Definición de la problemática
Este apartado se centrará en identificar aquellos acontecimientos suscitados en el
transcurso de la formación docente, particularmente en los diversos escenarios de la
práctica profesional. Esto con la intención de dar a conocer aquellos momentos clave
que abonaron a la selección de la competencia profesional, así como al tema de
vinculación a través del cual se demostrará el grado de adquisición de ésta, esto
mediante el presente Portafolio de Evidencias como modalidad para obtener el título
de Licenciada en Educación Primaria en concordancia con el documento
“Orientaciones académicas para la elaboración del trabajo de titulación”
(Subsecretaría de Educación Superior, 2018)
De igual manera, en el libro “Como elaborar un portafolio para mejorar la docencia
universitaria”, entre algunas otras percepciones que se plantean, Bozu (2012) afirma que “El
portafolio docente se ha usado, habitualmente, más con fines acreditativos y de certificación
de las competencias profesionales adquiridas por el profesorado durante un proceso
formativo o a lo largo de su trayectoria profesional” (pág. 19), por lo que se especifica que el
tipo de portafolio a desarrollar es como un instrumento de acreditación y evaluación.
Siendo así, la competencia profesional a trabajar es la siguiente “Detecta los
procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer su desarrollo cognitivo y
socioemocional”, misma que tiene una estrecha relación con la competencia “Diseña
planeaciones aplicando sus conocimientos curriculares, psicopedagógicos, disciplinares,
didácticos y tecnológicos para propiciar espacios de aprendizaje incluyentes que respondan
a las necesidades de todos los alumnos en el marco del plan y programas de estudio”.
Ambas sustentadas en el plan de estudios 2018 (Secretaría de Educación Pública, 2018) de
la licenciatura en educación primaria.
La relación de estas competencias cobra sentido dado que, al detectar los procesos
de aprendizaje de los alumnos, el docente podrá identificar sus necesidades específicas, y al
diseñar planeaciones inclusivas, podrá adaptar sus estrategias y metodologías para brindar
oportunidades de aprendizaje que respondan a dichas necesidades. Esto implica considerar
aspectos curriculares, psicopedagógicos, disciplinares, didácticos y tecnológicos para ofrecer
un ambiente de aprendizaje que promueva el desarrollo cognitivo y socioemocional de todos
los alumnos, independientemente de sus características individuales.
De igual manera ocurre con el desarrollo de las 5 competencias profesionales que
conforman el perfil de egreso de la licenciatura, es decir, su progreso no se da de forma
aislada, sino que una contribuye a la otra y por tanto se incrementan de manera concurrente
al asimilarlas en la práctica y al enfrentarse a los diversos escenarios que demandan el
poner en juego esas competencias para dar frente a los problemas presentados en lo que
concierne como un docente comprometido en su quehacer dentro de ese proceso de
enseñanza-aprendizaje.
No obstante, son bastantes las dimensiones de las que se pueden originar esos
problemas y complicaciones. Simplemente dentro del aula existen múltiples desigualdades y
situaciones que obligan a situar el foco de atención a aspectos particulares, lo que conlleva a
dejar de lado algunos otros por su poco impacto o por su supuesta poca relevancia dentro
de dicho proceso. O al menos ese fué uno de los aprendizajes más significativos que se
logró obtener a partir de las experiencias obtenidas como maestro en formación a lo largo de
las diferentes jornadas de prácticas, mismas de las que se darán más detalles a
continuación.
En primera instancia, todo comenzó desde la primera jornada de observaciones
prevista para el segundo semestre de la licenciatura. Donde el grupo a observar fue de
quinto grado, mismo que era titulado por un docente del cual la primera impresión que se
obtuvo fue que sus clases carecían de estrategias motivadoras. Cabe resaltar que, al
tratarse del primer acercamiento a las escuelas, se tenia muy poco contexto de la situación
educativa en México.
