EXPRESIÓN PLÁSTICA Y VISUAL

TEMA 1. EXPERIMENTACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LAS ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES

La educación plástica y visual no consiste únicamente en la manipulación de materiales, sino que ha

de proporcionar a los niños y niñas experiencias y conocimientos que fomenten, a través de las
imágenes, sus capacidades de observación, comunicación y expresión.

Bruno Munari, comprenderemos cómo romper con los esquemas clásicos que configuran la enseñanza
en artes plásticas y visuales, estableciendo las bases de lo que es una pedagogía artística
contemporánea, multisensorial y multidisciplinar.

Bruno Munari, en su obra Verbale Scritto (1992), afirmaba que conservar el espíritu de la infancia
dentro de uno durante toda la vida quiere decir conservar la curiosidad por conocer, el placer de
comprender, el deseo de comunicar, etc. Se pregunta si los niños entenderán qué es el arte, aunque
él mismo, a través de la exploración, la experimentación y el juego constantes, llegó a comprender,
tal y como ha asegurado su hijo Alberto Munari, a partir de las aportaciones pedagógicas de su padre,
que «entender qué es el arte es una preocupación inútil de los adultos», mientras que «entender
cómo se hace para así realizarlo es un interés auténtico del niño» (2010).

Nos encontramos así ante una comunicación plurisensorial, más allá incluso de lo meramente visual,
donde lo gráfico, lo plástico y lo tridimensional adquieren protagonismo para la lectura. Algunos de
los principales objetivos que se persiguen cuando se trabaja con los sentidos en el aula, que también
fueron tenidos en cuenta en la elaboración del proyecto IVEY — Increasing Visual Efficiency para la
educación inclusiva en las escuelas públicas—, son:

➢ Percibir, interiorizar y tomar conciencia de los objetos, las personas y las situaciones para así
ampliar el campo de la percepción visual.
➢ Sentir y experimentar sensaciones y percepciones tanto del propio cuerpo como de la realidad
circundante.
➢ Distinguir los diferentes efectos de las distintas sensaciones: auditivas, táctiles, gustativas,
olfativas y vibratorias.
➢ Fomentar la capacidad de elección y de discriminación.
➢ Procurar que exista una variedad de estímulos y de actividades adecuadas.

Cambiando los límites de las artes plásticas y visuales

La infancia no constituye únicamente una realidad esencial, sino también social, discursiva y, por lo
tanto, cambiante, influida por cada época y contexto.

Siguiendo la perspectiva de Foucault, retomada por Rose y Hernández, la subjetividad de los seres
humanos se va conformando a través de una serie de procesos que no están necesariamente
determinados por la ideología, la historia o la clase social, sino que se encuentran también en la
evolución de las sociedades, conformada por la experiencia social y cultural.

Esta idea resulta importante puesto que, cada vez más a menudo, los docentes perciben una
brecha mayor entre
Pedagogía cultural Pedagogía escolar
Relacionada con el papel que juegan el universo Aquello que la escuela enseña y los valores que
visual y la cultura popular fuera de la escuela en pretende transmitir con su propuesta educativa.
la conformación de las identidades.

Existe una distancia entre cómo se educa en las escuelas y cómo educa la cultura popular: la
publicidad, el cine, las series de televisión, los dibujos animados, los videojuegos, las redes sociales,
etc. Esos cambios y contrastes influyen en la educación, y ponen de manifiesto la necesidad de
estudiar y atender al universo visual con el que se relacionan los niños y niñas y de qué manera se
apropian de ese universo.

El universo visual enseña al alumnado a mirar y a mirarse, a la vez que favorece el que los niños sean
capaces de construir representaciones. Ambos contextos influyen en la educación que reciben los
niños, y pone de manifiesto la necesidad de estudiar y atender también al universo visual con el que
se relacionan los niños y niñas. Así, les enseñamos a mirar, y a mirarse, y a construir representaciones
más interesantes.

El valor de ese universo visual en la conformación de identidades goza de un gran poder de

persuasión, tal y como ha advertido Hernández:

• Se asocia a prácticas culturales. Significa poder formar parte de lo que está sucediendo.
• Se relaciona con experiencias de placer. Existe una retórica visual, una narración atractiva,
una presentación agradable, una escena seductora, que producen satisfacción.
• Se vincula con las formas de socialización. Permite sentir que se forma parte de un grupo con
el que poder identificarse.

Los principales objetivos de una educación para la comprensión de la cultura visual (Rose), presentes
en todas las áreas del currículo, son:

• Explorar las representaciones que los niños y niñas construyen de la realidad.

• Comprender lo que se representa para poder interiorizar las propias representaciones.
• Relacionar, conectar y aprender a transferir y a vincular el universo visual externo, el que se
encuentra fuera de las aulas, con un aprendizaje de estrategias para interpretarlo,
decodificarlo y transformarlo en las escuelas.

Acercarse a la cultura visual supone estudiar diferentes ejemplos en sus contextos históricos y sociales,
lo que da lugar a que la información que se obtiene de esos objetos sea ingente y nos lleve a una
propuesta para el aula de carácter transdisciplinar. Las obras de arte constituyen así un objeto más
entre los múltiples objetos del universo visual.
Una pedagogía visual debería incluir entre sus características, teniendo en cuenta y adaptando la
propuesta de Rose (2001) a una comprensión crítica de la cultura visual; los siguientes aspectos:

• Afrontar las representaciones de la cultura visual como discursos que reflejan prácticas
culturales.
• Tratar de entender cómo, a través de las imágenes, se articulan muy diversas relaciones, que
pueden verse favorecidas por las diferentes formas de imaginar, ver y producir
representaciones.
• Reflexionar sobre lo visual en términos de las prácticas sociales, relaciones de poder y
significación cultural en las que están implicadas. Recapacitar acerca de las maneras de mirar
y de producir miradas.

Integrando lenguajes artísticos

En el currículo de Educación Primaria se enfatiza la importancia de la expresión en sus múltiples

facetas y, desde esa perspectiva, el área de Educación Artística ha de facilitar y favorecer la percepción
y la expresión estética de los alumnos, involucrando:
afectivo/intelectual/sensorial/emocional/estético.

También ha de posibilitarse que se desencadenen mecanismos que ayuden a desarrollar diferentes

capacidades y que influyan de forma directa en la educación integral de los niños y niñas de primaria,
dado que:

• Activan la percepción.
• Estimulan la inteligencia.
• Agilizan la memoria a corto y largo plazo.
• Desarrollan el sentido del orden.
• Potencian la creatividad y la imaginación.
• Favorecen la comunicación, la participación y la cooperación.
• Fomentan el desarrollo de la atención.

El área de Arte está integrada por dos materias: Educación Plástica y Visual y Música y Danza. Los
principales ejes sobre los que se articulan estas áreas del arte son:
La percepción La expresión
Incluye los aspectos relacionados con el Hace referencia a la manifestación de los
desarrollo de las capacidades de sentimientos y de las ideas a través del
reconocimiento visual, auditivo, corporal y conocimiento y del uso de distintas técnicas
sensorial que permiten comprender las artísticas y códigos lingüísticos.
diferentes manifestaciones artísticas.
Se centra en
Hace referencia a la manifestación de los » La exploración de los elementos propios del
sentimientos y de las ideas a través del lenguaje plástico y visual.
conocimiento y del uso de distintas técnicas » El tratamiento de los materiales.
artísticas y códigos lingüísticos. » Las diferentes posibilidades de expresas lo
sentido y lo percibido.
» La interpretación musical —vocal e
instrumental—.
» La expresión corporal y la danza.
A largo de la etapa, se tendrá en cuenta, por parte de los docentes y de los centros, que en el área se
desarrollen una serie de contenidos fundamentales como:

• Potenciar la capacidad de observación para lograr una relación más intensa y significativa
con el entorno.
• Valorar, apreciar y respetar el hecho artístico.
• Observar y apreciar los aspectos y elementos estéticos de las manifestaciones artísticas,
tanto actuales como históricas.
• Favorecer el desarrollo de destrezas que enriquezcan el talento y aumenten la habilidad y
aptitud expresivas.
• Entender y conocer las relaciones del lenguaje plástico y visual con los otros lenguajes.
• Apreciar y considerar de manera crítica las diversas formas de expresión plástica y visual.
• Conocer la importancia que tiene el lenguaje plástico y visual como medio para expresar
sensaciones, experiencias, ideas y sentimientos.
• Favorecer, mediante el trabajo en grupo y la cooperación, el tratamiento de la expresión
plástica.
• Valorar la experimentación con las distintas técnicas plásticas y visuales.
• Atender al proceso creativo y evaluar el esfuerzo que supone crear.

