LA EDUCACIÓN EN LA ARGENTINA

Una historia en 12 lecciones

Nicolás Arata y Marcelo Mariño
INCLUYE
CD
MULTIMEDIA
Conactividades
y recursOs

NSTRUCCION
PÜBLICA

65
Valientes

Lecciones
PARA LA INOVEDADES
FORMACIÓN DocENTE
EDUCATIVAS
 9
LECCION

Libros, mamelucos y alpargatas

la educación en los años peronistas

Ly PERON

ES

MPEONATOS EVII
 El peronismo es un fenomeno histórico y social de una
irrupción en la trama cuitural singularidad extraordinaria. su
representa una bisagra, un antes y un
después en losconfiguracion
SOcial y en la imaginacion politica argentina. El surgimiento del peronismo
en la
años '40, su
consolidación y su tumultuoso devenir en las décadas siguientes marcaron los tiempos de la
relación entre el Estado, la sociedad y la política. Qué se condensó en el
peronismo y por que
ha sido tan potente y persistente su capacidad de
interpelación? Su carácter polémico guardo
correspondencia y mantuvo una intensidad similar en el terreno educativo? Ysi fue así, cómo
introducirnos en la educación argentina de un período histórico tan discutido?
La historiografía educativa ha elaborado diversas
interpretaciones acerca de la educa
ción durante la primera etapa peronista que generaron polémicas y alimentaron debates. Hubo
quienes la consideraron una poderosa máquina de adoctrinamiento y la definieron como la cús-
pide de una pedagogía patriótica exacerbada. Pero también hubo quienes la abordaron como
un modo singular de procesar y articular las demandas y las necesidades de la sociedad civil.
Tomando distancia de estas dos perspectivas, algunos autores plantearon que la presencia de
rasgos autoritarios coexistió con una política de reparación dirigida hacia los sectores poster
gados de la sociedad. Tomemos como ejemplo la formación para el mundo del trabajo. Sobre
este tema, unos interpretaron que el circuito de educación técnico-profesional fue un modo de
democratizar el acceso a la educación, que generó la apertura de espacios educativos a suje-
tos históricamente relegados. Otros, en cambio, la calificaron como una manera de reforzar la
segmentación educativa.
En esta lección, plantearemos las condiciones históricas que dieron lugar a la irrupción
del peronismo y propondremos una caracterización posible de él (sabiendo que no podremos
esquivar algunas polémicas), para posteriormente analizar su concepción pedagógica y sus po
iticas educativas. Asimismo, identificaremos las continuidades y las rupturas que planteó con
respecto a períodos históricos anteriores. En particula, nos detendremos en la interpelación y
relacion que se planteaba entre el Estado
COnstitución de nuevos sujetos, teniendo en cuenta la
yla sociedad civil a través de la educación.

197
S I Arata -Mariño

Vientos de cambio
necesitamos
retrotraernos en el

surgimiento
del peronismo erectos en la Argen.
el escenario del tuvieron
Fara trazar mundiales que
cambio profundas transforma-
procesos de
uempo e identificar algunos caracterizado por
estuvo
(1918-1939) en la utopia moderna, que
tina. El período de entreguerras como un puñal
introdujo
el estallido de la Primera
Guerra se
progresoy la felicidad de la
alcanzar el
CIones la via regía para sociales, por
nabia considerado a la razón como
sacudidas por
convulsiones

'30 se vieron
humanidad. Las décadas del 20 v del modos de organización política y
ensayos de nuevos
por Occidente en esa etapa.
e x p e r i m e n t a c i o n e s de orden estético, atravesaba
tembladeral que
dan cuenta del
por crisis económicas, que
Fue la crisis de un paradigma: el liberal. efectos de esa crisis,
el surgimiento
observar, entre los
En terminos políticos, podemos liberales. Tal es el caso del
opuestas a los principios
social y politica en Rusia
de formas de organización
del triunfo de
la revolución bolchevique
consolidó a partir como Italia, Alemania
regimen sOcialista, que se
autoritarios y corporativos en paises bolsa de Nueva
(191/,oel del avance de regímenes la quiebra de la
la debacle de la posguerra y de la
económicos,
y España. En términos y, en consecuencia,
indicadores de la crisis del sistema capitalista manifestó
York en 1929 fueron la crisis se
En la Argentina,
de hegemonía de los postulados del liberalismo. económicos y politicos.
perdida
centrales en términos
Señalemos dos que fueron
en múltiples aspectos. el país había
estructura
económica sobre la que
la
Por un lado, la crisis del 29 impactó
en
se había desarrollado
modelo agroexportador. La economía argentina
basado su progreso: el el mercado
f u n d a m e n t a l m e n t e - c o m o productora
de materias primas para
hasta entonces y dependiente de los
de ese modelo, fuetemente
mundial. La crisis afectó el funcionamiento industrializa-
externa. En ese marco, el Estado
profundizó la política de
avatares de la economía Guerra Mundial-con el objetivo
ción-que se había empezado desarrollar
a durante la Primera
mercado externo. Los cambios
los productos que hasta entonces provenían del
de sustituir de la población.
consecuencias en la distribución demográfica
económicos produjeron, a su vez, recibiendo a los migrantes
cinturones urbanos de las grandes ciudades se expandieron,
Los
economías rurales en crisis, atraídos por
el crecimiento industrial y
internos expulsados de las la composición
marco creció y se modificó
de mano de obra. En ese
la consecuente demanda
de la clase obrera argentina.
en 1930 marcó la inte
Por otro lado, el golpe de Estado que derrocó a Hipólito Yrigoyen
Desde 1916 regía un sistema
del funcionamiento de las instituciones democráticas.
rrupción obligatorioimple
democrático ampliado-basado
en el voto "universal" (masculino), secreto y
la
conocida como ley Sáenz Peña, sobre el que se organizaba
mentado a partir de la Ley 8871, conservadores consi-
las demandas políticas. Pero los sectores
vida colectiva y se procesaban una antesala
era una degradación de la política e, incluso,
deraban que la democracia ampliada
esos sectores "guardaron las formas" y durante
la década del 30
del comunismo. Sin embargo,
conocida como década infame sostuvieron una
fachada institucional, conservando
-también
utilizando el fraude.
el mecanismo de las elecciones, pero
Frente al estallido de la creencia liberal que consideraba al mercado capaz de regularse
El
mercado había generado.
a sí mismo, el Estado intervino para resolver la crisis que el propio d
un primer momento, subsanar los efectos
Estado interventor fue la alternativa que permitió, en se
la crisis mundial y, posteriormente,
reorientar la estructura económica. Es decir que el Estado
fue fortaleciendo como un actor que procesaba las demandas sociales. La sociedad en transro