Para la primera jornada de practicas correspondiente al tercer semestre, donde
únicamente se indicó trabajar con las asignaturas de español, matemáticas y ciencias
naturales, el grupo con el que se trabajó fue nuevamente de primaria mayor, donde
realmente fueron muy pocas las oportunidades para crear algún aprendizaje significativo,
esto debido al tiempo asignado para la practica y por un par de situaciones externas. A
excepción de que la modalidad con la que se trabajaba en ese entonces fue la híbrida
debido al recién periodo de post pandemia, lo que al parecer limitó un poco la experiencia de
trabajar con un grupo completo y el ir desarrollando alguna forma de catedra propia.
Algo similar ocurrió con la escuela en la que se trabajó en cuarto semestre, ubicada
en un contexto rural. La maestra titular del grupo tenía una dinámica con su grupo muy
marcada, lo que parecía ser entendible debido al nivel de experiencia de la maestra con los
grupos de primer grado, de hecho, sus métodos parecían ser un tanto tradicionales, aunque
bastante funcionales. La experiencia en ese semestre fue bastante fructífera, ya que se
comenzó con una considerable incertidumbre e incluso miedo al tratarse de los más
pequeños de la escuela. Pero conforme pasaron los días se fueron adquiriendo algunas
habilidades de control de grupo, así como un método de trabajo apegado totalmente al que
estaban acostumbrados. Lo que facilitó considerablemente la experiencia con el grupo y la
adquisición de aprendizajes verdaderamente significativos.
Cabe destacar que esos métodos eran centrados especialmente en el desarrollo de
la lectura y escritura y de las habilidades matemáticas de los alumnos, abarcando
únicamente actividades en cuadernillos adaptados al nivel de cada alumno y algunas ciertas
estrategias lúdicas como bailes, cantos y pausas activas que incluían un par de juegos
tradicionales. Esto abrió por completo el panorama que se tenia sobre la enseñanza, ya que
se comenzó a identificar algunos de los elementos que más atraían su atención. Sin
embargo, nuevamente se vio limitada la oportunidad de desarrollar un cierto estilo propio de
enseñanza.
Fue hasta la jornada del semestre numero cinco, sonde se empezó a tener un poco
más de autonomía y de libertad de catedra. Aquí valdría la pena mencionar que dichas
prácticas fueron desempeñadas una vez mas en un contexto rural, donde la mayoría de las
escuelas que había eran de organización incompleta, en este caso bidocente y el grupo con
el cual se trabajó fue el de primaria menor.
Aunque efectivamente la escuela tenía numerosas carencias, ésta contaba con
mucho apoyo por parte de los principales actores en la educación, (alumnos, padres de
familia, directivos y supervisores). Se tenia bastantes materiales dentro de la escuela,
papelería, e incluso una especie de ludoteca en el salón de los grados menores, de la cual
se dispuso en repetidas ocasiones para el desarrollo de las clases. Esto posibilitó en gran
parte el mantener motivados a los alumnos la mayoría del tiempo y el poder desarrollar
actividades en las que se pusieran en juego diversas de sus habilidades; desde las motoras
finas y grueras, hasta algunas de las sociales y emocionales. Lo que hizo que esa
experiencia resultara sumamente significativa.
Posteriormente, en sexto semestre se aceptó el reto una vez más de enfrentarse al
mismo contexto educativo, a diferencia de que en esta ocasión se trataba de una escuela de
organización completa y de un grupo superior, que fue el de quinto grado. Sin tanto
preámbulo, lo mas significativo dentro de esa jornada fue lo que logró transmitir el maestro
titular, del cual merece la pena mencionar su nombre, Everardo Valtierra. El maestro
Everardo Valtierra tenía una pasión muy grande por la música, misma que compartia con
algunos de los alumnos de la escuela mediante un taller que impartía por las tardes.
Asimismo, dentro de su horario de clases estaba plasmada la asignatura de Educación
Artística, asignatura que en su mayoría se dejaba hasta ultimo momento y solo si el tiempo
lo permitía,
El ambiente que predominaba en sus clases era de bastante tranquilidad, ya la
manera de relacionarse solía ser con un humor sumamente agradable y para nada tenso,
claro, siempre sosteniendo esa autoridad ante sus alumnos. Esto, ocasionó que como
practicante, adoptara una actitud similar dentro de las jornadas de clase, lo que propiciaba
una buena disposición por parte de los alumnos, además de que la mayoría del grupo solía
ser bastante creativo y participativo. Lo que demandó el implementar actividades que
respondieran ante esos intereses, para lo cual se usaron en su mayoría actividades
artísticas.