Repensando la educación a través del arte

No hay un único conocimiento que alcanzar, sino que el conocimiento se construye de forma
individual y social mediante un pensamiento crítico y creativo. El papel del docente no de ser tanto el
de un poseedor de todas las respuestas como el de un garante y facilitador del conocimiento que
conduzca al trabajo con las experiencias y a la apertura de posibilidades.

La educación plástica y visual ha aportado, tal y como advirtió Freedman (2000), ingredientes que han
permitido transformar la concepción del campo de las artes en la educación, tales como:

• Propuestas metodológicas: análisis de los discursos, intertextualidad,

reelaboración de conceptos, etc.
• Actitudes investigadoras, atendiendo al contexto cultural y a los procesos de recepción y no
solo a la producción de imágenes.
• Elementos teóricos: estudio de la visualidad, fomento de la perspectiva crítica, importancia
del significado, atención al sentido de la interpretación, etc.

TEMA 2. LA COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA Y LA EDUCACIÓN MULTIDIMENSIONAL

La sociedad del conocimiento necesita mentes capaces de articular e integrar diferentes saberes,
actitudes capaces de resolver situaciones, proponer soluciones, diseñar acciones a problemas que
requieren de diversas habilidades, capacidades, conocimientos, la mayoría de carácter integrado y
holístico. Es aquí donde encajan las denominadas competencias —key competences—, un elemento
clave del currículo y de nuestra forma de entender el aprendizaje como algo integrador, aplicativo y
significativo. Las competencias clave son aquellas destrezas comunes a todos los sistemas educativos
europeos que tienen que adquirir los alumnos a lo largo de la educación obligatoria en cada país.
La competencia Cultual y Artística, LOE, o Competencia en Conciencia y Expresiones Culturales,
LOMCE, cuyo objetivo es facilitar al alumnado el conocer, comprender, apreciar y valorar diferentes
manifestaciones culturales y artísticas, entre otros aspectos

¿Qué significa ser competente cultural y artísticamente? Como explica Giráldez (2007, p.68): «Persona
que se interesa por el mundo de la cultura y el arte, que tiene un sentido de identidad cultural a la vez
que respeta las ideas y formas de expresión de otras culturas y que busca diferentes maneras de
conectarse con las distintas manifestaciones artísticas, ya sea como espectador o expresándose a
través de ellas».

Para educadoras como Andrea Giráldez (2014), la educación cultural y artística suele estructurarse a
través de tres aproximaciones pedagógicas que son complementarias (p. 95). Estas aproximaciones
son:

• El estudio de obras de arte y de otras manifestaciones culturales.

• El contacto directo con dichas obras de arte y manifestaciones culturales (a través de
conciertos, exposiciones, libros, películas, fiestas, etcétera).
• La participación en actividades culturales y de expresión artística.

En la definición del marco de competencias europeo se han subrayado dos aspectos interesantes de
esta competencia (Escamilla, 2008, p.93):

• Por un lado, la idea de comprensión —conciencia es el término que emplea el documento—

y de expresión, tanto del arte como de la cultura.
• Por otro lado, cuando se define el referente de expresión cultural nos lleva a la idea de un
patrimonio amplio, que incluye obras populares y contemporáneas, abarcando también la
literatura.

Dimensiones y procesos del aprendizaje cultural y artístico

La competencia cultural y artística, tal como explica Escamilla (2008, p.93), se agrupa en torno a las
dimensiones generales de comprensión y expresión. A ellas se suma otra de actitud desde la cual se
deben asumir, contemplar y desarrollar tanto la cultura como el arte. Podemos agruparlas de la
siguiente forma:

• Comprensión artística y cultural. Estudio del patrimonio, la identificación de los componentes

esenciales de las artes y las manifestaciones de la cultura, su diversidad y los medios para su
análisis, conocimiento y comprensión.
• Expresión artística y cultural. Desarrollo de las habilidades y destrezas que cada lenguaje
artístico y cada forma de expresión cultural nos aportan; asimismo, facilita el desarrollo y la
integración de distintos lenguajes y técnicas.
• Actitud ante el hecho artístico y cultural presente en la sociedad. Actitudes, valores y
normas; la disposición activa a colaborar, el esfuerzo personal, el aprecio de las obras de los
otros, etc., incluye aquellos aspectos del comportamiento social que permiten advertir en las
manifestaciones artísticas recursos para la convivencia social.

A partir de aquí, en cualquier área, como explica Giráldez (2007, p.96) es posible articular tres tipos
de procesos básicos de aprendizaje:
 • Los relacionados con la percepción: observación, escucha, análisis de referentes, etc.
• Los relacionados con la producción: expresión, exploración, experimentación y
descubrimiento, interpretación, creación, etc.
• Los relacionados con la investigación, la reflexión y el debate: lectura, indagación, búsqueda,
organización y presentación de información, crítica, valoración, etc.

Estos tres procesos –igual que las tres dimensiones: actitud, expresión y comprensión- son
interdependientes, puesto que se retroalimentan.

El aprendizaje basado en proyectos: de los problemas a la creación

Al hablar de competencias, debemos pensar en proyectos que integren diversos aprendizajes y áreas.
Es aquí donde el aprendizaje basado en proyectos nos sirve para educar en actitudes, expresiones,
comprensiones y tanto en la percepción como la expresión. En este sentido, el aprendizaje basado en
la creación adquiere protagonismo como herramienta y vehículo de aprendizajes competenciales,
sobre todo en lo cultural y artístico.

Las competencias, claramente pretenden promover lo contrario a un lugar de formación cerrado,

hermético, tanto en relación con los espacios como a las materias y a sus contenidos. Dewey (1997)
defendió la idea de que la escuela tiene que ser «un espacio de producción y reflexión de experiencia
relevantes para la vida social».

Según el pedagogo americano William Heard Kilpatrick (1925, p.347, como se citó en García, 2016),
los proyectos pueden ser de cuatro tipos: creación, consumo —que nosotros traduciremos por
recreación—, problemas o específicos. En la tabla 1, se especifican diferentes tipos de proyectos y su
descripción correspondiente.

Sin lugar a duda, la competencia en conciencia y expresión culturales y el área artística en general, se
brindan como excelente campo para el aprendizaje basado en la experiencia y, en especial, los
proyectos de creación y de recreación. No obstante, se aconseja integrar en los trabajos proyectos
que tengan el arte o lo artístico como vehículo: creación, problemas, consumo estético o recreación y
habilidades específicas.

¿Cómo lo hacemos? La competencia en conciencia y expresión culturales y el diseño de tareas

integradas
Todas las competencias combinan, a través de los procesos cognitivos que tienen lugar durante el
aprendizaje, contextos, contenidos y tareas. Una forma de trabajar las competencias es a partir de
tareas integradas, que son las que suelen utilizarse en la metodología del aprendizaje basado en
experiencias. En este sentido, debemos diferenciar entre tres conceptos básicos (Pino, 2009):

• Tarea. Es la acción o conjunto de acciones orientadas a la resolución de una situación-

problema, dentro de un contexto definido, mediante la combinación de todos los saberes
disponibles que permitirán la elaboración de un producto relevante —creación—. Las tareas
integran actividades y ejercicios.
• Actividad. Es la acción o conjunto de acciones orientadas a la adquisición de un conocimiento
nuevo o la utilización de algún conocimiento en una forma diferente.
• Ejercicio. Es la acción o conjunto de acciones orientadas a la consecución y comprobación del
dominio adquirido en el manejo de un determinado conocimiento.