198
 que iban desde

gobierno que
la interpelaron,
economia en crisis lo requiriendo medidas de de ofertas
n yy
mación diversificación

e lcontroldecambios y la regulación de precios,

hasta la incorporación s e alejaba
el Estado desplegó un a c c i o n a r que
escenario de los años '30,
tivas. En el
nuevo
educativa e insospeciad
un giro singular
del Deralismoyque en la década del 40 daría
de los postulados

las cifras y los nombres

EI Estado peronista:
se pro
sistema politico,
En 1943, y como consecuencia de la pérdida de legitimidad del ideas na-
Estado encabezado un sector de coroneles
del ejército, de
de por
dujo un nuevo golpe Ministerio de Guerra y
en octubre
Un militar de segunda línea ocupóla Secretaría del
cionalistas. trataba de
director del Departamento Nacional de Trabajo. Se
ano fue designado
de ese mismo entre el Estado y
en torno a quien se inauguraría un nuevo tipo de relacióón
Juan Domingo Peron, Trabajo y Prevision
Desde la entonces recientemente creada Secretaría de
la clase trabajadora. como la ley de
medidas que mostraban signos de una nueva sensibilidad política,
(STP), impulsó el establecimiento
de jubilación y seguro social; la creación de tribunales de trabajo,
despidos, asociaciones profesionales,
entre otras.
del peón rural y el reconocimiento de las
del estatuto como Alfredo
contexto, las leyes laborales que habían sido promovidas por socialistas
En este las bases del
comenzaron a asentar
Palacios encontraron mejores condiciones de recepción y movilizacion
Estado benefactor. La alianza entre Perón y los trabajadores
quedaría sellada en la
del 17 de octubre de 1945.
de entonces no debe
La importancia histórica y la potencia del mito que se generó partir
a
resultado de
llevaron a Perón al poder fueron el
hacernos olvidar que las bases sociales que
de una alianza que reunía intereses de los
trabajadores,
una construcción política compleja,
dentro de la Iglesia católica y de algunos
de fracciones de la burguesía industrial, de grupos demandas,
Armadas. El discurso peronista articuló las
sectores nacionalistas de las Fuerzas
con la convicción de que el poder se
incluyéndolas dentro de un proyecto político más amplio,
construcción y recomposición permanente.
ejerce a través de un proceso de
en 1946 debe entenderse en el marco de
Además, la llegada de Perón a la presidencia
latinoamericanos. Según Horacio Tarcus, el Es-
otro proceso: el surgimiento de los populismos
de árbitro entre las clases sociales; porque
tado peronista fue populista porque asumió un papel
desarrollQ la industria a partir de la
intervino en la economía regulando la producción; porque
de la protección arancelaria y de una
transferencia de recursos que recibía del sector agricola,
política crediticia; y porque siguió una política distribucionista que aumentó la participación eco
nómica de los trabajadores a través del aumento real de los salarios o mediante asignaciones fa-
miliares y sociales. Qué impacto produjo esa nueva modalidad estatal en el ámbito educativo?

En términos cuantitativos
Las políticas que el Estado llevó adelante produjeron la expansión material del sistema
educativo, La tasa de crecimiento de la matrícula escolar a lo largo de la década peronista fue
mayor a la del crecimiento de la población total. El incremento de la matrícula en la enseñanza
primaria durante los gobiernos peronistas (1946-1952 y 1952-1955) consolidó la tendencia
expansiva de las primeras décadas del siglo XX, acentuando la principalidad del Estado. La in-
corporación de alumnos a la escuela primaria crecló el 2,1% entre 1946-1950 y el 3,1% entre
1951-1955. En 1945, había 2.033.118 alumnos, en 1955 sumaban 2.803.372. Lo cual indica-

199
A r a t a -Mariño

primaria
acces0 a la ensenanza ria s
que el
analfabetismo,
s e amplió
la obertura de escuelas
cobe
tasa de
el descenso de la ingresos y que
Con menores

extendió alos sectores sociales de

del territorio nacional.
soStienen Juan Carlos Torr
re
a lo largo media.
Como

en la
enseñanza
desde 1930
a un promedio dol
mayor impacto se registró creciendo
El matrícula secundaria,
que venía
tal que,
hacia Tinales del período. el
y Elisa Pastoriza, la 1955, de manera
8,8% anual, trepó al 11,4%
entre 1946 y
cantidad de
e s t u d i a n t e s que tenía al com omienzo
la ivo en las mo-
mente había
duplicado
habría sido
más significativo
nivel medio prácticam el crecimiento
nivel por parte de
de esta etapa. Según las estadisticas, acceso a este
podría indicar un mayor
dalidades comercial y técnica,
lo que condiciones para
contaban con mejores
clase trabajadora que
los sectores medios y altos de la el gobierno.
educativas ofrecidas por
aprovechar las oportunidades enseñanza secundaria, 66.009 cur
217.817 alumnos en la
En 1946, sobre un total de técnica, 59.653
correspondian a las
61.850 estudiaban en la
saban la modalidad de bachiller, se alcanzó un total
de 467.199.
asistían a la comercial. En 1955
escuelas normales y 30.305 110.735 los bachilleres,
en
escuelas técnicas,
modo: 175.881 en las
distribuidos del siguiente matricula universitaria tam-
comerciales. La
en las escuelas
97.306 en las normales y 83.257 estudiantes sumaban 47.387,
en 1945 los
sustancial: mientras que
bien registrQ un aumento anual. La sanción de
crecimiento del 11,3%
en 1955 eran 138.628, lo que
revela una tasa de
es uno de los
estableciendo la gratuidad de
los estudios universitarios,
la ley 13.031 en 1947,
matrícula universitaria.
factores que permite explicar el aumento
sustantivo de la
siguientes cifras, donde puede
compararse
Para completar el panorama, sumemos las
la expansión material de los
1930 y 1955 en relación con
la evolución de la matricula entre
establecimientos educativos.

infantes y escuelas para adultos

Cuadro N 3: escuelas primarias, jardines de
(1939-1955)
Año Cantidad de escuelas Cantidad de alumnos
1939 13.607 1.940.977
1940 12.982 1.970.454
1943 14.479 1.981.944
1945 14.708 2.033.118
1946 14.673 2.048.129
1947 14.993 2.098.807
1948 15.281 2.138.213
1949 15.854 2.204.963
1950 16.052 2.304.853
1951 16.289 2.393.273
1952 17.789 2.524.593
1953 17.879 2.624.608
1954 18.222 2.722.071
1955 18.498 2.803.372
Fuente: Elaboración propia a partir de Mónlca Rein (1998).
Politics and Education in Argentina (1946-1962). Nueva York: Armonk.

200
 Libros, mamelucos y alpargatas.

I 0s datos precedentes son indicadores de la

respuesta del Estado al de transro
cián social que experimentaba la
mació Argentina: se profundizó y se consolidóproceso
la masificacion a
anseñanza, ampliando el accesoa otros niveles
enser

odad. En ese sentido, cabe señalar educativos, o bien estableciendo su obigau

que en
1946, bajo la gobernación de Domingo A. Mercante
provincia de Buenos Alres, se sancionó
la Ley 5096, también
conocida como Ley Simini. A
ravés de ella se planteð
travé la obligatoriedad del jardín de infantes desde los tres hasta los cinco
añosvysse creó una InspecCIon General para su
supervisión, cuyo primer Inspector fue el proreso
laime Glattstein. Asi Se le otorgo al nivel una estructura
propia. Pero en 1951 la ley fue derogada
v reemplazada por la ley 5650 con la cual el preescolar volvió a ser optativo.
Asimismo, el Estado incluyó y amplió modalidades educativas que circulaban por fuera
del sistema y sumo otras, nuevas. En este sentido, las acciones estatales en materia educativa
formaron parte de una intervención político-cultural vasta, que iba a dejar profundas marcas en
el tejido social, generando nuevas identidades. Sobre esto volveremos más adelante.