Por último, por si no fuera suficiente, para la jornada de séptimo semestre se tuvo la
dicha de realizar un intercambio académico al estado de Colima, donde se hizo frente a un
estilo de vida sumamente retador por sus diferencias desde lo climático hasta su cultura y
costumbres, e incluso en su contexto educacional. En lo que compete como maestros en
formación, una vez mas el estilo de enseñanza al que los alumnos habían estado
acostumbrados carecía de herramientas y estrategias innovadoras, muy en específico de
material concreto en función de las necesidades e intereses de los alumnos. Por si fuera
poco, el entorno áulico no era el mas propicio para la estimulación visual que debían tener
con mayor razón alumnos de segundo grado.
A pesar de que todo esto implicó un gran desafío, se llevaron a cabo diversas
estrategias para la implementación de hábitos que facilitaran la enseñanza, además de que
se aprovechó cualquier momento para implementar actividades con materiales manipulativos
donde pusieran en juego su creatividad y destreza para realizar sus propias producciones,
esto por el hecho de que la maestra titular los había limitado demasiado a realizar las cosas
por ellos mismos.
Finalmente, el parteaguas para llegar hasta aquí fue dentro de la institución de
formación docente en uno de los cursos que parece tener poca relevancia, el cual era
impartido por uno de los docentes que, a decir verdad, su prestigio dentro de la institución
era muy carente. El curso abarcaba uno de los lenguajes artísticos, y una de las dinámicas
con las que abrió el curso fue una actividad que consistía en la movilización de múltiples
habilidades mediante el seguimiento de una secuencia de movimientos y palabras, esto,
seguido de una reflexión muy valiosa acerca de lo transcendental que puede ser el
implementar actividades artísticas para la creación de aprendizajes significativos.
Hecha esta salvedad, es preciso mencionar que, como resultado, la temática con la
cual se decidió poner en manifiesto las competencias antes mencionadas es “Las artes
visuales como herramienta didáctica para impulsar la creatividad”. En este sentido, se
parte del siguiente cuestionamiento inicial: "¿Cómo se pueden emplear las artes visuales
para impulsar la creatividad de los niños?" Cuestión que guarda una estrecha relación con el
ahora campo formativo de Lenguajes, mismo que integra la asignatura de Educación
Artística como forma de expresión.
Este campo formativo vincula procesos graduales de aprendizaje del español y
lenguas indígenas, así como lenguajes artísticos e inglés como lengua extranjera y,
en el caso de atención de personas con discapacidad auditiva, la Lengua de Señas
Mexicana, considerando las características de la edad de desarrollo de niñas, niños y
adolescentes, así como la búsqueda de una integración interdisciplinaria a través de
los contenidos de los lenguajes. (Secretaría de Educación Pública, 2022)
Dicho de otra manera, aquellos procesos de aprendizaje son graduales y van en
función de las características de los alumnos como su edad o la etapa de desarrollo en la
que se encuentren, además se habla de la no fragmentación del conocimiento y de la
intención de buscar ese enfoque interdisciplinario de los contenidos, en este caso lo que se
propone es la implementación de la artes visuales para la creación de aprendizajes
significativos en las diferentes disciplinas, partiendo particularmente de la habilidad de ser
creativo. Razonamiento por el cual surge el interés ante la selección de los aspectos que
hasta aquí se han mencionado para la construcción del portafolio.
Referencias
Bozu, Z. (2012). Cómo elaborar un portafolio para mejorar la docencia universitaria. Una experiencia
de formación del profesorado novel. OCTAEDRO.
Secretaría de Educación Pública. (2018). Plan de estudios 2018.
Secretaría de Educación Pública. (14 de agosto de 2022). Plan de estudio para la educación preescolar,
primaria y secundaria.
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/792397/plan_de_estudio_para_la_educa
cion_preescolar_primaria_secundaria_2022.pdf
Subsecretaría de Educación Superior. (2018). Orientaciones académicas para la elaboración del
trabajo de titulación. Planes de estudio 2018.
