Bambozzi, E., aprobado
por SECYT – UNC, inferimos que el aula del Programa de Inclusión y Terminalidad (PIT) se
configura como un espacio disruptivo y plural que reconstruye la escolaridad y desafía la
gramática tradicional.

Los/as estudiantes del PIT, a través de sus experiencias, revelan un tiempo singular y vital que
va más allá de la medida cronológica. En su trayectoria educativa, se enfrentaron a obstáculos
y traumas que derivaron de la falta de acceso a recursos y afectos. Sin embargo, en el presente
encuentran en el PIT una experiencia significativa y reivindicadora, donde el acompañamiento
y la justicia juegan un papel central. Es necesario repensar la gramática escolar y promover la
educación desde la justicia afectiva como un derecho fundamental de cada estudiante.

Contenido
El aula del Programa de Inclusión y Terminalidad (PIT) no solo se expande en términos de
espacio cuando se crea como un artefacto plural (que abarca múltiples cursos, cohortes y
campos), sino que, además, desde esta pluriversatilidad, se convierte en un artefacto de
enseñanza que reconstruye la escolaridad mientras se desarrolla. En este sentido, emerge en la
escena cotidiana como una gramática disruptiva en comparación con la enseñanza tradicional
o clásica. Flavia Terigi, en su obra "Quehacer educativo", expresa lo siguiente:
La idea de gramática de la escolaridad remite a un conjunto de reglas -que han llegado
a ser tácitas- sobre la manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio,
califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas, estructuran el conocimiento
que debe ser enseñado y las formas de acreditación de lo aprendido. (Terigi, 2011, pág.
17)
Desde el discurso de los chicos y chicas que habitan el Programa de Inclusión y Terminalidad
educativa (PIT) de la provincia de Córdoba, emerge la alusión a un tiempo singular y vital que
no se limita al tiempo cronológico establecido por el Programa. Este tiempo, denominado
Kairós, está íntimamente ligado a la singularidad de cada persona y a su trayectoria biográfica.
A través de las entrevistas realizadas, se puede observar cómo los estudiantes del PIT
percibieron su experiencia educativa como un antes, un durante y un después en su trayectoria
vital. Estos tres momentos están impregnados de sentidos y emociones que se relacionan con
su participación en el Programa y su lugar en la escena escolar.
En resumen, el discurso de los estudiantes del PIT refleja un tiempo que trasciende la mera
medición cronológica y se convierte en una experiencia única y significativa en sus vidas.
Veamos.
En las narraciones, descubrimos el antes como un tiempo diferente, independientemente de la
corta edad de los hablantes. Este tiempo se caracteriza por formatos y personas distintas, e
incluso evoca épocas pasadas, generalmente asociadas a dificultades o imposibilidades. Es
sorprendente que los recuerdos del pasado no estén marcados por experiencias placenteras, ni
siquiera al remontarse a la escuela primaria.
A través de entrevistas, descubrimos que los estudiantes tienen experiencias previas en la
educación que fueron difíciles o incluso traumáticas. Algunos dejaron la escuela para enfocarse
en la práctica profesional de un deporte, mientras que otros lidiaban con problemas personales
como el alcoholismo, la artritis o el acoso escolar. Una de las estudiantes incluso quedó
embarazada y su hijo fue diagnosticado con autismo, lo que le dificultaba asistir a la escuela.
En resumen, estos estudiantes antes del desenganche escolar, experimentaron diversos
obstáculos y traumas, situaciones de vida que derivan de la falta de acceso a bienes materiales,
simbólicos o afectivos.
En su interesante artículo sobre la justicia afectiva, Angulo Rasco (2022) plantea una reflexión
que pone de manifiesto nuestra desconexión emocional con los demás. Reconoce que nuestras
relaciones están atravesadas y determinadas por esta desconexión, donde parece predominar
la indiferencia hacia los demás: "el otro no importa". Sin embargo, el autor sostiene que esta
desconexión no es un destino inevitable a la manera de Hobbes, sino más bien un fenómeno
cultural, un producto creado por nuestra sociedad (Angulo Rasco, 2022, pág. 55).
El mismo autor argumenta que el capitalismo neoliberal ha afectado los procesos educativos,
impregnándolos de un enfoque productivista en el cual se pone énfasis en los resultados y en
su cuantificación. Se fundamentan los estándares de rendimiento y se relega la importancia de
las cuestiones emocionales, del cuidado y del acompañamiento en el ámbito educativo. El
cuidado, desafortunadamente, ha sido relegado a un lugar de invisibilidad, considerado como
una cuestión menor. Se le asocia con la novela rosa, la vida doméstica, las madres y las
mujeres. Como resultado, en la vida social y en las políticas públicas, el cuidado se percibe
innecesario.

Angulo Rasco afirma que "la colonización del mundo de la vida por el capitalismo financiado
también conduce a la pérdida de la pedagogía, del acompañamiento y de la fuerza y sentido
del cuidado” (2022, pág. 57), nuestra desconexión emocional con los demás y el capitalismo
neoliberal han influido en los procesos educativos, desvalorizando el cuidado y el
acompañamiento. Es necesario repensar y reintegrar el cuidado como un elemento esencial en
nuestra vida social y en nuestras políticas públicas, reconociendo su importancia como un
aspecto superior humano y humanizante.
Estas desconexiones, esta colonización sobre las tramas vinculares se ponen de manifiesto
cuando los y las adolescentes se van cayendo en el camino, por falta de apoyo, de recursos, de
contención, de tiempo, entre algunas de las escenas que retratan las biografías de chicos y
chicas que necesitaron ser contenidos en una gramática escolar diferente a la tradicional. Así
se enuncia el antes, ese tiempo otro – que ahora es pasado - en que, sospechamos, no existió la
justicia afectiva, porque no existieron mediadores/as entre la realidad de los/as adolescentes y
la educación como derecho innegable, como acto pedagógico humanizador.
En contraposición, el presente es una experiencia significativa y reivindicadora. Es el tiempo
de resignificar y redirigir las esperanzas. El ahora, como mencionamos anteriormente, es un
tiempo-espacio vital, es un tiempo creativo y generador de significados, es una esperanza que
no implica simplemente esperar, sino esperanzar. Por sus características, se proyecta hacia el
futuro (es un ahora plus, o de ahora en adelante), vislumbrando horizontes hacia los cuales
dirigir intenciones. Existe la posibilidad de ser lo que cada individuo desee ser, de liberarse de
las imposiciones de un destino predeterminado, de desmarcarse.
Es importante recordar que el término "pedagogo" proviene de la combinación de "Paidós" y
"gogía", que se traduce como "el que acompaña". Por lo tanto, el acompañamiento de los y las
estudiantes es una parte esencial del encuentro pedagógico en las escuelas. En este encuentro,
a través de las investigaciones realizadas, se evidencia que los afectos son un elemento clave
que, desafortunadamente, ha sido excluido del proceso pedagógico en función de la eficacia y
la productividad, algo que culturalmente hemos aceptado.
Es fundamental enfatizar, como sostiene Angulo Rasco, que las emociones se construyen en
contextos específicos y que estos contextos requieren ser el foco de nuestras preocupaciones
como educadores/as. Podemos intentar abordar el miedo de un niño o una niña centrándonos
en ellos personalmente -dice Angulo Rasco -, pero ese enfoque parcializado sería erróneo. Por
el contrario, como docentes, debemos considerar contextos afectivos en los cuales los niños y
las niñas puedan enfrentar sus emociones, compartirlas, hacerlas explícitas y modelarlas. Estos
contextos, siempre educativos, deben cumplir con lo que él denomina "justicia afectiva".

En relación al concepto de justicia afectiva, el autor la define como el “derecho de todo niño
y niña a sentirse querido, protegido y amado” (Angulo Rasco, 2022, pág. 57). En este sentido,
es importante que los contextos educativos se comprometan a abrazar este derecho y a
traducirlo en prácticas respetuosas del mismo. En el PIT, se pueden observar ejemplos de esta
práctica en la escena cotidiana, donde los y las adolescentes expresan su satisfacción y gratitud
hacia la escuela y el personal docente.

Algunas de las expresiones que emergen en el discurso de los estudiantes incluyen el

compañerismo, el respeto y la empatía entre compañeros y docentes, el crecimiento personal
y la enseñanza recibida, así como el apoyo y atención individualizada que reciben. Además, se
destaca la importancia de la confianza y el trato humano entre alumnos y maestros, lo que
contribuye a un ambiente menos estricto, pero igualmente respetuoso y enfocado en el
aprendizaje colectivo y el desarrollo personal.
En conclusión, la justicia afectiva reclama el reconocimiento y la promoción de un derecho
inherente a nuestra naturaleza, que debe ser defendido en los contextos educativos para
asegurar un desarrollo integral y satisfactorio de los estudiantes. En este proceso de humanizar
los vínculos en las escuelas, es fundamental reconsiderar la gramática escolar en su totalidad.
Esto implica compensar los supuestos tanto tangibles como intangibles de la educación
escolar, incluyendo el lugar del conocimiento, el lugar del otro, la participación, el concepto
de evaluación y la priorización de valores. También se deben tener en cuenta aspectos prácticos
como la disposición del mobiliario, las formas de trabajo y la didáctica utilizada.
Uno de los testimonios recopilados resume este enfoque de manera impactante: "desde que
entras aquí, te ven. Te preguntan cómo estuvo tu día, en qué te pueden ayudar. Te tratan como
un adulto" (adolescente, comunicación personal 15/11/21). Estas expresiones coloquiales y
sencillas revelan la importancia de un trato digno y respetuoso en el ámbito educativo. Es
conmovedor cómo esta interpretación equipara el buen trato con el trato que se espera para las
personas adultas.
En última instancia, para lograr una justicia afectiva plena, es necesario desafiar el
adultocentrismo arraigado en nuestras prácticas educativas y reconocer en todos los/as
estudiantes el derecho al trato digno, inclusivo y respetuoso. Es nuestro deber como educadores
redefinir la gramática escolar para construir contextos educativos habitables, que abracen y
promuevan la justicia afectiva como un derecho fundamental de cada estudiante.

Referencias bibliográficas
Angulo Rasco, F. (noviembre de 2022). Justicia afectiva: una necesidad educativa y política
inaplazable. HEMICICLO Revista de Estudios Parlamentarios, 51-64.
Terigi, F. (2011). Ante la propuesta de nuevos formatos: elucidación conceptual. Quehacer
educativo, 15-22).
 Estrategias Inclusivas en la Enseñanza de Lengua Española a
Estudiantes con Autismo
María Laura Grosso, FFyH, [Link]@[Link]

Palabras clave: inclusión, estudiantes con TEA, escuela, enseñanza del español, estrategias
glotodidácticas

Contenido

I
Las personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) presentan características propias que
constituyen una condición diagnóstica (OMS, 1990, 2018; APA, 2013) con dificultades en
el área de la lingüística y la comunicación, patrones de comportamiento e intereses
restringidos y repetitivos.
Dichas dificultadas son abordadas por diferentes modelos teóricos. Las teorías de la
mente (TM) (Baron-Cohen, Leslie & Frith 198), el modelo de control (Frawley, 2000), la
teoría de la relación interpersonal (Hobson 1990, 1993), el sistema de las Neuronas Espejo
(NS) (Rizzolatti & Craighero 2004), las funciones ejecutivas (FE) (Ozonoff, Pennington &
Rogers 1991), la Coherencia Central (CC) (Frith & Happé 1994) son modelos que abordan
al autismo desde diferentes posiciones.
Cada una de estas perspectivas visibiliza las potencialidades y las dificultades que,
en la escuela, se consideran necesidades educativas (NE) del estudiante con autismo. Así,
también, los modelos de lengua y de desarrollo que sostienen y los perfiles que de ellos
derivan permiten establecer un estilo de aprendizaje TEA. Considerando estos perfiles, se
pueden proponer estrategias de enseñanza de la lengua española. Saber el modo en que se
aprende guía el modo de enseñar, en lo que aquí compete, español.
Las estrategias que se seleccionan se derivan justamente de dicho perfil
psicopedagógico. La interdisciplinariedad es constitucional de las didácticas; la didáctica
inclusiva aborda las NE para favorecer el aprendizaje atípico según los requerimientos de
cada estudiante.
El objetivo de esta ponencia es proponer buenas prácticas docentes, acercando
algunas estrategias inclusivas orientadas al estilo de aprendizaje de estudiantes con autismo
para enseñar una Unidad de Aprendizaje (UdA) de lengua. Dicha UdA abarca un área de
interés personal como son las rutinas cotidianas. Adecuar la enseñanza del español en la
escuela implica ajustar el enfoque glotodidáctico al estilo de aprendizaje, en este caso, del
TEA según las características de su condición diagnóstica (Grosso, 2020b) y da cuenta de
una educación inclusiva y accesible.
 II

Las estrategias didácticas son decisiones orientadas que responden al cómo y qué enseñar (y
desde dónde) según un quién aprende (estilos de aprendizajes, nivel de instrucción). Las
estrategias de cómo enseñar lengua derivan de una selección atenta de un programa escolar
que, a su vez, considera objetivos, UdAs, metodologías, actividades didácticas, materiales y
evaluaciones.

Ahora bien, un estudiante con un diagnostico de TEA presenta un estilo de

aprendizaje atípico por las dificultades de comunicación, de lenguaje, de interacción social
e intereses restrictivos. Pero, sobre todo, comprometen la disciplina a enseñar justamente
porque el objeto es la lengua.
Dentro del programa de lengua, se puede establecer una UdA como ‘las rutinas’
donde se plantee el describir las actividades cotidianas. Las acciones habituales representan
un área de interés cercana a la experiencia diaria que, en los TEA, se trabaja con agendas
visuales. Para ello, se enseña a leer, a pedir y dar la hora y, junto con dicha función
comunicativa, se introduce lentamente el léxico de los hábitos con pocos contenidos
gramaticales y en ciertos contextos que habilitan su uso: la casa, la escuela. Considerando la
complejidad del autismo, se puede, igualmente, evaluar si introducir o no expresiones para
expresar gustos y preferencias, con las estructuras gramaticales que acompañan al verbo
gustar (evitar sinónimos en la etapa de adquisición-aprendizaje inicial, ya que, según la teoría
de control, la TM y las FE tienen dificultades con los sinónimos, Grosso, 2020b)
Los objetivos serían la expresión de las rutinas, la hora y horario de actividades
cotidianas, ordenar las secuencias en el tiempo, ampliar el vocabulario de palabras concretas,
favorecer la recuperación léxica, la comprensión de breves textos, potenciar la memorización
(la memoria léxica y verbal son habilidades salientes, Grosso, 2020b).
Ahora bien, según las FE, los TEA manifiestan dificultades para organizar el material
y planificar las acciones presentes y futuras. Por lo tanto, su estilo de aprendizaje requiere
soportes en dichas FE. Una estrategia didáctica es la representación gráfica del tiempo en
agendas. Allí, se pueden colocar las acciones con los verbos correspondientes a cada evento.
Dichas agendas, organizan la representación temporal según los horarios con imágenes que
favorecen la comprensión, con un procesamiento que no requiere mantener online varios
dominios de lengua.
Otra estrategia es anticipar la actividad y guiarlo en la organización. Se secuencia la
tarea en diferentes pasos: primero, el léxico; luego, los horarios con sus funciones de pedir
y dar la hora con imágenes de relojes, las partes del día, los días de la semana. Por otro lado,
se diseña una secuencia limitada de eventos con el dibujo de las acciones, en cada

horario, por cada día de la semana. El vocabulario en español, al principio limitado a un

número reducido de elementos, se amplía gradualmente. Luego se organiza la agenda y se
colocan las acciones en su lugar. Finalmente, se enumeran, según la hora de cada día, las
rutinas.
 Una estrategia eficaz es tomar notas y cargar las actividades en un archivo. Se prepara
con antelación y se va añadiendo lo que se hace en clase. Al final, hay un único documento
que recoge el trabajo hecho. Las destrezas (producción y comprensión oral y escrita) se
modulan en función del perfil. Algunas personas con TEA presentan un desarrollo de la
producción oral con limitaciones tales que la expresión resulta nula. Para ello, esta estrategia,
el uso de la computadora y las TICS facilitan la producción.
Según la CC, los TEA manifiestan dificultades en la integración de la información a
nivel oracional, textual y contextual. Una estrategia es dar indicaciones claras, concisas,
cortas. Para ello, una estrategia es establecer actividades de unión de palabra-imagen.
Siguiendo con el ejemplo anterior, la actividad de identificación de eventos del día
(‘desayunar’, ’lavarse los dientes’)’ se puede realizar con consignas breves asociadas a
imágenes organizadas temporalmente. Es estratégico utilizar las acciones que hace el
estudiante, con sus gustos personales.
Según la teoría de control, las personas con autismo manifiestan dificultades
pragmáticas del intercambio, manejo de la interacción (iniciar conversaciones),
conocimiento principal y secundario. Una estrategia es iniciar la conversación guiando el
diálogo con indicaciones cortas (el saludo inicial, la pregunta sobre la hora o el día). Para
estas actividades, sirven las agendas y las imágenes del intercambio de: palabras-objetos, ‘la
acción asociada a la hora’. El uso de verbos de actividad, de movimiento y de cambio de
estado no resulta una dificultad en los TEA, por lo que se puede construir la descripción de
la jornada usando este vocabulario que facilita el intercambio. Asimismo, tienen facilidad
para mantener un tema y rutinas, por lo que una estrategia es partir desde esta actividad.
Según el modelo afectivo, los TEA manifiestan dificultades con el uso del pronombre
de la primera persona. Una estrategia es usar la repetición de frases en primera persona,
guiando el uso del ‘yo’. Para indicar como ‘inicia la jornada’ se propone un

comienzo de diálogo como: ‘-¿Qué hago hoy?’ y se responde con: ‘-yo los lunes…’. Luego,
se pide la repetición de dicha respuesta porque la repetición y memorización de palabras son
fortalezas en los TEA (FE).
Según la NS, los TEA manifiestan dificultades de imitación de acciones complejas,
como la coordinación motora-lingüística. Coordinar ver la hora, recordar qué se hace X día
a esa hora y realizar la descripción es una acción compleja que requiere el uso de diferentes
FE y el procesamiento central de información de diferentes módulos. Una estrategia es
simplificar la acción: usar solo la repetición de frases o el gesto de ver la hora/reloj.
En fin, el estilo de aprendizaje es la manera en que el estudiante interactúa, siente y
se comporta en un entorno de aprendizaje. El estilo de aprendizaje atípico guía la
planificación inclusiva cuyas estrategias han de estar consideradas y diseñadas en función
del estudiante. Esta propuesta permite trabajar la enseñanza del español en las escuelas y
puede ampliarse a otras UdAs.

Referencias bibliográficas

American Psychological Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of

mental disorders (5th ed.). Arlington, VA.
 Baron-Cohen, S., Leslie, A. & Frith, U. (1985). Do children with autism have a theory
of mind? Cognition 21, 37-46.
Bruner, J. El habla del niño, Barcelona: Paidós, 1986.
Frawley, W. (2000). Vygotsky y la Ciencia Cognitiva. Buenos Aires: Paidós.

Frith, U. & Happé F. (1994). Language and communication in autistic disorders.

Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B:
Biological Sciences
Grosso, M. L. (2020b). La enseñanza del español como lengua extranjera a
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista. Quintú Quimün, 4.
Recuperado de https://
[Link]/[Link]/lingustica/article/view/2619
Hobson, P. (1990). On acquiring knowledge about people and the capacity to pretend:
Response to Leslie (1987). Psychological Review, 97/1.

Hobson, P. (1993). Autism and the development of mind. UK: Erlbaum Associates
Ld Hove, 1993.
Karmiloff, K. y Karmiloff-Smith, A. (2001). Pathways to language: From Fetus to
Adolescent. Cambridge: Harvard University Press.
Organización Mundial de la Salud (OMS). (1990). CIE-10. Décima Edición de la
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Relacionados con la Salud. Ginebra: Editorial Médica Panamericana.
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Relacionados con la Salud, Ginebra: OMS. Recuperado de
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Ozonoff, S., Pennington, B. y Rogers, S. (1991). Executive function deficits in high-
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child psychology and psychiatry, 32, 7.
Rizzolatti, G. y Craighero, L. (2004). The mirror neuron system. Annual Review
Neuroscience, 27. doi: 10.1146/[Link].27.070203.144230
Waxman, S. y Booth, A. E. (2000). Principles that are invoked in the acquisition of
words, but not facts. Cognition, 77, 2.

¿Cómo se perciben los cuerpos danzantes en las instituciones

educativas?

María Soledad Castro Giordano, expositora, [Link]@[Link]

Palabras clave: cuerpo – danza - percepciones

Contenido

Esta investigación se lleva a cabo mediante una beca otorgada por CICITCA[1] de la
Universidad Nacional de San Juan, en curso durante este año. En el proyecto participamos:
María Soledad Castro Giordano, Profesora de Ciencias de la Educación, como becaria de
iniciación y desde la dirección coordina Florencia Wortman, Profesora y Licenciada en
Ciencias de la Educación.

La propuesta tiene como objetivo analizar diferentes percepciones circulantes respecto de los
cuerpos danzantes en espacios de enseñanza y aprendizaje de la danza en dos instituciones
educativas de la provincia de San Juan. Las mismas son: una institución pública de gestión
estatal, en sexto año de la Educación Secundaria y un instituto privado de danzas con
estudiantes adolescentes de diferentes edades, que varían entre los 16 y los 20 años
aproximadamente.

Nos resultan especialmente relevantes los conceptos de: “percepción”, “cuerpo danzante”,
“instituciones” y “actores institucionales”, a los cuales nos referiremos muy brevemente a
continuación, para posicionarnos de forma reflexiva y crítica ante la realidad a observar.

Teniendo en cuenta estos conceptos y sintetizándolos, hablamos de percepción cuando se

incorpora información del exterior mediante los sentidos y esa información se configura en
nuestro cerebro en base a lo que conocíamos anteriormente.

Vivian Fritz expone el concepto de “cuerpo danzante” cuando dice: “Esta actividad de
intercambio y de captura implica diferentes estados e intensidades, produciendo una diversidad
de efectos sujetos a lo subjetivo de este proceso. Además, esta interacción, involucra no solo
el entorno y el ambiente que lo contextualiza, sino también la dimensión intangible de la mente
y su imaginario” (…) “La danza utiliza el cuerpo en estados perceptivos particulares, pues las
percepciones son “alteradas”, es decir, utilizadas de otra manera que lo cotidiano. Este cuerpo
en estado de danza, lo denominamos “cuerpo danzante”.

La investigación pretende describir, analizar, cómo el cuerpo se convierte en este primer

territorio de experiencia del sujeto, por el cual aprende y reconoce su lugar en el mundo. A este
proceso de reconocimiento, construcción, aprendizaje del cuerpo lo llamamos “territorio-
memoria”, teniendo en cuenta que con nuestro cuerpo nos movemos, aprendemos, vivimos,
existimos. En él están inscriptas todas nuestras experiencias, desde nuestra infancia.

También nos interesa cómo se configura el cuerpo en las vivencias de un sujeto que está en
constante relación con otros sujetos, objetos y espacios que le van perfilando unas memorias
particulares. El cuerpo del sujeto se convierte en parte fundamental para entender su
constitución presente, sus formas de ser, actuar y sentir su realidad, lo que implica vincular
todas las dimensiones de sí, su afectividad, su constitución social, cultural, histórica y física,
como un cuerpo completo y múltiple (Suarez, 2017).
Registrar las percepciones de docentes, estudiantes, directivos y otros agentes de las
instituciones educativas respecto de los cuerpos danzantes, en el marco de la enseñanza y el
aprendizaje de la danza, es significativo para la investigación y también es fundamental para la
construcción de nuevos saberes que impliquen la reflexión en torno a los espacios educativos
relacionados con la danza. Creemos necesario explorar estos espacios tan importantes en la
constitución de los sujetos, donde aparecen expresiones significativas del cuerpo y la
subjetividad.

Pretendemos detenernos en el concepto de la danza como algo efímero, es algo que dura lo que
duran los movimientos y luego se esfuma, sólo queda un cuerpo, un cuerpo que danzó. Este
último es el protagonista de esos instantes que ya no se pueden volver a repetir.

Para esto, creemos significativa la siguiente frase:

“La Danza” no te da nada en cambio, no hay manuscritos para guardar, ni cuadros para mostrar
sobre las paredes y colgar quizás en los museos, tampoco poemas para imprimir y vender, nada
más que este instante único y fugitivo en el que uno se siente vivo” (Cunningham, 1980, 10).

Esta frase nos parece importante para tener presente el cuerpo como instrumento de este
instante, pero no es cualquier instrumento, es fundamental. Es lo que transmite la coreografía,
aunque también sentimientos, expresiones, lecturas que son interpretaciones subjetivas que
atraviesan a cada persona, en este caso, a los agentes involucrados en el proceso de enseñanza
y aprendizaje.

Como se dijo anteriormente, la investigación se encuentra en curso, en pleno proceso de trabajo

de campo y análisis del material emergente; nos parece significativo en este punto compartir
los avances en la construcción del conocimiento.

En el proceso de algunas observaciones de clase, aparecen en las dinámicas de las clases ciertos
“cuerpos guías”, es decir, cuerpos que el mismo grupo destaca y funcionan a modo de ejemplo
coreográficamente. Respecto a esto, nos resuena significativa la siguiente frase: “Vamos a dejar
a L. adelante para que los están atrás la puedan seguir” (Docente). Son frases que tal vez en lo
cotidiano no tienen un valor significativo, pero dentro de la investigación nos parecen
importantes, nos dan algunos indicios sobre algunas percepciones de los/as docentes y los/as
estudiantes.

En los dos espacios observados hasta el momento aparecen diferentes puestas en escena del
cuerpo de las docentes en las clases, en la institución de nivel secundario aparece un recurso
audiovisual por el cual los/as estudiantes se guían para danzar, imitan los movimientos de las
personas desconocidas del video. En el instituto de danzas, el cuerpo de la docente está presente
en movimiento todo el tiempo, es quien enseña, corrige, evalúa, utilizando como recurso
significativo el espejo, acompañado reiteradamente de la frase: “Mírense en el espejo”.
Teniendo en cuenta que en el nivel secundario no aparece, la mirada que prevalece es la de la
docente, la mirada ajena, que nos mira, nos corrige, nos moldea según lo que se espera.
Estas escenas observadas, y más que no aparecen explícitas, nos interpelan y nos surge la
necesidad de realizarnos las siguientes preguntas para seguir reflexionando: ¿Qué cuerpos
funcionan como guía para la danza? ¿Cómo aparece el cuerpo de la docente en la enseñanza de
la danza? ¿Qué pasa con la mirada hacia el propio cuerpo y el cuerpo del Otro? ¿Qué prevalece
en esas percepciones? ¿Qué lugar ocupa la destreza/habilidad, la actitud y la dimensión
estética? ¿Cómo aparecen las percepciones de los sujetos educativos respecto a la expresión
corporal, la habilidad, la relación entre lo que se siente y lo que se muestra?

Deseamos que este proyecto tenga un impacto positivo en posibles lecturas a futuro, para
deconstruirnos y repensar nuevas formas de relacionarnos con nosotros/as mismos/as y con los
demás desde nuestros cuerpos, creando espacios de libertad de expresión, creatividad,
conocimiento y aceptación sobre los mismos.

Referencias bibliográficas

· Fritz, V. (2014). “El ”cuerpo danzante” en las fronteras perceptivas de la

telepresencia”. Laboratorio Sevil – Lab. Revista Electrónica MAPA D2. Salvador.

· Cunningham, M. (1980). “Le danseaur et la danse: entretiens avec Jacqueline

Lesschaeve, trad. J. Lesschaeve. París, Belfond.

· Suárez, P. (2017) “El cuerpo como territorio de la memoria”. Universidad Distrital

Francisco José de Caldas. Bogotá.

[1] Consejo de Investigaciones Científicas y Técnicas y de Creación Artística.

Narrativas de educadoras/es y su impacto en las subjetividades de

estudiantes privados de libertad

Alfredo Olivieri, Universidad Provincial de Córdoba, olivierialfredo@[Link]

Palabras clave: Pandemia, transmisión educativa, narrativas, subjetividades, alteridad

Contenido

Teniendo en cuenta el contexto de presentación de este trabajo proponemos dar cuenta del
camino realizado con educadoras/es de una escuela secundaria en un complejo carcelario de
una localidad próxima a la capital de la provincia de Córdoba, en el marco de la investigación
que indagó “La transmisión educativa en tiempos de pandemia. Narrativas de educadoras/es
sobre la toma de la palabra de estudiantes privados de libertad” para acceder al grado de
Magíster en Investigación e Intervención Psicosocial (UNC). La intención es poner en
evidencia una experiencia de toma de la palabra de estudiantes privados de libertad, desde un
proyecto educativo literario (2018-2019) resignificado en el contexto de la coyuntura
pandémica desde la escritura de narrativas en colaboración entre educadoras/es e investigador
(2020-2022). En este sentido, el problema cuestiona la transmisión educativa como hecho
político que pueda ser acción prometedora de la visibilización de la participación o no, de más
de un sujeto de la palabra, en este caso, de educandos privados de libertad, y pone en discusión
las posibilidades del devenir del sujeto social, considerando que en la relación educativa se
juegan enlaces y rupturas de simultáneas y sucesivas filiaciones simbólicas que dibujan la
figura del otro privado de libertad. En este marco, nos planteamos reconocer en la producción
de narrativas de educadoras/es, las resignificaciones de las subjetividades que se fueron co-
construyendo en/de la transmisión educativa a partir de la toma de la palabra como condición
de posibilidad durante el período pre pandémico y pandémico.

Enmarcamos esta investigación en el programa socio construccionista (Berger y

Luckman,1967) pues reconocemos la injerencia de los sujetos en la construcción de sus propias
historias, y, consideramos a la metodología biográfico narrativa como medio en la producción
del reconocimiento del privado de libertad como sujeto de derecho con capacidad de
resistencia, oposición y deseo. La estrategia metodológica agenció la escritura colaborativa
como una práctica difractiva frente a los discursos dominantes (Biglia y Bonet-Martí, 2009).
En este sentido, entendemos a las narrativas psicosociales como visualizadoras de signos de la
alteridad que, como construcciones sociales y culturales dependen de un contexto histórico, de
sus protagonistas y de los tipos de interacción e interdependencia puestas en juego en la
relación educativa.

En la perspectiva de la transmisión educativa, hacemos referencia a la dimensión simbólica y

cultural de la relación educativa que se sitúa en el plano del vínculo social, en la que anida la
diversidad, el conflicto y la transformación, convocando al concepto de pluralidad social y
cultural para reflexionar sobre dicho vínculo (Frigerio y Diker, 2017). De esta manera, los
signos que surgen de las narraciones ponen en evidencia los momentos de la transmisión
educativa y al mismo tiempo, develan su lógica interna que solo es comprendida en la
interacción que supone el reconocimiento y la legitimación de un otro en la relación educativa
en ese proceso. Los signos, en esta investigación, son entendidos como el lugar donde las
diferencias no desaparecen, sino que contribuyen al proceso de individuación (Duschatzky,
2008). Permiten identificar la noción de alteridad en el pensamiento de las y los educadoras/es
dando paso a un doble agenciamiento, el que se ve en la situación narrada, y el que sucede
durante la narración.

Las y los educadoras/es hablan de cargas (formas) de adentro y fuera de la cárcel. El afuera
entendido como todo lo que se interpela socialmente, para dar cuenta de los valores de una
cultura que pondera el proceso a través del cual aquellos que infringieron la ley deben ser
castigados (Gutierrez, 2006). En las narraciones la necesidad social de castigo aparece
metaforizada “(…) y pueden pensarse como formas o construcciones sociales naturalizadas
(Montenegro y Pujol, 2003) de las que estamos hechos por pertenecer a sociedades selectivas
y discriminadoras. Al mismo tiempo, en el intento de cuestionar las formas o tomar distancia
de ellas, las y los educadoras/es se formulan preguntas que representan manifestaciones de
lucha, para al final cuestionarse a sí mismos, sobre las propias formas.

El ejercicio de narrar y escribir colaborativamente entre investigadas/os e investigador, dio

lugar a la emergencia de signos que nombraron lo que estaba pasando, creando una consciencia
de lo que no fue pensado en su momento. Esta cuestión, supuso un posicionamiento del cuerpo
que trajo la situación –pre pandémica- y permitió ser atravesadas/os por ella, confluyendo en
ese acto un tiempo pasado, una historia hecha cuerpo, que construyeron formas de situarse y
proyectarse (Ysaccson, 2018). De esta manera, el agenciamiento se da en las narrativas donde
quedan expresadas las formas culturales que constituyen identidad al imprimir marcas de
significación que recuperan el agotamiento de un modo de ser y hacer escuela, donde la toma
de la palabra se convierte en la posibilidad potente de nuevos nombramientos a los ya
cristalizados por la linealidad de la escuela de la pre pandemia y actualizadas en la Pandemia
por Covid-19.

En las conclusiones recuperamos que el análisis de la transmisión educativa en pandemia,

permitió identificar signos que ponen en evidencia la necesidad de subvertir los efectos de la
reproducción de la linealidad en la escuela en la cárcel. En este sentido, la transmisión
educativa en la experiencia narrativa generó una grieta, frontera, con la linealidad educativa
de/en la cárcel, trayendo como efecto un movimiento -transformador- del que las y los
educadores empiezan a hacerse conscientes con el objeto de potenciar interdependencia entre
estas/os y los educandos privados de libertad para reelaborar mitos, estigmas y estereotipos
socio culturales de un otro purgando una pena. Esta conciencia permitió disentir e intentar
subvertir los efectos de la burocracia del sistema educativo en pandemia para ir más allá de lo
real, anticipando proyectos vitales posibles orientados por la utopía de los cambios sociales.

Referencias bibliográficas
Berger, P., Luckman, T. (1967). La construcción social de la realidad. Amorrortu.
Biglia, B., Bonet-Martí, J. (2009). La construcción de narrativas como método de
investigación psicosocial. Prácticas de escritura compartida. Forum: Qualitative
Social Research. Volumen 10, No. 1, Art. 8. FQS [Link]
[Link]/Forum Qualitative Sozialforschung /
Frigerio, G., Diker, G. (comp. ) (2017). La transmisión en las sociedades, las
instituciones y los sujetos: un concepto de la educación en acción. Centro de
Publicaciones Educativas y Material.
Duschatzky, S. (2008). La escuela como frontera. Paidós.
Gutiérrez, M. (2006). La necesidad social de castigar. Reclamos de castigo y crisis de
justicia. Fabián Di Plácido Editor.
Montenegro, M. y Pujol, J. (2003). Conocimiento situado un forcejeo entre el
relativismo construccionista y la necesidad de fundamentar la acción.
Universidad Autónoma de Barcelona. España. Revista Interamericana de
 Psicología/Interamericana Jornal of Psychology. Vol 37. Nº2 pp.295-307
(AVP)
Ysaacson, N. (2018). Escribir para pensar la escuela en contextos de encierro.
Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Ministerio de
Educación de Córdoba. Argentina.
[Link]
CBA////publicaciones/ModalidadECE/[Link]
Zemelman, H. (2011). Conocimiento y sujetos sociales. Contribución al estudio del
presente. Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia.

Nuevas condiciones de época, nuevas condiciones de

escolarización. Los aprendizajes construidos por docentes de
educación secundaria en Córdoba en pandemia

José Francisco Oyola, ECE, FFyH, UNC,

[Link]@[Link]

Palabras clave: ASPO. DOCENTES. APRENDIZAJES. CONSTRUCCIÓN

El presente trabajo es producto de una investigación realizada en el marco de una beca

"Estímulo a las Vocaciones Científicas" del Consejo Interuniversitario Nacional,
investigación que se encuentra inscripta en procesos investigativos más amplios ( Sentidos y
significados acerca de aprender en las actuales condiciones de época: un estudio con docentes
y estudiantes de educación secundaria en la ciudad de Córdoba. 2018-2022), hace foco en los
aprendizajes construidos por docentes de educación secundaria de la ciudad de Córdoba en el
marco de la pandemia por COVID-19 durante los años 2020 y 2021.

Desde la llegada del COVID-19 y las medidas de distanciamiento social implementadas para
contener su propagación, las escuelas en todo el país se vieron obligadas a cerrar sus puertas
y adoptar la modalidad de educación virtual, no se habla de educación a distancia ya que ésta
implica y supone una organización y planificación determinada para dicha modalidad. Esta
transición repentina hacia la educación remota presentó numerosos desafíos para estudiantes,
docentes, padres y el sistema educativo en su conjunto. Se parte

de reconocer que las condiciones de escolarización fueron alteradas por la pandemia:

presencialidad, simultaneidad, gradualidad, evaluación, acreditación, organización
curricular, tiempo, espacio. En este marco se asume como hipótesis que los/las docentes a la
luz de los acontecimientos para dar continuidad pedagógica, se vieron forzados a aprender y
 construir propuestas para garantizar el aprendizaje de los/las estudiantes. Creemos que en
ese proceso, no exento de resistencias, fueron asumiendo, como sujetos del aprendizaje,
diferentes desafíos en sus prácticas como el manejo de las tecnologías para la enseñanza, el
acompañamiento de las trayectorias de los/las estudiantes y participando de nuevas
condiciones de escolarización.

Lo realizado en la investigación en la que se inscribe el presente plan y los cambios en las

condiciones de época nos interpelan a interrogarnos acerca de los/las docentes como sujetos
de aprendizaje para relevar todo lo aprendido por ellos/ellas en la pandemia.

El presente plan de trabajo hace foco en los aprendizajes construidos por docentes de
educación secundaria en el marco de la pandemia por COVID-19 durante los años 2020 y
2021.