En términos político-culturales
El peronismo produjo un quiebre con respecto a la forma de interpelar a las masas y
generó nuevos sentidos al renombrar a los sujetos sociales, en particular a los provenientes
de los sectores populares. Qué discontinuidad produjo el peronismo? Efectuemos una mirada
retrospectiva.
Desde mediados del siglo XIX, un desafío reiterado había acechado la imaginación de
la élite intelectual y dirigente: cómo construir un Estado nacional y una sociedad moderna?
Quiénes cuentan en la construcción de ese nuevo orden político? Quiénes formarán parte en
el diseño de una nación y bajo cuáles premisas?
Los diversos proyectos políticos que se sucedieron buscaron dar respuestas a esos in-
terrogantes, y en cada uno de ellos anidó una concepción pedagógica, más o menos explicita.
Como hemos visto en la lección 5, en tiempos de la construcción del Estado nacional, la bar-
barie fue el modo de nombrar lo que se consideraba una amenaza a la civilización. A través de
la educación se debía despojar a esa "otredad" de su condición bárbara. A fines del siglo XX y
Comienzos del siglo XX, con la llegada masiva de inmigrantes, la sociedad argentina se trans-
formó, se produjo en ella un fenómeno característico de las naciones modernas: la emergencia
de las multitudes. En esos colectivos sociales germinaba el impulso, lo irracional, lo instintivo
se agitaban las ideologías obreras, las lenguas y tradiciones inmigrantes, que fueron juzgadas
Como expresiones "disolventes". Mediante la acción educadora había que homogeneizar a esas
muititudes cosmopolitas incorporándolas a la sociedad "argentina".
A mediados del siglo XX, Perón respondió novedosa y disruptivamente a lo que hasta en-
barbarie o multitud. Paraél, las masas
Ces,y desde una mirada estatal, se había considerado
EDlan ser organizadas y, en esa estructuración, el lenguaje politico y la pedagogía debían inter
Delarlas como pueblo. Los modos de nombrar del peronismo prod ujeron efectos muy potentes;
de visibilización de lo que hasta entonces habia
aron parte de una estrategla de reposición y
quedado sustraído: el uso de la categoría pueblo era un modo de incluiry nombrar a los que a
partir de ese momento iban a contar.
El peronismo renombraba sectores sociales ya existentes estabileciendo sus propias mar-
ca todos ellos fueron sujetos de su política de
0S descamisados, los cabecitas, los grasitas;
y

201
Arata -Mariño

su
pedagogía. Esos nuevos sujetos se constituirían apropiandose posiivamente de los non
gue hasta entonces habian servido para descalificarlos. Los sectores populares fueron i
fueron
ombres
dos desde un discurso que los englobaba como pueblo, como sujeto privilegiado de lasinterpel
poltio
educativas y culturales. liticas
La constitución de esas nuevas identidades produjo una conmoción politica que s
se
nifestó a través de una subversión de las jerarquías culturales establecidas hasta entonces ma-
ces. E
ese marco, el Estado
peronista iba a asumir la voluntad sarmientina educar a las
de masa
pero efectuando una torsión populista del enfoque liberal, haciendo explícito el carácter praf
damente político de la educación.
Las cifrasy los nombres dejan entrever los efectos de la politica educativa y la singularidad
de la intervención político-cultural peronista. Pero qué sentidoS nuevos habitaron en su peca.
8ogia? Por qué impugnaron el modelo educativo liberal que se habia extendido desde fines del
SIglo XIX? Con qué resistencias se encontraron? Para responder estas preguntas revisaremos
en primer lugar, los postulados que principiaron la concepción pedagógica del primer peronismo:
luego plantearemos las impugnaciones del Estado peronista a la matriz educativa liberal.

Pedagogía y docentes para la Nueva Argentina

El discurso peronista concebía a la sociedad en términos organicistas. Desde esta pers
pectiva, la realidad social está estructurada de un modo similar a un organismo biológico, donde
el todo excede la suma de las partes. Según este enfoque, el Estado debía responder a las
demandas de modernización promoviendo el desenvolvimiento armónico de la sociedad en su
totalidad, articulando cada una de sus partes y regulando las relaciones sociales y políiticas que
se establecían entre ellas. Para esto, era necesaria una preparación moral que orientase la vida
política. En consecuencia, la pedagogía se tornó una herramienta fundamental.
El discurso pedagógico peronista presentaba un sustrato espiritual que cuestionaba los
principios positivistas sobre los que se había estructurado la pedagogía normalizadora, ya para
entonces en retirada. Como sostiene Sandra Carli, "una atmósfera espiritualista atravesaba
al campo pedagógico" y, más allá de las dferencias politicas que lo recorrían de izquierda a
derecha, existía un "consenso generalizado de crítica hacia el positivismo, el racionalismo y el

materialismo". Como señalamos, esa atmósfera comenzó a expandirse en medio de la profunda

crisis cultural que se había desatado en el mundo occidental con el estalido de la Primera Gue
rra y que se consolidaría en las décadas siguientes.
ndo
En ese contexto, se afianzó una concepción filosófica del saber pedagógico, desplazando
los enfoques cientificos que prevalecieron durante el período de consolidación del sistema edu
cativo. El espiritualismo planteaba una crítica a las posiciones positivistas, sosteniendo
sobrestimado a la ciencia y a la técnica, exaltándolas como saberes de
do l
sobre los valores éticos, desestimando los saberes que tendian al "desenvolvimiento intes
de la personalidad".
Silvina Gvirtz propone una comparación de los contenidos de los programas de
en la formación de los maestros normales que resulta lustrativa del cambio al que n
pmos
refiriendo. En el programa de 1903 (correspondiente al primer año) se planteaban.

202
 Libros, mamelucos y alpargatas..

"Nociones sobre educación. El maestro, El niño. La escuela. La familia. La sociedad. Principios

del arte de ensenar, obtenidos por la observación de los niños. Las lecciones. El interrogatorio.
Táctica escolar. Organización. El local y el material escolar. La disciplina...". En el programa de
1949, se puede observar un cambio en la concepción de la Pedagogía: "1-Concepto, definicion
y divisiones de la Pedagogía. Filosofía y Pedagogía. L.] 2- El fin de la educación en general y
en particular de la Argentina. Formación cultural integral del hombre argentino. 3- El educando.

Formación de su personalidad. Capacidades espirituales del educando. Aplicación a nuestro

medio . ] Relaciones entre el educador y el educando".
Uno de los pedagogos más importantes de esos años fue Juan E. Cassani, quien tuvo una
extensa trayectoria en el campo educativo y ocupó espacios relevantes en la enseñanza media,
en la formación docentey en la universitaria. Fundador del Instituto de Didáctica de la Facultad
de Filosofífa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, fue un espiritualista que entendia que
la escuela debía ofrecer las bases para la formación de la personalidad, "uno de los problemas
más importantes y delicados de la acción educadora". Admirador del idealismo pedagógico ita
liano, consideró que la identidad del educador y la del educando se realizan, se definen, en el
mismo acto educativo. La educación debía generar un proceso comunicativo tendiente a superar
las distinciones y lograr la "unidad en espíritu" del maestro y el alumno. Además de capacitar
al alumno para convivir con otros hombres, el maestro debe prepararlo para comprender las
manifestaciones del espiritu humano. Sus ideas sintonizaron con las del pedagogo y ministro de
instrucción pública durante el fascismo italiano, Giovanni Gentile, quien planteó, en La riforma
dell'educazione, que "El escolar cuando verdaderamente aprende, se estremece y vibra con la
palabra del maestro, como si oyera una voz que brotara de lo intimo de su ser". Cassani, intere-
sado en la formación docente y en la didáctica, sostenía también que la enseñanza se lograba
cuando el alumno intervenía valorando o rechazando, a través de fundamentaciones razonadas
los saberes que la acción educadora ponía a su alcance.
Hugo Calzetti, otro pedagogo importante del periodo, compartía las ideas de Cassani.
Ambos redactaron los manuales de didáctica con los que se formaron maestros y profesores
durante los años del peronismo. En la década del 20, Calzetti adoptó posturas escolanovistas,
pero más tarde viró hacia una posición crítica respecto de ellas. Su espiritualismo estuvo fuerte-
mente entrelazado con el catolicismo. Sostuvo que la escuela debía despertar el interés de los
niños, pero "ordenadamente"; su idea de disciplina se basaba en "el acatamiento reflexivo de
los valores y su jerarqua". Calzetti también tomó como referencia al pedagogo alemán Wyneken,
quien afirmaba que "no existe un desarrollo autónomo individual, libre de toda influencia social"
y que, por lo tanto, era ilusorio concebir "la falta absoluta de coacción". En resumen, la libertad
no podía ser el principio esencial de la educación, sino un principio regulador.
Según Calzetti, la educación es "el proceso que debe seguirse para lograr la formación
Cultural del hombre", y así alcanzar el desarrollo armónico de los valores que formaran al espíritu
humano. Para llevar a cabo esta tarea, propuso la superaclón de la que consideraba la 'antino-
mia pedagógica" fundamental: aspectos objetivos versus aspectos subjetivos de la educación.
Según Calzetti, algunos pedagogos habían dado mayor importanoia al aspecto objetivo de la
educación, a sus fines, al carácter social, mientras que otros habían "exagerado el valor de su
aspecto subjetivo, del individuo". El, en cambio, promovia la conciliación de ambas posturas,
Superando -como había planteado Gentile-, la oposición entre educador y educando, entre
sociedad e individuo, entre autoridad y libertad. Sin embargo, reconocía que el carácter obje-