Interrelación con otras competencias y áreas

La competencia en conciencia y expresión culturales manifiesta una vinculación especialmente

significativa con las áreas y materias relacionadas con la educación artística, la arquitectura, la música,
la danza, la dramatización, la literatura y ciertos aspectos de la tecnología.

En estos ámbitos descansaría su soporte conceptual y procedimental de forma habitual. Pero, como
hemos visto, también encuentra elementos de desarrollo procedimental y soporte actitudinal en las
otras áreas y materias y se pueden desarrollar contenidos de la competencia cultural y artística, no
solo en la propia área y en las materias artísticas, sino en las otras áreas del currículo.

TEMA 3. ELEMENTOS BÁSICOS DE EXPRESION FORMAL

Las creaciones visuales están constituidas y estructuradas por unos elementos básicos de expresión
formal, cuya combinación e interrelación da lugar a diferentes composiciones y significados plásticos
y visuales.

Es importante que el alumnado se familiarice con su aspecto formal y su expresión, aprendiendo a

relacionarlos, ya que representan uno de los pilares de la alfabetización visual y su comprensión les
ayudar a interpretar y crear con mayor entendimiento todo tipo de representaciones visuales.

No todas las representaciones visuales constituyen obras artísticas, sin embargo, tanto en el ámbito
de las artes plásticas como en el ámbito exclusivamente visual, los elementos básicos son ese primer
nivel que resulta esencial, como su nombre indica, en la construcción, comprensión y desarrollo del
lenguaje plástico y visual. Podemos hablar de una gramática visual a modo del universo de la escritura.
Los elementos básicos perteneces tanto al campo de la figuración como al de la abstracción.

El punto

Generalmente se considera como una unidad mínima de expresión y comunicación visual que resulta
perceptible por el contraste de color o de relieve sobre una superficie. Cuando se dibuja un punto
estamos dejando una huella, una pequeña marca y aunque pensemos en el punto como una forma
circular, el punto puede tener diferentes formas —triangulares, estrelladas, cuadradas—. El criterio
para ser un punto es su tamaño, ya que si este aumenta se convertirá en una figura plana.

El punto ejerce una poderosa fuerza visual en nuestra percepción. Ya sea aislado o conectado con
otros puntos, conduce nuestra mirada y centra nuestra atención. En la naturaleza, encontramos
numerosos ejemplos que lo demuestran. Por ejemplo, un cielo estrellado percibido como puntos de
luz o una figura lejana en el horizonte vista como un punto.

El punto tiene unas características propias que podemos resumir en: tamaño, forma, textura y color.

Como elemento expresivo y compositivo permite:

• Construir líneas.
• Reforzar los centros de atención.
• Señalar profundidad.
• Expresar concentración y dispersión.
• Crear ritmos en la composición.
• Relacionar elementos próximos.
• Sugerir movimiento.

La línea

Plásticamente podemos definir la llíneacomo la trayectoria descrita por una sucesión de punto o
como la taryectoria de un punto en movimiento. La línea, al igual que el punto, nos permite
representar visualmente aquello que está en nuestra imaginación, nuestras ideas y el mundo que
nos rodea.

Es un elemento flexible con el cual podemos expresarnos y crear tanto representaciones geométricas
como de carácter expresivo y gestual. De ahí que sea la base tanto del dibujo técnico como del dibujo
artístico.

En un dibujo, una línea, como el resto de los elementos básicos, no es solamente un trazo que sumado
a otro trazo dará como resultado final una representación visual, sino que cada línea representa una
elección y valoración personal. Es más, si está creada a mano contendrá una expresión que aúna
destreza, sentimientos y gestualidad.

Es importante que los niños y niñas dibujen diferentes tipos de líneas de manera experimental e
intuitiva.

La línea posee unas características relacionadas con su tamaño, forma, textura y color, pero además,
las características expresivas de la línea dependen también del tipo de línea que vayamos a utilizar.
Atendiendo a su forma y a su disposición podemos dividir los tipos de líneas en dos grandes grupos:
simples y compuestas.

Tipo Líneas
simples

Horizontal. Relacionada con la base de un plano. Sensación:

reposo y equilibrio estable.

Vertical. Opuesta a la línea horizontal. Sensación: idea de

Recta firmeza y de solidez. Árboles, columnas, etc.

Oblicua. Relacionada con el dinamismo en relación con las

anteriores. Sensación: dinamismo, inestabilidad.

Curva Opuesto a la línea recta, surge cuando a la recta se aplican dos

presiones que dan lugar a la forma de arco. Flexible y elástica,
se asocia al movimiento y al dinamismo.

Tipo Líneas
compuestas

Es aquella compuesta por varias líneas rectas unidas entre sí

que siguen diferentes direcciones. Al actuar fuerzas
Quebrad diferentes pueden expresar ruptura pero también
a manifestar un ritmo agitado y vibrante.

La línea ondulada está compuesta por curvas unidas y está

Ondulada
asociada a un movimiento sosegado y cadencioso.

La línea mixta está compuesta por líneas rectas y curvas

Mixta
unidas. Posee una gran fuerza expresiva.

Podemos diferenciar la capacidad expresiva de la línea y sus funciones como elemento compositivo y
como elemento gráfico.

Como elemento compositivo, sus funciones principales serían:

• Construir planos.
• Señalar profundidad.
• Crear ritmos en la composición.
• Relacionar elementos próximos.
 • Sugerir movimiento y dirección.

Como elemento gráfico, atendiendo a la diferenciación de las líneas definida por Arnheim (2013),
encontramos:

• Línea objetual. Es aquella que se percibe y funciona como objeto unidimensional.

• Línea de sombreado. Es aquella que se utiliza para crear tramas y volúmenes. La suma de las
líneas separadas se percibe como una totalidad.
• Línea de contorno. Se utiliza para definir la forma.

El plano

El plano es una superficie construida por medio de puntos o líneas que posee dos dimensiones: alto y
ancho. Aunque el plano tiene como característica esencial la falta de profundidad y volumen, una de
sus funciones es la de crear profundidad. Es decir, podemos crear sensación de profundidad
combinando diferentes planos para sugerir una tercera dimensión, bien cambiando el color o el
tamaño.

La forma

Cuando pensamos en el punto, la línea o el plano y los hacemos visibles gráficamente, estamos
también creando formas. Cuando hablábamos del punto, decíamos que la forma más común cuando
pensamos en él suele ser la de un círculo, sin embargo, afirmábamos que podrían ser infinitas si
teníamos en cuenta las formas aleatorias que este podría tener.

De igual manera, podemos decir que la forma es aquello que determina el contorno de un objeto y el
contorno se crea combinando líneas rectas y curvas.

Si atendemos a la forma entendida como un plano, podemos clasificarlas en función de su aspecto

distinguiendo seis tipos de formas planas y variedad de figuras según Wong (1991):

• Geométricas. Construidas matemáticamente.

• Orgánicas. Rodeadas por curvas libres que sugieren fluidez y desarrollo.
• Rectilíneas. Limitadas por líneas rectas sin relación matemática entre sí.
• Irregulares. Limitadas por líneas rectas y curvas sin relación matemática entre sí.
• Manuscritas. Creadas a mano alzada, gestuales.
• Accidentales. Obtenidas accidentalmente.

El color

El color es un fenómeno físico producido por la acción de la luz y por la propiedad de los cuerpos
para absorber y reflejar parte de la misma. No existe el color sin la acción de la luz, de forma que el
color no es realmente una propiedad de las superficies o de los objetos, sino que la sensación de
color se crea como una respuesta de nuestra percepción visual.
Es muy importante recordar que en la percepción visual están integrados los órganos visuales, como
el ojo y la retina, pero también el cerebro. Como señala el neurobiólogo Zemir Zeki. Conviene señalar
que la experiencia de percepción del color es tan universal como individual, las emociones son
espontáneas y particulares, mientras los significados pueden pertenecer a un contexto cultural
determinado.

Por ejemplo, los pueblos esquimales cuentan con un elevado número de términos para definir el color
blanco refiriéndose a las diferentes tonalidades de nieve y de hielo. Si pensamos en el significado, ese
mismo color blanco se utiliza como símbolo de luto en algunas culturas, sin embargo, en otras se trata
del negro.