Partimos de reconocer que en este inédito tiempo se modificaron las condiciones de salud de
la población mundial y nuestra vida diaria, nuestros modos y espacios de trabajo, las
realidades económicas, las relaciones sociales y los procesos de escolarización. En este plan
entendemos por escolarización, al decir de Pineau (2007), a la práctica educativa
institucionalizada en la escuela, donde la educación adquiere una forma específica y artificial,
singular e histórica. Entendemos que en el marco de esta forma escolar los sujetos construyen
aprendizajes.

Entonces en estas nuevas condiciones de vida y de escolarización, nos interesa indagar acerca
de los aprendizajes construidos por docentes como registro personal, subjetivo, social y
colectivo de la época. En este sentido los interrogantes que orientan este trabajo son: ¿Qué
aprendizajes construyeron los/as docentes en este tiempo? ¿Qué desafíos asumieron en la
elaboración de propuestas pedagógicas para esta forma escolar alterada?

¿Cuáles fueron las principales problemáticas que encontraron? ¿Cómo expresan en sus
decires los desafíos que asumieron? ¿Qué invenciones realizaron para acompañar las
trayectorias escolares de los/las estudiantes?

El objetivo general de este plan de trabajo es conocer y describir los aprendizajes construidos
por docentes, de educación secundaria, en el marco de las nuevas condiciones de
escolarización impuestas por la pandemia por COVID-19.

Entre los objetivos específicos proponemos:

Caracterizar las nuevas condiciones de época y de escolarización.

Identificar desde las políticas educativas nacionales y provinciales las modificaciones

implementadas en relación a las condiciones de escolarización.

Historizar las experiencias de aprendizajes construidas por los/as docentes en situación de

pandemia.
Describir desde sus voces, registros y relatos, las invenciones realizadas para dar continuidad
pedagógica.

Relevar los desafíos y problemáticas que asumieron los/las docentes como aprendices para
enseñar en pandemia.

En este marco entendemos al aprendizaje en situación “una mirada en situación se aparta de

concepciones de aprendizaje y desarrollo homogéneas...Cuando nos enfocamos en la
situación, nos alejamos de las lecturas y acciones que se centran en el sujeto y su dificultad,
para pensar en una situación donde los sujetos se involucren. Se vuelve necesario, entonces,
recuperar la historia que la situación acarrea en su contexto específico, así como también las
estrategias y los recursos disponibles para promover condiciones de aprendizaje, teniendo en
cuenta la singularidad del sujeto en su contexto” (Aizencang y Bendersky, 2013, p. 26).

Parafraseando a Varela (1994) podemos decir también que las imágenes que construimos
acerca de lo que es un educador, son propias de nuestra comprensión de la cultura de la
escuela, donde el lenguaje que utilizamos la constituye; del mismo modo ellos también
conforman imágenes de sí mismo influenciados por la cultura que han contribuido a construir.
Las consideraciones teóricas señaladas dan sustento a las decisiones metodológicas definidas
para este trabajo. En el cual reconocemos como sujeto del aprendizaje a quien enseña y
proponemos indagar en su experiencia subjetiva y social de aprender en pandemia.

El presente plan de investigación cualitativa prevé una duración de un año, desde el 5 de

septiembre de 2022 ( duración establecida por los requisitos de la beca EVC-CIN), en el que
se intentará dar continuidad y profundizar la indagación en el campo de los aprendizajes,
tomando en este caso como sujetos de aprendizajes a los/as docentes de educación secundaria
que se desempeñen en escuelas de gestión estatal de diferentes modalidades a saber:

Secundaria Común, Secundaria Técnica, Educación de Jóvenes y Adultos, PIT (Programa

de Inclusión / Terminalidad de la Educación Secundaria y Formación Laboral) , PROA
(Programa avanzado en educación).

La búsqueda de antecedentes se centra en el tiempo específico de las contingencias

promovidas por la irrupción de la Covid-19 y se vincula también al rastreo de fuentes
secundarias que se han venido realizando.

Se construyeron y establecieron los ejes y dimensiones de análisis y se diseñó el instrumento

con el que se recopilan los datos. El diseño de la entrevista que se usa con docentes está
enfocado a indagar sobre cómo construyeron los docentes su propio aprendizaje en el tiempo
de pandemia y del aislamiento social preventivo y obligatorio.

Se realizaron las entrevistas previstas (2 por modalidad, en total 10). Se está trabajando con
la tabulación de los datos recolectados en las entrevistas llevadas a cabo. Lo que va aportando
algunos hallazgos provisionales.
Referencias bibliográficas

Aizencang, N., Bendersky, B. (2013). Escuelas y prácticas inclusivas. Intervenciones

psicoeducativas que posibilitan. Buenos Aires: Manantial.

Varela, G. (1994) El educador como aprendiz. Revista Educación 18 (1): 7-15.

Aprender en pandemia: las voces de las/os estudiantes

Lucia Beltramino, CONICET, CIFFyH. FFyH. UNC lbeltramino@[Link]

David Voloj, FFyH. UNC [Link]@[Link]

Palabras clave: Aprender- escuela secundaria- pandemia – presencialidad

En esta oportunidad nos interesa poner en diálogo avances de dos proyectos de investigación
desarrollados en escuelas secundarias de la Ciudad de Córdoba que nos permiten pensar los
[1]
aprendizajes durante la pandemia desde la perspectiva de las/os estudiantes .

La suspensión de la presencialidad en las escuelas en 2020, como parte de las políticas públicas
de cuidado de la vida, impactó en la experiencia y trayectoria escolar de los/as jóvenes. Diversa
producción académica en el contexto de pandemia refiere a los desafíos de la continuidad
pedagógica en este nuevo escenario, a la educación mediada por tecnologías, a las
consecuencias de la desigualdad y su impacto en las trayectorias escolares de niños/as y
jóvenes. En esta oportunidad interesa compartir resultados preliminares de encuestas y
entrevistas realizadas a estudiantes antes y durante la pandemia, a fin de reflexionar acerca de
los procesos de aprendizajes escolares. Tales reflexiones se sostienen desde la perspectiva
vigotskiana, que nos posibilita “analizar las formas de interacción que la escuela promueve y
la apropiación de instrumentos que posibilita, para enriquecer los procesos de aprendizaje de
los alumnos” (Aizencang y Bendersky, 2013, p.31).

Hacemos foco en los aprendizajes en tanto los consideramos una dimensión fundamental de la
atención al derecho a la educación educativa. A partir de esto, en el 2019 se implementó una
encuesta a 1520 estudiantes de educación secundaria de la Ciudad de Córdoba para indagar
sobre su experiencia escolar y la construcción de aprendizajes. Una de las preguntas, de carácter
abierto, indagaba acerca de experiencias en la que un/una docente colaboró con ellos/as para
que aprendan. La mayoría (1155 estudiantes) afirmó que la colaboración se dio cuando les
explicaron nuevamente un contenido y destacaron la atención individualizada, remitiendo una
[2]
y otra vez a la frase “se sentó conmigo” ; es decir, se refirieron a la situación en la que el/la
docente orienta y resuelve dudas específicas, atendiendo así la individualidad. En estas
respuestas podemos ver que se valora la figura docente como quien acompañó el proceso de
aprender: tiempo, presencia, disposición, espacio escolar, aula, son las cuestiones valoradas
por los/as estudiantes. Justamente, lo que la pandemia trastocó.
En el 2021, en el marco de un proyecto doctoral, se realizó una entrevista en profundidad a
tres estudiantes de quinto año de una escuela secundaria. Ahí pudimos indagar sobre el proceso
de aprendizaje durante el 2020. Una de las primeras preguntas de la entrevista solicitaba que
nos contaran cómo les había ido el año anterior, a lo que los/as tres estudiantes afirmaron que
les había ido “bastante bien”, que no se habían llevado nada. Sobre la modalidad de trabajo en
pandemia afirman que lxs profes les enviaban trabajos prácticos por Classroom o correo
electrónico para que resuelvan, que no tenían clases virtuales, salvo algunas llamadas de
WhatsApp que eran optativas para resolver dudas. Las mismas no eran obligatorias ya que la
mayoría de lxs estudiantes tenían dificultades para conectarse por no contar con los recursos
materiales necesarios como relata Romina“...en mi caso no me conectaba porque en mi casa
no había internet”.
Respecto a la pregunta sobre qué extrañaron de la escuela, Andrés afirmó: “Que te expliquen.
No es lo mismo estar en mi casa solo, hacerlo, porque realmente no lo hacía yo, lo hacía
internet prácticamente… Y venir acá y que te den la actividad, hacerlo con los profesores, eso
se extraña”.

También indagamos si creían que habían aprendido. Romina dijo: “No aprendí nada y encima
me olvidé lo que sabía; o sea, me costaba. Yo me acuerdo que, por ejemplo, el profe de Historia
nos hizo mandar unos videos… Me dio tanta vergüenza. Estuve… No sé, como más de diez
veces lo hice, porque no me gustaba, y lo mandé porque, si no, chau.” Sol sostuvo: “...está bien
hacer los trabajos porque yo, en noviembre, ya estaba chau… Algo se aprendía, pero costaba.
Yo los escribía y los mandaba, ni los leía, había muchos trabajos que directamente los podías
hacer todos por internet”. Andrés respondió: “Algo aprendí. Te mandaban trabajos, pero te la
tenías que arreglar por tu cuenta. Por ejemplo, yo en matemática usaba la aplicación Photomath,
que es, le sacás una foto y te hace todo”.
Escuchar a los/as estudiantes permite construir hipótesis y abrir numerosos interrogantes en
relación a los procesos de aprendizaje en el contexto del Aislamiento Social, Preventivo y
Obligatorio. Por un lado, en sus palabras podemos advertir cierta “desconexión” con la
propuesta pedagógica de la escuela, un “como si”, un presentar el trabajo práctico para cumplir
y muchas veces cortando y pegando de internet. También advertimos que extrañaron la
enseñanza presencial en la que el/la docente puede acompañar, estar ahí, explicar, “sentarse
con ellos/as”.
[3]
Tal vez la modalidad implementada en esta escuela , donde el trabajo práctico a resolver era
la mediación privilegiada, hizo que los/as estudiantes sientan cierta soledad a la hora de
resolverlos, y esta propuesta extendida en el tiempo puede haber generado cierta pérdida de
interés por aprender. De acuerdo a lo que se percibe en las respuestas, el vínculo con lo escolar
pareciera haberse reducido a la entrega de trabajos resueltos con información extraída de
internet. Este grupo de estudiantes extrañó de la presencialidad justamente eso que los/as
estudiantes encuestados en 2019 valoraban al relacionar la posibilidad de aprender con el
sentirse parte de una trama de vínculos basados en la confianza, donde hubo presencia,
escucha, diálogo, comprensión, reconocimiento y oportunidades.

Los sentires y decires de los/as estudiantes entrevistados coinciden con los resultados de la
investigación “Emociones y escolarización en tiempos de pandemia, desde la perspectiva
estudiantil”, dirigida por Kaplan (2020), donde se encuestaron a 2178 estudiantes. Allí, las
voces estudiantiles sostienen que no les gustó la modalidad educativa implementada en el 2020
pero se adaptaron, y que extrañaron la presencialidad, sus compañeros/as, escuchar y ver a
los/as docentes.

La pandemia fue una oportunidad para poner el foco en la presencialidad como rasgo fundante
de la escuela. Como afirman Castro y Martino (2021), la presencialidad es “la única opción
educativa sancionada y validada jurídica y culturalmente para los niveles obligatorios de
escolarización” (p. 6). Su suspensión parece que solo fue posible en un contexto de absoluta
excepcionalidad. Las investigaciones referidas nos permiten visibilizar la importancia del
‘estar ahí’ y reflexionar acerca de la presencialidad como dimensión de gran relevancia para
que el aprendizaje ocurra en escuelas que atienden a estudiantes vulnerados/as, que no cuentan
con posibilidades materiales para sostener vínculos mediados por las tecnologías.

Referencias bibliográficas

Aizencang, N., Bendersky, B. (2013). Escuelas y prácticas inclusivas. Intervenciones

psicoeducativas que posibilitan. Buenos Aires: Manantial.

Martino, A. G., y Castro, A. M. (2021). Espacios, tiempos y presencialidad escolar. La

pandemia y una oportunidad de repensar la escolaridad.

Confluencia De Saberes. Revista De Educación Y Psicología,(4), 63–84.

[Link] php/confluenciadesaberes/article/view/3079

Kaplan, C. V., Glejzer, C., Catelli, J., Vinocur, S., Szapu, E., Arevalos, D., Orbuch, I., García,
P., Adduci, N., Sulca. E., Abecasis, L., Orguilia, P. y Sukolowsky, L. (2021). Informe de
primeros resultados de la encuesta sobre emociones y escolarización en tiempos de pandemia,
desde la perspectiva estudiantil. Programa de Investigación sobre Transformaciones Sociales,
Subjetividad y Procesos Educativos, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación,
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

[1]
Proyecto de tesis doctoral. Realizado con Beca doctoral CONICET radicado en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía
y Humanidades, UNC. Proyecto: “Sentidos y significados acerca de aprender en las actuales condiciones de época: un estudio con docentes
y estudiantes de educación secundaria en la ciudad de Córdoba” radicado en el Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y
Humanidades. CiFFyH. Aprobado y financiado por SeCyT. UNC. (Res. Secyt 472/18).
[2]
A modo de ejemplo retomamos algunas de las respuestas de los/as estudiantes que sostienen que los/as docentes les ayudan a aprender:
«Cuando no entiendo un tema y explica varias veces, se sientan al lado mío», «Ponen el tiempo necesario para que yo llegue a comprender
mejor un tema», «Los profesores son muy considerados, me ayudan todos, hasta tenemos comunicación por whats.», «Los profes nos pasan
sus mails por si quedaron dudas que no se resolvieron en clase.», «En general los docentes se esfuerzan para que entendamos, por ejemplo:
cuando un ejercicio no me sale, generalmente el/la profe se sientan conmigo y lo hacen, me ayudan para que entienda. O cuando se dan
devoluciones bien profundas de las evaluaciones para que nos vaya mejor en la próxima evaluación».

[3]
En las escuelas donde los/as estudiantes no acceden a las tecnologías y conexión a internet, docentes y equipos directivos construyeron
dispositivos ad HOC, en muchos casos privilegiando el uso de WhatsApp como único medio de comunicación.

Análisis de los Estilos de Enseñanza y Aprendizaje en la

Educación Técnica, en Escuelas Secundarias de la Provincia de
Santa Fe
Ignacio Cornaglia, Universidad del Gran Rosario, ignaciocornaglia@[Link]

Vidal Iván, Universidad del Gran Rosario, ivanvidaliv32@[Link]

Carrivale Marcela, Universidad del Gran Rosario, carrivale_marcela@[Link]

Palabras clave: Educación técnica, estilos de aprendizaje, estilos de enseñanza

Contenido

Introducción: Nos proponemos, a través de esta investigación, obtener datos estadísticos de,
estilos de enseñanza (EE en adelante) y estilos de aprendizaje (EA en adelante) que poseen los
docentes y estudiantes en la Escuela Técnica de la Provincia de Santa Fe. En principio la
construcción del currículo conlleva a la activa participación de los docentes, esto exige una
formación continua de los profesores mediante estrategias de trabajo colectivas y orgánicas al
interior de los planteles y entre planteles, acompañados de investigación educativa (Ibarrolla,
1992).

Los EA, hacen referencia a las distintas formas en que los estudiantes se enfrentan a la tarea de
aprender y comprender. Tomaremos las definiciones de EA, aportadas por Alonso et al (2012),
quienes los definen como rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que se modifican con el
tiempo y con el ambiente y que los alumnos muestran en el momento de aprender. De esta
manera los describen como estilo activo, teórico, reflexivo y pragmático

Los EE, se han conceptualizado de diversas maneras. Tomaremos los aportados por Renés y
Martínez-Geijo (2015), que delimitan cuatro EE: Abierto, Formal, Estructurado y Funcional.
El objetivo de esta investigación es identificar, describir, analizar los EE y EA que subyacen
en las escuelas técnicas y proponer diferentes estrategias pedagógicas que promuevan aquellos
estilos más representados y potenciar los menos predominantes.

Metodología: Este estudio exploratorio, recopila información sobre los EE y EA de las

escuelas secundarias técnicas de la provincia de Santa Fe. Vinculando el cuestionario de Estilos
de Enseñanza (CEE en adelante) y el cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA en adelante) para identificar los EA predominantes. La población estudiada
corresponde a 91 estudiantes y 25 docentes de las escuelas técnicas secundarias: EETP N.º 457
“Juan de Garay” (Helvecia), EET N.º 399 “Gastón Gori” (Recreo) y EET N.º 461 “José de San
Martín” (Reconquista), de la Provincia de Santa Fe

Resultados:

Al analizar los CHAEA de la población observada se recoge:

El EA que predomina es el Reflexivo (37%). El 21 % presentan estilo Teórico, y muy cercano

el estilo Pragmático con 20%. El estilo Activo, fue el menor representado entre los adolescentes
(7%). Se ha observado, además, que 13 alumnos presentan estilos combinados Reflexivo-
Teórico, y Activo-Reflexivo, Reflexivo-Teórico-Pragmático, Teórico-Pragmático, Reflexivo-
Pragmático, Activo-pragmático, Activo-reflexivo-teórico-pragmático, Activo-Teórico (Fig. 1).

Fig. 1: Distribución de los EA

En contraste, Malacaria, M.I. (2010), ha encontrado en dos instituciones del Nivel Polimodal
que el 23% de la población estudiada representa el estilo Reflexivo, solo el 11% el Teórico, el
15% el Pragmático. Contrariamente al obtenido en nuestro estudio, un 36% en el estilo Activo.
Sin embargo, Jiménez et al. (2020) obtuvieron patrones de aprendizaje de tipo Reflexivo (17,14
%), seguido de Pragmático (16,26 %), Teórico (16,21%) y Activo (16,15%).

Los EA, se han analizado mediante los Baremos General de Preferencias en (Alonso et al,
2002), agrupando los resultados según la relatividad de cada uno (Bernal Muñoz, 2018). De
este análisis se desprende que la preferencia Muy Alta se da en los EA Pragmático y Teórico.
moderada en los EA Activo o Reflexivo (Fig. 2)

Fig. 2: Baremos General de Preferencias de EA

Estos resultados coinciden en líneas generales con los obtenidos por Lucila y col. (2008) y por
Martínez (2004) en su estudio con alumnos de secundaria de primer ciclo.

En cuanto a los estilos combinados, Jiménez et al. (2019) señalan que estos alumnos presentan
mejoras en el rendimiento, y tienden a obtener mejor puntaje que aquellos en los que predomina
un único estilo de aprendizaje.

Al analizar los CEE de la población en estudio, se observa mayor porcentaje de docentes con
estilo Funcional (42%), seguido del 16% del estilo Abierto. Los estilos Formal, Estructurado
representan un 12% (Fig. 3)
 Fig. 3: Distribución de los EE

El análisis de los baremos arroja que el estilo de EE Funcional también presenta preferencia
Muy Alta. Sin embargo, los estilos Estructurado y Abierto moderado, y preferentemente baja
en el estilo formal (Fig. 4).

Fig. 4: Baremos General de Preferencias de EE

Los docentes que tienen preferencia Alta o Muy Alta en el EE Funcional favorecen a los
estudiantes de EA Pragmático. Por esto, los docentes de escuelas técnicas de Santa fe, presentan
mayoritariamente EE Funcional y Abierto, siendo aquellos que fomentan EA menos
representados en la muestra (Pragmático y Activo). El conocimiento de los estilos de
aprendizaje de los alumnos permite a los docentes utilizar esta información para buscar aquellas
estrategias que perfeccionen el proceso enseñanza y aprendizaje.

Propuesta de trabajo:

Como docentes debemos respetar la diferencia de aprendizaje asegurando la igualdad

educativa. Este enfoque supone un nuevo modo de mirar a las escuelas, a sus actores y a los
procesos de enseñanza y aprendizaje a la luz de valores democráticos. Según los resultados
obtenidos podemos proponer las siguientes estrategias pedagógicas, teniendo en cuenta los EA
predominantes (tabla 1).
Conclusión:

Los docentes de las escuelas técnicas muestran EE que difieren al patrón de EA de sus alumnos.
Conocer los EA permite buscar estrategias pedagógicas adecuadas, y de esta manera el docente
podrá potenciar las capacidades de los alumnos.
En la población en estudio predomina el estilo pragmático y teórico, muy alto. Los primeros
aprenden mejor si el conocimiento va unido a la experiencia y contiene validez inmediata. Los
segundos, son profundos en sus pensamientos y abordan los problemas de manera gradual y
deductiva, por lo que tienden a sistematizar.

Las estrategias pedagógicas bien diseñadas se basan en el reconocimiento de que estudiantes

tienen diferentes EA y necesidades educativas diferentes. Por lo tanto, deberían ser flexibles y
ofrecer múltiples opciones y oportunidades para que los alumnos participen en el proceso de
aprendizaje.

Por lo tanto, el docente debería planificar las estrategias que no promueven un solo estilo de
aprendizaje, sino que se adaptan a las necesidades individuales de los estudiantes y ofrecer
múltiples accesos al conocimiento para que los estudiantes puedan aprender de manera
efectiva.

Tabla 1: Estrategias pedagógicas propuestas por el grupo de investigación para potenciar los
distintos estilos de aprendizaje.

Referencias
Alonso, C. M., Gallego, D. J., & Honey, P. (1997). Los estilos de aprendizaje:
procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao, España: Mensajero.
Hervás, R. M. (2008). Identificación de variables que influyen en los estilos de
aprendizaje. Claves para conocer cómo aprenden los estudiantes. Revista de
Estilos de Aprendizaje, 1(1), 143-167
Jiménez Díaz-Benito, V. (2020). Identificación de los Estilos de Aprendizaje
predominantes en estudiantes de secundaria.
Jiménez, L. S., Vega, N., Capa, E. D., Fierro, N. C. y Quichimbo, P. (2019). Estilos y
estrategia de enseñanza-aprendizaje de estudiantes universitarios de la
Ciencia del Suelo. REDIE (pp.1-10).
Lucila, N. y Eugenia, E. (2008). Diagnóstico de Estilos de Aprendizaje en alumnos de
educación media superior. Revista digital universitaria. 9 (2).
Malacaria, M. I. (2009). Estilos de Enseñanza, Estilos de Aprendizaje y desempeño
académico. REDI:
[Link]
Martínez Geijo, P. (2009). Estilos de enseñanza: conceptualización e investigación
(en función de los estilos de aprendizaje de Alonso, Gallego y Honey).
Revista de Estilos de Aprendizaje. 1 (2)
Martínez, G. P. (2004). Investigación y análisis de los Estilos de Aprendizaje del
profesorado y de sus alumnos del primer ciclo de Educación Secundaria
Obligatoria Laredo. Cantabria. España. I Congreso Internacional de Estilos
de Aprendizaje. UNED. España.
 La voz de lxs estudiantes en la democratización

del espacio escolar.

Eugenia Jaime, Instituto del Conurbano, UNGS, mjaime@[Link]

Palabras clave: democratizar, apropiación, protagonismo estudiantil

Contenido

El espacio escolar es relevante para las interacciones y los aprendizajes. Lxs estudiantes se
relacionan en espacios preestablecidos que pueden facilitar o dificultar ciertas interacciones y
concepciones de poder. (Castro, 2015) En este debate, el espacio adquiere una relevancia
sustancial para comprender las interrelaciones entre las configuraciones edilicias escolares
favorece o dificulta cierto tipo de aprendizajes. (Dussel, 2019)

Hay normativas y programas para fomentar la participación estudiantil y visibilizar su voz, sin
embargo, la democratización del espacio escolar requiere que lxs estudiantes sean sujetos
políticos, personas esencialmente libres, únicas, y singulares. (Arendt, 2005).

Cabría preguntarse entonces:

¿Han desarrollado les estudiantes las capacidades necesarias para ese ejercicio democrático?
¿Qué participación hay en torno al espacio y sus usos de parte de lxs estudiantes? ¿Qué es lo
que lxs estudiantes demandan?

Para responder a estos interrogantes tomaremos como marco general la investigación

desarrollada en el marco del proyecto PISAC ll "Usos y apropiaciones del espacio escolar en
escuelas secundarias urbanas". Recogeremos alguna de estas respuestas obtenidas en la
encuesta anónima

destinada a recoger la opinión de lxs jovenes sobre los espacios de su escuela y

profundizaremos en el análisis de las entrevistas semiestructuradas, realizadas a representantes
de los centros de estudiantes de las tres escuelas del AMBA que estudiamos en el marco del
proyecto antes citado; la escuela N°1, N°2 y N°5 de Malvinas Argentinas y San Miguel.
Identificaremos en las voces y en los silencios, los obstáculos y las posibilidades que en ellas
se expresan y finalmente presentaremos algunas reflexiones sobre lo observado.

La revelación del silencio

El análisis de las respuestas de las entrevistas y encuestas revela que lxs estudiantes
efectivamente, tienen percepciones y necesidades relacionadas con los espacios escolares, sin
embargo, no saben traducirlas a un programa de necesidades, esto nos plantea que lxs jóvenes
requieren algo más del espacio de la escuela.

Por otro lado, un alto porcentaje de jóvenes que entiende que hay lugares en la escuela que le
están vedados y una cantidad similar desconoce la existencia de los mismos; esto nos alerta
alrededor del protagonismo que estos pueden disputar a la hora de participar o protagonizar el
rumbo de su formación dado que se manifiestan al margen de la institución.

La mayoría de lxs jóvenes considera que no existen espacios exclusivos para ellos, lo que indica
una falta de independencia en términos de dominio espacial.

Es importante destacar que las respuestas de las encuestas también revelan un alto porcentaje
de desconocimiento sobre el lugar que tienen ellxs mismos en el espacio, lo que sugiere que
lxs jóvenes pueden no estar completamente informados o no sentirse cómodos para expresar
su opinión sobre estos temas.

La promoción de la participación y los obstáculos para expresarse con libertad

Las entrevistas a los miembros de los centros de estudiantes revelaron que su función principal
es atender las necesidades de la escuela, actuando como intermediarios entre lxs directivos y
lxs estudiantes. Además, se mencionó la difusión de información como su principal labor,
agregando que les falta espacios para llevar a cabo sus tareas.

Se identificaron obstáculos en la libertad de expresión, especialmente en relación con la

elección de la vestimenta. Lxs estudiantes expresaron la importancia de que lxs directivos
conozcan sus opiniones y preocupaciones sin revelar sus identidades. También se destacó la
necesidad de mediadores adecuados para abordar conflictos.

En relación a las cuestiones de género, aunque lxs directivos se muestran receptivos, parece
que el tema no ha sido debatido en profundidad. La respuesta de algunos docentes y directivos
no es alentadora, ya que no consideran necesaria la implementación de baños sin distinción de
género o más bien creen que hay que esperar que se soliciten.

Además, se han identificado casos de abuso de poder tanto por parte de lxs docentes como
entre los propios estudiantes.

Registrar estas situaciones ha permitido a lxs estudiantes poner en agenda la necesidad de

cambios, aunque han tenido que luchar por ellos. Se resalta la importancia de instrumentos que
faciliten la expresión de lxs estudiantes y se mencionan los consejos consultivos como un
ejemplo de democratización en las decisiones disciplinarias.
En resumen, las entrevistas realizadas a lxs representantes de los centros de estudiantes
revelaron una preocupación común acerca de las prohibiciones en particular los baños, ellxs se
sienten subordinados a lxs directivos y se les dificulta expresarse libremente. Existe una
sensación de descontento y falta de transformación en los espacios escolares.

La diversificación de los programas de los espacios escolares

En relación al uso de los espacios con propuestas generadas desde lxs estudiantes, el patio
abierto fue valorado como el lugar más importante por los miembros del centro de estudiantes.

Se mencionó el valor de la participación de jóvenes de afuera en estos espacios, aunque hubo

diferencias de opinión entre lxs directivos en cuanto a permitir el acceso a alumnos de otras
escuelas.

El uso del laboratorio fue considerado una excentricidad por algunos estudiantes. Se destacó la
necesidad de espacios adecuados y equipados, así como la falta de cuidado y limpieza en
algunos espacios.

A modo de cierre

El análisis compartido revela que es necesario ir más allá de las palabras para comprender las
necesidades y preocupaciones de lxs estudiantes. Se requiere de instrumentos que visibilicen
las carencias y traduzcan estas en necesidades concretas. La definición y uso del espacio escolar
puede ser un desafío cuando se busca que sean lxs propixs jóvenes quienes lo definan. La
incorporación de la dimensión espacial en la formación académica facilitaría la apropiación de
los programas educativos por parte de lxs estudiantes. Es importante promover la
problematización de las necesidades individuales en espacios colectivos para construir las
demandas. Existe una colisión entre la agenda de lxs estudiantes y la de lxs directivos, quienes
priorizan las demandas de las familias. La democratización del espacio escolar requiere que lxs
estudiantes sean sujetos políticos y se promueva su participación activa. Es necesario
diversificar los programas y establecer dispositivos que vayan más allá de lo obligatorio y lo
prohibido, para dar lugar a la voz de lxs jóvenes.

Sin duda es en el “actuar juntos” que lxs jóvenes producen performativamente el espacio de
lo común, dando origen a lo político.

Referencias bibliográficas

ARENDT, Hannah (2005), La condición humana. Editorial Paidós. Barcelona.

BERGER, Pedro; Luckman, Thomas (1968). La construcción social de la realidad. Amorrortu

Editores. Buenos Aires, Argentina.

CASTRO, Alejandra (2015), Espacio escolar y sujetos. Políticas y experiencias. Un estudio

en casos de la Ciudad de Córdoba Córdoba (Argentina), Universidad Nacional de Córdoba,
Colecciones Tesis de Doctorado, en: [Link] y
[Link]
&isAllowed=y (consulta: 2 de junio de 2023).

DUSSEL, Ines. (2019). La cultura material de la escolarización: reflexiones en torno a un giro

historiográfico. Educar em Revista. 35. 13-29. 10.1590/0104-4060.67776. Educ. Rev.
[online]. 2019, vol.35, n.76, pp.13-29. Epub 23-Set-2019. ISSN 1984-0411. en
[Link] (consulta: 2 de junio de 2023)

SERRA, María Silvia et. al (2022) Usos y apropiaciones del espacio escolar en escuelas
secundarias urbanas. un abordaje interdisciplinario en tres regiones argentinas. Informe
Final. PISAC: 05/21 - EX 93419249

TERIGI, Flavia, (2008). Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por
qué son necesarios, por qué son tan difíciles. Propuesta Educativa, (29), 63-71.

General Roca: Publifadecs. En [Link]

situada/upload/Terigi_Educacion_Secundaria.pdf (consultado el 2 de junio de 2023)

Mesa 10
Las prácticas de enseñanza de los docentes de Educación
Secundaria. Estrategias evidenciadas en las prácticas. Desde las
intencionalidades hasta la evaluación de los aprendizajes. Un
estudio de las provincias de Córdoba, Buenos Aires y Entre Ríos,
República Argentina (2016-2020)

Peccoud Liliana Catalina, Facultad de Educación - UCC,

cpeccoud@[Link]
Boccardo Silvia del Carmen, Facultad de Educación - UCC, silviacboccardo@[Link]
Alessandroni Gabriela Noemí, Facultad de Educación - UCC,
galessandroni2@[Link]

Palabras clave: prácticas de enseñanza – planificación – gestión – evaluación de los aprendizajes -

tendencias

Contenido
 La propuesta de investigación desarrollada en la Facultad de Educación de la Universidad
Católica de Córdoba por el equipo de Educación de Adolescentes y jóvenes, liderado por el Dr.
Horacio Ferreyra, da continuidad a investigaciones en torno a Educación Secundaria iniciadas en el
año 2006, abordando en la etapa 2016-2020 las prácticas de enseñanza en el mencionado nivel
educativo.
En los procesos de reflexión y en las sucesivas acciones de investigación se considera que
dichas prácticas conforman espacios de problematización y de producción de saberes, en los que
docentes y estudiantes resultan protagonistas. Siguiendo a Ferreyra y Rúa (2016), las prácticas de
enseñanza son concebidas como acciones conscientes, concretas, que se desarrollan en el contexto
de las instituciones educativas y que implican situaciones de interacción con otras personas, pudiendo
ser analizadas en tres dimensiones
-didáctica, teórica y ética. Además, se distinguen y se indagan las estrategias de enseñanza que se
evidencian en las prácticas (planificación y gestión de la enseñanza) que se desarrollan desde las
intencionalidades hasta la evaluación de los aprendizajes.

El objetivo general en esta etapa de investigación es:

● Analizar los modos a través de los cuales los docentes de las provincias de Córdoba,
Buenos Aires y Entre Ríos -República Argentina- configuran las prácticas de enseñanza en
instituciones educativas de Educación Secundaria.
Desde allí surgen tres preguntas fundamentales: ¿Cuáles son las teorías en las que los docentes
fundamentan sus prácticas de enseñanza?, ¿cómo diseñan y gestionan sus prácticas de enseñanza?,
¿qué valoraciones tienen los docentes respecto de sus prácticas de enseñanza?
En el plano metodológico, se trata de un estudio cuali-cuantitativo con un diseño descriptivo
e interpretativo que parte de la recolección de información y de los datos obtenidos a través de un
trabajo documental – informes de operativos de evaluación y producciones ministeriales- y de campo
-entrevistas, portafolio con planificaciones, secuencias didácticas, instrumentos de evaluación,
agendas del estudiante, videos, fotografías; observaciones de clases, registro de reflexiones, entre
otros. En el trabajo de campo 2819 docentes respondieron encuestas en línea, se realizaron 2295
observaciones de clases, así como 2111 encuestas presenciales a docentes, 263 docentes participaron
de los foros, se analizaron 46 secuencias didácticas y asistieron 162 docentes a dos encuentros de
reflexión, por mencionar lo más relevante. Para el análisis, se puso en diálogo esta indagación con
los resultados de las evaluaciones nacionales, articulando aprendizajes y contenidos abordados,
estrategias de enseñanza y de evaluación de los aprendizajes.
De estas investigaciones se elaboraron veintidós documentos que reseñan la producción
científica del Equipo en el período 2016-2020, donde se identificaron varias tendencias sobre las
prácticas educativas en el período mencionado, que presentamos a continuación. Es importante
señalar que consideramos a la tendencia una conclusión “plausible” (Becker, 2018), provisoria y con
la capacidad de continuar produciendo conocimientos, pues se ubican en el plano de lo abierto, de lo
despejado, donde el conocimiento se va haciendo presente. En la presentación, seguimos el texto de
Ferreyra y Rúa (2021). Se identifican 32 tendencias, clasificadas de la siguiente manera:
● Tendencias generales en relación a las prácticas de enseñanza:

1. Alto involucramiento didáctico de los educadores

2. Cercanía afectiva de los profesores con los estudiantes

3. Preeminencia de la “teoría de la huella” (Meirieu, 2016, p. 11)

 4. Desajustes entre lo expresado respecto del modo de enseñar y lo observado en las
clases
● Tendencias específicas de las prácticas de enseñanza:

5. Conocimiento de los diseños curriculares y su integración en las planificaciones de

asignatura y clase

6. Diseño de planificaciones claras

7. Articulación de los distintos momentos de la clase

8. Promoción de vínculos entre clases, así como entre contenidos abarcados en

encuentros anteriores

9. Provisión de ayudas a los estudiantes durante el proceso de construcción de aprendizajes

10. Integración de recursos didácticos

● Tendencias emergentes:

11. Inclusión de cuestiones de realidad con las cuales vincular los contenidos escolares

12. Promoción del trabajo en equipo

13. Socialización de criterios para la realización de tareas

14. Presencia de formatos curriculares distintos del de una asignatura convencional

15. Conformación de equipos docentes

● Tendencias que se develan como desafíos a asumir

16. Falta de centralidad de una metodología de enseñanza desencadenada a partir de
problemas

17. Preponderancia de resolución de ejercicios mediante la aplicación de algoritmos modelizados

por el docente

18. Énfasis en las respuestas únicas

19. Desajuste entre lo planificado y lo que efectivamente ocurre en el aula

20. Predominio de los contenidos sobre las capacidades en el quehacer de la clase

21. Poco aprovechamiento de lo que saben los estudiantes

22. Linealidad en la organización de los contenidos a enseñar en la clase

23. Falta de promoción del uso de la carpeta personal del estudiante como memoria de los
aprendizajes construidos
24. Apelación a la necesidad de aprobar como forma de explicar por qué un contenido es importante

25. Concepción del involucramiento de los estudiantes como un rasgo distintivo de responsabilidad
personal con el que deben contar quienes aprenden

26. Homogeneidad de tareas

27. Dificultades en brindar orientaciones profundas a los estudiantes

28. Falta de generalización de estrategias didácticas que permitan la construcción de

aprendizajes por parte de todos los estudiantes

29. Aprovechamiento de recursos audiovisuales circunscripto a la provisión de información y a su

recuerdo

30. Insuficiente integración de TIC en las clases en relación con otros recursos didácticos

31. Uso parcial del equipamiento disponible en las escuelas

32. Escasas ocasiones de coevaluación

Finalmente, como resultado de esta producción científica se tensionaron las hipótesis

investigativas que sustentaron los estudios y se lograron comprobar las siguientes:

✔ Las prácticas de enseñanza no siempre evidencian el fundamento teórico que sostiene el

docente como marco de referencia, ya sea de manera expresa o implícita.

✔ Habría coexistencia de prácticas de enseñanza que responden a enfoques y concepciones
tradicionales y a enfoques y concepciones innovadoras y renovadas.
✔ Se observa la presencia de una distancia entre el diseño de las prácticas y su gestión.