203
Arata -Mariño Fa NGRAW

tivo sobre el subjetivo, ya que en definitiva, el individuo

prevalecía "siempre vive en
Consideró a la pedagogía como la disciplina que "estudia y trata de resolver
lver el problema ciedad".
educación"y afirmabaa que la filosofía era "mucho más que un auxiliar dela
l Pedagogía,e
mas y nada menos que su disciplina básica". Por qué? Porque es la que toma a l d
como su objeto: los morales por medio de la ética, los intelectuales a través de la ló valores
estéticos, mediante la estética. y los
Sin
embargo, conviene volver sobre algo que hemos planteado en las lecciones a
res, propósito de otros discursosy posiciones pedagógicas: seria reduccionista -y Dor la+
a

inexacto-sostener la idea de que hubo identidades pedagogicas "puras", así como

confi nd. tanto
hegemonía de un discurso sobre otros, con la creencia de que un discurso ir la
dominante lode.
ponerse de una manera absoluta, clausurando posibles articulaciones y evitando la
alternativas. En esa atmósfera espiritualista que atravesaba el campo formaciáinde
pedagógico, hubo Dosin.
nes reactivas al
escolanovismo yotras que establecieron diálogos con él. El espiritualismo eraa icio-una
frilosofía que podía articularse con los
aspectos didácticos que la escuela nueva ofrecía. De hech
en los textos de
Calzetti, si bien el espiritualismo ofrecía una fundamentación filosófica
dagogía, muchas de sus referencias remitían a autores que no formaban parte de esa de la na
Los cambios de orientación sus
corriente
(y matices) se reflejaron también en las condiciones de
ingreso a la carrera docente. Desde 1941 se había
común al bachillerato (que constaba instaurado una división de ciclos: el primera
de tres años) y el segundo de formación profesional (com-
puesto de dos años). A partir de 1943, los
examen y obtener calificaciones no
alumnos que finalizaban el primer ciclo debían dar
un
inferiores a nueve sobre diez puntos para
ciclo de formación docente. En poder ingresar al
1946, se suprimieron los exámenes por ciclos y se
lificación mínima de siete puntos de exigió una ca-
de aptitud, el que daba cuenta de la
promedio. Pero fue la exigencia de otro requisito, el
examen
nueva impronta que se quería dar a la
Mientras que el examen de pasaje de ciclo tenía formación docente.
por objetivo.indagar los contenidos
candidatos al magisterio habían que los
aprendido, nuevo examen se proponía evaluar "el
el
vocación o de aptitud". Los temas que se grado de
inclinaciones morales", la educación de los
incorporaron a partir de 1946 fueron, por ejemplo, "las
fáci", "voz sonora y agradable", "disposición
sentimientos", "modales finos y sueltos", "elocución
para la entonación y el
sonal sobria y
correcta". Pero, a pesar del peso enunciativo de estos dibujo", "presentación per
a los tradicionales del
currículo escolar-, la contenidos-con respecto
un peso considerable. En evaluación
1953, se suprimieron,
de habilidades
cognitivas siguió teniendo
condiciones de ingres0. A partir de entonces por decreto, el examen y el apto médico como
se ingresaría
básico y por orden de mérito". "por el promedio general del ciclo
Cómo afectó la intervención
es unívoca. Como señala Adriana político-educativa peronista al magisterio? La respuesta no
Estado que asumiera un rol activo Puiggrós,
los maestros
en materia
coincidieron en la necesidad de un
avance, asumiendo una posición educativa, pero se mostraron reticentes anteu
defensiva.
Por un lado, el Estado
docente de ordenamiento de peronista
su campo
tuvo "una tendencia
reglamentarista" ante el reciaimo
1954, titulado Estatuto del docente técnico-profesional. Por ejemplo, el decreto
peronistas desestimaron, en general,argentino
el diálogodelconGeneral
las agrupaciones 28.719
docentes tradiclona
Perón. Sin embargo, los goDi ernos
llegando incluso a asumir posiciones ales,

tensaba. confrontativas a medida que el clima político

gene
204
 Libros, mamelucos y alpargatas.
T

se
En el uce de la Nueva que proponía el peronismo, la estrategia educativa
Argentina
entrabaen las masas, en acciones escolarizadas y no escolarizadas, fueran éstas paralelas,
dicional. La idea de cul
solidarias
que entrasen en competencia con el sistema educativo
o
que exaltaba los
ida por el discurso peronista no remitía a un modelo enciclopedista
turasostenid
sociedad,
onocimientos adquiridos independientemente del impacto que estos tuvieran en la
económica, la
Sino queseproponía lograrel bienestar del pueblo a través de la
ependencia
material, moral
îtica y la justicia social. De allíque el Estado debía formarel medio
soberanía polític
el discurso pedd
ntelectual para alcanzar el desarrollo social. En línea con esa concepción,
inte
producia una nueva torsión: esta vez, el concepto de educación popular sai
sógico peronista fisica y mora
mientino seria resigniticado en términos de una formación integral (intelectual,
esfuerzos estarían orientados hacia los sectores sociales que históricamente
cuyos principales
de los ámbitos educativos. La intervención político-educativa peronista
habían sido relegados con otros
asumiría, en este sentido, parte de la gramática normalizadora, pero articulándola
trayectos de alfabetización.
Perón señalaba que se había estado enseñando para una sociedad y según ciertas trd
en a
Como también pudimos advertir
diciones, pero "nosotros estamos formando otro país". de
revolución convivieron con algunos aspectos
lección 3, donde los cambios que introdujo la
los cambios no fueron abruptos y algunas ideas y prcticas
los modelos educativos previos, en
ratificando, para ese nuevo pais
continuaron vigentes. ASi, por ejemplo, el Estado seguiría de sus
en la produccion
construcción, una historia de próceres liberales a la vez que generaba este
En qué consistían? En
politicas algunas impugnaciones al discurso pedagógicoliberal. Por un lado, el de
atravesaron la pedagogía y la política peronistas.
punto veremos tres ejes que
la enseñanza religiosa: la tradición laicista
fue herida al incorporarse la enseñanza de la religión
cuando se hiciera ingre
en las escuelas públicas.El liberalismo humanista sufriría otra estocada
sar al trabajo en el currículo. A su vez,
la interpelación de nuevos sujetos a partir de propuestas
tradicional planteó otros escenarios que conmo-
yexperiencias alternativas al sistema educativo
esos ejes daremos cuenta de las impugnaciones
vieron los formatos establecidos. A través de
educativa.
que el peronismo produjo a la trama