Podemos hablar de códigos universales para asociar el color a significados comunes, como señales de
prohibición, generalmente asociadas con el rojo, o la aprobación y el permiso normalmente asociadas
con el verde, etc.

Teorías y modelos principales en la organización del color

Desde el punto de vista de la organización del color existen dos modelos principales: SABER ESTOS
DOS SINTESIS

• Síntesis aditiva. Es el sistema de color luz que utiliza como colores primarios la luz roja, la
verde y la azul violeta, para conseguir el resto de colores secundarios — azul, cian, magenta y
amarillo—. La mezcla a partes iguales de estos tres colores primarios, rojo, verde y azul violeta
nos daría como resultado la luz blanca. Este modelo también se conoce con las siglas RGB por
la nomenclatura de sus colores primarios en inglés, es decir, red, Green y blue. La síntesis
aditiva está directamente relacionada con los medios en los que es necesario la emisión
directa de luz para la reproducción de imágenes y su captación. De ahí que sea el sistema que
utiliza la fotografía, la televisión, las pantallas de ordenadores, el vídeo y el cine, en los cuales
se parte desde la oscuridad de la cámara, desde el negro.
• Síntesis sustractiva. Es el sistema de color pigmento, en el cual los colores primarios son: azul
cian, magenta y amarillo. Conviene recordar que se llaman primarios porque no se obtienen
con ninguna mezcla y de sus diferentes combinaciones se obtienen los secundarios: azul cian
+ amarillo= verde; amarillo + magenta= rojo; magenta + azul cian= azul violeta. De la mezcla
total de estos colores pigmento resultaría el color negro, aunque hay señalar no se trata de
un negro absoluto sino que tiene menor intensidad que el pigmento negro. Este modelo se
conoce por las siglas CMY de los términos en inglés, es decir, cian, magenta y yellow.

Existe otro modelo conocido como CMYK, que sigue las mismas bases de la síntesis sustractiva o CMY
—azul cian, magenta y amarillo—, especialmente utilizado para impresión en artes gráficas. En él se
introduce un cuarto color, color pigmento negro o tinta negra, conocido con el término key, y
necesario para conseguir una buena intensidad de negro e imprimir no solo imagen, sino también
textos. Por ello, se habla de impresión en cuatricromía —cuatro colores—

Tanto los colores primarios como secundarios están representados de manera ordenada y circular en
lo que se conoce como círculo cromático. El uso de esta rueda de colores es compatible tanto en el
modelo sustractivo como en el aditivo.

Colores complementarios y contraste simultáneo

Una de las características principales en la percepción del color en el entorno es que no existe de
manera absoluta sino en relación con otros matices. Así nos encontramos

• Contraste complementarios. Cada color tiene su complementario correspondiente. Los

colores complementarios aparecen enfrentados en el círculo cromático. Así pares de
complementarios son magenta-verde, amarillo-violeta y así sucesivamente. En su mezcla, los
colores complementarios se neutralizan dando un resultado de tono grisáceo.
• Contraste simultáneo. Un mismo color se percibe diferente según los colores circundantes.
Como vemos en la imagen 7, el color gris siendo el mismo tono en ambos casos, se percibe
diferente. Este contraste se produce porque los colores limítrofes influyen en el aspecto del
color que observamos (Küppers, 1995) y esto sucede porque la vista aumenta el contraste
para tener una percepción más clara.

Dimensiones del color

Las dimensiones o propiedades de los colores nos ayudan a catalogarlos. Gracias a ellas, obtenemos
la información visual necesaria que hace que cada color sea único. Las principales dimensiones son:

• Tono o matiz. Al nombrar los objetos por su color, nos referimos a su matiz.
• Saturación. El grado de saturación de un color se refiere a la pureza del mismo. Un color
aparece saturado cuando no contiene mezclas.
• Brillo o luminosidad. Es el grado de claridad u oscuridad que presentan los colores en
relación con el blanco —el más claro— y el negro —el más oscuro— y es independiente del
tono.

La textura, la luz y el volumen

Como elemento visual está asociado a la luz y al color y perceptivamente añade una nueva dimensión
al aspecto cognitivo ya que gracias a esa apariencia externa de los objetos nos resulta más fácil su
identificación en el entorno.

Podemos diferenciar entre texturas visuales, percibidas a través de la vista y de carácter bidimensional
y texturas táctiles, que nos transmiten las características de la superficie: rugosa, lisa, suave, áspera,
etc. Debemos diferenciar también entre texturas naturales —cortezas de árbol, arena, rocas, etc.— y
texturas artificiales — tejidos, papeles pintados, pinturas—.

La luz es el elemento fundamental gracias al cual podemos percibir y analizar nuestro entorno. Del
estudio de la luz al igual que del estudio del color se ocupan diversas disciplinas, como la óptica y la
física.

Desde el punto de vista de la representación visual nos interesa como elemento formal y expresivo,
ligado al color, a la interpretación del claro-oscuro —luces y sombras— y del volumen, así como a la
creación de espacios y ambientes. Es un elemento básico que sirve para conseguir la unidad en la
composición, además de resaltar la forma de los objetos individualmente. La luz crea atmósferas que
recogen las sensaciones que se quieren transmitir en las representaciones visuales —miedo, misterio,
alegría, tranquilidad, etc. —.

Existen dos tipos principales de fuentes de luz: la luz natural y la luz artificial.

Además de la calidad e intensidad de la luz, señalaremos aquí cuatro tipos de iluminación atendiendo
a la dirección de la luz: frontal, cenital, lateral y contraluz:

Al hablar de volumen en las artes tenemos que diferenciar entre la percepción visual del volumen y
su representación en soportes bidimensionales, como la pintura, el dibujo o la fotografía, en cuyo caso
la incidencia de la luz sobre los cuerpos es clave como hemos visto anteriormente; y el volumen real
en tres dimensiones: alto, ancho y profundo, relacionado con la escultura, donde el tacto se suma a la
percepción visual en su creación.
En la pintura, el dibujo y el grabado occidental, se ha trabajado la sensación de volumen a través del
estudio las sombras y luces utilizando los elementos básicos que hemos analizado. Como podemos
apreciar en este grabado de Rembrandt, el artista utiliza la línea de sombreado para crear volumen
tras realizar un estudio de la luz. Vemos así que la suma de las líneas separadas se percibe como una
totalidad creando el volumen del rostro.

TEMA 4. LOS PRINCIPIOS COMPOSITIVOS DE LAS IMAGENES

Toda imagen creada de forma artificial se compone de una serie de elementos que se organizan en el
espacio, relacionándose entre sí y con el contexto en el que se sitúan. El modo en el que se distribuyen
estos elementos es la composición de la imagen y posee un carácter expresivo propio que influye en
la lectura que el espectador realiza.

En las artes plásticas y visuales se emplean diferentes esquemas compositivos, establecidos como una
serie de normas estandarizadas en la organización espacial de los componentes. Son esquemas que
se pueden modificar y romper en función del interés del artista, son sistemas flexibles que ayudan a
la transmisión del mensaje visual y que se aplican en todas las disciplinas creativas, desde la fotografía
a la pintura, pasando por el cine y el diseño gráfico entre otros.

La composición establece jerarquías y señala qué elementos son los más importantes, por lo que
resulta fundamental para transmitir una idea concreta al espectador.

Conceptos clave memorizar

El formato

El término formato se refiere a las dimensiones que ocupa la imagen, en función de las cuales se
establece la composición. En el caso de las imágenes bidimensionales, se establece a través de dos
valores —altura x anchura—, mientras que en las obras volumétricas se emplean tres —altura x
anchura x profundidad—.

Existen unos formatos estándar relacionados con distintas disciplinas creativas. Así, en la pintura de
caballete, los lienzos se diferencian en tres tipologías: figura, paisaje y marina, con diferentes
proporciones, adecuadas al motivo a representar.

Su denominación se establece mediante la combinación de una letra —F para figura, P para paisaje y
M para marina— y un número, que refiere medidas determinadas.