Referencias bibliográficas
Becker, H. (2018). Datos, pruebas e ideas. Siglo Veintiuno.

Ferreyra, H., Rúa, A. (2016). Conceptos que dan marco a esta investigación. En Las prácticas de
enseñanza de los docentes de Educación Secundaria. Un estudio en las provincias de Córdoba,
Buenos Aires y Entre Ríos, República Argentina (2016-2018). Córdoba, Argentina: UCC, Universidad
Católica de Córdoba.

Ferreyra, H., Rúa, A. (2021). Tendencias del estudio Las prácticas de enseñanza de los docentes de
educación secundaria. Diálogos pedagógicos, 19(37), 76-95.
Meirieu, P. (2016). Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos clave. Paidós.
 La enseñanza de temas de la agenda contemporánea en la
escuela secundaria. Una secuencia didáctica sobre el
conflicto de la tierra para vivir: fundamentos, criterios y
decisiones.
Luciana Celeste Torres

Palabras Claves: neoliberalismo - tierra - vivienda - déficit habitacional - agenda contemporánea -

toma de tierras - Guernica - enseñanza de las Ciencias Sociales- secuencia didáctica.

Resumen

Este trabajo se propone en primer lugar, intervenir en las reflexiones existentes en torno a la
enseñanza de las ciencias sociales y más precisamente reflexionar acerca de las prácticas de las y los
docentes; también se propone reflexionar sobre los contenidos que proponemos para la enseñanza en
las aulas. En este sentido el trabajo se centra en las claves que plantean quienes investigan y
fundamentan la necesidad de llevar adelante una enseñanza de temas de agenda contemporánea.

En segundo lugar, partiendo de esos aportes, se presenta una propuesta de enseñanza de un tema
relevante en el contexto actual, y que recorre la historia reciente, como son las tomas de tierras para
vivir por parte de sectores sociales empobrecidos en la Argentina. Un tema que podría considerarse
significativo para los y las estudiantes en el marco de la actual crisis producto del avance del
neoliberalismo que se profundizó durante las últimas décadas en el país. Inscripto en esta
problemática general, señalo otra arista como estructurante de la propuesta: el rol de las mujeres en
los conflictos sociales.

Para la propuesta de enseñanza, presentada con el formato de secuencia didáctica, se considera el

problema del acceso a la “tierra para vivir” en la Argentina a partir de un caso: las tomas de tierras
en la localidad de Guernica, partido de Presidente Perón, en la Provincia de Buenos Aires, llevadas
adelante en el mes de julio del 2020, bajo el contexto de la pandemia de COVID-19. La toma de
Guernica fue un conflicto social con importantes repercusiones políticas y mediáticas debido a su
desenlace con el desalojo de las 2500 familias que se encontraban en la toma.

La propuesta busca introducir un problema de agenda contemporánea que tenga sentido para los y
las estudiantes y les permita desarrollar un aprendizaje que construya un espíritu crítico de la
sociedad, en pos de construir una ciudadanía también democrática.

A lo largo de la propuesta de enseñanza diseñada se pretende aportar a complejizar la

mirada de las y los estudiantes acerca de esta problemática que atraviesa toda la Argentina,
focalizando el análisis en el caso de la toma de tierras de Guernica. En el trabajo en torno a este
conflicto y a la temática se apuesta por considerar la multiperspectividad constitutiva del mundo
social, identificando roles, acciones que sostuvieron, defendieron y asumieron los distintos actores
 sociales involucrados. En esta apuesta didáctica se considera por un lado el rol del Estado y sus
instituciones, tanto en relación a las políticas frente al problema habitacional y su accionar en las
ocupaciones de tierras; por otra parte, se resalta el rol de las mujeres que fueron las protagonistas
de la toma. Y finalmente, se propone un trabajo de análisis de imágenes/fotografías, tanto de las
mujeres y sus familias en las tomas, y de otros actores, como así de las imágenes publicadas en
notas periodísticas en los medios de comunicación y el análisis de los discursos sostenidos por los
medios de comunicación frente al conflicto.

El problema de la “tierra para vivir”, el problema del déficit habitacional en la Argentina, como la
práctica de tomas de tierras, son temas que los estudiantes pueden conocer, tanto desde su
experiencia personal a través de sus familiares, que fueron parte, o tienen posiciones y comentarios
al respecto; como también a partir de los medios de comunicación, las redes sociales, en los
programas de TV, etc. Los sentidos de estos temas están en constante disputa. Es por esto que el
tratamiento del tema será pensado a partir de generar actividades que propicien el acercamiento a
la multiperspectividad, buscando establecer un diálogo entre las y los estudiantes que sea auténtico,
y fundamentado, que es desde donde se considera que se puede establecer y construir una mirada
crítica.

La decisión de elegir este tema para enseñarlo parte de las preocupaciones que me surgieron como
docente a la hora de enseñar Ciencias Sociales e Historia en el marco de mi corta experiencia.
Expresa también mis preocupaciones personales como militante política y feminista frente a
temáticas que incluyen la compleja situación de las mujeres trabajadoras en el día de hoy y a lo
largo de la historia. Y en ese sentido este trabajo busca aportar a desplegar en las aulas propuestas
de enseñanza que hagan lugar a la realidad social con toda su complejidad, considerando la
existencia de múltiples perspectivas frente a temas de agenda contemporánea, cuyo tratamiento se
vuelve fundamental si tenemos el objetivo de aportar desde la enseñanza a la formación de
ciudadanos con capacidad crítica. Vale destacar que he construido una propuesta que dé lugar a
las diversas miradas,

valorizaciones, percepciones, para hacer del aula un espacio de construcción auténtica de ideas, de
significados y sostenga espacios de libertad y de posibles disidencias.

En el trabajo de construir esta propuesta surgen distintas preguntas a las que intento dar respuestas
mientras construyo la propuesta de enseñanza. ¿De qué manera presentar un propuesta de
enseñanza a las y los jóvenes que les permita construir un pensamiento temporal complejo, el cual
integre una reflexión del pasado con la visión crítica del presente y que le permita pensar el futuro?
¿De qué manera trabajar el presente, muchas veces problemático, en las clases de historia? ¿Cómo
generar empatía con los problemas sociales de nuestra época? ¿Cómo darle un sentido a la
enseñanza de la historia? ¿Y cómo, finalmente, hacer que la historia tenga sentido para las y los
estudiantes? Son preguntas compartidas por distintos profesores de historia y colegas, que buscan
en lo cotidiano las vías para construir una educación que apueste a aportar en la formación de
ciudadanos críticos.

Segal, A. (2001). Los temas de agenda contemporánea y nuevos medios. Los avatares de investigar
en la pandemia. Curso virtual, Universidad Pedagógica. Youtube
[Link]
g%C3%B3gicaNacional

La formación de competencias en los trayectos curriculares en la

Escuela Secundaria - Preuniversitaria

Gabriela Elizabeth Ibañez, Facultad de Humanidades. UNSa elizagaby24@[Link]

Macarena López, Facultad de Humanidades. UNSa makisol972@[Link]
María Laura Mamaní, Instituto de Educación Media “Dr. A. Oñativia”.UNSa

Palabras clave: competencias – trayecto curricular – prácticas de enseñanza

El presente trabajo, tiene como marco el proyecto de Investigación N°2873/0 del CIUNSa, denominado
“La formación de competencias en los trayectos curriculares del Proyecto IEM. Prácticas de enseñanza,
contenidos académicos y objetivos formativos”, que tiene como intención analizar la formación de
competencias en la enseñanza de las disciplinas con trayectoria curricular continua en los tres ciclos
que conforman el plan de estudios IEM y describir los indicadores formativos del Proyecto IEM en el
desarrollo curricular y en las formas de promover aprendizajes con integración de saberes intra e
interdisciplinares.

El Instituto de Educación Media Dr. Arturo Oñativia, como Proyecto IEM fue creado como colegio de
innovación pedagógica, dependiente de la Universidad Nacional de Salta, y ya ha recorrido 39 años de
existencia desde 1984. En su historia además, del mandato original de trabajo pedagógico en pos de
experimentar formas creativas e innovadoras de la enseñanza y del aprendizaje en las distintas
disciplinas, propias del saber técnico científico y de la educación humanística, necesaria para la
formación integral, nos rige el origen democrático de su constitución como colegio, lo que quedó
plasmado en la organización democrática de su sistema de Gobierno.

El Proyecto de investigación focaliza como centralidad el enfoque pedagógico de formación de

competencias en la escolaridad de la escuela secundaria; siendo lo pedagógico lo fundante en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Reconocer el sentido de las competencias a partir en el ámbito
educativo, incorporándola de manera real en la tarea docente como en la promoción de aprendizajes
relevantes. Asimismo, implica poner foco en las actividades planificadas de acuerdo a un proyecto que
pueda informar y proporcionar ayuda a las y los estudiantes con la intención de promover la adquisición
y desarrollo de capacidades.

Los trayectos curriculares en el plan de estudio IEM expresan la construcción del conocimiento
educativo formado en tres sistemas de mensajes lo curricular, lo pedagógico y la evaluación, como parte
del discurso académico del curriculum. Por ello, al situarnos en la escolaridad secundaria y en sus
procesos formativos desde las prescripciones curriculares y los intersticios del desarrollo curricular,
focalizamos nuestro interés en la formación de capacidades y competencias en el plan de estudio IEM,
cuyo escenario socio-educativo es diverso, singular y bimodal.
Enseñar en la institución educativa competencias, implica poner en juego que los estudiantes han de
aprender en un contexto que sea pertinente. Se trata de aprender y hacer; no de escindir el saber qué y
el saber cómo. La postura de competencia como superadora de la dicotomía acción/ conocimientos
disciplinares (Perrenoud; 1999, 2000, 2002), concibiéndose como la capacidad de actuar de manera
eficaz en un tipo definido de situación, de una capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se
reduce a ellos.

Al decir de Silvia Morelli (2016), la selección de contenidos curriculares remite al contenido como
arbitrario cultural, o sea, atribuirle la propiedad de arbitrariedad a la selección, implica reafirmar la idea
de que algo se elige como propuesta curricular y algo no se elige y se descarta en el curriculum. Es
necesario instalar los saberes no sólo de la ciencia disciplinares e interdisciplinares; sino también como
saberes de la cultura, de las experiencias, de las emociones, de las tradiciones, del trabajo.

A partir de estos referentes, como equipo de investigación es intención habilitar el espacio al diálogo
conceptual entre lo empírico, los materiales y documentación curricular que, en esta etapa inicial del
proceso de investigación, indagamos documentación institucional relacionada a comisiones de trabajo
con producciones que forman parte de la vida académica de la institución. Se inició el relevamiento de
datos e información de Comisiones de trabajo con problemáticas de Evaluación y de Trayectorias
Educativas originadas entre los años 2013 a 2016 con análisis y producciones colectivas, emanadas
desde el compromiso institucional y la participación interclaustros, a fin de visibilizar formas de trabajo
en el aula y en la práctica docente con proyectos institucionales y normativa resolutiva que legitimara
una propuesta pedagógica de regularización de trayectorias educativas en el marco del seguimiento y
rendimiento académico y en la priorización de saberes y contenidos entramados en la formación de
capacidades y competencias.

Advertimos en este inicio de análisis documental tensiones entre lo curricular, lo pedagógico y lo

evaluativo, siendo que la propuesta de las comisiones tiene como continente y contenido la revisión y
continuidad de la etapa de Recuperación del [Link], a fin de sostener, continuar y / o suspender
y resituar la recuperación de contenidos y saberes en otras formas del trabajo de aula; ya que en los años
2014 y 2015 los resultados no eran favorables en cuanto a rendimiento académico. En relación a la
formación de capacidades y competencias se visibilizaron en los trayectos curriculares, en los informes
presentados por los profesores y en las voces de los docentes entrevistados la formación de capacidades
comunicativas, sociales, cognitivas, de escucha, de respeto de si mismo y del otro/a como parte del
trabajo de aula. Asimismo, se producen tensiones alrededor de las situaciones formativas en los
trayectos curriculares que imprimen ciertas regulaciones que atomizan formas de enseñanza y de
aprendizaje basado en la lógica contenidista, en detrimento de una lógica integral, con pluralidad de
estrategias, de retroalimentación efectiva, que afiance la metacognición, la exploración, indagación,
experimentación, juego, trabajo colaborativo y; que reafirme la perspectiva ciclada, en bloques de
contenidos y saberes focalizados en la formación de competencias genéricas y especializadas.

Es de destacar también, que como parte de la cultura institucional en los últimos 10 años nuevas
configuraciones de hacen presente lo curricular como la Educación Sexual Integral, la formación desde
la perspectiva de género, inclusión educativa, la defensa de la educación pública y la construcción de
subjetividades como sujetos de derecho.

Desde este inicio de indagación y relevamiento de documentación institucional como primera etapa de
trabajo, nos permitirá poner en discusión en la trama curricular la idea de un curriculum común como
base para el ejercicio de la ciudadanía en un marco de igualdad de oportunidades y la de quienes
pretenden incluir múltiples formas de conocimiento y de patrones culturales, expresándose así, la
tensión entre el polo de lo común y el de lo diverso y el de prácticas deconstructivas distributivas.

Bibliografía

· MORELLI, Silvia (2016), Las tensiones del curriculum. Debates políticos – educativos en
México y Argentina. Bs. As. Miñó y Dávila.

· MORELLI, Silvia (Coord.) (2016), Núcleos interdisciplinarios de contenidos. NIC La

educación en acontecimientos. Rosario. Homo Sapiens.

· MORELLI, S. (Coord.) (2021), Políticas curriculares. Experiencias en contextos

latinoamericanos. Argentina. Rosario. Homo Sapiens Ediciones.

· PERRENOUD, P. (2.004), Diez nuevas competencias para enseñar. España. GRAO.

· PERRENOUD, P. (2006). El oficio del alumno y el sentido del trabajo escolar. Madrid.
Editorial Popular.

· TERIGI, F. (2007). Estudio sobre perfil, trayectorias e inserción ocupacional de los docentes
de la educación superior no universitaria de formación docente, Buenos Aires, Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación.

· TERIGI, F. (2012) Los saberes de los docentes: formación, elaboración en la experiencia e

investigación: documento básico. Buenos Aires: Santillana.

Acompañar las trayectorias estudiantiles. Desafíos y controversias

del trabajo por campos de conocimiento en el nivel secundario.

Almada, María Laura:

CIRISE-Universidad Nacional de la Patagonia Austral Unidad Académica Caleta Olivia.
marialaura_38@[Link]

Villagrán, Carla:
CONICET-CIRISE-Universidad Nacional de la Patagonia Austral Unidad Académica Caleta
Olivia.
carla_villagran@[Link]

Palabras clave: Educación secundaria – curriculum – Régimen Académico- Dinámicas – Trayectorias-

.

Resumen
Esta ponencia presenta parte de los resultados de una investigación en curso en relación a las prácticas
curriculares en educación secundaria y, particularmente, sobre los efectos del trabajo por campos de
conocimiento en las dinámicas cotidianas. Procuramos adentrarnos en esa descripción enfocada en
cómo se resignifica el curriculum escolar en el acompañamiento a las trayectorias estudiantiles.

Los cambios vinculados al trabajo por campos de conocimiento iniciaron con fuerza durante el
aislamiento por COVID-19 y continúa en la actualidad. Estos cambios son curriculares e institucionales
generando modificaciones en la organización escolar.

Aquí, recuperamos información obtenida en entrevistas[1] realizadas a docentes y miembros de los

departamentos de orientación que desarrollan sus funciones en dos escuelas secundarias de la localidad
de Caleta Olivia. De este modo, nos aproximamos a las experiencias del profesorado acerca de cómo
se reorganizó la vida institucional para generar dinámicas que atiendan a las trayectorias de los/las
estudiantes, fundamentalmente aquellas que se vieron atravesadas por la pandemia.

En este marco nos interesa comprender cómo a partir del mandado de las políticas educativas,
especialmente en el tiempo de pandemia, se generaron diferentes dinámicas para trabajar los contenidos
prioritarios por campo de conocimiento. En la actualidad en la Provincia de Santa Cruz, perdura esta
forma de trabajo institucional. Esto ha llevado a modificar la forma y organización del trabajo de los/las
docentes. En tal sentido cada escuela resignificó su organización disciplinar y por lo tanto, las dinámicas
de trabajo institucional.

En este contexto, reflexionamos sobre los cambios que nos dejó la pandemia no sólo en relación
a la forma de organización curricular sino también a cómo modificó el régimen académico de la
educación secundaria en Santa Cruz. Entre algunas de las modificaciones que hacen al régimen
académico se encuentra la promoción de año a año escolar adeudando espacios curriculares, la
evaluación por campos de conocimiento, la calificación numérica acordada entre los profesores del
campo para el cierre de trimestres y cuatrimestres, la realización de trabajos integradores para los
exámenes previos, entre otros. Nos centraremos sobre dos fuertes impactos en el nivel: por un lado el
trabajo por campo de conocimientos y por otro, la promoción de un año a otro que permite avanzar,
independientemente de la cantidad de espacios adeudados, esto implica una modificación en el régimen
académico. Aunque esta modificación permite avanzar en los diferentes años, los espacios quedan
pendientes de acreditación y los/las estudiantes deben rendir los mimos en los diferentes dispositivos
que la escuela propone.

A partir de la Resolución N° 363/20 del Consejo Federal de Educación (que se emitió en pandemia),
se plantea que es necesaria una reorganización institucional en cuanto a los contenidos:
“brindando la posibilidad de desarrollar acciones dirigidas a ordenar y dar mayor sistematicidad
a la continuidad pedagógica, considerando fundamentalmente la identificación de contenidos
prioritarios, en el marco de los NAP y los diseños curriculares jurisdiccionales, para orientar el
trabajo de docentes, alumnas/os” (p. 4).

Es a partir de este lineamiento político que en la provincia de Santa Cruz, se empieza a solicitar el
trabajo pedagógico por campo de conocimiento, esto implicaba, que a partir de este momento las
actividades planteadas se desarrollaban, ya no desde la disciplina, sino que es necesario organizar el
trabajo de forma interdisciplinar de manera obligatoria, articulando cinco campos: Arte y
Comunicación, Matemática, Educación Física, Ciencias Naturales y Tecnología y Humanidades y
Ciencias Sociales.
Con la mirada en atender las trayectorias de los/las estudiantes y permitirles trabajar de manera
integrada los contenidos del campo, las escuelas pusieron en funcionamiento dinámicas complejas de
trabajo inter asignaturas. Una de las controversias que generó está reorganización continúa presente en
las escuelas, generando tensiones en el trabajo docente puesto que no todxs estaban de acuerdo esta
metodología. Ello se debe a que, como plantea una de las entrevistadas “las condiciones institucionales
no permiten un espacio de encuentro que posibilite pensar y reflexionar cada propuesta de forma
adecuada” (Escuela A, Entrevista Asesora Pedagógica, Septiembre, 2022)

Pensar el trabajo institucional desde estos lineamientos presenta desafíos y controversias: el trabajo
curricular desde una mirada interdisciplinar, implica repensar la organización escolar de acuerdo a su
matriz fundacional (Terigi 1997,2008, Ziegller y Nobile, 2014). En tal sentido, no es de extrañar que
aparezcan resistencias ante este nuevo esquema que implica borrar las fronteras disciplinares y pensar
el trabajo de forma conjunta con los pares de un mismo campo en este caso, como plantea una
coordinadora de campo: “la mayor dificultad es lidiar con los 15 adultos en el campo y las pocas
reuniones con el departamento de orientación” (Escuela A, Entrevista Coordinadora de Campo,
Septiembre, 2022) Observamos aquí que el desafió radica en poder encontrarse para establecer los
acuerdos necesarios para el desarrollo de las propuestas pedagógicas que permitan verdaderamente al
trabajo interdisciplinario por campo de conocimiento. Entendiendo que esta forma de trabajo como lo
plantean Castro, Alvarez y Fonseca (2020) implica moverse de aquellos conocimientos en los que
tenemos seguridad y “abrirse a otros conocimientos y nos interpela en nuestras certezas y posiciones
disciplinares” (p. 117).

De hecho, sostenemos, que se realizaron grandes esfuerzos para trabajar colegiadamente e inter
asignaturas escolares quedando lejos la posibilidad del trabajo interdisciplinario. Esto sumado a que las
condiciones laborales no permiten el trabajo articulado. Tal como las investigaciones vienen
demostrando, el profesorado trabaja en varias instituciones, no tienen horas institucionales y si las tienen
están destinadas a brindar dispositivos de apoyo, no hay espacios físicos que permitan reuniones o
encuentros con estudiantes más allá del aula, entre otros.
Referencias bibliográficas
Almada, M., & Villagrán, C. (2022). Régimen Académico en educación secundaria: materializaciones
en la vida escolar. Revista de Educación, 0(28.1), 127-149. Recuperado de
[Link]
Ball, S. (1994) La micropolítica de la escuela, hacia una teoría de la organización escolar. Buenos
Aires, Argentina: Paidós.
Castro, A., Álvarez, S., & Fonseca, P. (2022). Los espacios escolares en la escuela secundaria: el desafío
de garantizar el derecho a la educación y una espacialidad para todxs. Cuadernos De Educación, (20),
112–123. Recuperado a partir de [Link]
Terigi, F. (1997). Aportes para el debate curricular. El currículum en la era de las políticas
curriculares. Revista Novedades Educativas. Año 9, Nᵒ 78. Pp. 8-10.

Terigi, F. (2008), Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son
necesarios, por qué son tan difíciles. Por Flavia Terigi, Propuesta Educativa Número 29 – Año15 –
Jun. 2008 – Vol1 – Págs. 63 a 71
Ziegller, S. y Nobile, M. (2014) Escuela Secundaria y nuevas dinámicas de escolarización.
Personalización de los vínculos en contextos escolares desiguales. RMIE, 2014, VOL. 19, NÚM. 63,
PP. 1091-1115 (ISSN: 14056666)

Documentos Consultados
Ley de Educación Nacional N°26.206/06
Ley de Educación Provincia de Santa Cruz Nº 3305
Régimen Académico para la Educación Secundaria (Acuerdo Nº 075/14 Consejo Provincial de
Educación Santa Cruz).
Resolución 363/20 del Consejo Federal de Educación

[1] Se realiza en el marco de diferentes propuestas de investigación y extensión donde se recuperan datos
producidos en el CIRISE que es, un centro de Intercambio y Reservorio de Información social y educativa
([Link] Aquí, se articulan datos socio-educativos de la región del Golfo San
Jorge, permitiendo considerar diferentes variables que afectan a las instituciones escolares.

Las prácticas educativas virtuales de nivel superior en contexto de

pandemia

Ángel Gustavo Romero, Universidad Católica de Salta, aromero@[Link]

Verónica A. Vargas, Universidad Católica de Salta, vavargas@[Link]
Natalia Lucia Mamaní, Universidad Católica de Salta, nataliamamaninlm@[Link]

Palabras clave: reconfiguración de la enseñanza, estrategias, tic, alumnos conectados

Contenido
El presente artículo se enmarca en la reformulación del marco teórico del proyecto de investigación
denominado “Estrategias de enseñanza mediadas por TIC en la formación docente jujeña entre 2020-
2021”, aprobado por Resolución Rectoral N° 1521/22 de la Universidad Católica de Salta. En el mismo
uno de los objetivos refiere a la descripción del proceso de construcción de las estrategias de enseñanza
con uso de tecnología en el contexto de pandemia.

Galán Peñalva (2022) expresa que, a partir de los datos recogidos, analizados y las propuestas teóricas
tomadas de autores, se llega a caracterizar, en tiempos de prepandemia-pandemia-pospandemia, dos
modelos de formación docente en el contexto de los Institutos de Educación Superior. Estos modelos
son denominamos: de racionalidad técnica/reproducción, el cual prevalece con mayor fuerza y el de
racionalidad reflexiva/crítica, que aparece en algunos elementos aislados en las clases y al cual se
adhiere como propuesta a desarrollar en las aulas de la pospandemia.
Del modo en que los docentes se manifiestan en relación con la emergencia de las tecnologías y su
incorporación en las prácticas de la enseñanza: a) se identifican docentes críticos, que buscan cambiar
y estar actualizados, que tienen ideas claras sobre los límites en el uso de las tecnologías y pueden
visualizar las necesidades de los jóvenes. b) y otros docentes resistentes, en ante la carencia de
formación o dispositivos, no desean incorporar los cambios que aportan las tecnologías en las prácticas
de la enseñanza.

Al hablar de cambios, estamos refiriéndonos a propuestas innovadoras donde las estrategias de

enseñanza puedan romper con los tiempos asignados para el desarrollo de los contenidos, o, al crear un
nuevo espacio curricular atendiendo a criterios no disciplinares. En este intento de encontrar, recuperar
o transformar buenas experiencias requiere distinguir los contextos en los que las mismas fueron buenas
para volver a pensar si en los nuevos contextos y realidades podrían ser los puentes de la buena
enseñanza, tal como fueron en el pasado.

Ante los nuevos escenarios, no ha sido posible concebir la clase tradicional, por cuanto las mismas se
han visto en tensión y transformadas estructural y globalmente. Todo ello, ha movido las piezas fuera
de la escuela y conmovido a los docentes, quienes hemos recurrido a nuevos y emergentes procesos de
formación y autoformación.

Pensar en la formación, como desarrollo personal y profesional, desafía a replantear modelos educativos
y explorar dimensiones en la formación de expertos adaptables, habituados a desaprender (modos
memorísticos y mecánicos) y aprender (maneras comprensivas, flexibles y colaborativas para la
resolución de problemas) según el contexto lo demande. No debe entenderse como un hecho accidental
y espontáneo, los problemas que emergen en los procesos de formación son resultantes de los modos
específicos de producción, distribución y consumo de los conocimientos en nuestro país; estos modos
se encuentran institucionalizados e incorporados en los sujetos y sus prácticas.

Litwin (2016) reconoce algunas prácticas en las que las tecnologías se incluyen con el propósito de
aumentar la motivación de los alumnos y despertar el interés en el primer momento de la clase y otras
en las que las tecnologías se usan como mera ilustración, ya sea como un agregado superficial al que lo
denomina adorno o bien para aportar un nivel explicativo diferente. La autora afirma que tanto en el
caso de la motivación, como en el de la ilustración, la tecnología se ubica en el borde y no en el corazón
de las actividades para la construcción del conocimiento.

Es posible entonces reconocer, por un lado, estudios que a partir de una perspectiva crítica hacen una
revisión profunda de las bases conceptuales tanto del campo de la didáctica como de la tecnología
educativa encontrando similitudes de raíz positivista. La transversalidad tecnológica tiene que poder ser
parte del contenido de la propuesta. La inclusión de las TIC en las prácticas docentes supone
transformaciones de espacio y tiempo, reorganización de saberes, redefinición de la comunicación y
relaciones de autoridad, y es partir de ello, que se producen los cambios o más bien, las transformaciones
en las practicas docentes.

La simple enunciación de realizar cambios en las prácticas de enseñanza en la formación docente en la

era digital no es suficiente para que se introduzcan las nuevas tecnologías. Esta tecnología educativa re-
conceptualizada (Maggio, 1995) interpela los nudos conceptuales mencionados que resultaron
recurrentes en los desarrollos del campo en el siglo XX y construye otros nuevos, en este caso, a partir
de los propios sentidos que los docentes reconocen en las prácticas de la enseñanza que llevan adelante,
atravesadas por tecnologías.
En esta perspectiva, en la que las prácticas de enseñanza configuran centralmente el objeto del campo,
la autora, destaca tres: El primer uso es la provisión de información actualizada a partir del acceso a las
tecnologías, que implica en el plano de la práctica enseñar a reconocer de manera crítica el valor de la
información, problematizarla y validarla. Un segundo uso refiere a la ampliación del alcance de las
clases, que pone a disposición contenidos antes inalcanzables. Finalmente, el tercer uso refiere a la
construcción de nuevos entornos educativos adaptados a múltiples intereses o necesidades y que, a
partir de propuestas comunicacionales alternativas, permitan el trabajo en colaboración.

Las estrategias de enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica ajustada a las
necesidades de progreso de la actividad constructiva de los alumnos. El docente debe poseer un bagaje
amplio de estrategias, además de conocer su función, para qué se utilizan y cómo se les puede sacar
mayor provecho.

En relación con las estrategias de enseñanza mediadas por TIC como objeto de estudio, Maggio (2012)
reconoce como prácticas de enseñanza poderosa aquellas que en su despliegue dan cuenta de un
abordaje teórico actual… ayudan a mirar en perspectiva, están formuladas en tiempo presente, ofrecen
estructuras que en sí son originales y conmueven y perduran.

Ser docente nos constituye en mediadores, pasadores de cultura, incluir, hacer lugar, acompañar,
facilitar, ofrecer hospitalidad, dar lugar al pensamiento divergente, a la emergencia de lo nuevo, lo
inesperado. Posicionamiento que habilita la posibilidad de romper con posiciones enquistadas. En este
sentido, se adhiere a que “es la docencia y su práctica, y no el instrumento técnico, el que marca la
diferencia en el proceso educativo”.

Estos docentes incluyen las tecnologías en sus prácticas de la enseñanza a partir de la generalización
del acceso y reconocen las transformaciones que ello conlleva en la manera de trabajar a la vez que
manifiestan su preocupación por los docentes que no pueden hacerlo. En sus expresiones dejan claro
que el carácter que le atribuyen a esta inclusión no es meramente instrumental y no es específicamente
curricular, sino que tiene que ver con la comprensión de la inclusión desde una perspectiva social y con
la configuración de las prácticas en los nuevos entornos y escenarios emergentes, aquellos que han
quedado expuestos desde que la “marea alta de la pandemia” nos hizo perder de vista el límite seguro,
y aun hoy seguimos vislumbrando los resultados mientras baja esa marea.

Referencias Bibliográficas

· Galán Peñalva, F. G. (2022). Cronotopos escolar y caracterización de las prácticas de

enseñanza en docentes formadores de profeso‑ res: una construcción en tiempos de
prepandemia, pandemia y pospandemia. Cuadernos Universitarios, 15, pp. 9-28

· Jackson, P. (2002) Enseñanzas implícitas. Edit. Amorrortu. Argentina

· Litwin, E. (2015) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Edit. Paidós. Argentina
· Maggio, M. (2016) Las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas
de la enseñanza Hacia una tecnología educativa re-concebida. FILO. UBA. Argentina.

· Maggio, M. (2016) Enriquecer la enseñanza. Edit. Paidós. Argentina

· Maggio, M (s.a.) Reflexiones epistemológicas en torno al conocimiento didáctico.

Revista Praxis Educativa. Argentina.
 La elección de abanderado/a: resignificación de una práctica
tradicional

Dra. María Cecilia Tosoni

Fac. de Educación UNCuyo
ceciliatosoni@[Link]
Palabras clave: evaluación escolar, reformas educativas, monitoreo

Contenido

En el marco de las reformas educativas planteadas por la Ley Nacional de Educación (N° 26.206) la
evaluación de los aprendizajes ha sido un punto central. Desde el Acuerdo Federal N° 174/12 se
promueve la evaluación formativa para reconocer los avances en el proceso de enseñanza aprendizaje
de los y las estudiantes. Este tipo de evaluación implica acciones continuas, con instancias de
autoevaluación centradas en la retroalimentación que posibilita mejorar los conocimientos y desarrollar
distintas capacidades. En el Diseño Curricular del Nivel Primario de la Provincia de Mendoza, se
establece como forma privilegiada de evaluación de los aprendizajes, ya que la evaluación sumativa se
la considera solo un momento.

Llama la atención que pese a que se privilegie una orientación pedagógica de la evaluación como parte
del proceso de enseñanza aprendizaje (Litwin, 2010) se mantenga no solo el uso de la escala numérica
para dar cuenta finalmente de los resultados alcanzados por los y las estudiantes, sino que también,
permanezca la elección de abanderado/a como una práctica incuestionable. Inicialmente, estuvo
vinculada a un modelo escolar meritocrático centrado en una evaluación de control que justifica la
diferenciación y jerarquización de alumnos. De allí, que sea relevante revisar por un lado, lo que ocurre
en las instituciones educativas respecto a esta práctica, por otra parte, preguntar por el significado que
adquiere en la actualidad.

En la investigación que llevé adelante para mi tesis de doctorado pude indagar a partir de entrevistas a
docentes y padres y a una estrategia de etnografía colaborativa con niñes cuál es su comprensión
respecto a la práctica de elección de abanderados/as.

Las docentes entienden que la elección de abanderado es un problema generado por las expectativas de
los padres, pues la evaluación formativa que llevan adelante no está centrada en la competencia entre
los y las estudiantes. Para ellas, la elección de abanderados genera una pugna innecesaria, que rechazan
porque valoran el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de capacidades. Afirman que los padres se
equivocan cuando promueven la competencia y el éxito como fines en la vida de sus hijos e hijas. En
este sentido, cuestionan que el éxito en la escuela garantice futuros logros sociales.

A partir de las entrevistas, se advierte que para algunas mamás que su hijo o hija sea abanderado/a, se
transforma en un símbolo su éxito como madres. Incluso, confunden el reconocimiento del alumno con
el propio ya que hablan no de las mamás de abanderados y abanderadas, sino de mamás abanderadas.
La referencia al abanderado, es un claro ejemplo, de la diferenciación esperada por los padres como
resultado del paso de los chicos por la escuela, un anticipo indiscutible de un éxito a futuro. La
jerarquización que supone la elección de abanderados es apreciada y buscada por los padres y madres,
desde esta mirada.

Para los niños, la elección de abanderados es claramente resultado de competencia de los padres. En el
diálogo establecido a partir de la discusión de dilemas los niños y niñas dan cuenta que lo importante
es la amistad, que no debe haber competencia entre amigos para sacar buenas notas. Una amistad es
más importante que un puesto en la bandera, señalan categóricamente. Entiende que las razones que
esgrimen los padres están vinculadas al futuro inmediato, entrar a una buena escuela, saber quién es
más inteligente pero también a sentimientos personales como el orgullo. Quienes compiten son los
padres, afirman con contundencia.

En síntesis, la elección de abanderados genera tensiones en la dinámica de la evaluación por parte de

los padres y madres. Incluso algunas mamás se identifican con el logro de sus hijos y haciendo alarde
del éxito presente proyectan un futuro promisorio. Esta expectativa se traduce en un reclamo a las
docentes por la diferenciación en las notas de los niños y niñas sobre todo en el 6° grado. La elección
de abanderados, carece de fundamentación pedagógica por parte de docentes que adhieren a la
evaluación formativa y rechazan prácticas meritocráticas tradicionales. Para los niños es un
requerimiento de los padres que introduce competencia en relaciones entre pares generando conflictos
innecesarios.

La persistencia de la práctica de elección de abanderados podría comprenderse como residual, que no

ha sido alcanzada todavía por las reformas educativas que promueven la evaluación formativa centrada
en el proceso de aprendizaje individual de los y las estudiantes. Sin embargo, esta sería una
interpretación insuficiente. Ser abanderado/abanderada define las posibilidades de elección de escuela
secundaria en Mendoza y para las familias es muy importante desde una perspectiva social.

Silvia Grinberg plantea que, a partir de la década de los noventa, las prácticas de evaluación en los
sistemas educativos ya no responden a la lógica del disciplinamiento, siguiendo la modalidad del
examen; sino que combinan lógicas del monitoreo e intervención (Grinberg, 2015 ). La evaluación
formativa es a fin al monitoreo porque implica el seguimiento continuo y una intervención anticipada y
calculada en vistas a alcanzar mejores resultados. Esta nueva modalidad orienta, detecta riesgos y
promueve la autoevaluación suscitando una conducta, una llamada a revisarse, a aprender y mejorar de
modo permanente. El monitoreo y su forma de intervención mínima se corresponde con una nueva
modalidad de ejercicio del poder, la gubernamentalidad (Foucault, 2007). Para Juan Irigoyen esta
modalidad de evaluación supone la modificación de la forma de comprender la educación y su
vinculación con el mercado de trabajo, transformado en las últimas décadas por el impacto del
desarrollo tecnológico, los cambios en su organización y las nuevas modalidades de comunicación
(Irigoyen, 2011). Señala que las reformas educativas operadas en la evaluación promueven que los
sujetos se autogobiernan y se reconozcan como empresarios de sí, cuyo capital tienen que acrecentar

En este sentido, se puede conjeturar que la elección de abanderados/abanderadas no es una práctica

residual de la escuela tradicional, sino una dimensión de una nueva forma de evaluación a fin al
monitoreo, de carácter continuo y permanente, centrada en la autoevaluación de los aprendizajes, que
moviliza para alcanzar los mejores rendimientos individuales. Pese a vigencia de la comprensión de la
educación como un derecho, los padres y madres son conscientes que es una herramienta que posibilita
en primer lugar el acceso diferenciado a la educación secundaria, pero también, implica la participación
en una competencia social en la que destacarse es la regla. Es una forma de maximizar las capacidades
individuales de sus hijo o hijas frente a otros. En este sentido, la competencia por la bandera, tal vez sea
la primera de las muchas que deberán atravesar y que les permitirán posicionarse diferenciadamente,
sumar un capital, en una sociedad en la que el éxito aparece como el objetivo principal.

Referencias bibliográficas

Foucault, M. (2007). El nacimiento de la biolpolítica. Buenos Aires: FCE.

Grinberg, S. (2015 ). De la disciplina al gerenciamiento, del examen al monitoreo. Un estudio

sobre el gobiernos y la evaluación en las sociedades contemporáneas. Revista de la
Asociación de Sociología de la Educación RASE. volumen 8 número 2 mayo, 155-172.

Irigoyen, J. (2011). La refundación de la evaluación. Labetintos nº 33, 35-44.