Impugnaciones

I. La educación religlosa
En 1947, mediante la aprobación de la ley 12.978, el peronismo revirtió el proceso de
secularización de la escuela pública -que se había asentado desde la ley 1420- introduciendo
la enseñanza religiosa como materia obligatoria.
La inclusión de la religión en el currículo no era una novedad. Desde la década del '30
Se estaba produciendo un avance de la lglesia en el terreno de la sociedad civil en general y en
el educativo en particular. La reforma educativa Fresco-Noble en la provincia de Buenos Aires
era un antecedente importante en ese sentido, y no era el unico: el goblerno nacional surgido a
partir del golpe de Estado de 1943 también la había establecido, mediante el decreto 18.411,
Ourante la gestión del ministro de Justicia e Instrucclón Publica Gustavo Martínez Zuviría. Se
organizó una Dirección de Instrucción Religiosa dentro del Ministerio, con dos inspecciones

205
 Arata - Mariño

(primaria y secundaria) para controlar la implementación de las medidas. Según datos de

un
informe de la Cámara de Diputados de 1947, para el año 1945, sObre un total de 987.561
alumnos de educación elemental, media y especial que asistían a escue de la jurisdicción
nacional, 955.940 asistían a los cursos de religión, mientras que 31.621 alumnos asistían a las
as
Clases de moral (para los alumnos no
catölicos)
En noviembre de 1945, el Episcopado redactó una Carta Pastoral Colectiva en la que
planteaba una línea de orientación para el voto católico, ante la inminencia de las elecciones
de febrero de 1946: se prohibía votar partidos que sostuvieran la separacIon de la lglesia y el
Estado, el laicismo escolar y el divorcio legal. Los católicos debían escoger aquellos partidos que
procuraran el mayor bien de la religión y de la patria. El documento era unaadvertencia. Mien
tras que conocían la orientación católica de Perón, la Unión Democrtica (un frente electoral que
agrupaba a la UCR, el Partido Demócrata Progresista, el Partido Socialista, el Partido Comunista
y diversas fuerzas conservadoras) presentaba como parte de su programa la enseñanzaobliga
toria, gratuita y laica de 6 a 14 años. En verdad, Perón encontraba en el catolicismo social de
las encíclicas papales un lenguaje cercano a las politicas que habia venldo impulsando desde
la Secretaría de Trabajo y Previsión.
Cuando el Congreso de la Nación se dispuso a revisar los decretos del gobierno de facto
de 1943 para legalizarlos o anularlos, llegó el turno de la discusión sobre la enseñanza religiosa.
Los diputados Díaz de Vivar y Bustos Fierro, de extracción católica y nacionalista, fueron los
portavoces del peronismo en el recinto. Los argumentos a favor de la defensa de la enseñanza
religiosa se basaron en la construcción de una genealogía que justificaba las raíces católicas de
la Argentina, desde la herencia hispánica y la tradición cristiana, hasta la religión profesada por
los próceres y las disposiciones constitucionales que favorecían a la religión católica. En tanto
que era una ley optativa, sostuvieron que se encontraba en las antipodas de la intolerancia.
También se apoyaron en el altísimo porcentaje de niños que venían recibiendo las clases de

religión desde la implementación del decreto en 1943. Concluyeron que, en 1884, se habían
interrumpido más de trescientos años de experiencia escolar católica. Qué relato de la historia
de la educación argentina planteaban quienes bregaban por la obligatoriedad de la enseñanza
religiosa y qué privilegiaron, en cambio, quienes se opusieron a ella?
Como sostiene Lila Caimari, en las filas del oficialismo "no hubo una posición homogé
Perón en
nea". Los sectores laboristas (que habían sido la base partidaria del lanzamiento de
las
las elecciones de 1946) expresaron con Cipriano Reyes su disidencia -lo que ahondaba
"no se
diferencias que ya tenían con Perón-, afirmando que en los programas preelectorales
había estipulado la enseñanza religiosa como parte de su programa político"; que el laicismo
Se
era símbolo de la libertad y que el laborismo expresión obrera y por lo tanto libre.
era una
definían como cristianos que estaban con Jesús, pero no con la lglesia.
La oposición, encabezada por la Unión Cívica Radical (UCR) y el Partido Demócrata Pro
gresista (PDP), corrió la discusión de los términos espirituales e intentó reencauzarla en tern
nos estrictamente politicos. Para los opositores, la enseñanza religiosa violaba la tolerancia
la libertad de conciencia, y por lo tanto era anticonstitucional. Su argumentación distins
la "buena lglesia" de la "mala", a la España democrátlcay progresista, de lafranquista.
cionaria, clerical y represora. Defendían la ley 1420 como liberal y progresista frente a quie
au
intentaban convertir en ley aquello que representaba la intolerancia típica de un gobierndebia
no e
toritario, como el que había legado al poder en 1943. Sostuvieron que la discusión

206
 T Libros, mamelucos y alpargatas..

lantearse en ttérminos de "católicos" y "anticatólicos", porque la enseñanz laica no era atea.

fo lev fue finalmente aprobada, creándose una Dirección General de Instrucción Religiosa (mads
La k
Dirección Nacional de Educación Religiosa) compuesta por un director y cinco vocales
tardeDirección
designados porell Poder Ejecutivo Nacional,que se encargarían
de regu su implementación.
as uno de Sus miembros sería nombrado a partir de una terna sugerida por el Episcopado
do cual demostraba la preeminencia del control estatal). Los programas de las materias Religion
Moral fueron publicados por la Secretaría de Educación en 1948. Los temas eran Doctrind
y
Historia Sagrada en la enserñanza elemental. En la secundaria se introducíian en la Historia del
Antiguo y del Nuevo Testamento, el Magisterio de la lglesia y la Doctrina Social de la lglesia
En esa misma dirección, se fortaleció el rol de la lglesia al sancionarse en 1947 la norma
que subvencionaba a la educación privada. Bajo esa ley, el Estado aportaba fondos -por pri-
mera vez- para equiparar los salarios de los docentes privados con los de la escuela pública,
implementando una politica que fortalecía el principio de subsidiariedad.
Durante el segundo gobierno de Perón, se tensó la relación con la iglesia y las disputas
entre Gobierno e lglesia recrudecieron. Esas fricciones, que en principio se presentaron como
cortocircuitos sorteables, se convirtieron con el tiempo en obstáculos insalvables. Si bien la
Iglesia se había beneficiado con la legalización de la enseñanza religiosa, era el Estado quien
controlaba sus actividades educativas. La Iglesia contaba con un espacio formal de dos horas
semanales en el currículo escolar; pero el Estado monopolizaba el nombramiento de los docen-
tes que enseñaban religión. En una perspectiva de largo plazo, la ley 12.978 supuso un duro
golpe a la tradición laicista de la educación pública, sin embargo, en términos de la construcción
de hegemonía cultural, esto no implicó un triunfo para la lglesia.
Cuándo terminó de romperse la relación entre el Gobierno y la Iglesia? Sin dudas, un
acontecimiento central fue la reforma de la Constitución en 1949, cuyos cambios no colocaban
a la lglesia en el lugar de privilegio que esta pretendía. Si bien la religión católica seguiría siendo
sostenida por el Estadoy el presidente debía adherir a ella, no se modificaron los artículos que
según la lglesia contradecían sus intereses. Como señala Susana Bianchi:
la Constitución del 49 conservaba resabios regalistas, como el derecho de patronato,
además de mantener ideas iluministas y liberales, como el principio de la soberanía po-
pular. Con la reforma constitucional había quedado muy claro para la lglesia católica que
el gobierno peronista no estaba dispuesto a admitir que el catolicismo se transformara
en el "contenido ético" del Estado.