Figura Paisaje Marina

6 33 x 41 27 x 41 24 x 41
cm cm cm

8 38 x 46 33 x 46 27 x 46
cm cm cm

1 46 x 55 38 x 55 33 x 55
0 cm cm cm
 1 50 x 61 46 x 61 38 x 61
2 cm cm cm

Para el papel se han establecido una serie de medidas estándar según la normativa DIN —ISO 216—,
con una nomenclatura que combina una letra y un número para cada uno de los formatos (Kuhn,
2006). El más utilizado es el DIN A4, similar al tamaño folio.

Dimensiones del papel según normativa

DIN Serie A

A1 594 x 841 mm

A2 420 x 594 mm

A3 297 x 420 mm

A4 210 x 297 mm

A5 148 x 210 mm

En el audiovisual, el formato se establece según las proporciones de la pantalla en la que se muestra

en relación con su anchura y altura, que se denomina relación de aspecto. En la televisión, lo más
habitual es encontrar una relación de aspecto de 4:3 en el formato PAL europeo, 3:2 en formato NTSC
americano o de 16:9 en pantallas panorámicas.

Además de estos estándares, existen formatos diversos basados en formas geométricas, como los
redondos o triangulares, que en ocasiones podemos encontrar en obras pictóricas, como el Tondo
Doni (1506) de Miguel Ángel.

El equilibrio

Cuando contemplamos una imagen inconscientemente realizamos una lectura que se ve mediatizada
por el concepto físico de equilibrio, en la que buscamos que los diferentes elementos que aparecen
reflejados y las fuerzas que los afectan se muestren compensados (Dondis, 1997, p.36). Esta necesidad
genera tensiones perceptuales que configuran una parte importante del mensaje visual, pueden
provocar sosiego o intranquilidad y surgen en la relación que se establece entre las formas
representadas.

Para generar equilibrio visual existen varias estrategias, la más sencilla es la simetría. En una
composición simétrica, una imagen muestra la misma relación de fuerzas sobre las dos mitades de un
formato, aunque no es la única forma de generar la sensación de equilibrio, ni la más común. Lo más
habitual es que esta relación sea compleja y se configure a través de la intervención de multitud de
elementos que se contrarrestan mutuamente. El equilibrio se define, principalmente, mediante la
combinación de dos factores: el peso visual y la dirección (Arnheim, 2008, p.36).

Los pesos visuales

El peso, entendido como la fuerza con la que la gravedad de la Tierra atrae a los cuerpos hacia su
centro, motiva que asociemos esta propiedad a los elementos que componen una imagen. Diferentes
factores influyen en nuestra percepción del peso visual de un elemento compositivo. Los principales
son los siguientes (Arnheim, 2008, p. 38):

• Su ubicación dentro del formato. Los elementos cercanos a los ejes o al centro del cuadro
resultan más pesados que aquellos que no lo están. También los objetos situados en la parte
superior pesarán más que los ubicados en la zona inferior, ya que producen una sensación de
caída asociada a la gravedad. Por último, los elementos posicionados a la derecha pesan más
que los situados a la izquierda.
• El tamaño. Los objetos grandes pesan más que los pequeños.
• El interés intrínseco. En una composición puede aparecer un elemento especialmente
reconocible, que llame más la atención por su significado o por el conocimiento que tengamos
de él.
• El aislamiento. Un elemento situado en un espacio vacío, resulta más pesado que uno
dispuesto cerca de otras formas.
• La profundidad espacial. Los elementos que parecen más lejanos son percibidos como más
grandes que los cercanos y, por lo tanto, más pesados.
• La forma. Las formas geométricas simples resultan más pesadas que las formas irregulares.
• El color. Se considera de forma general los colores oscuros son más pesados que los claros y
que el rojo es más pesado que el azul.
• La compacidad. Se refiere a la masa que se concentra alrededor del centro de la forma. La
figura de mayor compacidad es el círculo.
• La orientación. Las formas verticales y horizontales pesan más que las oblicuas.

La dirección

La dirección es uno de los elementos más importantes en la configuración compositiva de la imagen e

influye directamente en el equilibrio de la misma (Dondis, 1997, p. 60). Se define principalmente a
través de dos estrategias:

• Mediante la definición de un contorno determinado de una forma concreta, habitualmente

similar a una forma geométrica básica. La composición triangular es un ejemplo de esta forma
de marcar la dirección de la imagen.
• Mediante el empleo de varios elementos próximos que marcan un camino, una tensión
perceptual que establece un movimiento determinado.
El centro de interés

El centro de interés de una imagen es el punto de mayor importancia relativa de la misma, hacia el
cual se dirige la mirada del espectador gracias a la combinación de los diferentes elementos que
configuran la gramática visual. Se puede encontrar en cualquier lugar dentro del formato y no coincide
necesariamente con el centro geométrico.

El contraste y la armonía

El contraste y la armonía son dos técnicas de comunicación visual opuestas entre sí y que provocan
diferentes sensaciones en la percepción de la imagen (Dondis, 1997, p. 28). Son conceptos amplios
que se desarrollan de diferentes formas.

El contraste se puede lograr mediante una diferencia de luminosidad, el empleo de colores

complementarios o con la combinación de formas orgánicas y geométricas, entre otras estrategias.
Del mismo modo, la armonía puede estar referida al uso de una gama cromática determinada o a la
disposición de los diferentes elementos que forman la imagen, de manera que se establezca una
sensación general de cierta neutralidad y equilibrio en alguno de estos aspectos.

La luminosidad

El término luminosidad se refiere a la oscuridad o claridad de un color determinado. Mediante el

posicionamiento contiguo de elementos de diferente luminosidad se consigue llamar la atención
sobre un punto, o por el contrario restar importancia a una parte de la imagen en la que los contrastes
son más delicados.

El ritmo

El concepto de ritmo está directamente relacionado con la repetición de un mismo elemento visual.
Mediante este recurso se generan efectos llamativos y composiciones armónicas, siendo muy utilizado
en ámbitos como la arquitectura o el diseño gráfico, entre otros (Beljon, 1993, p.70).

Los recorridos visuales

En la contemplación de una imagen, las pupilas del espectador realizan un recorrido por la misma,
dedicando más tiempo a aquellas partes que le resulten más llamativas y desplazándose sobre su
superficie con continuas detenciones, vueltas atrás y saltos (Vilches, 1988, p.63).

No existe una fórmula matemática que establezca cómo se realiza este recorrido y resulta diferente
en mayor o menor medida para cada espectador, pero mediante los elementos que forman la
composición se pueden motivar ciertas tendencias y destacar zonas concretas (Rayner, 1998, p.396).

En la obra de Goya El tres de mayo en Madrid, el recorrido visual comienza por la figura con los brazos
en alto, la más iluminada y centro de interés de la imagen. De ahí se desplaza hacia abajo, recorriendo
los rostros de las víctimas hasta llegar al suelo, para a continuación acercarse al lado derecho, donde
se encuentran los soldados. En ese punto, la dirección que marcan las armas, apuntando a la izquierda,
nos dirige hacia las figuras del fondo y los edificios del tercer plano.

Esquemas de composicion

La combinación de todos o alguno de los conceptos clave expuestos genera la composición de la obra.
Los esquemas de composición son formas de organizar los elementos que componen la imagen,
buscando el equilibrio visual.

Composición reposada y composición dinámica

La organización de los elementos compositivos genera sensaciones en el espectador. La estructura

interna de la imagen puede clasificarse en dos tipos generales de composición: la reposada y la
dinámica (López-Bosch, 2009, p.74).

Una composición reposada se caracteriza por su carácter principalmente estático, con preponderancia
de horizontales y verticales. Por el contrario, en la composición dinámica se busca generar una tensión
visual y cierta sensación de movimiento. Suelen usarse más las líneas oblicuas y las formas orgánicas.

La simetría

La imagen simétrica es aquella en la que se repiten elementos similares en relación a un punto, línea
o plano determinado. Resulta el esquema más básico capaz de generar una sensación de equilibrio y
genera atracción en el espectador.

El motivo de esta atracción por la simetría ha sido estudiado por diversos autores, que han formulado
hipótesis para su explicación relacionadas con aspectos como el movimiento ocular realizado en su
contemplación o la facilidad para recordar este tipo de imágenes. Sin embargo, todavía no están claros
los motivos por los que nos sentimos atraídos por las formas simétricas (Szilagyi y Baird, 1977, p. 288).