Litwin, E. (2010). La evaluación, un campo de controversisas y paradojas o un nuevo lugar

para las buenas enseñanzas. En A. Camilioni, La evaluación de los aprendizajes en el
debate didáctico contemporáneo (págs. 11-33). Buenos Aires: Paidós.

Tosoni, M. C. (2020). Evaluación escolar, conflictos y respuestas. Un estudio sobre los

discursos y las prácticas de los diferentes agentes educativos referidos a la evaluación
de los aprendizajes en una escuela de sectores populares. Río Cuarto: Universidad
Nacional de Río Cuarto.

Estrategias de enseñanza en entornos formativos de Escuelas

Técnicas Secundaria de la Provincia de Santa Fe
Gonzalez Edgardo, Universidad del Gran Rosario,
gonzalezcei530@[Link]
Elizabet Gamboa, Universidad del Gran Rosario,
eliggamboa@[Link]

Palabras clave: Entornos formativos, educación técnica profesional, estrategias de enseñanza,

recursos didácticos

Introducción. Son escasos los trabajos de investigación sobre las estrategias de enseñanza utilizadas
en la modalidad técnico profesional nivel secundario, especialmente en Argentina. Esta investigación
centra el análisis en las estrategias de enseñanza en el aula taller, con el objetivo de identificar
debilidades, fortalezas y propuestas para mejorar las prácticas docentes.
Las estrategias de enseñanza constituyen conjuntos de operaciones mentales manipulables, es decir,
secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la
adquisición, almacenamiento o utilización de la información (Pozo JI, 1990). El éxito de cualquier
profesional depende de las herramientas que dispone para llevar a cabo su trabajo, de acuerdo a las
estrategias que utilice para la formación de sus alumnos. Ya no basta con la clase expositiva, ni con
el correcto empleo de recursos audiovisuales; se requiere que se utilicen de una manera idónea
(Rosales J,2007).
Este análisis se fundamenta en la clasificación de las estrategias de enseñanza teniendo en cuenta el
énfasis que se establece al interior de cada una en el proceso educativo según la descripción de Parra
Pineda, (2003): Centradas en el alumno, en el docente, en el proceso y/o mediaciones didácticas y en
el objeto de conocimiento.
Se entiende por recursos pedagógicos cualquier instrumento u objeto que pueda servir para que,
mediante su manipulación, observación o lectura, se ofrezcan oportunidades para aprender y
desarrollar alguna función de la enseñanza. Estos pueden clasificarse según el soporte físico y sistema
simbólico predominante en el mismo en: medios manipulativos, textuales o impresos, audiovisuales,
auditivos e informáticos (Moreira, M. A, 2010).
Metodología. El método de investigación es cualitativo y descriptivo. Utiliza la entrevista
semiestructurada como instrumento. Los datos que emergen fueron reducidos por codificación
inductiva. Las categorías fueron propuestas según los referentes teóricos, y de los temas que
emergieron de los entrevistados. La población analizada está formada por 4 docentes de taller
(electricidad, carpintería, construcciones y CNC) de escuelas de Recreo, Montevera, Cabaña Leiva,
Esperanza y Santa fe (Provincia de Santa fe).

Resultados. Si bien un grupo de docentes busca la implementación de nuevas estrategias de

enseñanza, esto sigue sin poder dejar de lado las tradicionales (58%) en los entornos formativos,
cuyo sentido no abandona esa dirección verticalista, lo que limita a los estudiantes a la investigación
e indagación de contenidos, mediante estrategias centrada en el alumno (14%) que propicien la
relación con la vida cotidiana (tabla 1).

Tabla 1: Porcentajes de frecuencias de tipos de las estrategias de enseñanza

Martinez Hernández L, (2008) explica en su trabajo que en las escuelas técnicas (Venezuela) el
estudiante debe ser capaz de formular proyectos y resolver problemas reales, “aprender haciendo” y
las escuelas deben enseñar produciendo. Propone sustituir procesos didácticos basados en la
actividad del docente por procesos centrados en la actividad de los estudiantes. En contraposición,
en este trabajo se evidencia que los docentes de taller utilizan mayoritariamente estrategias de
enseñanza centradas en el docente.
 Al momento de analizar los recursos, podemos inferir que el docente debe seleccionar las
herramientas apropiadas para la interacción de la teoría con la práctica. Por lo que se encuentra
predominantemente la implementación de los manipulativos (40%), Los recursos audiovisuales se
utilizan en un 33% y los textuales e impresos un 27%. Encontrándose el 0% de utilización de los
recursos informáticos y auditivos. (Tabla 2)

Tabla 2: Porcentajes de frecuencias de tipos de recursos didácticos

Se evidenció que algunos de los docentes confunden las estrategias de enseñanza con recursos
didácticos, por ejemplo: “las estrategias que utilizo son el uso de video” (E1), “la estrategia para
dar teoría es por medio pizarra y power point”(E2).
En cuanto a los fundamentos que dan los docentes, el 50% relaciona la escasa utilización de diversas
estrategias con la falta de condiciones adecuadas que brinda la escuela. Sólo un entrevistado
mencionó que depende de las “ganas del docente” buscar nuevas formas de enseñanza. Otro 50% lo
relaciona con la formación de los alumnos, especialmente en los primeros años, donde utilizan
estrategias de enseñanza tradicionales (tabla 1). Un entrevistado manifestó también que dependía de
las asignaturas o del grupo de alumnos.
En las entrevistas surgió la discusión sobre el proyecto integrador, propuesto en las escuelas técnicas.
Se observó que el total de los profesores coinciden que el Aprendizaje basado en proyectos (ABP)
es propicio para promover el aprendizaje significativo y reflexivo de los alumnos, a pesar que no es
una práctica habitual en sus clases. El 50% de los encuestados afirman que es una estrategia que solo
se puede utilizar en cursos superiores, debido a la
formación de los estudiantes. Esto coincide con lo que manifiestan sobre la implementación de
distintas estrategias. Sin embargo, el otro 50% lo asocia con la falta de motivación del docente por el
escaso acompañamiento de la gestión escolar (Tabla 1).

Tabla 1: Fundamentos de los docentes sobre la implementación de las estrategias enseñanza

Conclusión
Conocer las estrategias de enseñanza que utilizan los docentes de taller de escuelas técnicas,
permitiría analizar algunas de las causas de la falta de motivación e interés por la educación técnica,
y por tanto el abandono de la misma (Yedaide MM.y col, 2022).
La ETP impone articulaciones, vinculaciones, flexibilidad e intercambio entre el mundo del trabajo
y la escuela (Ibarrola, 2013). Por lo tanto, las estrategias de enseñanza que pueden dar respuestas a
dichas exigencias son las centradas en el alumno. Sin embargo los docentes de los entornos
formativos, si bien manifiestan que el ABP es propicio para promover el aprendizaje significativo y
reflexivo, no se implementan por falta de formación de los alumnos o acompañamiento de la gestión
escolar.
Respecto a los recursos pedagógicos, deben estimular, motivar y entusiasmar al alumno a interactuar
con ellos. En esta investigación se observa la utilización mayoritaria en los recursos manipulativos
característicos de los entornos formativos en la formación Técnico Específico, taller, garantizando el
desarrollo de la trayectoría formativa, Ley Nº 26058.
Para formar técnicos competentes en las distintas ramas del sector productivo, según los resultados
de esta investigación, será necesario reflexionar y promover aquellas estrategias de enseñanza y
recursos didácticos que propicien el aprendizaje significativo y fomente el interés en los entornos
formativos.

Bibliografía
 Rosales, J. (2007). Estrategias didácticas. Universidad Nacional Autónoma de México.
Recuperado de: [Link] fi-c. unam. mx/Eventos/Foro4/Memorias/Ponencia_17. pdf.
Pozo, J. I. (1990). Estrategias de aprendizaje. Desarrollo psicológico y educación, 2, 199- 221.

Parra Pineda, D. M. (2003). Manual de estrategias de enseñanza/aprendizaje.

Moreira, M. A. (2010). Los medios de enseñanza: conceptualización y tipología. Quaderns Digitals.

Yedaide, M. M., Castilla, V. E. B., & Barniú, R. (2022). Identidades profesionales en los docentes
de taller de la escuela secundaria técnica argentina. Entramados: educación y sociedad, 9(12), 272-
285.
Martínez Hernández, Leonardo. (2008). Evaluación de procesos en Escuelas Técnicas desde una
Pedagogía de la práctica. Paradígma, 29(1), 69-90. Recuperado en 18 de mayo de 2023, de
[Link]
22512008000100005&lng=es&tlng=es.
Ibarrola, M. (2013) Introducción. Formación Profesional y empleo. OEI. Disponible en:
[Link]

Curriculum, enseñanza y democratización de la educación

secundaria en la provincia de Jujuy. Avances y continuidades de
una investigación reciente.

Mariela A. Montoya, FHyCS/UNJu, mamontoya@[Link]

Magdalena del Rocío Robledo, FHyCS/UNJu, mrobledo@[Link]
Silvana Noemí Alaca, FHyCS/UNJu, silvanaalaca@[Link]

Palabras clave: educación secundaria – reformas educativas – cambios curriculares y

didácticos - democratización

Contenido

El siguiente escrito tiene la finalidad de compartir las conclusiones y la continuidad de las

indagaciones de una investigación realizada durante los años 2021-2022 denominada “Curriculum,
enseñanza y democratización de la educación secundaria en la provincia de Jujuy. Análisis de las
reformas educativas actuales y su implementación en escuelas de diversas modalidades”, financiada por
la Secretaría de Ciencia Técnica y Estudios Regionales de la Universidad Nacional de Jujuy.
Propusimos analizar e interpretar las transformaciones en el curriculum y la enseñanza en instituciones
educativas de nivel secundario de la provincia de Jujuy a partir de la implementación de un proceso de
reformas educativas, en el marco de la obligatoriedad del nivel y en relación con la democratización de
la educación secundaria.

Por otra parte, en el marco de la misma investigación, se desarrolla actualmente el proyecto

denominado: “Deuda histórica a la escuela secundaria: el desafío de la integración curricular. Un estudio
de los dispositivos curriculares vigentes en escuelas del nivel medio de la provincia de Jujuy.”, como
parte de la Beca “Estímulo a las vocaciones científicas” del Consejo Interuniversitario Nacional, cuyos
avances también se presentan en esta ponencia. Este segundo estudio tiene como propósito comprender
cómo se desarrollan nuevos dispositivos curriculares referidos a la integración curricular y qué
valoración tienen los actores escolares de estas transformaciones.

En ambas investigaciones se optó por una metodología de carácter interpretativo y cualitativo

que toma como unidades de análisis las prácticas referidas a la construcción del curriculum y la
enseñanza en escuelas de diferentes regiones de la provincia y que utiliza instrumentos tales como
entrevistas a directivos, docentes, asesores, así como el análisis de las propuestas curriculares y de la
normativa vigente en el nivel.

Nos planteamos identificar los sentidos y posicionamientos que construyen los actores
escolares acerca de las reformas introducidas en el curriculum y la enseñanza y analizar los cambios
que llevan adelante en las propuestas de enseñanza, poniéndolos en relación con los propósitos de
democratización del nivel, esto es, con el cambio de los aspectos selectivos y excluyentes de los
conocimientos y las prácticas educativas que lo caracterizaron históricamente.

En el marco de la política nacional denominada “Secundaria Federal 2030” analizamos,

puntualmente en la provincia de Jujuy, la reforma denominada “Secundaria 2030”, implementada desde
el año 2018 en el marco de gestiones nacionales y provinciales de diferente signo político. Entre los
cambios que impulsa la reforma se pone énfasis en el modelo pedagógico-didáctico a partir de la
preocupación por desarrollar capacidades, acordes al mundo globalizado y las tecnologías que dominan
la escena contemporánea.

Entre los instrumentos de política institucional que se vienen implementando en las escuelas,
encontramos el Marco Académico provincial, los Marcos de organización de los aprendizajes (MOA)
y los Módulos de aprendizaje integrado (MAI). Los datos obtenidos a través de las entrevistas muestran
que las nuevas orientaciones curriculares fueron recibidas de manera positiva por directivos y docentes,
quienes expresan que los cambios propuestos resultaban necesarios e imperiosos para transformar la
actual escuela secundaria.

No obstante, los discursos de los actores escolares se centran en los aspectos problemáticos que
implicó la puesta en marcha de estos cambios en las escuelas (curriculares-didácticos-organizativos).
Así también, gracias a este interés de los sujetos por pensar en las implicancias de la reforma nos
cuestionamos por el nivel de participación de los actores involucrados en los casos estudiados. Las y
los profesores fueron compelidos a cambiar los modos de configurar la práctica de enseñanza, sus
concepciones sobre el aprendizaje y los contenidos y desplazarlos hacia las capacidades. Observamos
una discordancia entre estas concepciones y una evaluación que plantea la idea de adquisición de un
“producto” final, como comprobación de que el alumno/a ha desarrollado las capacidades
predeterminadas en los objetivos formulados.

Otras problemáticas se presentan con la implementación del régimen académico provincial y el

sistema de ingreso por sorteo cuya imposibilidad o falta de aplicación, esgrimida en razones
presupuestarias, contradice los principios de la legislación educativa para este nivel, atentando contra
la inclusión y el sostenimiento de las trayectorias escolares.

Asimismo, los MAI se implementan de modo diverso en las instituciones educativas. Los
actores escolares destacan que este dispositivo implica el trabajo colaborativo entre docentes, la
articulación de saberes, la organización entre espacios curriculares distintos, entre otros. Sin embargo,
plantean que aún existen limitaciones que no permiten ponerlos en práctica, que se encuentran en las
relaciones docentes, en la disponibilidad de espacios y tiempos, en la estructura curricular misma y en
normativas como el Régimen Académico.

Sostenemos que el reconocimiento del derecho a la educación secundaria supone avanzar desde
el establecimiento de su obligatoriedad hacia procesos de transformación del formato y modelo
pedagógico-organizativo, los dispositivos institucionales, las configuraciones de la enseñanza, el
curriculum y la evaluación, acompañados por los recursos financieros y una inversión presupuestaria
acorde a la magnitud de los cambios propuestos, así como la concreción de los principios de su
democratización.
Referencias bibliográficas
Braslavsky, C. (1999). Las nuevas tendencias mundiales y los cambios curriculares en la
educación secundaria latinoamericana en la década de los ’90. IIPE-OIE/UNESCO.
(Informe preliminar)
Beech, J. y Larrondo, M. (2007). La inclusión educativa en la Argentina de hoy. Definiciones,
logros y desafíos a futuro. Taller regional preparatorio sobre educación inclusiva.
América Latina, regiones andinas y Cono sur. OEI-UNESCO. Recuperado de:
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Montes, N, Pinkasz, D. y Zielger, S. (2019). Los cambios en las políticas para la educación
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Montesinos, M.P., Sinisi, L. y Schoo, S. (2009). Sentidos en torno a la “obligatoriedad” de la
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Educación de la Nación.
Filmus, D. y Kaplan, C. (2012). Educar para una sociedad más justa. Debates y desafíos de la
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Schoo, S. (2013) Redefiniciones normativas y desafíos de la educación secundaria en Argentina
Acuerdos federales en un sistema descentralizado Serie. La Educación en Debate, N°
10, Febrero de 2013. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad
Educativa (DiNIECE) Subsecretaría de Planeamiento Educativo Secretaría de
Educación Ministerio de Educación de la Nación.
Tiramonti, G. (2015). La reforma de la escuela media: un anhelo frustrado. En Propuesta
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necesarios, por qué son tan difíciles. En Propuesta Educativa, 1(29), 63-71. Recuperado
de: [Link]
Leyes y resoluciones nacionales y provinciales
 -Ley de Educación Nacional N.º 26.206/06 (14/12/2006)
-Ley de educación provincial N.°5.807/13 (2013).
-Resolución N.º 84/09 del Consejo Federal de Educación y anexos (2009).
-Resolución 93/09 del Consejo Federal de Educación y anexos (2009).
-Resolución 330/17 del Consejo Federal de Educación y anexos (2017).
-Resolución N° 7621-E/17 del Ministerio de Educación de la provincia de Jujuy (2017).
- Resolución N° 1227 -E-2022 “Régimen Académico provincial”
 Inquietudes acerca del qué enseñar

Vanesa Collet. Facultad de Ciencias de la Educación. UNER.

Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, UADER. [Link]@[Link]
Laura Rosell. Facultad de Ciencias de la Educación. UNER. [Link]@[Link]

Palabras clave: intereses, diseño curricular, prácticas de enseñanza, educación secundaria

Contenido
Algunos interrogantes que movilizaron el proyecto de investigación que compartimos a continuación
fueron: ¿qué se considera como marco de referencia para planificar y llevar adelante las prácticas de
enseñanza? ¿Cómo se entretejen en esa necesaria toma de decisiones los diferentes discursos que
tensionan las instituciones escolares con demandas de reformas y actualización constante? ¿Qué lugar
ocupa la prescripción curricular? ¿Y los manuales escolares? ¿Cómo se amalgaman estos componentes
tradicionales del escenario escolar con las nuevas textualidades y los procesos de descentramiento y
deslocalización del saber (Barbero, 2003)? Finalmente, ¿qué resonancias tienen las voces de los
estudiantes en la configuración de aquello que se delimita para ser enseñando? ¿De qué manera se
significa y permea las prácticas de enseñanza aquello que los estudiantes establecen como interesante?
Nuestra preocupación era (y sigue siendo) cómo se promueve la relación con el conocimiento en las
escuelas secundarias. Particularmente, queríamos comprender cómo configuran los docentes la
recuperación de los intereses de los estudiantes y qué relación con el conocimiento promueven en las
escuelas secundarias de Paraná, Entre Ríos. Nos inquietaba indagar si aquello considerado interesante
se constituía en un acto de resistencia frente a la configuración curricular, las normativas, las culturas
escolares y los manuales, en la búsqueda por revitalizar la relación con el conocimiento.
Dado el tiempo transcurrido desde la finalización de la investigación, además de socializar los
resultados a los que arribamos, nos interesa compartir los interrogantes que se siguen desplegando y
complejizando. Para ello, organizamos la ponencia en cuatro ejes de análisis, delineados a partir de las
entrevistas realizadas a docentes del área de Ciencias Sociales.
El primer eje aborda la relación con el conocimiento que se promueve en las escuelas secundarias.
Como pudimos comprender a partir del relato de los docentes, se trata de una relación que difícilmente
pueda entenderse por fuera de las condiciones epocales. En tiempos de digitalización, signado por una
circulación veloz, fragmentaria y efímera de informaciones, se configura un lector de atención flotante
y dispersa, capaz de sostener varias tareas en simultáneo (Sibilia, 2012). El desafío que esto representa
a la posibilidad de detención y profundización requerida por el dispositivo escolar, moviliza a los
docentes en la búsqueda de recursos más breves y concisos, próximos a sus consumos cotidianos de los
jóvenes, como las imágenes y videos, que enganchen a los estudiantes y les permita lograr ciertas
comprensiones.
El segundo eje explora las relaciones que los docentes establecen con el diseño curricular provincial,
principalmente a través de indagar las representaciones y el lugar que le asignan en sus prácticas de
enseñanza. Sabemos que, como norma curricular, el diseño tiene una pretensión de orden y regulación
de las prácticas escolares (Dussel, 2010). Sin embargo, en los relatos pudimos advertir cómo los
docentes desandan ese supuesto lugar de aplicabilidad, poniendo en juego diversas estrategias de
trabajo. Lo prescripto parece operar como un marco organizador inicial, que en el devenir de las
situaciones de enseñanza suele quedar desplazado ante otras urgencias o necesidades definidas en los
encuentros con los estudiantes. En este sentido, cobra fuerza considerar lo que a los estudiantes les
interesa tratar (legalización del aborto violencia de género, bullying, etc), lo que pasa afuera y dentro
de la escuela (las noticias, situaciones de la vida escolar, etc), lo que sucede en lo que denominan como
la realidad.
En el tercer eje nos detuvimos en la selección de textos que se ofrecen en las situaciones de enseñanza,
donde aparece entre muchos otros, la opción por el manual escolar. La revolución tecnológica
conmociona el ámbito escolar a través de procesos de descentramiento y des-localización del saber, que
no sólo desplazan la centralidad del libro y la palabra del docente como fuentes autorizadas, sino que
alteran las identidades de los sujetos educativos (Barbero, 2003). Ante el panorama incierto y desafiante,
los docentes optan por elaborar dossier o cuadernillo, como una suerte de texto mosaico, donde los
manuales se incorporan como parte de una selección que incluye artículos periodísticos, científicos,
extraídos de diversas páginas de internet, que dialogan con la proyección de videos e imágenes, que
resultan atractivos para los estudiantes. En palabras de un docente vemos cómo en la definición de los
textos se articula la preocupación el aburrimiento y la capacidad de atención: “Trato que sean lecturas
breves para que puedan mantener cierta atención porque se aburren rápidamente, les cuesta seguir una
lectura muy extensa”.
El cuarto eje de análisis refiere a aquello que acontece en torno de los intereses de los estudiantes. Según
la óptica de los docentes, lo interesante para los estudiantes se vincula con temas cercanos en el tiempo
y espacio, que impliquen el uso de imágenes y videos, que los acerque a lo concreto y a práctico, que
revista cierta novedad, que resulte de fácil comprensión y resolución o que se encuentre ligado a algún
tema de actualidad, lo cual varia según el año de cursado y los momentos del calendario escolar.
La recuperación de los intereses de los estudiantes es central para las prácticas de enseñanza. En algunos
casos, los intereses constituyen en el punto de partida, para luego avanzar en otros desarrollos y poner
en valor otras voces, como por ejemplo la de los textos. En otros casos, nos encontramos con una clara
definición respecto de organizar la clase en función de lo que va sucediendo (en la escuela, en las
noticias locales o nacionales), al punto de optar –uno de los entrevistados- por trazar un desarrollo según
los intereses que vayan surgiendo.
Como conclusión de la investigación sostenemos que a pesar de las condiciones laborales pauperizadas,
expuestas una vez más en el contexto de la pandemia, los docentes asumen la encrucijada que representa
atender intereses que asumen un carácter volátil y fugaz, en tanto se organizan de acuerdo a los temas
de debate mediático y en redes. La relevancia que esos temas revisten, no debería disuadir la discusión
relacionada a las lógicas que imponen su circulación, dificultando un abordaje que vaya más allá de la
opinión o de la transmisión de información.
El diseño curricular como apuesta político educativa, que procura delinear algo del orden de lo común,
pierde capacidad regulativa. El fantasma del aburrimiento acecha las prácticas de enseñanza que se
reconfiguran al calor de las transformaciones tecnológicas y digitales, donde el tiempo se vuelve breve
y fragmentado y las subjetividades aprenden a mantener una atención flotante, dispersa, flexible,
capaces de realizar varias cosas a la vez.
Nos preguntamos entonces cómo organiza la institución escolar la transmisión de lo común. ¿De qué
manera la recuperación de los intereses puede constituirse en una apuesta a la enseñanza, al espacio
público que genera la escuela y, por tanto, un espacio donde se pone en juego una cuestión de igualdad?
¿Cómo no quedar atrapados en las demandas que mercantilizan la relación con el conocimiento,
obturando con sus tiempos la posibilidad misma de disentir?
Referencias bibliográficas
Martín-Barbero, J. (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. Revista
Iberoamericana de Educación, 32, 17-34. [Link]
Dussel, I. (2010). El curriculum. Aproximaciones para definir qué debe enseñar la escuela hoy. Explora.
Las ciencias en el mundo contemporáneo. Programa de capacitación multimedial. Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Fascículo 7.
Sibilia, P. (2012). ¿Redes o paredes? La escuela en tiempos de dispersión. Tinta fresca.

La “inclusión educativa” en la trama de la vida cotidiana escolar:

divergencias, tensiones y conflictos.

Adriana Migliavacca (Universidad Nacional de Luján) adrianamiglia22@[Link]

Urricelqui Patricio (Universidad Nacional de Luján) patourri@[Link]

Palabras clave: trabajo docente- vida cotidiana escolar-Equipos de Orientación Escolar-

pandemia.
Contenido
El contexto actual de profundización de la desigualdad social impacta significativamente en las
condiciones en que se enseña y se aprende en las escuelas públicas. La precarización de la vida,
agudizada en tiempos de pandemia y pos pandemia, multiplica las situaciones de violencia y de
vulneración de derechos, reconfigurando las relaciones sociales y complejizando las dinámicas de las
instituciones escolares y del territorio, debilitadas por la insuficiencia de recursos materiales y humanos.
Éste es el escenario en el que las escuelas primarias de la provincia de Buenos Aires deben dar respuesta
a múltiples demandas, tanto a aquellas que proceden de las familias, como a las que plantean los propios
lineamientos y disposiciones de la política educativa. Estudiar las dinámicas y las tramas que se
configuran en estos procesos nos lleva a preguntarnos por el accionar que despliegan los sujetos
(equipos de conducción, docentes, EOEs, auxiliares) en las instituciones, accionar que no es homogéneo
y que depende de múltiples factores que los condicionan. En este marco, coincidimos con Montesinos
y Sinisi (2014), cuando plantean que, en su existencia cotidiana, la relación entre el Estado y los sujetos
adquiere contenidos particulares (y en tanto tales, históricos), dado que allí operan múltiples
mediaciones que no pueden ser definidas a priori. Estas mediaciones se construyen situacionalmente en
las diversas respuestas y acciones que lxs trabajadorxs de la educación y las familias despliegan en la
vida cotidiana escolar. Desde el Estado se diseñan y planifican políticas sociales y educativas que
pueden ser aceptadas, resignificadas o resistidas por la comunidad educativa tanto de forma
individualizada como colectiva. A su vez, a partir de la organización, puede subvertirse esa relación
Estado – sujetos en aquellas instancias donde se demanda recursos y presencia que garanticen los
derechos vulnerados.
En esta presentación, nos proponemos compartir algunas reflexiones y sistematizaciones que emergen
en el marco de una investigación que propone analizar las características del proceso de trabajo docente
en el ámbito escolar, atendiendo a las condiciones de enseñanza que atraviesan a la vida cotidiana de
las escuelas del nivel primario en contextos de pobreza. Desde un análisis histórico y situado, apelamos
a una estrategia metodológica cualitativa, con el propósito de capturar la trama que se entreteje entre
los condicionantes estructurales y la posibilidad de agencia que los sujetos despliegan en los procesos
de trabajo docente.
Desarrollamos los primeros hallazgos, parciales y provisorios, que pudimos construir a partir de una
primera etapa de trabajo de campo realizado en una escuela primaria de la provincia de Buenos Aires,
ubicada en un barrio considerado como de la “periferia” de un partido perteneciente al tercer cordón del
Conurbano Bonaerense. Esperamos que el registro de la heterogeneidad de la vida social, represente
una llave para contribuir, en los términos en que lo plantea Cerletti (2014), a la desnaturalización de
algunos supuestos que se ponen en acción cuando se alude a la relación de las familias con las escuelas
como un tema “acuciante” o cuando, por ejemplo, en distintos contextos, se presenta el ausentismo o el
desgranamiento escolar como responsabilidades individuales de las familias.
Nuestro abordaje dimensiona a la vida cotidiana, como aquel conjunto de actividades que caracterizan
la reproducción de los hombres particulares, los cuales a su vez crean la posibilidad de la reproducción
social (Heller, 1977, p.19). Para Heller (1977), lo cotidiano tiene un peso decisorio en la estructuración
de la subjetividad y debe comprenderse como históricamente situado. La estructura de la vida cotidiana
facilita la naturalización de los procesos de construcción social, y el propio espacio donde radican las
prácticas sociales de los sujetos tiende a presentarse como un ámbito de lo natural y normal. Pero si la
estructura de la vida cotidiana constituye, sin duda, un terreno propicio para la extrañación, esto no es,
en modo alguno, una necesidad. Las formas de pensamiento y comportamiento producidos en esa
estructura pueden dejar un margen de movimiento para tensionar las representaciones sociales que
toman el sentido de la extrañación. Como experiencia formativa, la vida cotidiana puede también oficiar
de mediadora en la superación de ese radio de acción.
En este marco, se abren interrogantes sobre la diversidad de sentidos subjetivos que se construyen
acerca de la escuela pública en un contexto de deterioro del espacio de trabajo escolar generado, entre
otros aspectos, por las políticas estatales de abandono presupuestario (Achilli, 2010). Apelamos al
enfoque etnográfico, como un “modo de producción de conocimiento que se basa en la experiencia
social compartida en el campo” (Fernández Álvarez M.I, 2017, pp. 49), que aporta herramientas para
comprender la complejidad de los vínculos que se estructuran en la vida cotidiana escolar y reconstruir
las relaciones que se despliegan entre las familias, la escuela e instituciones del territorio, donde tienen
lugar múltiples prácticas en pos del desarrollo de la educación y la escolarización de las niñeces.
En el marco de los problemas planteados, organizamos nuestra presentación en tres momentos. En una
primera instancia, compartimos, de manera sintética, algunos núcleos del enfoque teórico-conceptual
que se muestran potentes para el análisis del trabajo de campo realizado hasta el momento. En un
segundo lugar, nos abocamos al análisis de la trama discursiva que permite elucidar representaciones
sobre la historia reciente de la escuela y la construcción de la idea de una “escuela inclusiva” como
punto de inflexión del proceso posterior a un momento traumático de la historia de la institución,
marcado por la conformación de un nuevo equipo directivo y la constitución de un plantel docente
relativamente estable que pone en juego esa idea de inclusión desde miradas y prácticas heterogéneas.
En un tercer momento, reconstruimos los análisis que lxs entrevistadxs realizan en torno al impacto de
la pandemia en las condiciones de enseñar y aprender, así como a algunas dinámicas que emergieron a
partir del retorno a la presencialidad plena. Nos centramos en la caracterización del proceso de trabajo
docente, y en las necesidades y demandas de intervención que se identifican desde los equipos de
orientación escolar.
Referencias bibliográficas
ACHILLI, E. “Escuela, familia y desigualdad social. Una antropología en tiempos neoliberales.”
Rosario, Argentina: Laborde Libros Editor. Año 2009.
CERLETTI, L. “Familias y escuelas. Tramas de una relación compleja. Ed Biblos, 2014.
FERNÁNDEZ ALVAREZ, M.I.: La política afectada. Experiencia, trabajo y vida cotidiana en
Brukman recuperada. Ed. Prohistoria: Rosario; Año 2017.
HELLER; A: Sociología de la vida cotidiana. Madrid, Península. Año 1976.
MONTESINOS, M.P. y SINISI, L. “Entre la exclusión y el rescate. Un estudio antropológico en torno
a la implementación de programas socioeducativos”. En Cuadernos de Antropología Social Nº 29, Julio
2009.

Criterios para la definición de contenidos:

valoraciones de docentes de educación primaria.

Diego Díaz Puppato, Facultad de Educación (UNCu), ddiazpuppato@[Link]

Mónica Matilla, Facultad de Educación (UNCu), monicatmatilla@[Link]
Melisa Cristiani, Facultad de Educación (UNCu), melicristiani@[Link]

Palabras clave: Contenidos – criterios de selección – educación primaria

Contenido
Introducción
Este trabajo se propone comunicar algunos análisis preliminares de un instrumento de recolección de
datos empleado en la investigación realizada para el desarrollo de la tesis doctoral “El conocimiento
escolar: representaciones sociales de docentes de educación primaria”. Se presentan las características
principales del instrumento y su aplicación, así como cierta información construida a partir del
procesamiento de los datos obtenidos. El instrumento empleado fue dirigido a docentes de educación
primaria de gestión pública de Mendoza. Este recogió datos de identificación del cargo docente, de su
formación profesional y valoraciones en torno a los criterios para la selección de contenidos.
Desarrollo
La concreción de las prácticas de la enseñanza supone, entre muchas otras tareas, la definición y
delimitación de los contenidos que se ponen a disposición en esa acción específica. Esa propuesta que
cada docente ofrece constituye una síntesis cultural resultante del atravesamiento de luchas de
significación y poder entre distintos sujetos sociales que determinan, estructuran y desarrollan el
curriculum. (de Alba, 1998) Junto a distintas tensiones se encuentran las relacionadas con la búsqueda
de hacer lugar a lo común frente a las particularidades de los distintos colectivos o sujetos propios de
las escenas educativas. (Feeney y Feldman, 2021) Asimismo, las definiciones curriculares no se
presentan como unívocas, sino que asumen, de acuerdo a su grado de formalidad, características
disímiles. (García Garduño, 2021) Esto resulta particularmente significativo en el contexto de las
recientes políticas curriculares mendocinas. (Díaz Puppato y Cristiani, 2023)
En el marco del proceso de investigación sobre representaciones sociales de docentes de educación
primaria en torno al conocimiento escolar. Se implementó un primer instrumento cuantitativo
semiestructurado que permitiera especificar el objeto y el problema de investigación y relevar
información para definir la muestra de docentes para la realización de entrevistas.
Después de la validación experta, el cuestionario fue enviado, inicialmente, por correo electrónico a las
escuelas para que sea respondido en un formulario en línea de Google. Luego, también fue enviado y
publicado por distintas vías. Este solicitaba algunas características del cargo docente y de la trayectoria
profesional, así como valoraciones en relación con los criterios para la selección de contenidos a través
de una escala Likert de valoración, cuyas variables se presentaban en forma aleatoria.
El cuestionario fue respondido por 317 docentes de 176 escuelas de todos los departamentos de la
provincia de Mendoza. Las y los docentes indicaron que el 32% tiene dos cargos o trabaja en doble
jornada, que el 76% es titular y que un 15% tiene otro título, además del que les habilita al trabajo en la
enseñanza primaria.
Fuente: Elaboración propia.
Como se observa en el gráfico anterior, la mitad de la muestra tiene 15 años o más de antigüedad en la
docencia y el resto se distribuye con relativa semejanza en rangos de 5 años. No obstante, la mayor
parte de las encuestadas y de los encuestados tiene una antigüedad menor a 5 años en el grado,
respondiendo a los cambios que frecuentemente se producen en las instituciones educativas. También
puede observarse una movilidad relevante entre instituciones ya que muchas y muchos docentes solo
tienen 5 años o menos en la escuela.
El cuestionario requirió la valoración de la importancia que tienen 28 criterios para la selección de
contenidos. De la atribución de valores numéricos a la escala Likert prevista en el formulario: muy en
desacuerdo (1), en desacuerdo (2), ni de acuerdo ni en desacuerdo (3), de acuerdo (4), muy de acuerdo
(5), se pudo realizar una ponderación y comparación inicial de la valoración de los criterios para la
selección de contenidos.
Entre los criterios ofrecidos, se presentan en orden decreciente, los que tuvieron mayor promedio a
partir de las valoraciones:
· Las características de estudiantes (4,694)
· Los procesos de aprendizaje que requiere su enseñanza (4,694)
· El contexto sociocultural de estudiantes (4,637)
· La propuesta metodológica necesaria para enseñarlo (4,606)
· Los intereses del grupo de estudiantes (4,593)
Estos resultados señalarían, en primera instancia, una priorización de los contenidos en relación con las
particularidades de las y los estudiantes y sus contextos, así como de algunas consideraciones didácticas
en torno a su enseñanza. No obstante, uno de los criterios con valoración más baja es “las opiniones o
recomendaciones de las familias de estudiantes” (3,599).
Las disposiciones oficiales que regulaban las prácticas institucionales en el periodo de aplicación se
encuentran relegadas luego de diversos criterios. En orden 12, se observa la “Inclusión en el Diseño
Curricular Provincial” (4,442). Luego, en orden 17 y 18, respectivamente, se considera la inclusión de
regulaciones específicas del periodo de pandemia por Covid-19 y los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios. En relación con la tensión que sugeríamos inicialmente, pareciera observarse una
priorización en torno a responder a las demandas de las y los estudiantes frente a los requerimientos
ministeriales, tal como sugerirían de las perspectivas críticas o poscríticas. (Lopes y Macedo, 2011).
Las valoraciones de criterios vinculados al ámbito de las micropolíticas (Morelli, 2021) tampoco
cuentan como prioridad. En lugar 12 y 13 se encuentran, respectivamente: “las indicaciones del equipo
directivo” (4,413) y “la adecuación a acuerdos institucionales” (4,382), para que en lugar 21 recién se
indique que son importantes las recomendaciones o sugerencias de colegas (4,003). Se observa que la
priorización realizada entre estos tres aspectos responde a una visión jerárquica de la institución.
Para finalizar, se señala que llama la atención que los últimos criterios valorados para la definición de
contenidos sea la inclusión en las propuestas de los manuales o libros de texto (3,527) o en las
planificaciones de años anteriores (3,167), la escasa valoración de estos criterios plantea una
contradicción con algunos prejuicios sobre el empleo de estos elementos en las escuelas. Asimismo,
entre los distintos criterios propuestos por el cuestionario, las valoraciones dan cuenta de diferencias
menores, ya que algunas y algunos docentes parecieran colocarlos a todos en el mismo plano de
relevancia incidiendo en el cálculo de los promedios. Esta información será contrastada y profundizada
con la realización de entrevistas a las y los docentes que aceptaron participar de esa etapa.