Dentro de la lglesia existía un espectro diverso de posiciones políticas. En su seno hubo

expresiones nacionalistas y liberales. Si bien todas impulsaron la enseñanza religiosa, el sector
liberal del catolicismo nunca encontró puntos de articulacion con el peronismo y siempre se
mostró decididamente opositor, a diferencia del nacionalismo católico. Por su parte, los docen
es encontraron, en la defensa del principio de laicidad de la ley 1420, un núcleo aglutinante
que fortaleció su identidad por sobre las distinciones politico-partidarias que los dividían. Desde
a, interpelaron y confrontaron con el gobierno hasta el golpe de 1955.
El peronismo también avanzó propositivamente con acclones educativas masivas por
auera del sistema escolar. En los años del régimen peronista se constituyó una democracia de
nasas, es decir, una participación masiva de los trabajadores dentro y fuera del sistema político

207
Arta Maino L

las entidades barriales y v e i

basicas, en
sindicatos, en las unidades promovia la socialización v la
Uddlcional, a través de los cicelera. Se
estudiantes,
sindical de los el partido- que competía con
nales, en la organizacion confundido con
veces
a traves del
Estado-muchas
habia
tradicionalmente diseñado v

Pa LIpacion entonces la lglesia

instituciones que hasta
Os canales y las
albergado para su feligresia. valores cristianos
politica de los
como la realización
presentaba peronismo atravesaba
El discurso peronista se iconográfica del
simbólica e
ae justicia social e igualdad.
La producción Marchas, dIscursos, imágenes,
las aulas.
llegaba a
en la Plaza y nueva sensibilidad,
la cotidianidad, se expresaba produjeron una
los libros de texto,
enunciados, el culto a Eva y a
Perón en La lglesia hizo osten-
a muchos opositores.
escandalizaba a la lglesia y
una estetica herética que abandonado. El enfrentamiento
verdad nunca había
en
Sible su proselitismo, una práctica que Dirección General de Enseñanza
fines de 1954, se suprimió la
A
no tardaria en desencadenarse.
de Supresión de
la Enseñanza Religiosa y la Ley
sancionó la Ley
Religiosa. En mayo de 1955, "Cristo Vence" era la consigna
se

el Estado. La reacción fue inmediata:

de Separación de la lglesia y los aviones de la autodeno
ese lema, en
septiembre de 1955,
de los sectores integristas. Bajo derrocar al gobierno peronista.
Libertadora" despegaron desde Córdoba para
minada "Revolución

II. El trabajo como cuestión pedagógica

sido relegada de las
históricamente

La formación orientada al mundo del trabajo había

educación y trabajo puede ser leída
educativas liberales. La articulación entre vínculo
preocupaciones
Ios debates en tornoa ese
un síntoma en la historia de la educación argentina; la
pedagogos para conceptualizar
como
dificultades que han tenido políticos y
dejan entrever las canon enciclopedista,
o bien
vinculándola con ideas y sentidos que trascendieran el
cultura democráticos y
sentidos
la relación educacióny
entre trabajo desde
que pudieran repensar
emancipatorios.
de expansión de la educación técnico-profesional
En términos historiográficos, la política
-en particular la educación profesional-
ha sido uno de los
que llevó adelante el peronismo
sostienen que el objetivo de
temas más debatidos. Algunos
autores, como Mariano Plotkin,
descansaba en expandir la politica
vinculadas con la formación profesional
aquellas políticas
creando una enorme máquina de adoctrinamiento
industrialista y disciplinar a la clase obrera,
de su "peronización". Otras posiciones argumentan que
de los sectores trabajadores, en pos de
contrario, esa estrategia subvertía el orden instituido, cuestionando la subordinación
por el en
saberes eruditos y librescos. Pero qué cambios se introdujeron
los saberes del trabajo a los
los años peronistas?
del
un plan de reforma escolar en el marco
El gobierno nacional presentó, hacia 1947,
subsecretario de Educación del Ministerio de Justiciae
Primer Plan Quinquenal. Jorge Arizaga,
realidad preocu
Instrucción Pública, dio a conocer un informe cuyas cifras daban cuenta de una
en 1937 habían ingresado a primer grado no había terminado
pante: el 86% de los alumnos que
la escuela primaria. Para dar respuesta a este problema, Arizaga justificóla implementacion
la reforma planteando que la escuela publica debía estar enraizada "en la posición espirntua
del país en el tiemp0 histórico y responder a los impulsos y necesidades de la Nación", asi con
contribuir en la formación de la conciencia y de la nacionalidad de los argentinos. Una e
ñanza que formara hombres para la Argentina era una cuestión indiscutible, por lo que du
orientarse según las necesidades de la formación soclal.

208
 LIbros, mamelucos y alpargatas..

Los fundamentos de la
reforma
ceOción positivista
se
apoyaban sobre una fuerte impugnación a
que habia
predominado en la escuela, ld o
carácter teórica y verbalista, desconectada de la adjudicándosele una educacion oe
realidad social, alejada del sentido moral, ae
1as tradiciones y de la raigambre
nativa, y cuya presencia en la escuela de la nueva Argentina
Sultaba incuestionable. Por el contrario, la re
educación debía habilitar nuevos horizontes creando
inguietudes y estimulando disposiciones para que cada alumno
qué manera? La escuela debia tuviese su oportunidad. e
vitalizarse mediante la
del trabajo,
y Su curiculo debía participación vida social, a traves
en la