La sección aúrea

Uno de los retos a los que se han enfrentado los artistas es encontrar una proporción equilibrada entre
dos segmentos dados, de forma que, aplicada a una composición visual, esta resulte armónica. En esta
búsqueda surge pi (Φ), un número irracional de infinitos decimales que puede encontrarse en muchas
formas de la naturaleza y al que incluso se le han llegado a asociar propiedades mágicas (Castillo, 2012,
p. 92). Su representación gráfica es la siguiente.

En ella se genera una espiral particular y fue descubierta por Alberto Durero en el siglo XVI. Es la misma
que se observa en elementos naturales tan diversos como la concha de los caracoles, el patrón de
crecimiento de las semillas de flores como el girasol o los brazos de las galaxias. De esta forma, esta
proporción se ha convertido en una de las formas más recurrentes de generar composiciones
armónicas, situando los elementos que componen la imagen de forma coincidente con los elementos
que conforman su sección áurea.
La regla de tercios

La llamada regla de tercios es una forma de organizar la composición que parte de una simplificación
de la sección áurea. Según este principio, el formato se divide en tres partes iguales, tanto en
horizontal como en vertical, y que sobre esas divisiones o sobre sus intersecciones deben situarse los
principales elementos de interés de la imagen.

Composición basada en formas geométricas

Otro método para generar una composición visual es la organización en base a formas geométricas.
En la composición triangular, por ejemplo, los elementos se configuran formando un triángulo, de
forma que se potencia una sensación de elevación, tal y como se puede ver en La Piedad de Miguel
Ángel.

TEMA 5. EL ALFABETO VISUAL Y SU LENGAJE. SIGNIFICANTES Y SIGNIFICADOS

Entendemos que una persona alfabetizada es aquella que sabe leer y escribir, pero también hace
referencia a la posibilidad de leer signos distintos a las palabras, como imágenes o gestos.

Los niños viven en la cultura visual, rodeados por imágenes de todo tipo: periódicos, anuncios, la
televisión, Internet, etc. Todo ello es lo que se ha llamado iconosfera (Gubern, 1987). A partir de la
alfabetización visual, los niños serán capaces, no solamente de leer, sino también de ver, comprender,
pensar, crear y comunicar gráfica y visualmente de una forma eficaz.

En la escuela damos mucha importancia a que nuestros alumnos sean capaces de comprender la
sintaxis gramatical. Un alumno alfabetizado sabrá perfectamente localizar el predicado, el verbo o el
sujeto en una oración.

Las imágenes también tienen su propia sintaxis, una forma particular de construirse que responde a
unas reglas gramaticales. Dependiendo de la forma en la que se estructuran los elementos dentro de
la composición visual, el significado final que se transmita puede variar completamente.

Por ello, debemos introducir la alfabetización visual en las escuelas, ya que como Dondis (2008, p.9)
señala, «la invención de los tipos móviles de imprenta creó el imperativo de una alfabetización verbal
universal; por lo mismo, la invención de la cámara y de todas sus formas colaterales en constante
desarrollo constituye un logro de la alfabetización visual universal que crea una necesidad educativa
largo tiempo sentida».

La imagen ha dejado de ser exclusiva de los artistas o de los profesionales gráficos. Todos disponemos
de una cámara digital en nuestro bolsillo, en el teléfono móvil. Nuestros alumnos documentan su vida
en cientos de imágenes que después comparten en redes sociales, crean pequeños fotomontajes o
graban pequeños vídeos que también suben a la red. Todo este universo de imágenes configura su
identidad digital.

A pesar de que la imagen se ha convertido en un vehículo tan importante de comunicación personal,

por lo general, no los educamos en la gramática de estas imágenes.

Dentro de este contexto de cultura de masas, nuestros alumnos son especialmente vulnerables a la
publicidad en sus diferentes formatos: televisión, prensa e Internet. Es fundamental enseñar una
alfabetización visual crítica ya en la etapa de primaria, focalizando de algún modo y de manera
progresiva a lo largo del ciclo en la ideología que impera en algunas imágenes, desde la representación
de género, la raza o el tratamiento de la sexualidad (Kellner y Share, 2007).

La gramática de la imagen

Fundamentos

Los símbolos que utilizamos en la comunicación visual, al contrario de los que usamos en el lenguaje
verbal, no son un vocabulario fijo, ya que el número de símbolos que empleamos para comunicarnos
visualmente crece constantemente.

Debemos tener en cuenta que la significación de cada uno de los símbolos y signos visuales se crea a
partir de ver y de pensar, por lo que varía dependiendo del receptor y del contexto, es decir, tiene
significados diversos.

La alfabetización visual, que trabaja el pensamiento visual, como ya has visto en otros contextos
formativos, combina tanto la sintaxis como la semántica de la imagen:

» La sintaxis visual hace referencia a la estructura, a la composición, teniendo en cuenta aspectos

estructurales que configuran la manera en que los diferentes elementos de la composición —el color,
la forma, las líneas— se relacionan entre sí en el espacio de la obra para crear un significado.

» La semántica hace referencia al significado dentro de un contexto cultural concreto, desde un punto
de vista analítico, profundiza en la relación entre la forma y el significado y en cómo se construye el
sentido.

Es importante, como maestros, conocer la forma en que estas dos dimensiones gramaticales
interrelacionan orgánicamente en cada composición visual para trabajar con mayor eficacia en el aula.

El signo gráfico

El signo sirve para significar una realidad que está ausente, a la que unimos un significado. Hay muchos
tipos de signos: palabras, imágenes, sonidos o actos. El signo por sí solo, al hacer referencia a otra
cosa, necesitará de una decodificación e interpretación para comunicar.

La interpretación del signo dependerá del entorno cultural. Un mismo signo puede querer decir cosas
completamente distintas en diferentes culturas. Para significar el duelo por la muerte de un ser
querido, en España vestimos de negro, mientras que en Japón de blanco.

El signo (Saussure, 1916) se compone de dos partes:

» Significante. Es la forma del signo, la «cosa física» que lo constituye.

» Significado. Es el concepto que representa.

Evidentemente un mismo significante, una misma forma, puede tener diferentes significados, de la
misma manera que un mismo significado puede evocar diferentes formas. Así el significante de dulce
hará referencia a un tipo de golosina o también a una persona cariñosa.

Siguiendo a Peirce (1974), podemos establecer una clasificación del signo dependiendo de la relación
que tiene con el objeto al que representa:
 » Icono. Se caracteriza porque guarda una fuerte semejanza con el objeto, mantiene una similitud
formal con el referente. Por ejemplo, el pictograma del hombre parado en un semáforo de color rojo
o andando de color verde. De la misma manera, también se puede aplicar en la fotografía, las obras
de arte figurativas, etc.

» Índice. Mantiene una relación de evocación real, física y causal con el objeto. Podemos inferir de un
índice la presencia del objeto que representa. Por ejemplo, si vemos humo sabremos que hay fuego o
las huellas que alguien ha dejado en un camino nos indican que ha pasado por ahí. Es algo que solemos
representar, dibujar.

» Símbolo. La relación entre el signo y el objeto es una norma que se establece culturalmente. Su
significado dependerá siempre del contexto sociocultural en el que exista, ya que evoluciona
paralelamente a la cultura. Su interpretación depende también del nivel cultural del receptor, de que
conozca el convencionalismo, la regla, la cual le va a permitir decodificar el valor del signo. Ejemplos
de símbolos son, por ejemplo, la hora de un reloj, las señales de tráfico o el alfabeto.

Encontraremos símbolos que tienen una relación muy clara con la realidad que representan, con su
significado. Por ejemplo, la paloma con la rama de olivo en el pico para Occidente simboliza la paz.
Otros no serán tan evidentes, donde los significados que comunica el signo pueden variar mucho
dependiendo de la cultura y la subjetividad del receptor.

Tipo Descripción

Según Significante Forma del signo

Saussure se
Significado Concepto que representa
divide en:

Mantiene una similitud formal con el referente,

por ejemplo en la imagen 1, un hombre con
barba. Aunque en este caso, al tratarse de la
Icono
figura de Jesucristo, también se

convierte en símbolo de la divinidad.