Referencias bibliográficas
de Alba, A. (1998). Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas. Miño y Dávila.
Díaz Puppato, D., y Cristiani, M. (2023). Docentes ante la determinación curricular: tensiones
entre lo común y lo específico. Universidad Lomas de Zamora.
[Link]
Feeney, S., y Feldman, D. (2021). Una agenda para el currículum en América Latina: viejos
temas en nuevos contextos. En S. Morelli (Ed.), Políticas curriculares. Experiencias en
contextos latinoamericanos (pp. 55-81). Homo Sapiens.
García Garduño, J. M. (2021). Enfoques clásicos para el estudio de las políticas educativas y
curriculares. En S. Morelli (Ed.), Políticas curriculares. Experiencias en contextos
latinoamericanos (pp. 25-53). Homo Sapiens.
Lopes, A., y Macedo, E. (2011). Teorias de currículo. Cortez.
Morelli, S. (2021). El porvenir de las políticas curriculares. En S. Morelli (Ed.), Políticas
curriculares. Experiencias en contextos latinoamericanos (pp. 11-23). Homo Sapiens.
 Cultura profesional y trabajo docente en la Patagonia Austral.
Atravesamientos socio-subjetivos emergidos con la pandemia.

Valeria Bedacarratx, CONICET-CIT Santa Cruz, UNPA-UASJ vbedacarratx@[Link]

Palabras clave: Cultura Profesional – Trabajo Docente - Pandemia

Contenido
La comunicación aquí presentada expone parte del trabajo producido en diferentes instancias y
proyectos de investigación correspondientes al Grupo Consolidado de Investigación Subjetividad y
Procesos Sociales (UNPA-UASJ-CIT Santa Cruz), desde donde se vienen indagando los rasgos
idiosincráticos del hacer profesional docente en el ámbito de la educación primaria en la provincia de
Santa Cruz. En particular, se expondrán algunos análisis parciales de material empírico producido en
las circunstancias socio-sanitarias demarcadas por la pandemia, las cuales no pudieron obviarse en el
abordaje del objeto de estudio interpelado por esas circunstancias.
Metodológicamente, la referida coyuntura supuso la reconfiguración de algunos abordajes e
interrogantes que veníamos planteándonos antes de la pandemia y conllevó a la necesidad de
preguntarse por los propios modos de producción del conocimiento en un escenario social de
aislamiento/distanciamiento social. Ya en una etapa de flexibilización de protocolos y de “retornos” a
prácticas presenciales, consideramos pertinente comenzar a registrar ¿qué significados, pautas y normas
de regulación del comportamiento y de la vida profesional -que parecían “naturales” han entrado –si es
que lo han hecho- en crisis? Y cómo ello ha impactado en las prácticas cotidianas en las instituciones
educativas.
El emplazamiento geográfico de las indagaciones es la Provincia de Santa Cruz, la cual cuenta con un
total de 333.473 habitantes en una superficie de 243.945 km2. Se trata de la segunda provincia de mayor
extensión (luego de Buenos Aires) de la Argentina, siendo al mismo tiempo, la de menor densidad
[1]
poblacional (1,37 habitante por km2) : una población “dispersa” en tanto está distribuida en quince
municipios ubicados en los extremos norte y sur, sobre la costa y el oeste, con un centro prácticamente
vacío y a una distancia promedio de 2.300 km de distancia de los grandes conglomerados y centros
urbanos del país.
La aproximación aquí propuesta refiere a material empírico recabado en dos de las cuatro localidades
que conforman la denominada Zona Centro de la Provincia y dos de las seis localidades de la Zona
Norte. En estas regiones se registra una alta demanda de docentes que hace que los graduados de los
profesorados de las universidades e Institutos de Educación Superior ingresen al ámbito laboral de la
docencia ni bien se reciben o incluso antes de obtener la titulación. No es objeto de esta presentación
profundizar en los factores que inciden directamente en esta circunstancia, pero entre ellos interesa
mencionar algunos que proponemos a modo de hipótesis conjetural en el estudio del trabajo y la cultura
profesional docente:
- las condiciones socio-laborales adversas, signadas por el desprestigio, la depreciación
salarial, los escasos márgenes de autonomía institucional-profesional en el desempeño de
la función docente,
 - [en contraposición a] las altas expectativas y exigencias demandadas en el cumplimiento
de la función),
- [con] la consecuente creciente “fuga” de docentes a otros campos laborales mejor
remunerados y considerados menos desgastantes;
- las características del sistema jubilatorio provincial que regula y habilita un retiro a los 20
/ 25 años de servicio, con independencia de la edad de retiro;
- las constantes fluctuaciones migratorias propias de un territorio alejado de los grandes
centros urbanos, con una población “dispersa” y de baja densidad.
La labor de investigación se sustenta en una perspectiva teórica psicosocial que parte de entender que
entre el orden socio-histórico y la subjetividad -que intervienen en los fenómenos en estudio- existe una
relación dialéctica y fundante en la que es preciso focalizar el análisis social. En lo metodológico, esta
perspectiva deriva en un enfoque cualitativo que -con base en el material producido en entrevistas
individuales, análisis documental y dispositivos grupales de intervención- busca contribuir a una
caracterización y comprensión de las prácticas, imaginarios, significados y sentidos constitutivos de la
cultura profesional docente antes, durante y después de la pandemia en la región en estudio.
Sostenemos con Tardif (2004) que la especificidad práctica docente debe buscarse en esa cultura
profesional, compuesta por las prácticas, normas, pautas de comportamiento, rituales, valores,
motivaciones y costumbres propias de una profesión en un contexto y un tiempo determinado (Santos
Guerra, 1995; Pérez Gómez, 2019). Por otra parte, entendemos al trabajo docente como un trabajo sobre
otros (Dubet, 2010), situado y regulado institucionalmente, que participa del mandato de socialización
y transmisión del legado cultural de una sociedad a las nuevas generaciones y cuya especificidad -en el
contexto escolar- radica en el trabajo con los saberes públicos socialmente valorados.
De este modo, la actividad profesional tiene lugar en un mundo socio-profesional y, en este sentido, las
relaciones sociales en el trabajo (con colegas, directivos, padres, supervisores, etc.: esto es aquellas que
están por fuera de la relación pedagógica con los alumnos) constituyen una dimensión central que se
debe tener en cuenta; por otro, que el trabajo docente concierne al sujeto en su totalidad e implica una
continuidad entre las circunstancias de la vida profesional en las que está involucrado y las
circunstancias de su vida personal.
La lectura y sistematización del material empírico puesto a consideración en esta comunicación, nos
permitió identificar algunas categorías de análisis en la referencia de las entrevistadas a la propia
experiencia de ejercicio de la docencia, quienes tendieron a focalizar su habla en torno a la dimensión
subjetiva de la labor docente, oscilando entre sentimientos de satisfacción por haber logrado mantener
la enseñanza en condiciones adversas generadas por la pandemia, y de cierta frustración por la falta de
reconocimiento y los resultados obtenidos. Movilizadas entre la novedad y la continuidad (Southwell,
2020), a lo largo de sus narraciones, las docentes entrevistadas mencionaron repetidamente y con fuerza
discursiva ciertos aspectos estructurales y específicos del mundo profesional que se vieron afectados
por la pandemia, a saber (Bedacarratx y Serón, 2022):
- las condiciones materiales y simbólicas estructurantes del hacer profesional, con especial referencia
a las reconfiguraciones espaciotemporales, con una alusión ineludible al borramiento/neceisidad de los
límites entre vida personal y profesional que generó un profundo malestar y/o incomodidad.
- la trama vincular del hacer profesional, tanto en lo que respecta al vínculo con los colegas, los
alumnos y las familias, con mediaciones renovadas/innovadoras/resistidas/valoradas positivamente o
negativamente.
- el contexto socio-institucional singular de ejercicio del trabajo docente como sostén
necesario/ausente/presente en el ejercicio de la profesión y en la posibilidad de sopesar los esfuerzos
personales en pos de la continuidad pedagógica de los alumnos.
- las vivencias subjetivas en el desempeño de la profesión (las entrevistadas narraron con detalle
cómo la pandemia situó en primer lugar la necesidad de preservar, sostener, hacer visible el vínculo
afectivo/pedagógico con los estudiantes como condición para el desempeño profesional), en
contraposición a las escasas referencias y explicaciones respecto al impacto sobre la tarea de enseñanza
de contenidos y sobre el aprendizaje de los mismos por parte de los alumnos.

Referencias bibliográficas
Bedacarratx, V., & Serón, M. (2022). Condiciones materiales y simbólicas del trabajo
pedagógico en la coyuntura actual: interpelaciones a la formación docente universitaria pospandemia.
In IV Jornadas sobre las Prácticas Docentes en la Universidad Pública (La Plata, 26 al 30 de
septiembre de 2022).
Dubet, F. (2010). Crisis de la transmisión y declive de la institución. Política y sociedad, 47(2),
15-25.
Pérez Gómez, A. (2019). Ser docente en tiempos de incertidumbre y perplejidad. Márgenes Revista De
Educación De La Universidad De Málaga, 3-17.
Santos Guerra, M. A. (1995). Cultura profesional del docente. Revista Investigación en la
Escuela, 26, 37-45.
Southwell, M. M. (2020). Oficios terrestres, o del sostenimiento de la escolaridad entre
virtualidad y territorio.
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional (Vol. 97). Narcea
ediciones.

[1] Según los datos provisorios del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2022,
publicados por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC) en enero de 2023.

Aproximaciones al trabajo de enseñar de profesorxs de

educación secundaria en Pandemia.
Octavio Falconi, María Eugenia Danieli, Paula Schargorodsky

Palabras Claves: Trabajo de enseñar - Escuela Secundaria - Forma escolar- Contenidos – Pandemia

En el marco de una investigación de carácter federal que aborda “La reconfiguración de las
desigualdades vinculadas con la educación secundaria argentina en situación de
[1]
pandemia/postpandemia (Proyecto PISAC-COVID 19)” , la presentación desarrolla un análisis
acerca de la organización de la enseñanza en pandemia. A partir de entrevistas con grupos de docentes
de Escuelas Secundarias de la Provincia de Córdoba se construyen interpretaciones relativas a las
alteraciones, continuidades y desigualdades que se producen en el armado y desarrollo de las clases y
su gestión por medios digitales en función de la trasmisión de contenidos.

Definimos la noción “clases” como la “construcción metodológica” (Edelstein, 1995) que realizan lxs
docentes de manera situada y en entornos físicos determinados para la organización, presentación y
tratamiento de saberes, gestión de recursos y vínculos entre sujetos para promover el aprendizaje en
grupos de estudiantes, por lo general, numerosos, y en condiciones heterogéneas y desiguales.

El diseño metodológico del proyecto abordó ocho jurisdicciones en las cuales se seleccionaron dos
Departamentos con ICSE[2] polarizados (uno con índice alto y otro con bajo nivel de carencias
socioeconómicas, respectivamente). En cada uno de estos Departamentos, por medio de un muestreo
intencional, se seleccionaron escuelas por modalidad (común y técnica), ámbito (urbano y rural) y sector
(estatal y privada) con el objetivo de caracterizar circuitos diferenciados de escolarización y de prácticas
pedagógicas. Asimismo, otra dimensión que tuvo en cuenta la indagación es el tamaño de las escuelas
(grandes, medianas y pequeñas) para auscultar su efecto en el trabajo de enseñar y evaluar.

Las entrevistas se realizaron en instituciones ubicadas en el Departamento Río Seco (ICSE alto) y en el
de Tercero Arriba (ICSE bajo/medio). Los docentes entrevistados se desempeñaban en tres escuelas de
Tercero Arriba (dos privadas: una laica con matrícula pequeña -una sección por año de cursado-, a la
cual asisten hijos de familias de alto/medio poder adquisitivo, otra confesional de igual tamaño y
características socioeconómicas y, por último, un establecimiento estatal de matrícula numerosa y
masiva a la cual concurren adolescentes y jóvenes de sectores medios y bajos). Finalmente, un cuarto
establecimiento estatal de orientación agrotécnica del Departamento Río Seco (donde no existen
[3]
escuelas privadas) con sectores medios y bajos.

La enseñanza mediada por dispositivos tecnológicos en los hogares durante la pandemia alteró los
supuestos pedagógicos estables y perdurables de la escolarización (Terigi 2020). Este proceso demandó
a los colectivos de profesores un trabajo inédito de planificación y gestión de las clases en el marco de
diferentes pautas organizativas que construían los equipos directivos de las escuelas al calor de las
regulaciones emanadas desde las autoridades políticas. No obstante, incluso en estas circunstancias, las
decisiones construidas en las instituciones educativas muestran cierta continuidad relativa (Rockwell,
2010) con el período prepandemia, particularmente en los modos de organizar la tarea docente
(dispositivos didácticos colectivos, Falconi 2023), los cuales estuvieron fuertemente vinculados con las
precedentes infraestructuras materiales y tecnológicas en los establecimientos escolares y sus
consecuentes armados pedagógicos, como así también con la dimensión de las matrículas y cantidad de
secciones de grupos-clase y las características socioeconómicas de las poblaciones que asisten a cada
escuela.

En este sentido, la indagación tiene por propósito caracterizar la relación entre alteración y continuidad
en dos de los rasgos o supuestos pedagógicos de la escolarización que fueron profundamente
conmovidos para la tarea de enseñanza: presencialidad y simultaneidad. Por otra parte, el análisis se
circunscribe principalmente a la primera etapa de Aislamiento Sanitario, Preventivo y Obligatorio
(ASPO), durante el año 2020, donde las clases se desarrollaron exclusivamente desde los hogares de
lxs docentes y estudiantes a través de dispositivos y aplicaciones mediadas por tecnologías digitales.
Un primer proceso que surge en la descripción analítica a partir de la contrastación entre los
establecimientos consiste en las desiguales condiciones materiales y simbólicas con las que contaron
los colectivos docentes y las poblaciones estudiantiles para el trabajo de enseñar y aprender.

En el caso de escuelas con ICSE bajo se aborda una primera casuística de un establecimiento privado
(laico) donde las prácticas de enseñanza y evaluación previas a la ASPO se organizaban a partir de
matrículas reducidas y con una nutrida disponibilidad y uso asiduo de dispositivos tecnológicos (tablet,
celulares, computadoras, pizarrones digitales, plataformas, entre otros). Durante la pandemia estas
condiciones permitieron mantener una continuidad relativa en los modos de desarrollar las clases por
la presencia de tres aspectos articulados tanto para docentes como para alumnos (con variaciones en
cada caso): múltiples dispositivos electrónicos en la familia, espacios diversos de trabajo en el hogar y
disponibilidad de conectividad digital. Estas circunstancias posibilitaron construir una “presencialidad
en la virtualidad”, categoría construida a partir de los relatos de lxs profesores, “...en esta escuela no se
notó, acá las cosas siguieron marchando en plena pandemia, era como que estábamos en el aula, pero
a través de las cámaras”. En este mismo universo, analizamos, por otra parte, un establecimiento
privado (confesional), también con matrícula limitada, que si bien en prepandemia no contaba con
amplias condiciones tecnológicas instaladas logró rápidamente desarrollar y utilizar plataformas y
entornos digitales, los cuales fueron acompañados por las condiciones de disponibilidad digital y
material de sus docentes y estudiantes, que favorecieron poner en marcha clases virtuales de manera
sistemática con casi la totalidad de sus alumnos.

El armado y desarrollo de las clases para el caso de las escuelas estatales (pertenecientes a
Departamentos de ICSE alto y bajo) y con matrículas voluminosas, se produce en condiciones diferentes
a sus pares privadas en la continuidad relativa para la “presencialidad virtual” y la simultaneidad en la
transmisión. En la primera de aquellas, perteneciente al Departamento provincial con ICSE bajo
(Tercero Arriba), los colectivos docentes se encontraron con ciertas dificultades para desarrollar sus
propuestas de enseñanza. No obstante, a raíz de sus condiciones previas de organización institucional
construyeron rápidamente desarrollos posibles para las clases, primero a través de celulares y luego
combinando con una plataforma moodle. En el caso de la escuela estatal de ICSE alto/medio (Ciudad
cabecera de Departamento Rio Seco) logró estabilizar con muchos contratiempos una organización
colectiva para el armado de las clases. En ambos casos, los obstáculos emergen a partir de las carencias
en la conectividad, la disponibilidad de artefactos y espacios en los hogares de los estudiantes y las
condiciones de existencia de sus familias, aspectos que también se reproducen relativamente en las
circunstancias de los docentes.

Estas condiciones diferenciales entre establecimientos por ICSE y sector (estatal-privado) tuvieron
efectos para el diseño y desarrollo colectivo de las clases según el volumen de contenidos a seleccionar
(priorización) y transmitir, como así también en los criterios para considerar las apropiaciones de los
saberes escolares en función de evaluar y certificar los aprendizajes. Como expresan lxs docentes de
escuelas estatales: “¿Qué enseñamos? lo que pudimos. ¿Qué aprendieron los chicos? No sabemos”.
Por el contrario, en escuelas privadas expresan: “Todos lograron llegar, en esta escuela no se notó la
pandemia en cuanto a contenidos y a los aprendizajes”. No obstante, las voces de lxs profesores dan
cuenta, más allá de las diferencias y desigualdades entre establecimientos, que hubo variaciones al
interior de todas las instituciones para el desarrollo de las clases según el tipo de espacio curricular y/o
disciplina escolar, principalmente, con las asignaturas vinculadas con prácticas y materialidades
específicas (Educación Física, Artes Plásticas y Talleres de asignaturas técnicas), las cuales
experimentaron mayormente las alteraciones escolares para enseñar y evaluar sus contenidos.

Bibliografía
Edelstein, Gloria, (1996), "Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo".
En Camilloni, A., Litwin, E. y otros. Corrientes Didácticas Contemporáneas

Falconi, Octavio, (2023), Enseñanza y cultura material en la escuela. Tensiones entre inclusión y
obligatoriedad en la Secundaria. Buenos Aires. Aique.

Rockwell, Elsie (2010), Tres planos para el estudio de las culturas escolares. En Elichiri, N. (comp.)
Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate. Buenos Aires, Manantial.

Terigi, Flavia (2020), Escolarización y Pandemia. Alteraciones, continuidades, desigualdades.

Revcom. UNLP. Nº11.

[1]
Proyecto financiado por la Agencia Nacional de Promoción de la Investigación, el Desarrollo Tecnológico y
la Innovación del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación de la Nación. Lxs autorxs participamos como
investigadores del Nodo perteneciente al Area Educación, Centro de Investigaciones Facultad de Filosofía y
Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba. Octavio Falconi participó como Investigador Responsable del
mencionado Nodo.

[2] Índice de Contexto Social de la Educación

[3]
La muestra se compone de 10 escuelas que se distribuyen 5 en el Departamento Río Seco y 5 en el de Tercero
Arriba, en las cuales se realizaron entrevistas a cada uno de sus directives. De esta muestra de establecimientos se
seleccionaron 4 para realizar entrevistas colectivas a docentes.
 Mesa 11
Educación Secundaria Rural en la provincia de Salta: la puesta
en acto de la extensión de la escolaridad obligatoria en colegios
secundarios mediados por TIC.
Viviana Marcela Tarifa Fernández, UNSa, vivi.100490@[Link]

Palabras clave: Escolaridad Secundaria Obligatoria Rural; TIC; Secundarios Rurales Mediados por las
Tecnologías.

Contenido

El presente trabajo se vincula al trabajo de investigación iniciado en el marco del Doctorado en Ciencias
de la Educación en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. En
el inicio de las tareas de investigación se realizó de la revisión de bibliografía, y del análisis documental
de leyes nacionales y provinciales de educación –del nivel secundario- decretos y resoluciones
ministeriales, ello con el propósito de reconstruir la trayectoria de la política educativa iniciado con
sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN en adelante) Nº 26.206 donde se regula por primera vez
en la historia del sistema educativo la modalidad de educación rural (Tarifa Fernández, 2019; Salazar
Acosta y Tisnés, 2017). Por tanto, nos interesa describir y analizar, desde un enfoque socio-político
(Barroso, 2006; Ball, 2012), las políticas educativas nacionales y provinciales traducidas en planes,
programas y proyectos, diseñados para garantizar la ESOR en la modalidad mediadas por TIC. Ello a
partir del reconocimiento de la influencia que tienen políticas educativas diseñadas para contrarrestar y
paliar las adversidades de la geografía provincial, y puedan ser subsanadas con una política educativa
donde las TIC adquieren un rol determinante (Res. CFE 123/10).

En este contexto, el Consejo Federal de Educación por medio de las Resoluciones 128/10 y 109/10
promueve la organización de la Educación Rural y proyecta acciones como la ampliación de la cobertura
y recursos, el mejoramiento de la promoción y el egreso del número de estudiantes y el fortalecimiento
de la gestión escolar, con la finalidad de incluir a jóvenes y adolescentes. En esta última resolución se
plasma que la extensión de la escolaridad obligatoria supone un reto en los contextos rurales y que este
objetivo se alcanzará dado que: “se garantizará la escolaridad a través de diversas estrategias y/o
posibilidades, entre ellas que los estudiantes completen su escolaridad en las instituciones donde
cursaron la educación primaria” (Res. 109/10-CFE, p. 16). En consecuencia la normativa estipula que
se construirán instituciones en lugares que cuenten con el mínimo de alumnos requerido, y además se
plantea la posibilidad de arbitrar los recursos y las estrategias necesarias que puedan suponer un cambio
en relación con la oferta de la escuela secundaria urbana. Para el trabajo de campo hemos definido como
recorte temporal el año el año 2012 signado por la creación de los SRTIC hasta el año 2020, año en el
que la experiencia cursaba su octavo período de funcionamiento, en contexto de ASPO y DISPO
provocado por la crisis sanitaria mundial del COVID-19.

En la provincia de Salta, los SRTIC se construyen como un servicio educativo inclusivo y flexible que
nace de una política educativa creada por un Convenio de Cooperación entre el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de Salta y UNICEF en el año 2012. Fundando en el año 2013 mediante
el decreto 969/13 el SRTIC (N° 5212). La citada política es precursora en la incorporación de
tecnologías de la información y comunicación, y dada la emergencia de la modalidad ésta es regulada
por primera vez; constituyendo además una experiencia modelo en el contexto de pandemia puesto que
desde hace casi diez años trabajan desde una educación a distancia (EAD), entendida como la
mediatización de las relaciones entre docentes y estudiantes desde una propuesta de aprendizaje
mediante situaciones no convencionales, en espacios y tiempos que no comparten (Litwin, 2000). El
SRTIC está compuesto por una sede central ubicada en el centro (urbano) de la capital de Salta, en
donde asisten todos los días las y los docentes de las distintas disciplinas del nivel, mientras que las
catorce aulas sedes se encuentran ubicadas en diferentes parajes rurales de la provincia, donde todos los
días asisten las y los estudiantes, algunos de ellos pertenecientes a pueblos indígenas, por lo que residen
en el albergue escolar. Desde la Sede central, el equipo docente planifica las clases y las comparten a
través de una plataforma educativa (desde una red interna escolar con contenidos educativos offline) a
la que pueden acceder sus estudiantes cuando asisten a las aulas, mientras son acompañados por uno o
dos docentes que tienen la función de Coordinador/a de Sede. La función de los Coordinadores de Sedes
es acompañar a los grupos de estudiantes multiedad, y coordinar el intercambio de clases, así como la
comunicación y las actividades para cada grupo. A diferencia de otros modelos de educación a distancia,
existe una hibridación de lo virtual con lo presencial, con lo cual se pretende reducir la brecha digital
existente en poblaciones rurales aisladas y sin acceso a equipos informáticos o conectividad. El SRTIC
se conforma por una sede que posee catorce aulas ubicadas en parajes donde la accesibilidad es muy
difícil, sobre todo en determinadas épocas del año, ya que por razones climáticas es imposible llegar al
lugar. Por tanto, partimos de reconocer que extensión de la obligatoriedad de la escuela secundaria
(Bocchio y Grinberg, 2016) representa un desafío aún mayor en contextos rurales con poblaciones
agrupadas y dispersas marcadas por la diversidad de poblaciones indígenas, criollas e inmigrantes de
diversa procedencia que habitan en estos espacios (Romero, 2020). Así, el derecho a la ESO se presenta
como un desafío que la política educativa impone, pero que es tensionado (Bocchio, 2019) por un
contexto social, geográfico, político y económico adverso.

Referencias bibliográficas

-Barroso, J. (2006). A regulação das políticas públicas de educação: espaços, dinámicas e actores.
Lisboa: Educa.

-Ball, S. J. (2012). Politics and policy making in education: Explorations in sociology. Routledge.

-Bocchio, M. C. (2019). ¿Y si no estuviesen las escuelas secundarias en las Ciudades- Barrios?

Tensiones entre la mejora de las condiciones de escolarización y el desfinanciamiento de algunas
políticas de inclusión socioeducativa en la Provincia de Córdoba.

-Bocchio, M. C., Grinberg, S. y Villagran, C. (2016). Recepción y puesta en acto de la reforma de la

escuela secundaria obligatoria. Aportes de Stephen Ball para estudiar las políticas educativas en
escuelas de la provincia de Santa Cruz, Argentina.

-Litwin, E. (comp.) (2000). La educación a distancia. Temas para el debate de una nueva agenda
educativa. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.

-Resolución CFE No 79/09. Plan Nacional de Educación Obligatoria, 28 de mayo de 2009.

-Resolución CFE 123/10 Anexo 1: “Las Políticas de Inclusión Digital Educativa El Programa Conectar
Igualdad” Diciembre 2010. Disponible en [Link]
10_01.pdf

-Romero, N. H. (2020). Hacia una metodología comprensiva de" lo rural": Lecturas situadas desde el
campo de la educación. Andes, 31(1), 00-00.

-Salazar Acosta, L. M., & Tisnés, A. (2017). Nivel de desempeño académico y aspectos
socioeconómicos en la Argentina, el NOA y Salta. Question.

-Tarifa Fernández, V. M. (2019) “La Educación Secundaria Obligatoria Rural (ESOR) en la provincia
de Salta, Argentina: Un recorrido desde coordenadas históricas” EUNSa. En “Juventud (es), ruralidad
(es) y educación secundaria. Aportes para la comprensión de la problemática en la provincia de Salta.”.
Romero, N. H. (Compilador).

Apropiaciones locales de políticas de educación rural: las

trabajadoras “territoriales” del EMER y el PROMER en Entre
Ríos
María Emilia Schmuck, INES CONICET UNER, [Link]@[Link]
Eva Mara Petitti, INES CONICET UNER, correo

Palabras clave: Educación rural- Políticas educativas- Entre Ríos- EMER- PROMER

Nos proponemos analizar la participación de trabajadoras que se constituyeron como referentes en la

implementación de dos políticas de educación rural desarrolladas en Entre Ríos, que tuvieron
financiamiento externo, fueron de alcance nacional y gestión provincial: el Programa de Expansión y
Mejoramiento de la Enseñanza Rural (EMER) y el Proyecto de Mejoramiento de la Educación Rural II
(PROMER II).

El EMER, orientado a escuelas primarias, consistió en el primer programa en el país destinado a la

educación de la población rural. Desarrollado con financiamiento del Banco Interamericano de
Desarrollo (BID), en Entre Ríos se implementó en la década de 1980 en departamentos del norte,
seleccionados en términos generales por presentar particulares necesidades en materia de ampliación
de los servicios educacionales y mejora en los índices de deserción escolar y analfabetismo en ámbitos
rurales. El financiamiento estuvo destinado a infraestructura, formación docente y equipamiento para
llevar a cabo un sistema de nuclearización implementado desde fines de 1986.

Posteriormente, junto con la Ley de Educación Nacional que en 2006 estableció la escuela secundaria
obligatoria y una modalidad de Educación Rural, se aprobó un préstamo del Banco Internacional de
Reconstrucción y Fomento (BIRF-Banco Mundial) para la implementación en todo el territorio nacional
del PROMER I (2007-2014). Con el objetivo de mejorar la cobertura, eficiencia y calidad de la
educación rural, este programa luego tuvo su continuidad con el PROMER II (2016-2021) que orientó
la mayor parte del financiamiento a la educación secundaria.
En un trabajo anterior identificamos cómo a lo largo de los últimos cuarenta años, desde el EMER hasta
el PROMER, distintos programas de educación rural implementados en Entre Ríos construyeron sus
objetivos y modo de funcionamiento de manera articulada (Petitti y Schmuck, 2021). En esta ocasión
analizamos la participación y las apropiaciones locales de trabajadoras que se constituyeron como
referentes en la implementación de las políticas y tienen en común el hecho de ser contratadas en el
marco de programas con financiamiento internacional para ejercer funciones en la provincia: nos
detenemos en el trabajo de las responsables en Entre Ríos de implementar las acciones del Área
Educativa del EMER, por un lado, y las encargadas de la línea de Proyectos de Base Local del PROMER
II, por el otro.

En línea con los aportes de Bohoslavsky y Soprano, buscamos “no personalizar” al Estado y dejar de
considerarlo como un actor unívoco comparable a la identidad de una persona, al tiempo que
procuramos “personalizarlo”, en el sentido de identificar que el Estado también son las personas que
producen y actualizan sus prácticas cotidianas dentro de sus formaciones institucionales y en
interlocución con sus normas de funcionamiento (2010: 24). Asimismo, recuperamos aportes de
estudios de políticas educativas que permiten reconocer sus distintas escalas de construcción y/o
apropiación (Achilli, 2015). En este sentido, retomando la propuesta de Acevedo-Rodrigo (2019) sobre
la importancia de, a la hora de analizar procesos a diferentes escalas, “más que dedicarnos a trazar
nuevas líneas limítrofes [...], preguntarnos con más frecuencia quiénes, cómo y cuándo deciden si un
actor, institución o proceso es local, estatal o global” (114), nos interesa recuperar las propias
concepciones de las trabajadoras y sus apropiaciones en tanto actoras de la política.

Nos posicionamos desde la perspectiva etnográfica, dada su pertinencia para estudiar las políticas
públicas por la atención que brinda a la variabilidad de los hechos sociales y su concentración estratégica
sobre las perspectivas de les actores (Balbi, 2010). En el caso del EMER, a partir de emergentes de
trabajos anteriores basados en el análisis de fuentes documentales que buscaron tender puentes entre
los estudios históricos y antropológicos, realizamos entrevistas en profundidad y mantuvimos
conversaciones informales con les actores que participaron de la política durante los ochenta. Para el
PROMER II, analizamos la normativa, al tiempo que realizamos entrevistas en profundidad y
participamos de distintas reuniones de trabajo entre trabajadores involucrades en los PBL en vistas a
“documentar lo no documentado” (Rockwell, 2009) de su implementación.

En el trabajo trazamos cruces entre ambos programas para, lejos de construir una comparación en sí
misma, identificar continuidades en la relevancia de las trabajadoras. En ambos casos, identificamos
que su particular incidencia en los procesos de implementación se vincula con su perfil “territorial” que,
más que corresponderse con el direccionamiento de los programas, se relaciona, en tanto concepto
nativo, con el modo en que han construido y concebido el ejercicio de sus tareas como actoras de la
política. La condición de trabajadora “territorial” es asociada por estas funcionarias, pero también por
otras/os actoras/es de las políticas, con el compromiso y la presencia prolongada en los espacios
escolares y rurales. Esto, en primer lugar, permite construir una fuerte referencia y pertenencia entre las
políticas y estas mujeres, nombradas como “las chicas del EMER”, “los PBL de Alicia y Florencia”.
Asimismo, este perfil se vincula con la posibilidad de “recorrer la provincia”, ser la “cara visible” de
los programas en las escuelas y, al mismo tiempo, aportar el conocimiento de la cotidianeidad escolar
en tanto interlocutoras privilegiadas de las comunidades frente a las burocracias, dependencias y
lineamientos gestados en otros niveles. En relación con el fuerte compromiso construido, en el caso del
EMER, se destaca el protagonismo de las funcionarias, que son “batalladoras” a la hora de garantizar
la continuidad del programa. En relación con los PBL-PROMER II, las trabajadoras “territoriales”
fortalecen su participación ante la inexistencia de otras referentes dentro de la burocracia del propio
CGE vinculadas con la educación secundaria rural.

A la hora de caracterizar el trabajo de estas funcionarias nos encontramos con la particularidad de sus
contratos: designados en el marco de programas con financiamiento internacional que son
administrados por Nación en articulación con las provincias, se establecieron para desarrollar acciones
en el territorio provincial, aunque sin por ello integrarse a la burocracia del CGE. De acuerdo con esta
pertenencia porosa, entonces, estas trabajadoras no se constituyen como funcionarias de los organismos
internacionales, de Nación o de las provincias; tampoco pertenecen a las escuelas rurales. Son, entonces,
trabajadoras “del territorio” y a partir de esta condición se transforman en mediadoras de las políticas
entre sus distintos niveles.

Referencias bibliográficas

Acevedo-Rodrigo, A. (2019) Lo local, lo global y el persistente Leviatán. Las escalas en la historia de

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Rockwell, E. (2009) La experiencia etnográfica: historia y cultura en los procesos educativos. Paidós.

Estructuras curriculares y pautas de funcionamiento para la

educación secundaria rural en Entre Ríos. Una aproximación a
las condiciones de escolarización rural desde las normativas y los
antecedentes académicos
Herminia Frizzo. FHAyCS- UADER. herminiafrizzo@[Link]

Palabras Claves: secundaria rural, normativa, Entre Ríos.

Contenido
En esta instancia se presentan avances de una investigación en la que indagamos sobre las estructuras
curriculares y pautas de funcionamiento que establece la normativa para la educación secundaria rural
en la provincia de Entre Ríos[1]. El trabajo se organiza en torno a la siguiente pregunta: ¿qué estructuras
curriculares y pautas de funcionamiento establecidas en la legislación provincial condicionan el proceso
de escolarización secundaria rural en la provincia de Entre Ríos? De esta manera, tiene como objetivo
analizar las condiciones de escolarización secundaria rural ligadas a las estructuras curriculares y pautas
de funcionamiento que habilita la normativa nacional y provincial desde fines del siglo XX para las
escuelas secundarias rurales en Entre Ríos, reconstruyendo, además, los antecedentes y debates de
investigaciones en América Latina sobre formatos institucionales y pedagógicos para la ruralidad.

La Resolución N°850/07 del Consejo General de Educación (CGE) de Entre Ríos, modificada luego
por la Resolución 125/15 del CGE, actualiza –entre otros aspectos– lo que en la normativa se denomina
“estructura organizativa escolar” y “pautas de funcionamiento” de la educación secundaria en el ámbito
rural, atendiendo a los cambios introducidos a partir de la Ley Nacional de Educación (LEN) N°26206
en 2006 y la consecuente Ley de Educación Provincial N° 9890 de 2008, que además establece a la
Educación rural y de Islas como una modalidad del sistema educativo de Entre Ríos con características
y rasgos propios. Analizamos estas resoluciones provinciales retomando el planteo de Terigi y otros
(2013), quienes señalan que el modelo organizacional y el régimen académico se constituyen como
“condiciones de escolarización” que han funcionado históricamente como límites para la expansión de
la escuela secundaria e imponen dificultades específicas en los tránsitos de adolescentes y jóvenes por
el nivel. (Terigi y otros, 2013: 28).

En consonancia con la normativa nacional mencionada que avala diferentes estrategias de acuerdo al
contexto (CFE Res.128, 2010: artículo 23) en la resolución 125/2015 se señala que las estructuras
organizativas “deben constituirse en función de las particularidades y las diferencias propias de cada
zona”, al tiempo que señala que la modalidad “significa pensar una organización institucional y áulica
diferentes a las del área urbana”, por lo que la normativa busca constituirse como una orientación sobre
diversas estrategias pedagógico-didácticas. En este sentido, como sostienen Mayer & Vlasic, en la
provincia las instituciones presentan “combinaciones heterogéneas y mixtas” entre diferentes
modalidades (2018: 42) y van variando las estrategias a lo largo de su historia: frecuentemente la
apertura de un Anexo o un Ciclo Básico adopta al comienzo la característica de pluriaño, luego a medida
que se abren los cursos del Ciclo Orientado se suele organizar en multiaños y a veces se combinan con
otros formatos como la itinerancia, alternancia, el calendario flexible, etc.

Por ello, resulta relevante este primer acercamiento en vistas a aproximarnos a las posibilidades que la
normativa habilita al reconocer o proponer diferentes estructuras curriculares y pautas de
funcionamiento para la secundaria rural. Este acercamiento aporta –a su vez- elementos para avanzar
en futuras instancias de investigación centradas en el análisis de iniciativas concretas de creación de
propuestas educativas en el marco del proceso de implementación de las diferentes normativas y
políticas, en contextos rurales alejados de los centros urbanos del departamento Gualeguay. Se pretende,
asimismo, reivindicar y visibilizar las diversas estructuras organizativas que presentan alteraciones
respecto del modelo institucional determinante de escuela (Acosta, 2011) basado en la matriz
organizacional de la secundaria estándar (Terigi y otros, 2013), considerando el modo en que la
normativa habilita y constriñe estas posibilidades innovadoras, como así también los desafíos,
condicionantes y dificultades que aún siguen en pie en el proceso de extensión de la obligatoriedad.

De acuerdo a los objetivos planteados, la investigación tuvo asimismo como punto de partida la
indagación de diferentes antecedentes y debates de investigaciones que abordan las escuelas secundarias
rurales. En primer lugar, identificamos una relativa vacancia de estudios que abordan la temática,
fundamentalmente en Entre Ríos. Los trabajos relevados sobre la provincia coinciden en sostener que
la reciente extensión de la obligatoriedad del nivel introdujo cambios en las propuestas educativas para
zonas rurales que aún están siendo indagadas posibilitan que las infancias, adolescencias y juventudes
que estudian y/o habitan en la diversidad de territorios de la provincia de Entre Ríos tengan un acceso
pleno a los derechos básicos. En relación con numerosos estudios que refieren a la centralidad de las
instituciones educativas a lo largo de la historia en los espacios rurales, los trabajos sobre Entre Ríos
señalan que en los últimos años se avanzó en la creación de numerosas y heterogéneas escuelas
secundarias en contexto rural (Mayer y Vlasic, 2016), que se constituyen como un espacio de encuentro
y disfrute y ofician de escenarios de diferentes actividades sociales significativas para la comunidad y
especialmente para las juventudes (Mayer, 2020; Schmuck, 2020).