historia nacional.
nacionalizarse, teniendo como organizadores al idioma y a la

Estos objetivos se cumplirían a

través de dos instancias: la de
guración. La preparación contribuiría con la instrucción desde "el preparación y la de conT
aprendizaje del alfabeto, el
conocimiento de las ciencias y la aplicación de las técnicas", colaborando así en la
y dominio de la vida material. Pero sería la conquista
configuración que daría el sentido y la categorid
la
espiritual a una educación que debía ser capaz de trascender la mera instrucción. La educa-
ción alcanzaría su objetivo humanista mediante el
dominio de las normas y de la superacion
moral "dentro de una concepción argentina del
mundo y de la vida". Para ello, los maestros
tendrían que cultivar el potencial psicofísico de cada niño
"hasta el logro de los ideales de la
educación; desde el hacer didáctico, hasta la meditación
axiológica". En los principios básicos
expuestos por Arizaga también confluían elementos del
al plantear, por ejemplo, algunos lineamientos espiritualismo con tintes escolanovistas
generales tales como la utilización de métodos
de observación, la experimentación y la
investigación como medios de educación autónoma y
de estímulo al espíritu de iniciativa. En ese
complejo entramado también había lugar para la
religión "que no puede separarse de toda educación general y pública que se encamine a un fin
de formación íntegra y armónica".
La reforma revalorizaba la educación
práctica, la capacitación para el trabajo, que tam-
bién era considerada "cultura" y se vehiculizaba a través de las
manualidades, un equivalente
escolar del aprendizaje de oficios. Por medio de ellos se desarrollarían
aptitudes y capacidades
que convertirían al saber hacer en algo valioso. El trabajo era concebido de manera
es decir que se
integral,
subrayaba su valor pedagógico, planteándolo más allá de la mera capacitación
laboral. Pero cómo Io introducía específicamente la reforma? Por una
parte, se creaba un ciclo
de preaprendizaje general con cultura general, obligatorio los dos últimos grados de la
para
primaria. Los cursos para niñas comprendían, por ejemplo: economía doméstica nociones
y de
puericultura. Para los varones: aeromodelismo, carpintería, imprenta y encuadernación,
electro-
técnica, entre otros. Había también cursos de carácter mixto, como cultivos regionales, cría de
animales e industria de granja. Estas propuestas también hablan de la imaginación
tecnológica
y de las representaciones de género que los atravesaban. Por otra
parte, se disponía que el
Consejo Nacional de Educación incluyera el trabajo y la acclón práctica en el currículo del resto
de los grados.
Lareforma también se propuso para la ensenanza media. Al margen de los
colegios na-
Cionales, que se amurallaron en su marca de fundaclón mitrista, se implementaron bachillera-
ts especializados y se extendió un año la formación docente. Se buscó unificar el ciclo básico
del nivel medio
incluyendo a las escuelas comerciales. Las escuelas técnicas ofrecían niveles
Sucesivos, cada uno con títulos habilitantes: de capacitación (1 año), de perfeccionamiento (2
anos) y de especialización (3 años). Con el propósito de adecuarse a esta nueva
estructura, el
Consejo Nacional de Educación fue reorganizado en tres secclones: primaria, media y técnica.

209
I7A Arata - Mariño

dual fue el saldo que arrojó la reforma propuesta por Jose Arizaga? Adriana Pit.
ggrós
SOStiene que las ideas pedagógicas de Arizaga, expuestas en el Primer Plan Quinquenal. ron.
sentaron la posición más progresista del primer gobierno peronista y reflejaron una "tendeneis
epre-
nacionalista popular" que guardaba vínculos con el pensamiento de otros pedagogos coma sSa
aborda, Antonio Sobral y los sectores escolanovistas democraticos. Fero las concepciones
au
es
politicas y pedagógicas más progresistas dieron un giro cuando0, ese mismo ano, la Secretaria
de Educación fue convertida en Ministerio de Educación, quedando en manos de Oscar lvani.
sevich, un médico nacionalista católico que había sido interventor de la Universidad de Buenos

Aires durante la presidencia de Farrell (1943-1946)

En términos de organización de la educación técnica, el Estado peronista incorporó-junto
a la oferta educativa tradicionaluna serie de experiencias educativas vinculadas con la forma
cion de oficios, con la capacitación laboral y con la educación técnica, que habían estado circu
ando por afuera y en los bordes del circuito educativo tradicional. Hasta entonces, esos saberes
de la cultura popular no habían logrado perforar la aduana estatal que legitima conocimientos
sobre la base de códigos de distinción cultural. Si bien ya existían las Escuelas Industriales y
de Artes y Oficios, no había una política que integrara, regulara y sistematizara la diversidad de
ofertas educativas vinculadas con el mundo del trabajo. Ellas circulaban en el Estado y en otros
espacios de la sociedad civil, como las sociedades populares de educación, los sindicatos, las
instituciones sociales, religiosas o vinculadas a colectividades, etcétera.
Veamos cómo organizó el Estado la enseñanza técnica. En primer lugar, nos detendremos
en aquella que se encuadraba dentro del sistema tradicional. Hasta 1944, la enseñanza técnica
estatal estaba compuesta por las Escuelas de Artes y Oficios y las Escuelas Técnicas de Oficio
(destinadas para la formación de obreros calificados). A ellas debemos sumar las Escuelas
Industriales (cuyo objetivo era la formación de técnicos). Todas estas instituciones quedaron
Ministerio
bajo la órbita de la Dirección General de Enseñanza Técnica (DGET) dependiente del
de Justicia e Instrucción Pública de la Nación (y posteriormente del Ministerio de Educación).
En 1948, todas estas escuelas se reorganizaron como EsCuelas Industriales de la Nación, ofre
ciendo distintos ciclos de formación. Una vez cumplido el ciclo final de especialización, los alum
nos se convertían en técnicos industriales.
Bajo la órbita de la Secretaría de Instrueción Pública y más tarde de la DGET se crearon
en 1947 las Misiones Monotécnicas. Con esta oferta se buscaba brindar a la población del
interior (fuere infantilo adulta) conocimientos prácticos, actividades técnicas y conocimientos
no
en general que ampliaran a los de la escuela primaria. En una primera etapa, las misiones
otorgaban certificado de estudios primarios, aunque posteriormente habiltadas para ingresgt
en las escuelas industriales. Las misiones buscaban impactar postivamente en la reactivacion
de las economías del interior y evitar el éxodo de la población rural hacia los centros urbanos
promovido por la industrialización. Entre los requisitos figuraban tener el 4° grado aprobado.
años de edad cumplidos yel certificado de aptitud física y vacunación. Junto con la educacion
buscaba promover la prevenclón médica ya la vez orlentara los estudiantes medlantebolsas
trabajo y cooperativas de producclón. Los oursos duraban dos años. Mecánica de automoto
albañileria, carpintería, mecánica rural, fruticultura y cerámica fueron las especialidadesmas
licitadas. Entre 1947 y 1955 se llevaron a cabo 70 mislones en 123 localidades de todoe pa

210
 alpargatas..
Libros,
mamelucos y
HNIEREN

ubicado dentro del ámbito

de la Secretaria
circuito de educación profesional quedó Aprendizaje
El otro N a c i o n a l de
En 1944 se creó por decreto la ComisiónI
Trabajo y
revisión (STP).
Previ
que el
Estado

Guillermo Ruiz, la ley establer

de Profesional (CNAOP). Como
y Orientación Pro señala EStos
de edad.
18 años
de 14 a
y dirigir
el trabajo y aprendizaje de los menores

Hebía
de
vigilar
divididos en tres grupos:
fueron capacitación;
quienes trabajaban y asistían a cursos de
aprendices:
obreros: que trabajaban sin asistir a cursos;
menores ayudantes
terminaron s u s cursos de aprendizaje.
menores instruidos: los que

estatales,
Escuelas Fábricas
ciclo de la CNAOP lo constituían fundamentalmente las
El 1° se requeria
medio turno. Para s u ingreso
también hubo escuelas fábricas privadas y de
aunque recibían ayuda escolar y
Cumplian un plan de enseñanza y producción,
primaria. de experto
la escolaridad un certificado
gratuitos. Los estudios duraban tres años y s e otorgaba
los útiles
eran Se accedia al
s e cursara. En 1948 se amplió la
oferta al 2° y3°ciclo.
que
en la especialidad
artes y
estudios técnicos y de
de aprobar el primero o bien habiendo realizado ser
2 ciclo luego
se debía comprobar la condición
obrera del aspirante (pudiendo
oficios. Para poder ingresar, se obtenía
revistiera tal condición). El título que
mismo obrero o provenir de una familia que Universidad
él El tercer ciclo lo constituía
la
de fábrica en la especialidad elegida.
era el de técnico
Obrera Nacional (UON). 1953
1948 e inaugurada en
creada por ley del Congreso en
La Universidad Obrera fue Universidad Tecnológica
s e convirtió en
-durante el gobierno de Frondizi-
hasta que en 1959 diseñada
ubicaba en la cúspide del
circuito de la formación profesional
Nacional (UTN). Esta se
organizada por facultades regionales,
el peronismo. Era una estructura descentralizada, Confederación
por
un rector surgido
de la Escuela Sindical de la
cuyo gobierno era ejercido por
sectores patronales y
un Consejo en el que participaban
General del Trabajo, asesorado por de alumnos
también contó con un nunmero importante
obreros. Estuvo dirigida a los obreros y
CNAOP. En la Argentina peronista, se abría
se habían formado dentro del circuito de la
que no
mientras que los hijos
convirtieran en ingenieros de fábrica,
la posibilidad de que los obreros se Perón
mayoritariamente en la Facultad de Ingeniería.
de profesionales seguían formándose
en su concepción, el saber
eran necesarios porque,
consideraba que los ingenieros de fábrica
Como sostienen Dussel y Pineau, en la creación de
estaba fuertemente vinculado con el hacer.
las cuales s e constituyó la política educativa
la UON se condensó "la serie de oposiciones en
descamisados/doctores, saber hacer/
del peronismo: democracia/elitismo, pueblo/oligarquía,