Mantiene una relación real, física y causal con el

objeto. Podemos inferir de un índice la presencia
del objeto que representa. En el caso de una
huella es un indicio, que indica que alguien ha
pisado ahí.

Índice
 Según Peirce La relación entre el signo y el objeto es una

Signo se norma que se establece culturalmente. Su

diferencian: significado dependerá siempre del contexto

sociocultural en el que exista. La paloma
Símbolo
perdería su significado simbólico de la paz en

otra cultura distinta a la nuestra.

Ejemplos visuales

La polisemia de la imagen: denotación y connotación

Cualquier imagen polisémica implica diferentes sentidos, de los cuales el receptor se permite
seleccionar unos e ignorar todos los demás (Barthes, 1986). La denotación y la connotación
profundizan sobre los niveles de la representación, del significado y de la significación de los símbolos.
Hacen referencia a dos planos distintos de la imagen:

» La denotación objetiva de la imagen es lo que la describe, lo que podemos percibir de forma directa.
Lo configuran las formas, los colores, la composición, etc.

» La connotación subjetiva es el siguiente plano, el sentido de la imagen, lo que comunica. Lo

connotativo es la idea que representa, que siempre está sujeta a interpretación y por eso es
polisémica. Va a estar siempre determinada por la experiencia, el conocimiento y la cultura del
receptor que dotará de significado a la imagen u objeto. La significación de la imagen depende de la
reflexión personal y puede variar de una persona a otra

Pongamos por ejemplo la imagen de la huella lunar. El plano denotativo de la imagen sería la forma
de la huella, la textura de la superficie y los tonos grises. En cambio, dentro del plano connotativo,
puede haber diversos significados: representa la huella de un hombre, en este caso un astronauta.
También sabemos que es la superficie de la Luna, por lo tanto, interpretativamente podemos decir
que es «un gran paso para la humanidad», «la superación del hombre», «la conquista de lo
desconocido», etc., pero ¿realmente todo esto está ahí o lo incorporamos nosotros, cultural,
psicológica, retóricamente hablando?

La retórica de la imagen

Roland Barthes (1986) definió el término de retórica visual, al confirmar que las mismas figuras
retóricas utilizadas en la escritura también se daban en la imagen, más concretamente en la
publicidad.

Si nosotros como maestros sabemos hacer un análisis retórico de la imagen, conseguiremos que los
niños aprendan a interpretarlas mejor, decodificarlas y comprenderlas en los valores que comunican.
De esta manera, serán más críticos con el universo mediático que les rodea.
Ahora que hemos situado diversos aspectos del sentido y la configuración de los signos visuales,
vayamos un poco más lejos en su comprensión. El semiótico Umberto Eco (1994) propuso un análisis
de la retórica visual presente en los mass media según diversos niveles de sentido:

» Nivel icónico. Son códigos de reconocimiento literal y formal, refiriéndonos a aspectos denotativos.
Es la respuesta a qué son los objetos: un perro, un coche, una casa, el mar, etc.

» Nivel iconográfico. Se corresponde con el uso de términos que tienen un significado definido por la
cultura. Es decir, ¿qué representan esos objetos? Pueden ser de carácter histórico —representa a la
reina de Inglaterra— o publicitario — representa a la modelo ideal—. En este caso, hablaríamos ya de
ciertas connotaciones. El perro es de pedigrí, el coche es caro, la casa es de estilo victoriano, el mar es
el Mediterráneo, etc. Si se tratase de una escena, cada cosa representa o incluso simboliza algo,
véanse, por ejemplo, Las Meninas de Velázquez.

» Nivel tópico y entimémico. Se trata del argumento que el mensaje de la imagen articula basándose
en unas premisas convencionales, sobre las que asienta su significado y dirigidas a un grupo social.
¿Qué quiere decir ese mensaje? En el caso de un anuncio, se trata de convencer al potencial
consumidor de ese producto, apela a su gusto, sus expectativas, sus deseos, intereses, frustraciones,
miedo, prejuicios, valores, etc. Por ejemplo, el que tiene ese perro, ese coche y esa casa son de clase
alta, el anuncio pretende transmitir y provocar el deseo de alcanzarlos, de ser ese hombre o esa mujer
perfectos. El entimema —que reside en la mente—provoca asociaciones lógicas o reflexiones irreales:
«Si quieres ser tan feliz como la mujer del anuncio de Coca Cola, compra el producto».

» Nivel tropológico. Es el lenguaje figurado. Existen figuras retóricas visuales que han heredado su
configuración del lenguaje verbal. Pueden tener un valor estético: metáfora, metonimia, sinécdoque,
prosopopeya, etc.

El anuncio recoge la idea de que las mujeres a la moda beben Coca-Cola, procurando genera la idea
—entimema— de que si bebe Coca-Cola, también será como ella. Evidentemente, hoy no funciona.

Para el trabajo con niños en la etapa de primaria, es suficiente con atender a los niveles denotativo y
connotativo, añadiendo en tal caso, aspectos de iconicidad, iconográficos y tropológicos, sobre todo,
figuras retóricas visuales que puedan aparecer. En la tabla 2, aparece una relación de las más
importantes.

Tipo Figura Descripción

La sustitución de una cosa por otra que tienen

Metáfora visual
Figuras algo en común, comparando ambas. Se crea
sustitutivas una transferencia de los atributos del objeto
figurado al que se representa. Es muy utilizada en
publicidad. Por ejemplo, la bombilla sobre la cabeza
del personaje indica que ha tenido una idea, un
corazón que está enamorado, etc. Pero hay otras
más significativas, como transformar las manos en

las alas de un pájaro.

Varias metáforas dentro de la misma imagen. Por

Alegoría visual ejemplo, el cuadro de Dalí Leda atómica

(1949) es una obra llena de metáforas visuales

Se sustituye un elemento por otro porque existe una
relación casual, espacial o temporal entre ambos.

Metonimia Utilizada a menudo también en el lenguaje hablado.

visual Por ejemplo, al hablar de

«la cabeza de una aguja».

Deriva de la metonimia, pero el concepto evocado se

representa tan solo con una fracción o parte de ella

Sinécdoque misma. Por ejemplo, la Torre Eiffel para referirse a

visual París, un niño

para referirse a la infancia en su conjunto, etc.

Se dota de rasgos humanos a un objeto inanimado o

Personificación o un animal. Es muy utilizada en los medios orientados

prosopopeya al género infantil: animales a los que se añaden

visual rasgos humanos

o incluso objetos inanimados.

 Busca una relación de semejanza entre dos objetos
o conceptos, comparándolos. Se utiliza mucho en el
lenguaje hablado. Por ejemplo, cuando decimos que
alguien cambia mucho de actitud, es una «veleta».
Figuras de Símil o
En esta figura, una pelota puede acabar
comparación paralelismo
convirtiéndose en el planeta tierra, dos dedos
visual
en una tijera, etc.

Busca una relación contraria entre dos objetos o

conceptos. Tiene mucha fuerza expresiva, dando un
amplio campo de interpretación al espectador, por
Oposición o
lo que se utiliza mucho en la
antítesis visual
poesía visual.

Una exageración de alguno de los elementos que se

representan. Normalmente se suele aplicar al
tamaño, haciendo exageradamente grande o
pequeño aquello en lo que queremos centrar la
atención. Algunos personajes son
Hipérbole visual
una hipérbole, como los gigantes o los enanos.

Figuras Se repite algún elemento de la composición para

adjuntivas crear un énfasis. Podemos encontrar este ejemplo

Repetición en muchas figuras publicitarias que repiten

visual intencionadamente un texto o una

imagen para enfatizarla.

Se elimina un elemento de la composición. Invitan al

diálogo con el espectador, ya que será él quien
complete la imagen. Hoy se utiliza mucho en la
publicidad de tabaco, por ejemplo, ya que
legalmente no se puede mostrar. Se produce una
omisión visual de algo que tiene que ver con la
Elipsis visual
escena.
 Se expresa por medio de texto o imagen algo que no

Figuras está representado. En publicidad, se utiliza mucho

supresivas para indicar al producto mediante la marca, pero sin

Perífrasis visual
que éste

aparezca.