Por otra parte, identificamos materiales sugerentes y valiosos que abordan diferentes temáticas, entre
las cuales podemos mencionar aquellos que refieren a materiales impresos para diferentes
capacitaciones brindadas por el Ministerio de Educación de la Nación desde la sanción de la LEN, que
aportan información sobre cómo pensar las escuelas rurales, y de qué manera han sido pensadas y
estudiadas a lo largo de la historia en nuestro país

También encontramos investigaciones que centran la mirada en diferentes temáticas, entre las cuales
nos interesa especialmente la mención a la organización y funcionamiento de la enseñanza en los
espacios rurales (Falconi, 2021; Terigi, 2008), aquellas que remarcan la necesidad de investigar/indagar
sobre las juventudes rurales y los primeros grupos de jóvenes de escuelas secundarias rurales que llegan
y egresan del nivel (Schmuck, 2021; Schmuck, 2014), investigaciones que sistematizan y analizan las
diferentes normativas y programas tendientes a extender y fortalecer las escuelas secundarias en
contextos rurales Estas temáticas comunes entre los diferentes trabajos, funcionaron como ejes a partir
de los cuáles nos encontramos organizando la información de nuestro trabajo.

Bibliografía

Acosta, (F) (2011) Escuela Secundaria y Sistemas Educativos Modernos: Análisis Histórico
Comparado de la dinámica de configuración y expansión en países centrales y en la Argentina. Revista
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Editorial La Colmena.

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de Maestría]. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Sede Académica Argentina.
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Conferencias

Schmuck, (E). (2021, 18 de mayo). “La cocina de la investigación”. Relato de una experiencia de
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reflexiones desde el campo de la investigación educativa. Consejo General de Educación de Entre Ríos.
Encuentro I.
[Link]
3n

Falconi, O (2021, 22 de junio). Condiciones para la enseñanza en el nivel secundario. [Conferencia].

Primeras Jornadas de Investigación Escuela secundaria rural: diálogos y reflexiones desde el campo de
la investigación educativa. Consejo General de Educación de Entre Ríos. Encuentro III.
[Link]
i%C3%B3n

Leyes y Normativas

ü Ley de Educación Nacional N° 26.206. Sancionada: 14 de diciembre de 2006 Promulgada: 27

diciembre de 2006.

ü Ley Provincial de Educación de Entre Ríos N° 9890. Sancionada el 22 de diciembre de 2008.

Promulgada 20 de enero de 2009.

ü Resolución N° 850/07. Consejo General de Educación. Entre Ríos.

ü Resolución N°125/15. Consejo General de Educación. Entre Ríos.

[1] Nos referimos al Trabajo Integrador Final de la Especialización en Educación Secundaria de la

Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos
(UADER) titulado: “Estructuras curriculares y pautas de funcionamiento para la educación secundaria
rural en Entre Ríos. Una aproximación a las condiciones de escolarización rural desde las normativas y
los antecedentes académicos”
 Jóvenes y dinámicas de relación urbano-
rurales. Alternancia de contextos y usos
estratégicos en la ruralidad cordobesa.

Verónica Virginia Ligorria

Universidad Nacional de Córdoba (FFYH-CIFFYH y FCM)

veroligorria@[Link], [Link]@[Link]

Palabras clave: jóvenes rurales - escuela secundaria rural – dinámicas de relación

urbano- rurales.

Introducción

Esta presentación recupera aportes de una investigación doctoral que se desarrolló con el propósito de
estudiar la educación secundaria rural y la experiencia formativa que propone a los jóvenes, en una
institución con albergue mixto ubicada en el Valle de Traslasierra de la provincia de Córdoba (Ligorria,
2020).

En la dimensión metodológica, se optó por un abordaje socio antropológico de corte etnográfico que
permitió comprender las particularidades de las prácticas cotidianas que se desarrollaban en el albergue
y en la escuela. A partir de lo anterior, trabajar desde un enfoque contextual y relacional me permitió
buscar las huellas de los distintos contextos que atravesaron las prácticas de los diversos sujetos en ese
lugar específico; y comprender de qué manera los jóvenes van entramando sus experiencias formativas
de la mano de múltiples circunstancias y sujetos, tanto adultos como pares.

En este marco la siguiente presentación retomará una categoría de análisis de las conclusiones de la
tesis, para encuadrar algunas reflexiones en torno a ciertas dinámicas de apropiación del espacio que
los jóvenes rurales objeto de esta investigación gestionan y realizan abarcando un contexto amplio, que
tomando como referencia la escuela secundaria rural o sus parajes de origen, se despliega en su vida
cotidiana. Esto nos llevan a reflexionar sobre tales dinámicas de movilidad y los sentidos e intereses
que se construyen sobre las mismas.

Se propone que en este panorama se plantean dos dinámicas diferentes pero interrelacionadas: una
postula la llegada a la secundaria rural de estudiantes provenientes de parajes o comunas cercanas, pero
también de centros urbanos de la zona, muchos de ellos con experiencias escolares previas
problemáticas; y en el segundo caso, para escuelas que cuentan con albergue semanal dentro de su
propuesta escolar, estas dinámicas de traslados se enlazan con intereses o actividades que los jóvenes
emprenden desde la escuela o desean hacer cuando regresan a sus lugares de origen, en una dinámica
compleja entre “el afuera y el adentro”.
Los jóvenes rurales acompañan las dinámicas sociales en un tiempo-espacio concreto,
cuestionando divisiones tradicionales entre áreas rurales y urbanas

En la tesis doctoral planteo que la juventud rural de la zona estudiada se manifiesta como un sector
dinámico, que se desplaza y circula por los distintos espacios sociales tanto urbanos como rurales de
sus territorios, con gran fluidez. Esto se presenta de manera decisiva en el contexto estudiado y en los
jóvenes que asisten a esa escuela secundaria.

En este marco, se advierte que en el contexto donde se desarrolló la investigación son débiles las
divisiones entre áreas rurales y urbanas, y se manifiestan flujos crecientes de información, contactos,
relaciones familiares y patrones de consumo, y hasta opciones escolares entre ambas (González y
Román, 2012). Si bien se acuerda que patrones de consumo no son los mismos que los de jóvenes
urbanos, la marcada presencia de medios digitales de comunicación y el imperativo de las redes sociales
que los jóvenes manejan indistintamente en ambos espacios, generan similares demandas en relación a
vestimenta, diversión y tecnología.

El recorrido desarrollado en esta tesis muestra que los jóvenes objeto de estudio manifiesta un
movimiento pendular del contexto rural hacia el urbano, que va conformando su identidad; y se observa
la alternancia de contextos y usos estratégicos de los mismos de acuerdo a situaciones y necesidades
que van a apareciendo en las diferentes etapas de su vida juvenil. Esto se encuentra en consonancia con
lo enunciado por los autores contemplados en relación a la identidad del joven rural (Kessler, 2006;
Pacheco, 2009), donde se observa que la mayoría coincide en que no hay una identidad juvenil rural
homogénea que se diferencie por completo de la urbana, a raíz de la influencia de los medios de
comunicación, del intercambio entre ambos ámbitos y del proceso de transformación en que se
encuentra la ruralidad en la actualidad.

Ante esto es potente plantear la categoría de “ruralidad maleable”, para analizar de qué manera dicho
movimiento pendular, en tanto flexibilidad para transitar espacios urbanos y rurales continuamente,
impregna las prácticas y sentidos de los jóvenes rurales estudiados. Una situación registrada en el
transcurso de la investigación recupera el pedido de un viaje de fin de estudios que los jóvenes
gestionaron ante las autoridades escolares y legislativas de la zona, lo cual me permitió analizar cómo
se impuso un argumento que recupera estratégicamente viejos discursos dicotómicos que entendían a
la ruralidad como el ámbito de la pobreza y el desamparo, como motivos que inclinarían la balanza para
otorgarles el viaje.

Así la ruralidad adquiere protagonismo como un concepto maleable, ya que ser joven rural pobre es un
argumento conveniente y convincente para pedir y recibir beneficios frente a otros jóvenes de la zona;
pero por lo mismo los jóvenes estudiados se sienten entrampados en lógicas políticas partidarias de
clientelismo. Al mismo tiempo, estas situaciones confrontan con los sentidos que los preceptores de
albergue construyen acerca de las capacidades de los “jóvenes del campo” para enfrentarlas; ante lo
cual retomo el análisis que cuestiona ciertos mitos acerca de los jóvenes rurales y sus vivencias en
medio de estas relaciones, mitos que rotulan a los chicos del campo como dóciles, influenciables, con
pocas o limitadas posibilidades de posicionarse ante situaciones de desventaja.

Finalmente, los resultados de la tesis ponen en juicio habituales visiones construidas sobre los jóvenes
rurales en la escuela desde una perspectiva de inferioridad, atributos que los actuales jóvenes de la zona
estudiada se encargan de interpelar; porque los jóvenes transgreden esas visiones desesperanzadoras,
las cuestionan y redefinen cada día, en especial las jóvenes mujeres, quiénes transforman sus disgustos
en nuevas perspectivas. Vimos entonces, como ser joven rural no es una condena que los destina a cierto
tipo de escuelas, ni es un obstáculo para pensar en qué escuela desean y apuestan por estar.

Referencias bibliográficas

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culturas, identidades y tribus juveniles en el México contemporáneo. Diario de campo: Suplemento Nº
56. Octubre –Diciembre. Instituto Nacional de Antropología e Historia. México.

El espacio escolar en la escuela secundaria rural: movimientos,

variaciones y encuentros
María Florencia Serra, IRICE CONICET UNR, FHyA UNR, mfserra12@[Link]

Palabras clave: espacio escolar, escuela secundaria, ruralidad

Contenido
En este trabajo se presentan aportes del estudio del espacio escolar explorado en las relaciones entre
arquitectura para la educación, configuraciones espaciales y procesos educativos en el nivel
secundario rural1. El objetivo de esta investigación fue explorar y analizar el espacio escolar desde
tres aspectos: los usos, sentidos y experiencias que acontecen; el devenir del conjunto escolar de cada
escuela secundaria rural; y, las relaciones entre los sujetos y el territorio en cada institución.
Se realizó una investigación cualitativa (Vasilachis de Gialdino, 1992), con aportes de la etnografía
(Rockwell, 2009) y las estrategias de recolección de datos fueron observaciones y registros de
espacios, entrevistas, y análisis de documentos. A su vez, indagar en los procesos de apropiación del
espacio escolar se constituyó en una vía privilegiada para el estudio del mismo. Se seleccionaron tres
variables: territorios, sujetos y propuestas pedagógicas; y las dimensiones de análisis fueron los usos
del espacio, los modos en que se configura lo espacial, y las relaciones que cada institución educativa
desarrolla con el territorio, la ruralidad y la comunidad.
Los criterios para seleccionar las escuelas tuvieron que ver con la jurisdicción, las características de
los territorios y ruralidades, la propuesta pedagógica y la configuración de lo espacial. Se estudiaron
tres escuelas secundarias rurales: una en el extremo oeste de la provincia de Corrientes, Escuela de
la Familia Agrícola (alternancia con albergue) agrotécnica; otra en Traslasierras (Córdoba), una
escuela que se ordena en pluricurso, con albergue optativo; y en el sur de la provincia de Santa Fe,
una institución organizada en sección escolar simple, de asistencia diaria. Cada institución con una
forma singular de desarrollar lo espacial.
Entendemos el espacio escolar como “aquella materialidad compartida por un conjunto de sujetos
donde se ponen en juego procesos educativos” (Serra, M.F., 2022, p.38), “un conjunto de
interacciones y representaciones que contiene relaciones existentes y futuras, siempre cambiantes y
por realizar. (...) siempre está en proceso de realización.” (Castro, 2015, p. 210). Se entiende que la
arquitectura puede expresar intenciones y entenderse como una “forma silenciosa de enseñanza”
(Mesmín, 1967, en Escolano Benito, 2000, p. 184), pero que la relación entre la materialidad y lo
que sucede no siempre es lineal (Serra, M.S., 2018). El espacio escolar puede habilitar o condicionar
prácticas, a la vez que los sujetos pueden realizar experiencias diferentes a las que las materialidades
sugieren (Cabrera, Trlin, Serra, M.S., 2014; Castro, 2015; Serra, M.S., 2018).
Las instituciones estudiadas en esta investigación se caracterizan por la variedad en las formas de
“hacer escuela” para dar respuesta a la posibilidad de la educación secundaria en el medio rural. Las
formas no son universales, lo universal es la variación, tanto en los modos de proyectar edificios y
construirlos, como en los proyectos pedagógicos que existen en cada escuela.
La potencia del espacio escolar radica en aquello que los sujetos hacen. Los procesos de apropiación
se caracterizan por una participación activa de los sujetos tanto en el desarrollo de lo espacial como
en el cuidado de lo común.
La versatilidad que algunos espacios alcanzan se relaciona con los usos y traducciones, que varían
en una relación entre espacio-tiempo-uso (Serra, M.F., 2017). Se utilizan los patios, galerías, salones
comunales o plazas para el dictado de las clases, pero siempre es el aula el punto de encuentro para
desde allí ir a otros espacios. El aula reúne, organiza, ordena.
En el medio rural el espacio escolar está en constante configuración y la idea de movimie nto
acompaña dicha configuración, tanto en el interior del conjunto escolar (Chiurazzi, 2007) como en
los “entre” que se generan con el afuera. Los límites y fronteras se constituye n alrededor de lo
actitudinal, es decir, apuntalado en lo material la fuerza radica en lo simbólico que se construye
alrededor.
El adentro y el afuera se vinculan entre sí tanto para lo pedagógico como lo social, generando un
ensanchamiento de los umbrales y fronteras de las instituciones escolares que pueden ser entendidos
como gradientes. En este punto merecen especial atención las galerías como espacios que alojan
experiencias escolares, entramados que conectan la naturaleza con lo construido, ofreciendo tamices
entre adentros y afueras. Umbrales que alojan múltip les posibilidades.

Las escuelas estudiadas funcionan como espacios de encuentro y son una referencia en el territorio.
Es el encuentro aquello que hace que una escuela sea tal y por tanto resulta necesario un espacio que
aloje el encuentro y sostenga lo comùn. Estos espacios no siempre son generados desde lo estatal, y
en el medio rural lo público se configura a partir de lo que los sujetos realizan. En este punto las
escuelas aparecen sosteniendo lo común y asegurando el acceso al derecho a la educación secundaria.
Entre estas tensiones y retomando la idea de las variaciones, surgen estas preguntas: ¿qué relaciones
se establecen entre los sujetos escolares y la participación de los organismos estatales?, ¿qué formas
de gestión estatal se pueden pensar para que sin desresponsabilizar al Estado recuperar las voces de
quienes hacen escuela? ¿Qué modos desarrollar para que lo estatal no sea entendido como lo
homogéneo? ¿Cuáles formas de hacer escuela sosteniendo lo común sin desconocer las
singularidades?
 Por último, los cambios que se están produciendo en los territorios afectan a lo escolar y las
propuestas pedagógicas empiezan a ser revisadas en función de ello. A las preguntas que se le hacen
a lo escolar, resulta indispensable sumarles las que tienen que ver con las ruralidades en el presente,
de manera de idear desde allí formas escolares que permitan sostener el derecho a la educación
secundaria en el medio.

1 En este trabajo se retoman los planteos de mi tesis doctoral “Espacio escolar: arquitectura para la
educación, configuraciones espaciales y procesos educativos en escuelas secundarias rurales.
Territorios, actores y propuestas pedagógicas” (directora Dra. Silvia Serra y co-directora Dra.
Alejandra Castro; FFyH UNC; 2022); realizada en el marco de una Beca Doctoral de CONICET
(2017-2023).

Referencias bibliográficas
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Articulaciones pedagógicas y arquitectónicas en procesos educativos alternativos. Universidad
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Vasilachis de Gialdino, I. (1992). Métodos cualitativos I. Los problemas teóricos

epistemológicos. Centro Editorial de América Latina.

Escuelas y familias de espacios rurales: un análisis sobre el

vínculo comunicacional como arista central para sostener la
continuidad pedagógica en tiempos de pandemia por Covid-19
 Lorena Colignón, Consejo General de Educación,
lorecolignon@[Link]
María Elena Rougier, Consejo General de Educación, marieroug@[Link] Lorena Noemí
Romero, Consejo General de Educación, lorenaromero780@[Link]

Palabras clave: Escuela Nina, familia, espacios rurales, comunicación, pandemia, continuidad
pedagógica.

Resumen

Esta presentación titulada Escuelas y familias de espacios rurales1: un análisis sobre el vínculo
comunicacional como arista central para sostener la continuidad pedagógica en tiempos de
pandemia por Covid-19, recupera algunos hallazgos- obtenidos en la investigación “Los saberes de
las escuelas Nina de contextos rurales, en tiempo de pandemia por covid 19” respecto a la
potencialidad del vínculo comunicacional que las escuelas Nina de espacios rurales dispersos fueron
estableciendo con las familias y sus estudiantes para garantizar la continuidad pedagógica durante el
periodo pandémico 2020 y 2021. Puntualizamos también en los modos que cada familia pudo recrear
las propuestas escolares en vistas a dicha continuidad.

Las escuelas Nina2 rurales dispersas fueron la selección empírica abordada en el marco de un estudio
federal impulsado por la Secretaría de Evaluación e Información Educativa perteneciente al
Ministerio de Educación de la Nación, Coordinación de Investigación y Prospectiva Educativa en el
marco investigación Educativa Federal 2021.

La pregunta central que orientó la investigación fue: ¿Cómo se configuraron los saberes en la jornada
ampliada en tiempos de pandemia en las escuelas Nina situadas en contextos rurales dispersos de la
provincia de Entre Ríos? Para este estudio se seleccionaron siete (7) escuelas primarias, denominadas
escuelas Nina, que han ampliado su jornada escolar desde el año 2015 y, que en pandemia por COVID
19, debieron resignificar la organización de sus tiempos y propuestas educativas. En esa oportunidad
se realizaron entrevistas semiestructuradas a directivos, docentes Maestros 3 Auxiliares (MAU) y
docentes talleristas de los espacios de Acompañamiento al Estudio (AE).

Los siguientes interrogantes vertebran esta producción: ¿cómo se dio continuidad al formato escuelas
Nina cuando los tiempos ampliados de la jornada escolar se reconfiguraron abruptamente? ¿qué
definiciones se tomaron para sostener la continuidad pedagógica? ¿qué demandas hubo? ¿cuáles
fueron los desafíos que afrontaron las escuelas para mantener el vínculo comunicacional con las
familias y estudiantes? Ensayamos, a continuación, algunas respuestas retomando las voces de los
equipos directivos, MAU y talleristas de AE.

Entendemos que la mencionada continuidad pedagógica -poniendo el acento puntualmente en el

sostenimiento permanente de la propuesta educativa y del vínculo de los y las estudiantes con las
 escuelas y los aprendizajes-, en el marco de las restricciones establecidas durante la pandemia, se ha
configurado como un proceso complejo y dinámico donde cada escuela planificó, revisó y redefinió
múltiples estrategias institucionales y didáctico- pedagógicas al calor del divergente entramado local.
En consonancia, las escuelas estudiadas reconocen que algunas de sus decisiones principales versaron
respecto a: el trabajo pedagógico, la jerarquización y priorización de contenidos, los tiempos
institucionales y los familiares, la saturación de información, los canales de comunicación ligado a
la intermitencia de la misma, las situaciones de cansancio que en algunos casos se fueron
profundizando a medida que pasaba el tiempo, entre otros.

En estos espacios rurales, la organización escolar fue variando en consonancia con el contexto
pandémico, priorizando siempre los vínculos entre la escuela y las familias en vistas al cuidado de
las trayectorias educativas. Todas las personas entrevistadas acuerdan en que se fueron buscando
alternativas pedagógicas a medida que iba transitando el tiempo. Permanecieron una variedad de
dinámicas y estrategias según los grupos de estudiantes, los procesos de aprendizajes individuales,
las posibilidades familiares de acompañar, las propias limitaciones de las instituciones educativas y
sus docentes y los recursos con los que se contaban. Se favorecieron comunicaciones e intercambios
con los equipos docente en distintos momentos, por fuera del horario escolar habitual, dejando
abiertas las bandas horarias para que los mensajes circularan considerando aspectos deficitarios de
conectividad y dispositivos móviles. En algunas otras situaciones la mirada se redireccionó hacia el
propio trabajo institucional, siendo esto un aprendizaje in situ, incluso algunas escuelas pusieron a
disposición de las familias una consulta para identificar aquellos aspectos que debían ser superados
en esa relación sostenida, con claros indicios de favorecerla. Desde la escuela fueron suavizando la
frustración que tenían las madres, porque algunas no saben leer y escribir y otras apenas lo logran
por lo que les costaba mucho ayudar a sus hijos.

Las personas entrevistadas expresan que las aulas devinieron en comunicaciones virtuales
(WhatsApp, Zoom, sms, llamadas), desafiando las prácticas escolares y obligando a repensar las
formas de vinculación con las familias y cada estudiante. Algunas definiciones centrales que tomaron
fueron: el acercamiento de cuadernillos impresos, notas, recomendaciones escritas, tareas,
correcciones a algún comercio rural accesible para la mayoría, también dejados en las tranqueras de
los campos, o entregados los días donde se repartían bolsones de mercadería y, eventualmente, en
encuentros en la escuela, excepcionalmente solicitados por estudiantes o familiares (generalmente
eran madres o hermanas mayores) que requerían explicaciones o estrategias puntuales para abordar
ciertos contenidos y actividades que le resultaban de difícil comprensión.

En rasgos generales destacamos que, si bien la pandemia condicionó fuertemente los procesos
educativos, no obstante, tanto directivos, docentes como familias encontraron otros modos de
relacionarse para sostener la continuidad pedagógica de cada estudiante. Ello implicó afrontar
desafíos como el intento de recrear aulas en espacios abiertos, patios de los hogares, desplegando
metodologías de enseñanzas encontradas quizás en el registro de las propias trayectorias educativas
de esas mujeres, madres, vecinas que -en ese contexto de excepcionalidad- se vieron devenidas en
enseñantes.

1 Estos espacios sociales -particulares, heterogéneos- se extienden entre las costas del Río Paraná y del Río Uruguay;
abarcan los montes, las zonas anegadizas y de islas, también las lomadas. En dichos espacios las intervenciones del hombre
se materializan en los cultivos, en la cría de ganado, en los tambos o en las actividades artesanales con atisbos de
industrialización.
 2Las escuelas que se incorporaron al formato denominado Nina son aquellas que ampliaron su jornada escolar
(Resoluciones Nº 300/2012 CGE y Nº 355/2012 CGE) entre los años 2012 y 2017 inclusive, como política educativa que da
respuestas a las infancias en condiciones de vulnerabilidad. Dichas normativas se enmarcan en otras de mayor envergadura
como lo son la Ley Nacional Nº 26206, la Ley Provincial de Educación Nº 9890, el Plan Nacional de Educación Obligatoria
2012-2016 y la Resolución del CFE Nº 188/12. La ampliación de la jornada escolar constituyó una línea de acción prioritaria
para el nivel primario en el marco de políticas de inclusión e integración: Más tiempo, mejor escuela. Lo innovador de estas
escuelas es que incorporan experiencias formativas a través de talleres.

3 A efectos de favorecer la lectura utilizaremos los artículos “ los” y “las”, “el”, “la” para referir a docentes, maestros, niños
y niñas, no obstante este equipo adhiere a la Ley Nacional de Identidad de Género N° 26743 bregando por una escritura no
sexista y sin discriminación de géneros.

Referencias bibliográficas

Castillo, G. (2021) La influencia del contexto y los conocimientos cotidianos en la enseñanza del
aula multigrado. En Santos, L.(Coord.) Aulas multigrados en escuelas rurales: recorrido de reflexión
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Clavero, R. (2007). Lo público y lo privado en las prácticas escolares de las escuelas rurales. En
Cragnolino, E. (comps). Educación en los espacios sociales rurales. Serie Colecciones. Estudios
sobre Educación 1a edición. Córdoba. Universidad Nacional de Córdoba.

Ministerio de Educación de la Nación Informe preliminar: encuesta a hogares / 1a ed. - Ciudad

Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2020. Libro digital,
PDF Disponible en:
[Link] f

Estudiantes campesinos en la UNC: algunas categorías

conceptuales para analizar su experiencia estudiantil
universitaria

Roxana Mercado – Centro de Estudios Avanzados (F.C.S.) – Escuela de Ciencias de la Educación

(F.F.y H.) – [Link]@[Link]

Palabras clave: estudiantes – universidad - experiencia – migración - trayectorias

En la siguiente ponencia voy a exponer parte de los resultados elaborados a partir de una investigación
que realicé recientemente. En ella, indagué algunas cuestiones sobre los procesos mediante los cuales
se construye la experiencia estudiantil universitaria de los estudiantes campesinos en la UNC,
considerando sentidos y prácticas que ellos despliegan en su vida cotidiana en la ciudad de Córdoba y
en la UNC. Esta problemática se abordó desde el enfoque socioantropológico o etnográfico, ya que me
propuse documentar prácticas sociales y educativas, reconstruir sentidos sobre la educación superior,
intentando comprenderlos de manera situada, en el contexto histórico y político de las últimas décadas
de la universidad pública, y particularmente considerando el contexto institucional de la Universidad
Nacional de Córdoba.

La etnografía, como enfoque, estudia a “los otros”, aunque esto implique una revisión también del
“nosotros”. El etnógrafo es una especie de cronista que releva, describe e interpreta aquellos sentidos y
saberes, que por su familiaridad están ocultos, son menos visibles o invisibilizados, y no han sido
documentados. La mirada producida desde la investigación etnográfica, queda plasmada en documentos
públicos que pueden ser consultados y debatidos con posterioridad. Esto supone la centralidad del
investigador como sujeto social, en todos los procesos que investiga. Está inmerso e implicado allí, en
esos hilos que teje en el marco de relaciones sociales con los otros, porque para acceder a los
significados de la acción social, debe conocer e involucrarse con los sujetos que desde múltiples tramas
de la vida su cotidiana, hablan de sus experiencias. De esta manera le resulta posible la construcción de
conocimiento local, documentando y recuperando la visión de quienes informan a través de sus
discursos y prácticas. El método por el cual se accede a esta densidad de significados es centralmente
la relación social con los informantes. Aquí particularmente, atendiendo al objeto de estudio que estaba
construyendo, es decir a la experiencia estudiantil universitaria, trabajé también con el método
biográfico, que me permitió reconstruir relatos de vida de los estudiantes campesinos del PECU, para
poder comprender su experiencia. Me propuse estudiar, desde categorías nativas y analíticas, la
producción de la diferenciación entre “nosotros” y los “otros”, ya que los estudiantes campesinos con
quienes trabajé estaban ubicados en posiciones alterizadas. Desde la ajenidad y subalternidad disputaron
otros lugares, para poder apropiarse de la propuesta educativa universitaria a partir de sus recorridos y
prácticas estudiantiles dentro de la institución. Hice foco en múltiples situaciones y episodios cotidianos
que ellos me fueron relatando en el transcurso de esta investigación. Busqué luego vincular estas
experiencias estudiantiles con contextos históricos y sociales más amplios, para generar un marco
interpretativo de estas prácticas sociales cotidianas.

Consideré relevante explorar la relación entre experiencia estudiantil universitaria y las trayectorias
educativas más largas que fueron conformando en la escuela secundaria y la universidad. Indagué la
vinculación entre esta experiencia estudiantil y la militancia política en la universidad, que me permitió
problematizar los encuentros y tensiones entre la universidad y las organizaciones campesinas de
Córdoba. Las dimensiones que se fueron desplegando para comprender la experiencia estudiantil
universitaria de los jóvenes del PECU (Proyecto de estudiantes campesinos universitarios), son diversas
y complejas. Me centré en tres dimensiones de esta experiencia: la trayectoria educativa de los
estudiantes del PECU; las significativas transformaciones de su vida cotidiana que implicó la decisión
de estudiar en la ciudad de Córdoba y en la universidad viniendo del campo; y la militancia política en
la ciudad y en la universidad. En el presente trabajo expondré algunas de las categorías analíticas
centrales que pude construir a partir de esta investigación: a) La experiencia estudiantil universitaria y
trayectorias educativas reales; b) Migrar del campo a la ciudad: vivir “acá” resignificando el “allá”; c)
La interculturalidad como enfoque analítico para comprender estas experiencias; d) La universidad y la
ciudad como “nuevos territorios” de lucha política.

BIBLIOGRAFÍA

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Reflexiones acerca de dos investigaciones

sobre estudiantes de agronomía. Diferentes
modos de construir el objeto de estudio en
Antropología y en Ciencias de la Educación

Mercedes Catalina Funes, Centro de Investigaciones de la Facultad de

Filosofìa y Humanidades María Saleme de Burnichón Universidad Nacional
de Córdoba. ,

mercedescatalinafunes@[Link]

Palabras clave: Etnografìa, formación, universidad, agronomía, agronegocios.

En esta ponencia me propongo desarrollar una reflexión teórica metodológica a partir del diálogo
entre dos investigaciones desarrolladas a partir de referentes empíricos similares, pero desde
disciplinas diferentes. Se trata de la investigación elaborada para mi Trabajo Final de Licenciatura
en Antropología (Funes, 2022) y la tesis de maestría en Docencia Universitaria de Susana Mayer
(2008). Ambos trabajos abordan, desde perspectivas teórico metodológicas diferentes las trayectorias
de formación de estudiantes avanzados de agronomía. En mi caso me interesó pensar las trayectorias
y experiencias formativas de estudiantes de esta carrera en la Universidad Nacional de Córdoba,
mientras que el trabajo de Mayer se desarrolla con estudiantes de la Universidad Nacional de Entre
Ríos. Más allá de la diferencia geográfica, las características del recorte empírico de Mayer fueron
similares a las mías, lo que hizo que fuese un antecedente importante en el desarrollo de mi tesis de
grado.
Principalmente, me interesa desarrollar como las distintas maneras que tiene cada disciplina de
construir la problematización de sus temas de investigación y de sus objetos de estudio impacta en
la configuración de diferentes análisis sobre temas que a priori son similares. Entonces, con esto
quiero mostrar a partir de un caso específico como puede darse un diálogo interdisciplinario entre
antecedentes.
A grandes rasgos, como ya dije la principal diferencia entre estos trabajos tiene que ver con diferentes
intereses y modos de problematizar y construir sus objetos de estudio. En el caso de Mayer, hay una
preocupación fundamentalmente educativa, que tiene que ver con las estrategias de permanencia y
egreso universitario. Mi investigación, a partir de una perspectiva etnográfica relacional (Achili,
2013; Rockwell, 1987, 2018), buscaba dar cuenta de los modos de construcción de consenso y
legitimación social del modelo de agronegocios (Gras & Hernández, 2013) en la formación
universitaria en la Facultad de Ciencias Agropecuarias. A medida que avanzaba en mi trabajo de
campo comencé a notar muchas similitudes entre los estudiantes de Mayer y las personas con quienes
yo había entrado en contacto. Esto merece una aclaración previa, una vez que comencé a entrevistar
a mis interlocutores me encontré con que necesitaba orientar mis preguntas de manera tal, que la
indagación no se limitara a identificar opiniones respecto de la formación de grado en agronomía.
Entonces, dirigí las preguntas a cuestiones que tenían que ver con lo que las persona hacían y habían
hecho durante su carrera: qué actividades habían realizado tanto curricular como
extracurricularmente, con quienes se habían vinculado, dónde y con quienes vivían, si habían
trabajado o no durante el desarrollo de su carrera, si habían militado, si tenían familia propia, de
donde venían, a que se dedicaba su familia, entre otras cosas. Parte de ese foco me lo dio la referencia
de Mayer, ante preguntas de investigación diferentes el hecho de compartir ciertas características del
referente empírico hacía que pudiese anticiparme al tipo de información que podía relevar en
situación de entrevista, y planificar una serie de preguntas en función de ello. Entonces, la referencia
de Mayer tuvo como primera influencia una reflexión metodológica respecto de qué cuestiones
abordar y preguntar para poder conocer las trayectorias de mis interlocutores, más allá de que lo que
yo quisiese analizar y describir no tuviese relación con las preguntas que se hacía esta autora.

Por otra parte, también resultó que gran parte de las respuestas que daban mis entrevistados
presentaron similitudes con los casos que mencionaba Mayer. Por ejemplo, pude observar que mis
interlocutores también hacían uso de estrategias como grupos de estudio durante el cursado, que
contribuían a estimular el ritmo de estudio y ayudaban a colectivizar los procesos de aprendizaje. Tal
como mostraba Mayer, las personas que tenían más dificultades para continuar la carrera, en general
a causa de factores económicos, como era el hecho de tener que trabajar para mantenerse mientras
estudiaban o tener hijos o personas a cargo, hacía que estos estudiantes tuvieran ritmos más
discontinuos de estudio y no pudiesen mantener grupos. Entonces, a las dificultades económicas se
sumaban las desigualdades en términos de capitales sociales, simbólicos (Bourdieu, 1990, 1997,
1998, 2002) y la posibilidad de diversificar las estrategias de estudio. Por otra parte, tanto en mi
trabajo como el de Mayer la dimensión familiar se convirtió en un factor importante para comprender
las decisiones de las personas en relación a su carrera profesional y los recursos con que contaban
para ello.
Además, el antecedente de un trabajo sobre estudiantes de agronomía en otra región del país me
permitió poder comparar los perfiles educativos de las carreras. Ya que, tanto en la carrera que
analizó Mayer como en casos de estudiantes que entrevisté que habían cursado agronomía en otros
 lugares del país, las currículas están direccionadas a conformar perfiles profesionales funcionales al
contexto socioproductivo inmediato de cada provincia. Esto se manifestaba tanto en materia de
contenidos curriculares como de posibilidades de actividades extracurriculares, prácticas, pasantías,
proyectos de investigación y extensión, entre otras. Entonces poder comparar ayudaba a entender las
particularidades de la carrera en Córdoba.
Otro punto fundamental en común, es que en ambos casos había un interés por describir las
trayectorias desde las condiciones materiales de las personas que estudiamos, pienso que ese no es
un dato menor ya que plantea cierta afinidad teórica fundamental. Autores como Bourdieu (1990,
1997, 1998, 2002), Achili (2013) y Cragnolino (2011) influyen fuertemente en ambas
investigaciones.
Sin embargo, la principal diferencia entre estas investigaciones tiene que ver con que el hecho de
vivir el trabajo de campo como una “alumna más”, como fue en mi caso ya que como parte de mi
investigación cursé una materia del último año de la carrera de agronomía cumpliendo todas las
instancias evaluativas y pedagógicas que realizaban mis “nativos”. Esto me permitía ver desde
adentro esas experiencias formativas que buscaba analizar, y también planteaba un modo diferente
de relacionarme con mis interlocutores, quienes me identificaban como una compañera de clase. Esto
que está ampliamente desarrollado por la Antropología pienso que hubiese aportado otro punto de
vista a preguntas como la de Mayer, incluso podría haber complejizado la idea de “modos de hacer
la carrera” (2008, p. 10) que ella menciona, al incorporar el “punto de vista nativo” en el análisis.

En conclusión, la mirada de Mayer sobre las dimensiones materiales y su influencia en el éxito

universitario en sus interlocutores ayudó a direccionar mi punto de vista y a aportar una mirada
educativa a mi trabajo. Por eso, pienso que esta revisión tiene como objetivo mostrar que abrir la
mirada de ambas disciplinas a partir de mirarse mutuamente puede contribuir al desarrollo de
investigaciones en educación con una perspectiva integradora. Donde lo educativo también puede
verse desde la etnografía, y la antropología también puede incorporar visiones desde las ciencias de
la educación.
Referencias bibliográficas
Achili, E. (2013). Para pensar la noción de contexto. En Historia y vida cotidiana en educación:
Perspectivas interdisciplinarias. Manantial.
Bourdieu, P. (1990). Sociología y Cultura. Grijalbo.
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Bourdieu, P. (2002). Campo de poder, campo intelectual. Editorial Montressor.
Cragnolino, E. (2011). La noción de espacio social rural en el análisis de procesos de acceso a la
educación de jóvenes y adultos y apropiación de la cultura escrita. En Ma. del C. Lorenzatti, Procesos
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Funes, M. C. (2022). ¿Sembrando un futuro sustentable?: Una aproximación etnográfica sobre
trayectorias formativas de estudiantes de agronomía de la Universidad Nacional de Córdoba [Tesis de
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Gras, C., & Hernández, V. (2013). El agro como negocio. Producción, sociedad y territorios en la
globalización. Biblos.
Mayer, S. (2008). Egreso universitario y estrategias estudiantiles [Tesis de Maestría].
Rockwell, E. (1987). Reflexiones sobre el proceso etnográfico (1982-1985). Documento
Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigaciones y Estudios del IPN.
Rockwell, E. (2018). Vivir entre escuelas. Relatos y presencias (Nicolás Arata, A. Padawer, & C.
Escalante, Eds.). CLACSO.

Experiencias formativas laborales de jóvenes y familias en

contextos rurales en transformación

Kest Ambrogi, CIFFyH-UNC-CONICET,

[Link]@[Link]
Macarena Romero Acuña, CEACU-UNR-CONICET,
macarenaromeroa@[Link]

Palabras clave: experiencias formativas; aprendizaje situado; jóvenes y familias en contextos

rurales.