saber decir".
histórica de la UON para pensar la relación entre
Es interesante recuperar la singularidad
son los saberes legitimos? Cuáles los
a Sociedadyel Estado, la cultura y la educación. Cuálesla producción del saber con la sociedad
criterios de su legitimación? Qué relación debe guardar
l a que ese saber se produce? 2Qué lugar tiene
el Estado?

211
 . L a educación en los bordes del sistema y la constitucion de nuevos sujetos

educativas por fuera del

sistema, desnl
C peronismo desplegó una serie de acciones
zando la centralidad que había tenido la educación formal hacia otras zonas de la trama cultural.
Ouemos decir que en este período convivió una fuerte tendencia expansiva del sistema educa
a-
tivo junto con la creación de nuevas opciones formativas que tensionaron aquella centralidad,

concepción y un discurso que, lejos borrar sus político-parti.

le sumaba una de marcas
OSe
darias, explicitaba la importancia de la cultura politica como un organizador pedagógico para la
nueva Argentina que se construía bajo la dirección del peronismo.
Una de las imodalidades a la que hacemos referencia es la que se planteó con la creación
de la Fundación Eva Perón-que reemplazó a la Sociedad de Beneficencia--y las politicas sobre
la infancia. Los niños fueron interpelados como sujetos de derecho, más allá de los limites esco
lares. Ellos serían los depositarios privilegiados de la acción ocial del Estado, los herederos yla
vanguardia de la nueva cultura política que había surgido con el peronismo. La Fundación cre,
por ejemplo, la Ciudad Infantil en la ciudad de La Plata, destinada a ninos pobres de 2a 6años
del interior del país y de las villas de Buenos Aires. La acción social para la infancia se multipli
caba a través de los hogares-escuela del interior, así como los centros educativos, las colonias
de vacaciones, los torneos infantiles, etcétera. Como sostiene Sandra Carli, "fue una
interven
cion politica y pedagógica sobre la constitución de la niñez como un sujeto de nuevo orden", en
la que Eva Perón "no negaba el alcance politico de la ayuda social, que si por un lado ubicaba a
ninosy jóvenes en un ambiente especialmente diseñado, por otro pretendía orientarlos hacia un
futuro preconstruido". La Ciudad Infantil materializó las políticas sociales con pretensiones de
gualdad que llevó adelante la Fundación Eva Perón. El discurso oficial concibió a los iños como
unicos priviegiados, un lema que no encontraba oposición, más allá de las banderas
polticas
Por otro lado, la transformación de las masas en pueblo también requirió politicas especi
ficas, poniendo en funcionamiento estrategias pedagógicas que excedían el marco escolar. Tal
el caso del trabajo que se desarrolló en las unidades básicas. En ellas se dieron cita otros
modos de producción subjetiva y de transmisión de la nueva cultura politica. Perón sostenía c
"sólo la organización vence al tiempo". Por eso las unidades básicas se constituyeron en centro
de difusión, de formación y de discusión de militantes. Como señala Norma Michi, ellas fueron,
junto a los sindicatos ya la administración pública, "lostres ámbitos privilegiados" para la for
mación política. La Escuela Superior Peronista era la responsable de la formación doctrinaria
de los futuros cuadros dirigentes.
La educación peronista constituyó un tipo de ciudadanía en conflicto con la concepción
liberal. Para esta tradición, el ciudadano, comprendido en su individualidad,
gozaba de un con
junto de derechos y obligaciones. Con la llegada del peronismo al poder, la ciudadanía como
concepto se amplió y se complejizó. Cobró una dimensión colectiva que implicaba no solo el
ejercicio de las libertades individuales, sino también la adquisición y el ejercicio de nuevos de-
rechos económicos y sociales. Una concepción de ciudadanía inclusiva que se fundaba en el
concepto de pueblo, de comunidad organizada.
El régimen peronista podía caracterizarse como una democracia de masas en la medidd
en la que hubo una participación política masiva del
conjunto de los trabajadores que se exte
dió más allá del sufragio, a través del voto femenino, de los
sindicatos, de las unidades básicas,
etcétera. Sin embargo, hacia finales del primer gobierno se produjo un viraje hacia estrategla

212
 Libros, mamelucos y alpargatas.

nayor controlyly regulación de la participación. La crisis económica definales de los años 40,
institucionalizaciación de la doctrina peronista, el intento de golpe militaren 1951y la muerte de
52
Perón en 1952 fueron algunos de los procesos y acontecimientos que marcaron un punto
Eva
infiexión dentro del periodo peronista. Un indicio de ello en el terreno educativo fue el nom
de
rmando
bramiento de Arma Méndez de San Martín como ministro de Educación, cuyo desempeño
cargo, entre 1950 y 1955, estuvo signado por un proceso determinante para comprender
acontecimientos que se desarrollaron posteriormente: en el marco de su gestión politica
los
comenzó a producirse un intento de peronización del catolicismo y del nacionalismo.

En ese último periodo tuvieron lugar politicas de adoctrinamiento más abiertas como la
anarición de los libros de texto peronistas y, tras la muerte de Eva, la inclusión de La razón de mi
apa
vida como texto obligatorio en todos los niveles del sistema. Otro tipo de medidas da cuenta de
la conflictividad politica que estaba atravesando la sociedad argentina, entre ellas cabe mencio
nar el cesanteo de docentes, como en el caso de las hermanas 0lga y Leticia Cossettini en 1950
En poco más de una década desde sus inicios en la Secretaría de Trabajo y Prevision
en 1943, hasta mediante el golpe de Estado de 1955-el peronismo concitó
su derrOcamiento
diversas
adhesionesy esperanzas, rechazos y desconfianzas. Ello se siguió reflejando en las
"memorias" que se fueron constituyendo y resignificando sobre el peronismo, y que siguen
combatiendo entre sí.
El Estado peronista recuperó tradiciones pedagógicas y leyó herencias con una gran sin-
cuantitativos-en términos de
gularidad. En el ámbito educativo, produjo importantes cambios
de los diversos
la expansión del sistema escolar-y cualitativos de gran significación -respecto
ydisruptivos modos a través de los que interpeló de los sujetos
inédito. Sin duda es
El hecho peronista fue el resultado de un proceso politico-cultural
una clave de lectura y un analizador del conflicto social en Argentina. Por eso, la historiografía
politicas y académicas cuando
educativa también está atravesada por las tensiones sociales,
pretende interpretarlo.

213