Contenido
En el presente trabajo pretendemos analizar las experiencias formativas y aprendizajes situados
desarrolladas en procesos de trabajo de familias en contextos rurales, desde los trabajos de campo
socioantropológicos de dos investigaciones de posgrado.
Durante las últimas décadas los espacios rurales sufrieron drásticas transformaciones, entre las que
destacamos los cambios en los procesos productivos -principalmente la introducción de nuevas
maquinarias y de nuevos paquetes biotecnológicos- (Gras y Hernández, 2013; Giarraca y Teubal,
2013). Paulatinamente se fueron modificando algunas regiones productivas, acompañados por
nuevos regímenes de tierra y otras políticas públicas (Craviotti, 2007; Kay, 2019). Las familias que
vivían de diversas actividades productivas agropecuarias fueron testigos y/o protagonistas de estos
cambios (Cloquell, 2007).
En esta oportunidad quisiéramos detenernos en las experiencias formativas de dos referentes
empíricos: jóvenes y familias agropecuarias del centro y sur de Córdoba; y jóvenes y familias
pescadoras de las islas del Delta Superior de Paraná. Nos interesa resaltar, en cada caso, cómo las
transformaciones de los espacios rurales/urbanos son recuperados por las familias; y cuáles son
algunas de las experiencias formativas y aprendizajes situados desplegados en los procesos de trabajo
que tuvieron que readaptarse/repensarse a partir de estos cambios.
En el primer caso de estudio, Ambrogi trabaja con empresas agropecuarias familiares propietarias de
campos en la región pampeana de Córdoba. Se detiene en las narraciones de los nativos sobre los
cambios en los procesos de trabajo productivos y gerenciales en las últimas décadas; específicamente
en el reemplazo de un tipo de producción mixta (agricultura y ganadería) por la agricultura a gran
escala, ocurrida durante la década de los noventa, y el proceso inverso que se comenzó a experimentar
en la región a partir de la segunda década del siglo XXI.
En el caso de Romero Acuña, se detiene en las experiencias formativas que se despliegan en los
procesos de trabajo y estudio de jóvenes y familias. Para este trabajo presenta la discusión
centrándose en los procesos de transformación del río Paraná y sus islas y cómo esto incide en el
trabajo de las pesca en las últimas décadas.
Para poder dialogar entre los dos trabajos, proponemos retomar la categoría teórica de experiencia
construida a partir de la lectura crítica del materialismo histórico propuesto en los distintos trabajos
de Raymond Williams (1977), Antonio Gramsci (1959) y Paul Willis (1980); y la de aprendizaje
situado de Lave y Wenger (1991); ya que ambas abordan aspectos relacionados con el aprendizaje,
la participación activa y la construcción de identidades en contextos educativos y sociales.

La categoría de experiencia según Williams (1997) se centra en la comprensión de cómo las

experiencias individuales se entrelazan con los contextos sociales y culturales más amplios. A su vez,
la lectura de Crehan (2004) hace de Gramsci, invita a poder entender la cultura como forma de vivir
la clase, y en ese sentido, comprende a la experiencia como apropiación específica de percepciones
sobre las estructuras históricas (sus continuidades y cambios). Por otro lado, Willis (1980) se enfoca
en cómo los procesos educativos y formativos influyen en la construcción de experiencias
identitarias. El aprendizaje situado, según Lave y Wenger (1991), refiere a un enfoque teórico que
busca comprender cómo las personas adquieren y desarrollan conocimiento a través de su
participación activa en situaciones reales y contextos significativos. Para estos autores, el aprendizaje
no se limita al procesamiento de información de manera individual, sino que se da en la interacción
social y en la participación en comunidades de práctica.

Estas categorías, aportan claves para nuestras investigaciones, ya que permiten detenernos en las
vivencias y percepciones subjetivas de les natives de sus experiencias situadas y concretas (sentidos
y prácticas), incorporando una mirada histórica y estructural en y a partir de las cuales estas se
desenvuelve la vida cotidiana. Las categorías de experiencias y la de aprendizaje situado, reconocen
la importancia de la participación activa de los individuos en la construcción de conocimiento y la
formación de identidades. Tanto el aprendizaje situado como la experiencia formativa destacan la
participación en comunidades y contextos específicos como un elemento fundamental. Asimismo,
las categorías también consideran que el proceso educativo está influenciado por las estructuras de
poder y las relaciones sociales.

En conclusión, el aprendizaje situado y la experiencia formativa comparten un enfoque centrado en

la participación activa, la construcción de identidades y el reconocimiento de la influencia de los
contextos en el proceso educativo. El entrecruzamiento de estas categorías nos proporciona
perspectivas valiosas para comprender cómo se adquiere y desarrolla el conocimiento en situaciones
reales y cómo la educación (en sentido amplio) contribuye a la reproducción y/o resistencia de las
estructuras de poder existentes.

Este trabajo proviene de la puesta en común y el análisis de las investigaciones de posgrado, en el

marco del trabajo de un equipo de investigación1 radicado en el Centro de Investigaciones María
Saleme de Burnichon; así como también de la colaboración en un seminario de formación permanente
“Saber hacer: debates sobre la producción de conocimiento y las prácticas sociales a partir de la
confluencia de la antropología de la

educación y la antropología de la técnica”2 radicado en el Instituto de Ciencias Antropológicas de la

Universidad de Buenos Aires. Ambos espacios se encuentran conformando junto a otros, la Red de
Investigación en Antropología y Educación (RIAE).
 Ambas investigaciones vienen desarrollándose durante los últimos años, y comparten un enfoque
etnográfico y socioantropológico. A lo largo de la ponencia discutiremos entrecruzamientos teóricos
que nos permiten dialogar con aquello que sucede en los distintos territorios en los que realizamos
trabajo de campo. Las categorías que abordaremos son las de experiencias formativas y aprendizaje
situado.
Consideramos fundamental poder desarrollar trabajos de investigación que logren generar
comparaciones y discusiones teórico-metodológicas que aporten al campo. Por lo que (teniendo en
cuenta la extensión que propone la presentación) nos proponemos en este escrito, poner en diálogo
las categorías mencionadas, que venimos abordando desde los equipos en los cuales nos
encontramos. Para la presentación oral nos proponemos explayarnos en cómo esta discusión teórica
se puede articular con aquello que sucede en el territorio y registramos en nuestros trabajos de campo.

Referencias bibliográficas

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agricultura. Buenos Aires: Homo Sapiens.

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➢ Willis, P. (1980) Aprendiendo a trabajar. Gran Bretaña, Glover Publishing

➢ Williams, R (2009). Marxismo y Literatura (Primera edición 1977). Buenos Aires: Las cuarenta.

1
Dirigido por la Dra. Verónica Ligorria, CONSOLIDAR (2018-21), Cod. 33620180100e792CB
2
Dirigido por la Dra. Ana Padawer y codirigido por la Dra. Mercedes Hirsch
 Análisis de espacios formativos del agronegocio en contextos de
conflictividad socioambiental

Guillermina Carreño, CIT Rafaela, guillerminaca@[Link]

Palabras clave: Conflictos Socio-ambientes; Agricultura Sustentable; Buenas Prácticas Agrícolas;

Experiencias Formativas

Contenido

En la última década, es posible visualizar la eclosión de conflictos socio-ambientales en la región del

noroeste de la provincia de Buenos Aires (NOBA) con un rechazo explícito al actual modelo
agroproductivo. En concreto, nos referimos a las aplicaciones intensivas con agroquímicos y el engorde
de ganado a corral. En algunos casos se ha motorizado la creación de dispositivos de ordenamiento
ambiental, los cuales observamos que son constituidos mediante articulaciones entre el sector público
y privado. Son presentados como mecanismos para la gestión del riesgo y la “protección” de la
población, pero sin la pérdida en los rindes de los cultivos.

En términos metodológicos, en nuestra investigación recuperamos estrategias del enfoque etnográfico

y adherimos a una perspectiva socio-antropológica de carácter relacional e histórico (Achilli 2013;
2015) para el análisis de los fenómenos sociales. Siendo el referente empírico la localidad de Genera
Villegas y su espacio periurbano, en esta instancia presentaremos una serie de hallazgos que se
desprenden del proceso investigativo en curso. Su objetivo general comprende el análisis de la
conflictividad socio-ambiental en torno al modelo agroproductivo y las prácticas agropecuarias, con
énfasis en las experiencias cotidianas de los distintos sujetos involucrados en la trama conflictiva.

Es preciso destacar que, con la pandemia del coronavirus fueron sancionadas dos ordenanzas
municipales que institucionalizan las Buenas Prácticas Agrícolas (BPA) y las Buenas Prácticas
Ganaderas (BPG) en el distrito. Coincidimos con Ambrogi et. al. (2021) al abordar esto como proceso
de estatalidad, el cual es producto de disputas y negociaciones entre actores diferentes y desiguales. En
este sentido, la regulación local es cimentada sobre la afirmación que no existe otros modelos o formas
de producción que puedan ser desarrolladas en esta región. A partir del trabajo de campo, en los
intercambios hemos identificado relatos donde se manifiesta que la localidad de General Villegas se
ubica en una zona árida con pocas lluvias anuales y escasez de agua dulce, por lo cual, intentar adoptar
otros modelos como la agroecología trataría más bien de una “experimentación”.
De esta manera, como “alternativa” se incorporan lineamientos de la Agricultura Sustentable para el
gerenciamiento ambiental. En consecuencia, para su instrumentalización en General Villegas se han
desarrollado capacitaciones, jornadas y charlas a campo para la “transmisión” de conocimientos y/o
accionares tendientes a ejecutar: i) Ley Provincial de Agroquímicos Nro. 10699; ii) Receta Agronómica
Obligatoria; iii) Ley Provincial de Envases Vacíos de Fitosanitarios Nro. 27279; iv) Habilitación,
registro y carnet de agroaplicadores; v) Habilitación para el ejercicio de fiscalización periurbana; vi)
Formación sobre Buenas Prácticas de Aplicación y Manejo de Fitosanitarios, entre otros.

Adscribiendo a una tradición que estudia los procesos educativos en un sentido amplio, el propósito de
este trabajo es recuperar la dimensión etnográfica de las mencionadas instancias para explorar su
configuración en tanto experiencia formativa. Retomando aportes de E. Thompson y Gramsci,
concordamos con Villareal et. al (2018) sobre la implicancia en las experiencias formativas de prácticas
e interacciones cotidianas que se despliegan en distintos ámbitos. En estas intervienen lógicas
particulares producto de intercambios y apropiaciones entre distintos sujetos como también
condiciones, escalas y límites de un tiempo histórico.

Entonces, de acuerdo con lo explicitado, emergen las siguientes cuestiones: ¿Quiénes impulsan e
intervienen en estos espacios formativos? ¿De qué manera son presentados los conocimientos? ¿En qué
medida son apropiadas por los sujetos convocados? ¿Tienen incidencia en la interiorización de las
prácticas concretas? ¿Quiénes efectivamente pueden trasladar estos conocimientos al cotidiano? En este
proceso de documentar lo no documentado (Rockwell, 1987) estos interrogantes disparadores
contribuirán a interpelar los registros y materiales de campo –observaciones participantes, entrevistas
etnográficas y encuestas– recolectados desde el año 2019.

Si bien abordaremos estas preguntas a lo largo del escrito, a modo de anticipación de sentido
consideramos que los mencionados espacios formativos hacen parte de las numerosas estrategias de
legitimación que extiende el agronegocio para continuar consolidándose como modelo hegemónico
(Liudat, et. al. 2022; Varrotti, 2019) y desestimar las críticas sociales sobre sus efectos ambientales y
sanitarios negativos (Caisso y Carreño, 2022). Asimismo, contrariamente a otras posturas, observamos
como situación probable que se estos mecanismos prosigan desplazando a actores que no puedan
acceder y/o implementar el conocimiento, la tecnología ni las técnicas requeridas para la aplicación de
las prácticas vinculadas a las BPA y las BPG.

Referencias bibliográficas

-Achilli, E. (2013). Investigación socioantropológica en educación. Para pensar la noción de contexto.

NE Elichiry (Comp.), Historia y vida cotidiana en educación, 33-48.

-Achilli, E. (2015). Hacer antropología. Los desafíos del análisis a distintas escalas. Boletín de
Antropología y Educación, 6 (9), 103-107.
-Ambrogi, S., Barrera Calderon, J. E., Decándido, E., & Pereyra, C. A. (2021). Procesos de estatalidad
en el sector agrorrural a partir de las Buenas Prácticas Agropecuarias en Córdoba (Argentina). En
ReLaER, (6), 11.

-Caisso, L. y Carreño, G. (2022). La Ley de Buenas Prácticas Agropecuarias de la provincia de Córdoba.

Un análisis a propósito de la problemática de las fumigaciones con agroquímicos. En Revista Pampa,
núm. 26.

-Liaudat, María Dolores, Sosa Varrotti, Andrea P., & Córdoba, María Soledad. (2022). Hegemonía para
(des) armar. Territorios y subjetividades en las redes del agronegocio en Argentina. Espacio Abierto.
Cuaderno Venezolano de Sociología, 31(3), 42-69. Epub 01 de diciembre de 2022. Recuperado de
[Link]

-Rockwell, E. (1987). Reflexiones sobre el proceso etnográfico (1982-1985). Departamento de

Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados.

Sosa Varrotti, A. P. (2019). Estrategias de legitimación de la producción flexible en el agro. Un análisis

de las prácticas discursivas de las empresas en red (Argentina). Mundo agrario, 20(45), 124-124.

-Villarreal, M. C., Greca, V., & Achilli, E. (2018). Políticas públicas e interculturalidad en Argentina.
Un análisis de experiencias formativas Qom y Mocoví en distintos espacios de la provincia de Santa
Fe. In Memoria del 56º Congreso Internacional de Americanistas [Recurso electrónico]: Antropología
(p. 52). Universidad de Salamanca.

Primeros acercamientos etnográficos a experiencias de educación

ambiental en escuelas rurales (Santa Fe, Argentina)
Lucía Caisso, CONICET/CIT UNRaf, [Link]@[Link]
Verónica Bono, Inspección de Zona 5210 (Región V-Córdoba). Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba, veronicalaurabono@[Link]
Verónica Ligorria, CIFFyH-FFyH/FCM UNC, veroligorria@[Link]

Palabras clave: Etnografía; Educación Ambiental; Escuelas Rurales.

Introducción

El problema de investigación que da origen a este trabajo es el del abordaje educativo de los problemas
socio-ambientales en escuelas rurales. El objetivo de este escrito -producido en el marco de una
[1]
investigación colectiva más general - es analizar desde una perspectiva etnográfica qué problemas
ambientales se abordan en estas instituciones educativas y cómo se realiza este abordaje.
Referencias teórico-metodológicas

El trabajo de campo sobre el que se sustenta esta ponencia fue iniciado recientemente en cuatro escuelas
rurales de nivel primario del centro-oeste la provincia de Santa Fe. Dos de ellas están ubicadas en el
departamento San Martín y otras dos en el departamento Castellanos. El trabajo de campo desplegado
fue de tipo antropológico/etnográfico entendiendo a este no como un conjunto de técnicas sino como
una perspectiva particular de abordaje (Rockwell, 2009).

A nivel teórico se recuperan los aportes de Ezpeleta y Rockwell (1983) y Rockwell (2009, 2018) para
pensar las instituciones educativas como instituciones situadas social e históricamente y atravesadas por
procesos cotidianos tanto de reproducción social del status quo como de apropiación de saberes y
prácticas por parte de los sujetos. Desde esta perspectiva lo educativo es entendido de manera amplia
en tanto no se restringe a aquello que es prescripto oficialmente sino que busca restituir la
heterogeneidad y la complejidad de las experiencias educativas en su cotidianeidad, así como su
interpenetración con procesos sociales más generales y de distinto orden.

Producciones, instituciones educativas y sujetos

La región centro-oeste de la provincia de Santa Fe ha formado parte, tradicionalmente, de la cuenca

lechera de nuestro país. Sin embargo en la actualidad, aunque la actividad tambera y ganadera aún
persiste, la actividad predominante es el cultivo de soja y maíz transgénicos (Sandoval, 2015). Por este
motivo los predios de las escuelas rurales colindan actualmente con cultivos de esta clase, lo cual
provoca en ocasiones conflictos a propósito de las derivas con plaguicidas que llegan hasta las
instituciones.

Las transformaciones ocasionadas por la expansión de la agricultura intensiva capitalista ha

profundizado el despoblamiento de las zonas rurales (Azcuy Ameghino, 2016) impactando a su vez
sobre la matrícula de las escuelas. De hecho, en aquellas instituciones con las que nos encontramos
trabajando, si bien han llegado a albergar varias decenas de estudiantes, en la actualidad sólo asiste un
promedio de 10 niñxs entre nivel inicial y primario.

Lxs niñxs son hijxs de los pocos trabajadores que se emplean de manera sostenida –no estacional- en
tareas agrícolas o como tamberos en campos de las zonas. Muchas de estas familias provienen de
provincias como Misiones, Corrientes y Chaco y se desplazan con cierta frecuencia en busca de mejores
oportunidades laborales. Por este motivo muchas de las trayectorias educativas de lxs niñxs se
interrumpen y se retoman en otra institución.

El personal de las escuelas está compuesto por una docente que se desempeña como directora y también
como maestra del nivel primario y una docente de nivel inicial, una de especialidades y un personal
auxiliar. Dado que, con excepción de la directora, el resto del personal rota entre dos o más escuelas a
lo largo de la semana, las directoras deben desplegar múltiples funciones. Además de dictar clases
realizan tareas de limpieza, preparan el desayuno, atienden los asuntos administrativos y llevan
diariamente hasta la escuela agua potable.

La Educación Ambiental
Múltiples proyectos e iniciativas educativos que se desarrollan en las escuelas son identificados por las
docentes como “educación ambiental”: se reciclan y se reutilizan materiales; se instruye en la separación
de basura en orgánica/inorgánica; se sostienen huertas orgánicas y composteras; se forestan los predios
escolares con especies nativas; se participa de campañas de recolección de pilas y basura electrónica,
entre otras acciones. Algunas de estas actividades se emprenden a partir del trabajo articulado con
organizaciones civiles o gubernamentales que acercan sus iniciativas a las instituciones escolares.

A nivel curricular las docentes también abordan en sus clases (fundamentalmente en las áreas de
Ciencias Sociales y Naturales) problemas socio-ambientales. Para ello recuperan contenidos, secuencias
didácticas o “técnicas” que provienen de distintas fuentes: libros de texto, películas infantiles, revistas
de divulgación científica o capacitaciones sobre Educación Ambiental a las que han asistido. Señalan
también que retoman para trabajar en clase muchas ideas de las que se han apropiado en función de sus
intereses y preocupaciones personales sobre los problemas ambientales.

Una cuestión notoria es que ninguna de las docentes entrevistadas conoce la sanción de la ley de
Educación Ambiental ni menciona como significativas para su práctica otras políticas curriculares que
abordan cuestiones ambientales (por ejemplo los Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos). El hecho
de que, a pesar de estos desconocimientos, numerosas prácticas de EA se estén desplegando en las
escuelas se vincula a que las problemáticas socio-ambientales forman parte del horizonte de
preocupaciones sociales contemporáneas. Éstas van, por distintas vías, colándose en la cotidianeidad
escolar: a través de las indicaciones de una supervisora, a partir de la existencia de actores sociales que
trabajan estas cuestiones y articulan acciones con las escuelas, a partir de la oferta de cursos de
formación docente en el tema (vinculados a la sanción de la ley de EA aunque las docentes no lo sepan),
o por medio de las iniciativas docentes por informarse en relación a estos temas.

Conclusiones

Como hemos visto hasta aquí, las prácticas educativas en torno a la Educación Ambiental existen en las
escuelas, son múltiples, heterogéneas y se vinculan con la existencia de procesos sociales más generales
(relacionados con las preocupaciones sociales en torno a temas ambientales así como también con las
respuestas gubernamentales a esas preocupaciones, tales como la sanción de la ley de EA). Relevar esas
prácticas y su apoyatura en diversas fuentes evidencia además a las docentes como sujetos activos en
relación a los temas ambientales.

Sin embargo también es posible advertir que estas iniciativas se encuentran en general desconectadas
de los problemas ambientales que forman parte de la vida cotidiana de los sujetos, inclusive dentro de
la escuela: los efectos de las fumigaciones en los entornos escolares o la contaminación del agua, por
ejemplo, son problemas ambientales concretos y reales que podrían ser abordados educativamente.
Consideramos que es en este sentido que deberían diseñarse las políticas de Educación Ambiental:
proveyendo herramientas para identificar los problemas ambientales genuinos que pueden tomarse
como punto educativo de partida (Brailovsky y Brailosvky, 2022)

Referencias bibliográficas
Azcuy Ameghino, Eduardo. 2016. La cuestión agraria en Argentina. Caracterización, problemas y
propuestas. Revista Interdisciplinaria de Estudios Agrarios, 45: 5-50.
Brailovsky, Antonio Elio; Brailovsky, Daniel. 2022. El cuidado del mundo común. Una conversación
a propósito de la educación ambiental en el nivel inicial. Revista Argentina de Investigación Educativa,
4: 15-29.
Ezpeleta, Justa y Rockwell, Elsie. 1983. Escuela y clases subalternas. Cuadernos Políticos, 37: 70-80.
Rockwell, Elsie. 2009. La experiencia etnográfica: historia y cultura en los procesos educativos.
Buenos Aires: Paidós.
Rockwell, Elsie. 2018. Vivir entre escuelas: relatos y presencias. Antología esencial. Buenos Aires:
CLACSO.
Sandoval, Patricia. 2015. “El modelo productivo agrícola dominante del Siglo XXI. Transformaciones
institucionales y funcionales en la cuenca lechera santafesina”. Tesis de Doctorado en Ciencias
Agrarias, FCA, UNL.

[1]
Nos referimos al proyecto “Docentes rurales y pulverizaciones con agroquímicos. Sentidos y prácticas
político-ambientales en escuelas rurales de la pampa húmeda” (PICT 2020-0100-FONCyT)

Avances del trabajo de campo en un estudio de los procesos de

disputas y propuestas de educación campesina en el
Departamento de Lavalle, Mendoza (Argentina)

Elisa Cragnolino, CIFFYH/UNC, elisacragnolino@[Link]

Conceição Coutinho Melo, CIFFYH/UNC y NERA/UNESP,
conceicaomelounc@[Link]

Palabras clave: Trabajo de campo etnográfico, educación campesina, UST, CEFIC Tierra.

El resumen presenta avances en el trabajo de campo como parte de una investigación doctoral
de enfoque etnográfico que tiene como interrogante fundamental ¿Qué procesos sociohistóricos se
desarrollaron en las últimas tres décadas, a través de los cuales movimientos e instituciones campesinas
en Mendoza (Argentina) y Río Grande del Sur (Brasil) construyen sus escuelas y disputan el derecho a
la educación en sus territorios?. Refiere, en particular al movimiento campesino Unión de los
Trabajadores Sin Tierra - UST, que fue parte del Movimiento Nacional Campesino Indígena de
Argentina - MNCI- y que en la actualidad, y luego de una ruptura en 2022, se incluyen en el MNCI
Somos Tierra..

Desde el primer encuentro del MNCI se desarrolla una larga discusión política, teórica y
pedagógica centrada en varias preocupaciones educativas: el acceso a la formación política, en las
actividades productivas y en los distintos ámbitos de la vida social. Esto incluía la escolarización
obligatoria, la formación de los docentes rurales ligados a los territorios que conforman las bases de
los movimientos sociales y la idea de construcción de una universidad que revalorice los saberes
populares, políticas públicas y el territorio campesino. (Sobreiro Filho, 2021).
 Por la forma de actuar en la conformación de políticas públicas educativas, articulando
distintas instituciones (educativas, del gobierno provincial/nacional, otros movimientos campesinos)
nos detuvimos en la experiencia de la UST. Los orígenes de este movimiento se remontan a principios
del año 2001, inmersos en una profunda crisis socioeconómica que algunos países experimentaron,
especialmente Argentina. En la provincia de Mendoza comenzaron a formarse grupos de base
compuestos por familias de trabajadores rurales sin tierra y puesteros, con el objetivo de buscar
soluciones a los problemas más locales. El surgimiento de la Escuela Campesina de Agroecología de
Jocolí y del Centro de Educación, Formación e Investigación Campesina - CEFIC Tierra (el 2011 y el
2019 respectivamente) no fue algo aislado, pues la UST es parte del MMCI Somos Tierra, CLOC y Vía
campesina, que son organizaciones y movimientos donde la educación y formación son herramientas
esenciales para las transformaciones socioeconómicas con mirada hacía un proyecto de sociedad basada
en la Reforma Agraria Integral, Soberanía Alimentaria y Justicia Social. (UST s.f. a; UST s.f. b; UST
s.f. c; UST 2012).

Por sus semejanzas a las experiencias formativas campesinas en Brasil, elegimos el CEFIC
Tierra como caso empírico en Argentina . Este centro está ubicado en Jocolí, Departamento de Lavalle,
en la província de Mendoza. Vale decir que también hace parte del CEFIC Tierra la Escuela Campesina
de Agroecología de Jocolí, en la cual acompañamos la secundaria, la Tecnicatura en Agronomía y el
curso superior de Maestros Rurales.

Para recuperar la historia de este centro de formación buscamos diferentes fuentes de

información: páginas en internet, redes sociales, libros, tesis, cartillas usadas en las clases de la escuela
campesina, entrevista con una de las coordinadoras de esta escuela, conversatorios en el CEFIC Tierra
y Universidad Nacional de Cuyo, archivos del CEFIC Tierra como oficios, actas, materiales gráficos,
sistematizaciones y evaluaciones de actividades y procesos vivenciados con diversos actores
(estudiantes, militantes, profesores, vecinos, Dirección General de Escuelas – DGE, entre otros..

Aunque reconocemos que es imposible conocer la realidad social en su totalidad, el trabajo de

campo nos ha permitido participar y relevar la dinámica cotidiana del CEFIC Tierra y esta experiencia
nos llevó más allá de los límites de la escuela. La inmersión en el cotidiano escolar, a través de
observaciones, entrevistas y relatos realizados en diferentes momentos y espacios de la institución, nos
presentó una novedad a la investigación y que la tomamos como relevante para considerar tanto en las
busquedas teóricas bibliográficas, cuanto en lo empírico. Al conocer lxs estudiantxs advertimos en
varios alumnos la presencia de una identificación como parte del pueblo originario Huarpes. Este
hallazgo fue resultado de la inmersión en el campo, o sea, no estaba previsto en el proyecto inicial, y
por eso ampliamos el trabajo de campo hacía los territorios huarpes. En Mendoza hay 11 comunidades
de ese pueblo originario y después de las entrevistas realizadas decidimos irnos también a vivenciar el
cotidiano de estas comunidades. Así, compartimos la dinámica cotidiana de una familia ampliada en la
comunidad huarpe de Cavadito, donde pudimos comprender mejor las dificultades y necesidades de
acceso a la escuela. Y también, la importancia que tuvo la incorporación de un miembro de esta familia
como estudiante de la Escuela Campesina. El proceso vivenciado por esta persona ha inspirado a sus
padres a ingresar a la escuela de adultos. También su hermana está buscando formación profesional y
una sobrina tiene el anhelo de ser maestra.

En la Escuela participamos en todas las actividades propuestas a lxs estudiantxs, sea

observando, sea actuando en las actividades escolares, de limpieza y culturales. La convivencia e
intercambios con el conjunto de sujetos que conforman el espacio escolar facilitaron progresivamente
la realización de las 13 entrevistas realizadas.
 El CEFIC nos parece una institución en constante movimiento. Expansión política, educativa y
productiva por un lado y grandes desafíos y limitaciones por otro. Una co-construcción a muchas manos,
desde los referentes históricos de la UST, hasta apoyos externos que extrapolan los límites del país.
Mencionamos brevemente en este resumen el desafío más reciente: el cierre de la Escuela Campesina
de Agroecología de Jocolí por parte de la Dirección General de Escuelas – DGE de Mendoza , que pese
haber sido vivido como un gran shock, no fue novedoso, porque remite a un proceso de inspecciones
disruptivas, recortes presupuestarios injustificados, desde fines del 2019). Hemos presenciado
inspecciones de la DGE en el CEFIC Tierra y leído los documentos de respuestas de la escuela a los
interrogantes del gobierno provincial. También acompañamos en las redes sociales la trama de apoyos
de distintas personas (incluyendo personas famosas de la música o cine), movimientos sociales y
organizaciones para hacer frente a la decisión de la DGE de no continuar con el convenio que hace
posible el sostenimiento material de la escuela campesina. Más allá de un derecho vulnerado, el cierre
de la escuela nos ayuda a pensar cómo determinados formatos y contenidos escolares disputan proyectos
de vida individuales y colectivos en los territorios rurales que son resistidos por los sectores políticos y
económicos dominantes (Cragnolino et al., 2023), vinculados al desarrollo del agronegocio vitivinícola
y frutícola de Mendoza., que esperamos comentar durante la presentación en la Mesa 11 .

Referencias bibliográficas y documentales

Cragnolino, Elisa et al. (2023, abril 28). Escuelas y espacios formativos de organizaciones
campesinas. Construcciones de políticas, sujetos y disputas cotidianas en los territorios
[Presentación de ponencia]. V Seminario - Taller Red de Investigación en Antropología y
Educación - RIAE, Rosario, Argentina.

Sobreira Filho, José (2021). Quando nasce uma mãe e sua luta por todos: breve análise sobre a
formação do Movimento Nacional Campesino Indígena (MNCI) na Argentina. Revista NERA,
57(24), 104-126. [Link]

Unión de Trabajadores Rurales Sin Tierra – UST (2012). Tierra, agua y justicia. Una historia
de lucha campesina en Mendoza. Buenos Aires: El Colectivo.

Unión de Trabajadores Rurales Sin Tierra - UST s.f. a. Escuela UST en definitivo. Tipeado.

Unión de Trabajadores Rurales Sin Tierra - UST s.f. b. Esquema memória descriptiva. Tipeado.

Unión de Trabajadores Rurales Sin Tierra - UST s.f. c. Sistematizacion Tecnicatura ESyDL
UST. Tipeado.

Nucleação e fechamento de escolas de várzea na Amazônia

Paraense
 Juliana Figueira Nogueira, Universidade Federal do Oeste do Pará, e-mail:
[Link]@[Link]
Anselmo Alencar Colares, Universidade Federal do Oeste do Pará, e-mail:
[Link]@[Link]

Palavras-chave: escola de várzea, nucleação, Amazônia

Introdução
[1]
O texto é oriundo do trabalho de pesquisa em andamento, desenvolvido no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal do Oeste do Pará – UFOPA, que tem como objetivo
identificar aspectos singulares em escolas pertencentes ao polo educacional Ipaupixuna (Óbidos-Pará-
Brasil) e, se tais aspectos apontam para uma configuração diferente de escolas tipificadas como do
campo. Para o desenvolvimento da pesquisa utilizam-se fontes bibliográficas e documentais e
[2]
informações disponíveis em portais públicos .

As escolas lócus do estudo estão ambientadas em áreas de várzea na Amazônia paraense, tais espaços
anualmente passam por mudanças cíclicas que alteram a paisagem e consequentemente, o modo e a
reprodução da vida das populações que ali residem. Na realidade escolar esse fenômeno reflete,
sobretudo, na organização do calendário letivo que passa a ser diferenciado tendo em vista os ciclos das
águas: enchente e vazante.
Esse resumo tem como objeto o processo de nucleação presente nas escolas rurais da rede municipal de
ensino de Óbidos-PA, que ocorre desde fevereiro de 2008. A nucleação consiste no agrupamento de
escolas que passam a funcionar “sob a responsabilidade de uma escola do grupo denominada escola
pólo, de onde emanam as diretrizes e normas de funcionamento” (Decreto nº 017, 2008). As discussões
em torno dessa forma de organização são objeto de estudos e de luta por parte dos movimentos sociais
no campo, uma vez que tais medidas vêm sendo acompanhadas pelo fechamento de escolas rurais em
muitos municípios brasileiros. Neste sentido, este texto compõe-se pela discussão sobre a organização
das escolas de várzea, fechamento de escolas e considerações finais.

As escolas de várzea e sua organização

As áreas de várzea têm como característica principal o fato de serem formadas por extensões de terras
inundáveis ao longo dos rios e igapós. Essas mudanças podem ser identificadas a partir de “quatro
momentos distintos: a enchente, a cheia, a vazante e a seca” (Colares & Colares, 2021, p. 37). Os meses
de fevereiro a junho caracterizam-se pela enchente e coincidem com o ciclo chuvoso na região com a
subida gradativa do nível das águas, levando de cinco a seis meses até o nível máximo. O pico de subida
das águas ocorre entre maio e junho, configurando o período da cheia. A partir de julho e agosto as
águas começam a baixar, período conhecido como vazante, que é intensificado pela diminuição da
chuva. A intensificação da seca ocorre entre setembro e outubro e pode se estender até janeiro (Colares
& Colares, 2021).
A organização e disposição das unidades escolares no município de Óbidos é definida pela SEMED -
Secretaria Municipal de Educação. As escolas rurais subdividem-se em de várzea e de terra-firme, nas
primeiras o calendário letivo coincide com os ciclos de enchente e vazante, tendo seu início em agosto
(período da seca) e seu término em março (período da enchente). Já as de terra-firme não são impactadas
pelos processos de enchente e vazante e seguem o calendário escolar urbano. Com a política de
nucleação implantada desde 2008 no município, outras medidas foram implementadas para atender às
mudanças, dentre elas a criação dos polos e a definição das escolas anexas, por critérios de proximidade
entre si. A gestão dessas escolas passa a ser feita a partir de uma única equipe pedagógica, a saber: o
gestor de polo, o coordenador pedagógico e o secretário escolar.

Fechamento de escolas como consequência da política de nucleação?

Quando se trata da nucleação de escolas do campo, outras questões envoltas a esse tema emergem.
Basso et al. (2011) destacam que o agrupamento de escolas é uma medida que vem ocorrendo em
diferentes países, porém sempre com discussões em torno dos ganhos desse modelo, uma vez que
envolve transformações físicas das escolas, o financiamento governamental, assim como as condições
materiais de acesso das populações residentes nas áreas rurais.
Do ponto de vista das justificativas para adoção desse modelo, no Brasil, o argumento utilizado é a
[3]
nucleação como mecanismo para eliminar a multisseriação das escolas rurais. A experiência com a
nucleação tem evidenciado nas estatísticas educacionais o aumento de escolas fechadas no campo. De
acordo com a Agência Amazônia (2023), conforme informações disponibilizadas pelo Censo Escolar
de 2022, “só no Pará foram 8.268 escolas fechadas, sendo 1.459 urbanas e 6.809 rurais”. Em Óbidos,
no ano de 2019 foram extintas 17 escolas através do decreto municipal nº 315 de 17 de outubro de 2019.
Nas justificativas do decreto consta que a medida se deu:
considerando o processo de nucleação das escolas de terra firme e várzea,
promovido pela Secretaria Municipal de Educação Considerando a redução
de demanda na Região de Terra Firme e Várzea, ocasionando a realocação
dos alunos nas escolas matrizes; [...]; considerando a paralisação e inatividade
de algumas Instituições, por mais de um (01) ano (Decreto nº 315, 2019).
Nota-se que ao tratarmos da política de nucleação deparamo-nos com outros dois elementos
subjacentes: a ampliação do transporte escolar, que no caso brasileiro ocorre através do Programa
Nacional de Apoio ao Transporte Escolar (PNATE) e o fechamento de escolas rurais. Janata e Anahia
(2015) apontam que esse processo tem forte relação com as políticas neoliberais dos anos 1990 que
reduziram os investimentos na educação dos trabalhadores do campo, substituindo escolas
multisseriadas por transporte escolar precário.

Considerações finais
A realidade das escolas do campo no Brasil caminha entre a precarização e o fechamento, no caso das
escolas de várzea tal fenômeno não destoa, sendo amplificados pelas singularidades presentes nesses
ambientes. A escola, seja pequena, multisseriada ou uma grande escola, na ausência de outros serviços
é o único sinal da presença do Estado.
Na Amazônia, especialmente na várzea, o processo de nucleação exige deslocamento diário de alunos
ao longo dos rios, tendo barcos como transporte. Com a nucleação, pequenas escolas foram fechadas,
ou ainda paralisadas até que possam ser extintas definitivamente, retirando das populações rurais o
direito à educação.

Referências bibliográficas

Agência Amazônia (2023, abril 25). Combate ao fechamento das escolas no campo é tema de Seminário
da UFPA. Amazônia. [Link]
tema-de-seminario-da-ufpa/.
Basso, J.D., Gobato, A. T. S. C., & Rosa, J. M. (2011) Escola ativa: as escolas no campo e as
multisseriadas em São Paulo. In: Bezerra Neto, L.; Santos Bezerra, M. C. (Eds.). Educação para o
campo em discussão: subsídios para o Programa Escola Ativa. (pp. 61-82). Premier.

Colares, A. A. & Colares, M.L.I.S. (2021). Retratos de escolas de várzea na Amazônia brasileira
(PA). In: Silva, A. L. da; Limeira, A. de M.; Leonardi, P. (Eds.). Um mar de escolas: mergulhos na
história da Educação (1850-1980). (pp. 35-48). Apris.

Decreto nº 315, de 17 de outubro de 2019. (2019). Dispõe sobre a extinção de Escolas Municipais do
Meio Rural. Secretaria Municipal de Desenvolvimento Humano. [Link]
content/uploads/2019/12/[Link].
Decreto nº 017, de 1 de fevereiro de 2008. (2008). Dispõe sobre a Criação do Sistema de Nucleação de
Escola da Zona Rural, nas Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino. Secretaria Municipal de
Desenvolvimento Humano.

Janata, N. E., & Anhaia, E. M. de. (2015). Escolas/Classes Multisseriadas do Campo: reflexões para a
formação docente. Educação & Realidade, 40(3), 685–704. [Link]
623645783.

[1]
intitulada: Na enchente e na vazante: a escola na várzea amazônica

[2]
[Link]

[Link]

[3]
Modelo de organização de salas de aula que congregam alunos de diferentes séries e faixas etárias sob a
responsabilidade de um único professor. Tal modelo é muito comum, especialmente nas escolas presentes na
Amazônia.

“Violencia de género”: una categoría social en disputa entre

políticas educativas en el espacio social rural del noroeste de
Córdoba.
 Catalina Figueroa, Centro de Investigación María Saleme de Burnichón (CIFFyH).
catifigueroa@[Link]

Palabras clave: Espacio Social Rural, Violencia de Género, Políticas Educativas,

Experiencias Formativas.

En esta presentación, retomo uno de los principales ejes analíticos del informe de Práctica Práctica
Profesional Supervisada[1] “Ser mujer campesina es no tener agua si no llueve: Un acercamiento
etnográfico a las experiencias de formación en género de APENOC-MCC”.

El mismo ha sido recientemente presentado al Departamento de Antropología de la Facultad de

Filosofía y Humanidades (FFyH) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC).

En 2018 la Asociación de Productores del Noroeste de Córdoba (APENOC), central del Movimiento
Campesino de Córdoba (MCC) enunció la siguiente demanda al Departamento de Antropología de la
FFyH: “Recoger etnográficamente los recorridos de las mujeres dentro del movimiento campesino,
desde la perspectiva de género (analizar tensiones, sistematizar las experiencias formativas, recuperar
buenas prácticas de empoderamiento de las mujeres campesinas).”

A partir de esta demanda, construimos un proyecto de PPS junto a Liliana V. Pereyra, Elisa Cragnolino
y el equipo de género de APENOC, cuyo referente empírico son las experiencias formativas de
APENOC, llevadas a cabo durante 2018. El objetivo general de PPS consistió en analizar
etnográficamente los procesos de construcción de experiencias formativas en torno a problemáticas de
género en el espacio social rural donde APENOC se construye como organización campesina. Estas
son abordadas en tanto políticas educativas que tienen por objetivo problematizar las desigualdades de
género en el espacio social rural del noroeste de Córdoba.

Una de las reflexiones que nos convocan a esta compartir las conclusiones de este trabajo, tienen que
ver con la apreciación de la noción “política educativa” en un sentido amplio en tanto refiere “al
conjunto de actuaciones que se generan tanto desde los ámbitos estatales-hegemónicos, como desde los
distintos sujetos implicados (…) los que, en una dialéctica con las anteriores, pueden reforzarlas,
rechazarlas, confrontarlas (Achilli, 1988: 2). Por lo tanto, este enfoque no renuncia al contexto escolar
pero sí lo trasciende, permitiendo mirar la dimensión educativa de las prácticas cotidianas.

De esta forma, la categoría “experiencias formativas” (Achilli, 1998) habilita el análisis, en nuestro
campo de estudio, las relaciones de proximidad, rechazo, distancia y apropiación entre las experiencias
formativas de APENOC y otras que son propuestas por otros agentes sociales en el espacio social rural
del noroeste cordobés.

Todo esto supone comprender el campo educativo como una dimensión socialmente disputada por
múltiples agentes sociales, los cuales configuran un campo de relaciones objetivas en el que ocupan
posiciones desiguales constituidas a lo largo de procesos sociohistóricos en los cuales la noción
“experiencias formativas” nos permite reconocer no sólo las relaciones estructurales sino también los
procesos de configuración de prácticas, sentidos, identidades e instituciones, teniendo así la posibilidad
de dar cuenta del vínculo dialéctico entre las experiencias formativas y los procesos de construcción de
hegemonía. Recuperamos entonces esta categoría, reconociendo su potencial conceptual al recuperar
“el carácter transformador de la agencia humana, [invitando] a pensar los procesos formativos a través
de los modos en que son vividos por los sujetos dentro de las formaciones históricas que construyen y
a la vez los constituyen” (Schmuk, 20202: 52).

Del mismo modo, la noción “espacio social rural” propuesta por Cragnolino (2001) advierte que cuando
hablamos de “lo rural” es necesario evitar la reificación de la dicotomía rural-urbano. En sus
investigaciones en torno a los procesos de acceso a la educación de jóvenes y adultos, la autora propone
esta noción a los fines de generar datos e interpretaciones en torno al problema de la disponibilidad de
recursos e instituciones educativas, el acceso y apropiación de la educación entre familias campesinas
en el noroeste cordobés (Cragnolino, 2011). Este concepto permite entonces, entender la estructura
social agraria en el noroeste de Córdoba como un espacio en el que participan múltiples agentes con
intereses diferentes y contrapuestos, los cuales tienen formas de producción y reproducción social
específicas y disputan recursos. Contexto en el que las condiciones económicas, políticas, sociales
hacen posible o limitan la concreción de los procesos de configuración de experiencias formativas por
parte de sujetos sociales concretos (Cragnolino, 2011).

Caracterizamos así, la posición de APENOC y del MCC en un entramado de relaciones sociales de

desigualdad que configuran la ruralidad, comprendiendo su condición de subalternidad frente a agentes
gubernamentales, no-gubernamentales y empresariales.

A lo largo del trabajo de campo realizado, acompañamos las experiencias formativas de APENOC no
sólo en las instancias formativas orgánicas, si no también en espacios educativos a los que la
organización campesina fue invitada por el estado provincial como la Diplomatura en Formación de
Acompañantes Comunitarias contra la Violencia de Género, impulsada por la Secretaría de Lucha
contra la Violencia hacia la Mujer y Trata de Personas del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos
del Gobierno de la Provincia de Córdoba.

A lo largo de esta experiencia formativa, mujeres campesinas organizadas en el MCC pusieron en juego
una particular y contextual noción en torno a la violencia de género que busca dar cuenta de
desigualdades sociales estructurales en el espacio social rural del noroeste de Córdoba: la desigual
distribución de agua potable y tierras productivas, así como violencias cotidianamente vividas “por ser
del campo”, dando cuenta así de experiencias y trayectorias particulares desde donde significan aquello
que comprenden como “violencia de género”, distanciándose de los criterios más generales con que
agentes estatales provinciales definen el mismo concepto.

Los relatos en torno a situaciones de violencia de ´género, vividas por parte de las participantes de
cuatro Encuentros de Mujeres Campesinas, llevados a cabo por APENOC en 208, dan cuenta de una
intensa interrelación con las violencias ejercidas por parte de políticas públicas estatales en el noroeste
cordobés. En este sentido, las voces de “mujeres y disidencias campesinas” amplían los registros en
torno a lo que las políticas públicas provinciales definen como “violencia de género”. La expresión ¨ser
mujer campesina es no tener agua si no llueve” condensa, en palabras de una productora campesina de
El Duraznal (Departamento Cruz del Eje), una conflictiva trama de relaciones sociales de desigualdad,
poniendo en juego los procesos de marginación y negación a los que las poblaciones campesinas e
indígenas son relegadas en sus territorios de parte de las políticas públicas estatales en el espacio social
rural del noroeste cordobés.
Referencias bibliográficas
Achilli, E. (1998). Vivir en la pobreza urbana. El derecho a una interculturalidad no excluyente.
Revista Lote, 18, 1-8.

Cragnolino, E (2001)“Educación y estrategias de reproducción social en familias de origen campesino

del norte de Córdoba”.

Cragnolino, E. (2015). Políticas de educación en el campo: análisis de procesos de construcción y

disputas de espacios educativos en Córdoba(Argentina). Educação em Perspectiva, 6(2).

Cragnolino, Elisa(2011) La noción de espacio social rural en el análisis de procesos de acceso a la

educación de jóvenes y adultos y apropiación de la cultura escrita. En Lorenzatti María del Carmen
(comp.) Procesos de alfabetización y acceso a la educación básica de jóvenes y adultos , Vaca Narvaja
Ed, Córdoba.

Schmuk, E. (2020) “Jóvenes y estudiantes del [Link] etnografía sobre experiencias

formativas y educación secundaria en el noreste entrerriano”. Universidad Nacional de
Entre Ríos. Tesis Doctoral.
[1] Las PPS constituyen una modalidad de TFL implementada por el Departamento de Antropología
de la FFyH. Las mismas son llevadas a cabo por estudiantes de la Licenciatura en Antropología que, a
partir de una demanda específica enunciada por una organización social o institución hacia el
Departamento de Antropología, presentan un proyecto de investigación que tiene por propósito
abordarla.

La formación de grado y la formación permanente para el

trabajo docente en la escuela rural: una investigación sobre
deudas, legados y ausencias
Limber Elbio Santos Casaña. FHCE. UDELAR. limbersantos@[Link]

Mariana Gabriela Mercadal Lema. FHCE. UDELAR. marianamercadal08@[Link]

El trabajo de investigación que aquí se presenta se enmarca en la línea de investigación

Estudio de la Didáctica Multigrado (EDIMUL) de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación, Universidad de la República. Se ha investigado y profundizado sobre las percepciones y
prácticas de enseñanza de los docentes de las escuelas rurales en relación con la formación de grado
y la formación permanente. Se trata de una investigación de corte cualitativo, complementada por un
estudio cuantitativo previo, que en una primera etapa se ha concretado con una muestra de escuelas
y docentes del sur del país.
En las últimas décadas se ha considerado de gran relevancia abordar el estudio del trabajo
docente en la ruralidad, sus luchas cotidianas y su resistencia ante las adversidades que el mundo
globalizado le presenta como desafíos. Los insumos obtenidos nos habilitan a repensar la formación
docente de grado y la formación permanente para contribuir a la producción de conocimiento
académico en este campo de estudio, caracterizado por la escasez de investigaciones en nuestro
medio. Se han interpretado datos empíricos que guardan relación con aspectos didácticos -propios de
la Didáctica Multigrado- y sociales emanados de las prácticas y percepciones de los docentes.
 Consideramos de gran importancia determinar los vínculos existentes entre las prácticas de
los docentes y el perfil de egreso de la carrera de Magisterio del Consejo de Formación en Educación
(CFE). Esto posibilita identificar con más claridad las fortalezas y debilidades de la formación de
grado respecto a la preparación de los estudiantes ante el desafío de desempeñarse profesionalmente
en una escuela rural y, más allá de ella, en otros ámbitos educativos que impliquen la existencia de
aulas diversas como es el aula multigrado. Además posibilitó generar insumos y argumentos para el
diseño de líneas de acción para complementar dicha formación inicial de grado.
En la investigación se planteó producir conocimiento sobre el trabajo de los docentes que se
desempeñan en escuelas rurales y su relación con la formación de grado y su posterior formación
permanente. Los objetivos específicos planteados refieren a la caracterización de las prácticas de
enseñanza de los docentes que se desempeñan en escuelas rurales del territorio nacional; establecer
relaciones entre las prácticas de los docentes y la formación de grado de la carrera de magisterio del
CFE y la formación permanente; y proponer elementos teórico prácticos que contribuyan al
mejoramiento de la formación docente en relación a las prácticas de los maestros en las escuelas
rurales.
Para poder caracterizar las dimensiones de las prácticas de los docentes, la investigación se
ha organizado en cuatro fases. En una primera fase se ha definido la muestra institucional, es decir,
las escuelas rurales seleccionadas según criterios que posibiliten obtener resultados lo más
representativos posible de las diferentes realidades. La segunda fase consiste en la aplicación de los
métodos de recolección de datos, esto es, entrevistas en profundidad, observación participante y
análisis documental. En la tercera fase se analizan e interpretan dichos datos dando paso a la última
etapa de sistematización sobre las características de las prácticas educativas de los docentes.
La formación de grado de los maestros y maestras rurales en Uruguay no difiere de la de los
docentes urbanos. Se trata de una formación terciaria no universitaria y de carácter normalista. En
Montevideo se imparte en los Institutos Normales y en los departamentos del interior del país en
múltiples Institutos de Formación Docente, todas instituciones dependientes del Consejo de
Formación en Educación de la Administración Nacional de Educación Pública. La mayoría de los
docentes rurales consideran que la formación específica en educación rural recibida durante la
formación de grado es escasa o poco pertinente. Ésta se reduce a un seminario de 30 horas de duración
a lo largo de los cuatro años de la carrera magisterial.
En el marco del estudio cuantitativo inicial, los resultados primarios de la encuesta a una
muestra de 164 maestros unidocentes de todo el país, determinó que solo el 8% de los docentes
considera que recibió formación inicial específica suficiente, mientras que 57% la considera
insuficiente y el 35% considera que no recibió formación específica alguna. A su vez, de los docentes
que dicen haber recibido algún tipo de formación específica, un 46% la califica como “correcta pero
de escasa utilidad” y un 31% la califica como “inadecuada y alejada de la realidad de las aulas
multigrado rurales”.
La formación específica permanente ha intentado compensar los déficits de la formación
inicial. Para ello cumple un rol fundamental el Centro Nacional de Formación de Maestros Rurales
Agustín Ferreiro, una institución inspirada originalmente en las Escuelas Normales Rurales de
México. En los últimos años, maestros y maestras rurales en actividad han participado en múltiples
instancias de formación continua, en diferentes formatos y modalidades. El estudio cuantitativo ha
arrojado que el 48% de los maestros unidocentes dice haber recibido algún tipo de formación continua
aunque solo el 14% la considera suficiente. En este caso, la pertinencia de la formación recibida está
mejor considerada por los docentes. De quienes la han tenido, un 44% expresa que fue “adecuada y
de acuerdo a la realidad de las aulas multigrado rurales”. Lo anterior supone que la formación
 continua está más presente y es mejor considerada por parte de los docentes rurales. Sin embargo,
ambos tipos de formación específica resultan insuficientes.
Lo emanado de la investigación significa una importante contribución a este campo de
estudio, permitiendo visibilizar las percepciones, estrategias y herramientas que los docentes han
generado, obteniendo nuevos elementos que permitan repensar las prácticas de enseñanza en la
formación de los docentes. Teniendo en cuenta las particularidades de la formación docente, resulta
de gran valor tomar las especificidades de la pedagogía rural, la didáctica multigrado y la dimensión
social y productiva de las instituciones educativas con su medio. La formación pedagógica y didáctica
específica para la educación rural no se limita a este campo, sino que puede ser aplicable a toda
situación y ámbito educativo. Es fundamental que la formación docente amplíe la mirada de los
maestros y maestras sobre los distintos ámbitos de la educación, brindando herramientas que
permitan conocer y trabajar en la diversidad, así como ser más flexibles en cuanto al diseño de nuevos
formatos pedagógicos y didácticos.

Considerar estos elementos que los docentes rurales tienen para decir y aportar supone un
enriquecimiento y un mejoramiento de la formación, en cuanto sea considerado como un valor
universal que todo docente uruguayo necesita tener como parte de su formación, tanto para ámbitos
rurales como urbanos.

Prácticas artisticas/educativas en el contexto rural tucumano:

Sentidos que las configuran y sus

demandas a la formación docente inicial y
continua

Viviana Reyes Facultad de Filosofía y Letras- Universidad

Nacional de Tucumán [Link]@[Link]

Palabras clave: Contexto rural- Prácticas artisticas/educativas – Formación docente- Perspectiva

institucional

El trabajo busca presentar delimitaciones teóricas y metodológicas de un proceso de investigación

que se realiza en la provincia de Tucumán; el mismo tiene como objeto de indagación a las prácticas
artisticas/educativas en el contexto rural tucumano y se enmarca en un proyecto de investigación
más amplio denominado Prácticas artisticas/educativas en territorios diversos. Una mirada desde
perspectivas decoloniales y de derechos humanos, presentado desde Fac. Artes y aprobado por
SCAIT-UNT (Fernández, y Saientz,D. ;2023)

Los interrogantes que orientan línea de indagación específica que se aborda en esta ponencia y que se
enmarcan en los definidos en el Proyecto general son: ¿Qué formas asumen las prácticas
artisticas/educativas en “territorios geográficos rurales” que se presentan, geopolíticamente, como al
margen de los núcleos de decisión y exhibición artistica? ¿Qué formas asumen esas prácticas
artisticas/educativas en comunidades rurales de Tucumán, tanto las desarrolladas en el “territorio de
lo escolar” como las realizadas fuera del formato escolar? ¿Qué supuestos sostienen las prácticas
artisticas/educativas en comunidades del campo tucumano? ¿Qué finalidades persiguen?

¿Qué sentidos culturales, económicos, sociales y/o políticos disputan? ¿Qué implicancias tienen estas
prácticas en las demandas hacia la formación docente inicial y continua en el Arte, en la provincia de
Tucumán?

La instancia inicial que transita el proceso de investigación está focalizada en ampliar y profundizar
los marcos referenciales en relación al objeto que se investiga y ajustar aspectos metodológicos
específicos. Es por ello que, se pretende compartir, en términos de avances, algunos desarrollos
conceptuales producidos sobre el entramado de conocimientos Arte/Educación/Contexto rural, y al
mismo tiempo, socializar la instancia actual de configuración de una estrategia metodológica (o
dispositivo del trabajo para la investigación) que, inscripta en principios de la investigación
etnográfica, nombraremos, embrionariamente, como: co-investigación o dupla investigadora,
aludiendo a una dupla compuesta por una investigadora social con anclaje en el campo educativo rural
formal y no formal, y un artista/artesano, explorador y estudioso sistemático de prácticas artisticas
ancestrales, nativo de comunidades rurales e indígenas locales donde se desarrolla el proceso de
investigación.

Las XII Jornadas de investigación en Educación, resultaron a esta altura, ya un aporte a la revisión y
construcción del campo de estudio y reflexión Arte/Educación/Contexto rural, que se busca comunicar
en este trabajo, en tanto que, decisión de inscribirlo en la mesa Educación rural: debates y
problemáticas actuales en contextos de cambio, es la resultante de una renovada deliberación sobre los
sentidos que comandan la investigación que está en curso. Inscribir esta comunicación en la mesa sobre
Educación rural permitirá, tomar contacto directo con comunicaciones cientificas con demandas
vigentes sobre el desarrollo rural, la educación obligatoria, la formación docente y la formación
permanente en clave de las comunidades rurales de otros territorios del país, para poner en perspectiva
las preocupaciones y problemáticas del contexto tucumano que cobraron lugar en la presente
investigación, e identificar aquellas que quedaron fuera, y que al hacerlo, también dan cuenta de la
configuración del problema de investigación que estamos definiendo. Por otro lado, decidir la
presentación de esta instancia liminar del proceso de investigación en el marco de la Educación rural,
constituye una marca de posicionamiento sobre los propósitos que direccionan la investigación; es decir,
la necesidad y el interés de aportar a la educación obligatoria y a la formación docente para transformar
sentidos y prácticas en términos de una inclusión educativa –a decir de Flavia Terigi-, en clave de
interculturalidad y situada en comunidades rurales, campesinas e indígenas.

En relación a la trama conceptual Arte/Educación/Contexto rural, se compartirán algunas lecturas

realizadas desde la perspectiva institucional, y adoptando el mismo juego de enunciación escrita que
propone Ana Mae Barbosa (2022) sobre las prácticas artisticas/educativas; la autora en ese caso, busca
no escindir los dos términos sino integrarlos mediante el signo gráfico de la barra ya que la misma
permite leer las relaciones entre Arte/Educación en “una mutua pertenencia interdisciplinaria” y
revisar o replantear la relación hegemónica de una sobre otra. En los otros ejercicios que este trabajo
propondrá para poner tensión las relaciones entre categorías, instituciones y campos de conocimiento
entre sí, se buscará sólo atender a la predominancia de una categoría o dimensión sobre otra, sino más
bien reconocerlas en sus singularidades, en los aportes de unas a otras y en los bordes indisociables
que, en algunos casos, las configuran; se analizarán: Educación/transmisión cultural (Dussel I.; 2007;
Frigerio,G. y Dussel, I.; 2004); Educación rural/Educar en el campo (Reyes, V;2011; Reyes, V.2019)
Conocimientos escolares/saberes ancestrales y tradicionales (Baraona, R. 1987; Schmelkes, S.)
Arte/Artesanía (Freitag, V., 2014; ); Contexto rural/Núcleos de decisión artistica y educativa.

En relación a la decisión metodológica de abordar algunas instancias del proceso de investigación

mediante el dispositivo de una dupla investigadora configurando un equipo con dos investigadorxs,
una docente investigadora con formación académica y un artesano investigador autodidacta que tiene
origen y residencia en un contexto rural y en un pueblo originario de la provincia de Tucumán. Dicha
estrategia metodológica se inscribe en criterios de reflexividad cientifica y conocimiento situado. Es
muy incipiente la instancia de acuerdos de trabajo y de delimitación de principios de encuadre para el
desarrollo del proceso de investigación, sin embargo, resultan significativos y comunicables los
debates y las consideraciones que se desplegaron hasta hacer posible el diseño de la investigación y el
inicio de la experiencia.

Referencias bibliográficas
Barbosa, Ana Mae (2002) Arte/Educación. Textos seleccionados. Gabriela Augustowsky (Coord.
gral.); Sidiney Peterson F. de Lima; Damián Del Valle. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
CLACSO; Universidad Nacional de las Artes.
Barbosa, Ana Mae (2009). “Arte y Cultura”. En: Encuentro Nacional sobre Arte y Diversidad
Cultural. Perú, 05 al 07 de noviembre de 2009, disponible en:
[Link]
Dussel, I. (2007) La transmisión cultural asediada: Los avatares de la cultura común en la escuela.
Propuesta Educativa, núm. 28, 2007, pp. 19-27. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
Buenos Aires, Argentina.
Fernández, S.; Saientz, Deborah (2023) et alt. Proyecto Prácticas artisticas/educativas en territorios
diversos. Una mirada desde perspectivas decoloniales y de derechos humanos. Recuperado 21 de
mayo de 2023, en:
Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela. Comps (2004) La transmisión en las sociedades, las instituciones
y los sujetos: un concepto de la educación en acción. Buenos Aires: Novedades educativas.
Hadad, Gisela (2017) Reflexividad cientifica y conocimiento situado. Aportes desde una experiencia
etnográfica. [CON]TEXTOS Revista Antropología i Investigación Social. N°7:86- 99, ISSN: 2013-
0864

Piovani, J. (2018) Reflexividad en el proceso de investigación social: entre el diseño y la práctica.

En: Piovani, J. & Muñiz Terra, L. (Coords.). ¿Condenados a la reflexividad? Apuntes para repensar
el proceso de investigación social. Buenos Aires: Biblos; CLACSO.
Reyes, V. (2011). “Escuela-Familias en el ámbito de la Educación Rural: Su construcción como
problema de investigación psicoeducativa”. En II Congreso Nacional e Internacional de Psicología
del Tucumán- La Psicología en la sociedad contemporánea: actualizaciones, problemáticas y
desafíos. Fac. de Psicología de U.N.T., San Miguel de Tucumán, Argentina.
Reyes, Viviana (2019) ¿Trabajar en escuelas de campo es hacer educación rural? Algunas hipótesis
construidas en clave institucional e intercultural en Actas de las II Jornadas internacionales El sistema
educativo y la cultura en el Bicentenario de la independencia argentina. Facultad de Filosofía y Letras
– Departamento de Ciencias de la Educación. ISBN 978-987-754-216-5. Tucumán Arg.
 Sitio Conectate UEPC –productor- (2012). Terigi, F. Inclusión educativa: Un desafío al saber
pedagógico. De: [Link]

El aula rural plurigrado del sudoeste bonaerense. Algunos

avances

Diaz Mabel- Departamento de Ciencias de la Educación –UNS-

mabeldiaznyez@[Link]

Palabras clave: escuela rural-plurgrado-prácticas docentes

Contenido

En este resumen presentaré algunos de los avances en la investigación que estoy realizando en el marco
de la tesis de Maestría en Práctica Docente (Universidad Nacional de Rosario), que lleva como título
“Las prácticas docentes en escuelas primarias rurales del sudoeste bonaerense”, bajo la dirección del
Dr. Raúl Menghini.
Particularmente el interés en esta investigación estará puesto en escuelas primarias rurales del sudoeste
de la provincia de Buenos Aires, en los distritos de Tornquist y Bahía Blanca. Esta tesis1 de maestría
tiene como objetivo conocer acerca de los procesos educativos en estos contextos específicos, por sus
particularidades, posibilidades y dificultades, y propongo como problema a investigar cómo son las
prácticas de los docentes de las aulas plurigrado en escuelas rurales del sudoeste bonaerense.

Para ello se identificarán los dispositivos en aulas rurales plurigrado, en relación al uso del espacio,
agrupamiento, tiempos, recursos, entre otros, se relevarán las características (historia de la escuela,
características del edificio, matrícula, ubicación) de escuelas rurales unitarias del sudoeste bonaerense
y se caracterizan las vinculaciones entre la escuela rural y la comunidad educativa.

Muchas/os investigadores se han ocupado del estudio en general del nivel primario y en especial de
escuelas rurales plurigrado, por ejemplo Cragnolino, E. (2007); Fairstein, G. y Pedernera, A. (2007);
Iglesias, L. (1995); Lionetti, L. (2009); Lorenzatti, M. (2005);Plencovich, M. y Costantino, A. (2011)
; Rockwell E. y Ezpeleta J. (1983) ;Terigi, F. (2008), entre otras/os.

A partir de estos desarrollo podemos decir que se caracteriza el plurigrado indicando que es una
práctica que involucra la forma de agrupamiento, las estrategias de enseñanza, la forma de abordaje
de los contenidos, las actividades de los alumnos, el uso de los recursos, entre otros aspectos, en un
espacio común, con alumnos de diversas edades y cursando diferentes grados, que produce que los
momentos de la clase se solapen o se superponen, en espacios de libertad para los docentes, por el
contexto de aislamiento y soledad en que se encuentran. En este sentido es que cada docente en ese
contexto, debe encontrar, generar, inventar modos de hacerlo, para desarrollar contenidos distintos,
teniendo que realizar propuestas pedagógicas originales, inéditas para ese grupo particular.
Algunas de estas cuestiones relacionadas con el plurigrado se convierten en altamente valoradas, con
utilización de conceptos como clima áulico y ambiente de clase, invitando incluso la extensión de
estos formatos en otros espacios no rurales.

Poder comprender las prácticas de los docentes, (que suele exceder las aulas, porque incluye en
muchos casos tareas como la preparación del desayuno y la merienda, hasta el mantenimiento de la
higiene en la escuela), es que estoy realizando entrevistas. Están pautadas un total de seis, de las que
hasta el momento he podido realizar dos, de maestras que trabajan en escuelas rurales, atendiendo al
plurigrado, aunque están en instituciones bien diferenciadas, ya sea por su localización, organización
y horarios.

Una de las entrevistadas hasta el momento (a la que nombraré de aquí en adelante como Myri) se
desempeña en una escuela de jornada completa (las clases comienzan a las 8 de la mañana y finalizan
a las 16 horas) y otra (Guille) que trabaja en dos escuelas (con horarios de 8 a 12 horas y de 13 a 17
en la otra institución).

En el caso de Guille en la escuela del turno mañana es maestra a cargo de Dirección, de una escuela
que tiene seis niños en total. En la otra escuela está a cargo del 1er. ciclo (1º año, 2º año y 3ero) con
un total de dieciocho niñas/os.

En estas entrevistas, entre otros temas, indago acerca de la formación inicial que recibieron en relación
a la enseñanza en escuelas rurales y en el caso de Myri tuvo su primer acercamiento en la formación
(en un Instituto Provincial de Formación Docente), a partir de una clase de práctica docente, en la que
estuvieron visitando, conociendo una escuela rural en la zona.

Sin embargo Guille, que estudió en la carrera de la Universidad Nacional del Sur, sólo conoció la
escuela rural como modalidad. Pero cabe aclarar que esta joven docente hizo toda su escolarización,
desde el nivel inicial hasta el nivel secundario en instituciones en la zona rural. Es decir su
conocimiento es desde su biografía escolar.

En estas consultas hay temas como la organización del aula, del uso de pizarrones y manuales, de las
tecnologías, laboratorios; cómo se desarrolla el tiempo del recreo, qué articulaciones establecen con
otras escuelas rurales cercanas, con otras instituciones, entre otros aspectos.

Por supuesto además estoy preguntando sobre qué es lo más atractivo de trabajar en una escuela rural,
las respuestas fueron: “esa ductilidad no te la puede dar la ciudad, en la que, digamos, la modificación
de las estructuras de un grado generan o entorpecen al resto de los grados. Acá no. Acá es sencillo
hacer modificaciones.” (Myri); “tenés como otra libertad de trabajar” (Guille).

Pareciera que lo que en muchos casos se ve como algo dificultoso, termina convirtiéndose en una de
las cosas más valoradas, por ejemplo la posibilidad de regular los tiempos, cambiar sobre la marcha,
resolver situaciones en soledad, se valora muy positivamente.

Esto además se afirma con las posibilidades de agrupaciones flexibles en el aula. Guille dice que “el
agrupamiento es flexible, ellos te resuelven súper fácil las cosas, se manejan.

Lo mismo que esto de explicarle a alguien de primer grado de cómo escribir (...), y ellos resuelven. Y
para mí eso es lo más enriquecedor de poder trabajar en un salón pluriaño.(...). De cómo se ayudan,
de cómo se explican, no sé, algún contenido, por ejemplo. Eso sí es súper interesante.”
Myri explica respecto de la flexibilidad y la organización de la clase “Todos los chicos de tercero están
en una mesa, todos los de primero están en otra mesa. Y bueno, cuarto, quinto y sexto están en una
mesa. (...) primero se preguntan entre ellos. (...)comparen con el de al lado, si el de al lado tiene el
mismo resultado que yo, a no ser que haya una disparidad en la mesa, ellos saben que continúan
trabajando. Obviamente, si alguno no entiende me avisan, lo que pasa es que ese es como el primer
filtro, es entre ellos, el trabajo entre ellos.(...) creo que es la dinámica del pluriaño.”

También expresan que “es otra forma de acercamiento a los chicos, a las familias. Las posibilidades
son más. Es como que el aprendizaje surge, es como que fluye más natural.” En síntesis, las entrevistas
dan cuenta de cuestiones valoradas positivamente por las docentes acerca de sus prácticas en el
plurigrado, en las cuales se destacan la flexibilidad y la libertad en la toma de decisiones.

Hasta el momento, puedo decir que, si bien no fue posible realizar el acercamiento a las instituciones
por cuestiones burocráticas, las docentes se han mostrado muy bien predispuestas a dialogar y a dar
cuenta en sus relatos de las características particulares que adquieren las prácticas docentes en las
escuelas rurales unitarias del sudoeste bonaerense.

1 Aquí cabe una aclaración. En el proyecto de la tesis, se pautaron actividades de observación en las
aulas, sin embargo estuve todo el año 2022 esperando una respuesta de parte de las Sedes de Inspección
de dos distritos de la provincia de Buenos Aires, sin resultados. Es decir, ya había establecido los
contactos con todas las maestras-directoras de las escuelas rurales de dos distritos, ellas aceptaban la
posibilidad de la realización de observaciones, pero se requería la autorización de las autoridades que
nunca llegó. Por lo tanto he decidido, con el aval de mi director, realizar entrevistas.

BIBLIOGRAFÍA

Cragnolino,E. (Comp.)(2007) Educación en los espacios rurales. UN de Córdoba. Fairstein,

G. y Pedernera, A. (2007) El plurigrado: una práctica pedagógica. Educare.
Iglesias,L. (1995) La escuela rural unitaria. Fermentario para una pedagogía creadora. Magisterio del
Río de La Plata.
Lionetti, L. (2009) Las escuelas de primeras letras en el escenario social de la campaña bonaerense
(1850-1875). Programa Interuniversitario de Historia Política. Consultado en
[Link]
Lorenzatti, M. (2005), El aula rural multigrado y la intervención pedagógica, En: Cragnolino, E
(2005) (comp.) Educación en los espacios sociales rurales. Universidad Nacional de Córdoba.
Plencovich, M. C.; Costantini, A.; Bocchicchio A. M. (2008) La educación agropecuaria en la
Argentina. Génesis y estructura. Ediciones Ciccus, Buenos Aires.
Plencovich, M. y Costantino, A. (2011) (Coord.s) Educación, ruralidad y territorio. Ciccus. Buenos
Aires.
Rockwell E. y Ezpeleta J. (1983), La escuela: Relato de un proceso de construcción teórica. Ponencia
presentada en seminario CLACSO sobre educación, Sao Paulo, Brasil.
Terigi, F. (2008) Tesis de maestría: Organización de la enseñanza en los plurigrados de las escuelas
rurales. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales -Sede Academica Argentina. Directora: Prof.
Justa Ezpeleta Moyano
El vínculo entre las prácticas mediadas por tecnologías digitales y
la inclusión en la escuela rural

Eleonora Nyez, Universidad Nacional del Sur, eleonoranyez@[Link]

Palabras clave: escuela rural, inclusión educativa, tecnologías digitales, práctica docente.

Presentación

En este resumen presento parte de la investigación realizada en el marco de mi tesina de grado defendida
para la obtención del título de Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional del
Sur (UNS). La misma se titula “Inclusión educativa y tecnologías digitales en la docencia. Un estudio
descriptivo en dos escuelas rurales del sudoeste bonaerense”.

El objetivo principal la investigación fue comprender la relevancia de las prácticas docentes mediadas
por las tecnologías digitales para la inclusión educativa en la escuela primaria rural. Llevé a cabo un
muestreo no probabilístico de tipo intencional (Hernández Sampieri, 2014), conformado por tres (3)
docentes cuyos puntos en común es haber trabajado por primera vez con un alumno (identificado como
F) con discapacidad motriz en dos escuelas primarias rurales del sudoeste bonaerense, ubicadas en el
partido de Tornquist (provincia de Buenos Aires). Las docentes fueron identificadas como E1, E2 y E3
de acuerdo al orden en que se llevaron a cabo las entrevistas.

La indagación realizada permitió identificar a las tecnologías digitales como facilitadoras para la
inclusión educativa, destacando desde lo artefactual a la computadora y el teclado adaptado y desde lo
pedagógico-didáctico a la significatividad o relevancia de su incorporación en el proceso de aprendizaje
de la lectoescritura y otros saberes. Sin dejar de lado la formación que debieron realizar las docentes
para poder implementarlas en el aula y la ayuda con la que contaron, ejerciendo su rol mediador. En
este sentido, pude reconocer la importancia del vínculo entre las prácticas mediadas por tecnologías
digitales y la inclusión en la escuela rural.

Las tecnologías presentes en la trayectoria de F

La docente E3 fue quien, al recibir a F en su primer año, solicitó la incorporación de otras tecnologías
más específicas para trabajar con él. En su relato cuenta que hizo este pedido por necesidad, con el fin
de realizar un cambio de la dinámica cotidiana para lograr una “una verdadera educación para la vida,
comprometida con el pleno desarrollo de la persona” (Diaz Barriga Arceo, 2006: 15). Explica que pudo
conseguir una computadora adaptada, de acuerdo a las necesidades de F, que contara entre otras cosas
con un atril.

A propósito, las tres docentes entrevistadas destacan la optimización de tiempos como una ventaja de
contar con tecnologías en el aula. Junto a ello, la posibilidad de generar facilidad, agilidad, fluidez son
cuestiones altamente valoradas.

En cuanto a las materias que les resultó más útil el uso de la tecnología, las tres docentes presentan
diferencias y algunas similitudes en su apreciación. La entrevistada E3 percibió como más adecuada su
inclusión para el área de matemática, porque a partir del uso de la computadora, podía acceder a todo
tipo de juegos para profundizar en contenidos propios de la asignatura. En cambio, la docente E2 cree
que fue mejor para el área de Prácticas del Lenguaje, en la cual utilizó mucho la computadora porque
le podía ir dictando a F y eso lo ayudaba a escribir independientemente.

La entrevistada E1 aclaró que el uso de las tecnologías no solamente ayudó a F, “sino que a todos nos
ayudó” y que fue efectivo para el trabajo en todas las áreas. En las Ciencias, por los recursos a los que
se puede acceder, ya que es más fácil acompañar la información con videos o recorrer lugares con
simuladores. En cuanto a Prácticas del Lenguaje, le resultó práctico para hacer leer, escuchar y escribir.
En Matemática, al igual que la docente E3, destaca a los juegos con los que se puede interactuar.

Según Litwin (2016) se pueden “reconocer cuatro escenas que dan cuenta de los usos de las tecnologías
por parte de los docentes” (p. 142): la de ayuda, la optimista, la de producción y la problematizadora.
Estas escenas pueden solaparse y/o entrecruzarse según los propósitos de las docentes y del uso que
hagan. En el caso de E2, se podría decir que entendió que las tecnologías le podían brindar una ayuda
frente a su práctica del dictado y ante la imposibilidad de que el alumno utilice un lápiz. A su vez,
reconoce el interés que le provocaba a F trabajar con la computadora, siendo éste un elemento
motivador.

En cuanto a E1 y E3, pareciera más evidente la presencia de la escena optimista, en la que ubican a la
tecnología como un puente para brindar al alumno F y al resto, más y mejores oportunidades. De
acuerdo a la experiencia de estas docentes y siguiendo a Romo (2017), puedo afirmar que “medio rural
e innovaciones a través de nuevas tecnologías son un buen tándem” (p. 45).

Cierre

El trabajo que realizaron estas docentes permite reflexionar acerca de la importancia de atender las
demandas de las personas con discapacidad, fundamentalmente en el ámbito educativo, entendiendo
que cada alumno tiene un modo particular de aprender y que es necesario eliminar todas las barreras
que le impidan desplegar sus potencialidades. Teniendo como meta la igualdad de derechos y la
dignidad de toda persona, la inclusión educativa debe ser vista y pensad