TEMA 6. LOS LENGUAJES VISUALES Y SU APRENDIZAJE

Los lenguajes artísticos son canales de comunicación que han influido en las formas de expresión de
los seres humanos y que han ido variando y adaptándose según las épocas, los artistas y los avances
tecnológicos.

La historia de las imágenes está vinculada a los comienzos de la Humanidad, puesto que las barreras
del tiempo se rompen gracias a la capacidad de los seres humanos para establecer conexiones e
interpretar su historia a través de las representaciones artísticas, plásticas y visuales.

Desde las primeras manifestaciones de la imagen pictórica surgidas en la prehistoria hasta la llegada
de la imagen en movimiento a través del cine en el siglo XIX, los lenguajes artísticos han permitido una
comunicación visual universal que nos define como seres humanos y que va más allá de lo meramente
visual.

A lo largo de este tema, analizaremos las claves de los lenguajes artísticos visuales con relación a la
imagen. No nos detendremos en lenguajes artísticos de características tridimensionales como pueden
ser la escultura o la instalación, ya que se tratarán en otros temas.

Es conveniente recordar los elementos que intervienen en la comunicación que se realiza por medio
de imágenes:

» La imagen. Es la apariencia de una realidad realizada a través del lenguaje visual.

» El emisor. Quien construye la información gráfica, crea una imagen que sustituye a la realidad con
la finalidad de proporcionarle un significado concreto y aportar su conocimiento personal.

» El espectador o receptor. Es quien recibe la información y asocia lo que sabe a la imagen recibida.

Los lenguajes visuales y su aprendizaje

Generalmente la creación artística se suele asociar al desarrollo de la percepción visual. Sin embargo,
cuando los niños y niñas empiezan a elaborar historias encuentran un placer especial en crear
imágenes no necesariamente basadas en el sentido visual, sino también en la necesidad de evocar
importantes experiencias multisensoriales. La realidad no es lo que se ve, sino todo aquello que existe
verdaderamente. Este hecho es de un extraordinario valor pedagógico en la formación integral del
alumnado que no debemos pasar por alto.
Susan Wright (2010), en sus estudios sobre la creatividad en la infancia, observa cómo los lenguajes
visuales influyen en las etapas de infantil y primaria e inducen a que los alumnos sean creativos e
innovadores.

En su aprendizaje, los docentes son los primeros espectadores en los resultados del alumnado y, como
tal, deberían atender a aspectos tan relevantes como los siguientes:

» La creatividad comienza con la percepción visual.

» La mayor parte del tiempo la vista se utiliza para reconocer, relacionar, comparar y organizar: de
esta manera, los niños pueden llegar a envolver con palabras familiares aquello que ven.

» La experiencia y la experimentación con las artes plásticas y visuales se produce sobre todo cuando
las palabras no son lo suficientemente apropiadas para expresar las sensaciones, emociones,
impresiones y sentimientos.

» Cuando la experiencia es de tal índole que supera la historia que se podría contar con palabras, los
niños encuentran más motivos para explorar las imágenes, para plasmar sus impresiones valiéndose
de lápices, de pinturas, de arcilla…, de cualquier material disponible que les permita y les ayude a
modelar lo que han experimentado.

TEMA 7. LOS LENGUAJES AUDIOVISUALES Y SU APRENDIZAJE

Los lenguajes artísticos, como hemos visto, son canales de comunicación que han influido en las
formas de expresión de los seres humanos y que han ido variando y adaptándose según las épocas,
los artistas y los avances tecnológicos.

La llegada del cine y otros medios de masas entre los cuales se encuentran también el cómic y la
fotonovela, cambiaron nuestro concepto de lo visual en cuanto a su carácter de imagen secuencial y
narrativa.

A lo largo de este tema, analizaremos las claves de los lenguajes artísticos audiovisuales con relación
a la imagen.

Como señalábamos en la introducción del tema, el cine, el cómic y la fotonovela se basan en la imagen
secuencial compartiendo un mismo objetivo: construir una narración integrando el lenguaje visual y
el verbal, a la vez que expresan movimiento y el paso del tiempo mediante la ordenación de imágenes
estáticas, que solo adquieren pleno sentido si se observan en su conjunto.

Ahora bien, es la imagen cinematográfica la única que puede etiquetarse como imagen en
movimiento.

En el cómic, la fotonovela y el cine mudo, la palabra se encuentra en forma escrita y el sonido se

expresa haciendo uso de diversos recursos. En el cine, esa combinación de sonido e imagen se produjo
con la entrada del cine sonoro en 1927 y, desde entonces, hablamos de lenguaje audiovisual. Sin
embargo, tanto el cómic como la fotonovela comparten buena parte de los códigos del lenguaje
audiovisual, de ahí que los analicemos aquí de manera conjunta.
La narración empleando la imagen se remonta a la prehistoria, sin embargo, el arte secuencial en
Occidente lo podemos situar en el siglo XIX, vinculado a los medios de comunicación de masas con el
nacimiento del cómic y del cine de la mano de los hermanos Lumière en 1895.

Cine, cómic y fotonovela

El cine permite registrar y reproducir técnicamente la ilusión de movimiento mediante la rápida

sucesión de fotogramas, mientras en el cómic la sensación de movimiento se representa de forma
gráfica.

La fotonovela se sumó ya entrado el siglo XX, situando sus inicios en Italia en la década de los años
cuarenta. En lugar de basarse en el dibujo, optó por la fotografía, y aunque hace uso de buena parte
de los recursos del cómic, tiene una apariencia mucho más estática ya que las fotos fijas de las que se
compone congelan la acción. Sin embargo, expresa dinamismo con su seriación de las imágenes.
Aunque parezca un medio caído en desuso, en comparación con el cine y el cómic, la fotonovela tiene
numerosas ventajas en el aula ya que resulta idónea para trabajar en grupo y es relativamente sencilla
de introducir ya que las tecnologías digitales actuales facilitan su proceso de realización.

No es posible establecer analogías estrictas entre el lenguaje verbal y el lenguaje audiovisual, ya que
en este último no existe un sistema cerrado de signos, ni algo así como un diccionario de imágenes
(Sánchez Navarro, 2006, p. 81). Esto no implica que el concepto de lenguaje audiovisual no resulte
válido ni que no se puedan estudiar sus códigos, entendidos como conjuntos de posibilidades bien
estructurados, en los cuales los elementos tienen valores recurrentes y a los que se pueden hacer
referencias comunes.

A continuación, abordaremos los principales códigos del lenguaje audiovisual, agrupándolos en tres
grandes categorías: los visuales, los sonoros y los sintácticos (o del montaje).

Códigos visuales

El primer elemento que tenemos que distinguir es:

• El cuadro. Es el recorte iluminado que vemos en la pantalla de cine y una de sus cualidades
esenciales es la relación de aspecto. Aunque hay más de un ejemplo de formato los más
comunes son:
o El aspecto de 4:3. Formato clásico y televisivo.
o El aspecto de 16:9. Formato panorámico y actualmente estándar.
• La viñeta o plano en el cómic y la fotonovela. La viñeta define el espacio. Sin embargo,
mientras que en el cine el tamaño de la pantalla es el mismo durante toda la película, la
viñeta puede desplegar una amplia variedad de tamaños y formatos en función de criterios
de orden compositivo, creativo y narrativo. El marco de la viñeta posee un gran potencial
expresivo, pudiendo manipularse de muchas formas. Por ejemplo:
o Dibujándolas con trazo fino y seguro.
o Empleando un trazo regular —mecánico— o irregular —manual u orgánico—.
o Prescindiendo del mismo, presentando viñetas sin recuadro para sugerir un espacio
ilimitado (Eisner, 1998, p.49).
• El encuadre. El encuadre puede definirse como aquello que contemplamos a través del visor
de una cámara y queda reflejado en una pantalla. La configuración del encuadre se ve
afectada por una serie de factores. Una variable es el encuadre móvil: los códigos referidos a
 la movilidad regulan la especificidad de la imagen cinematográfica como imagen dinámica.
Los movimientos de cámara fundamentales son:
o La panorámica. La cámara gira sobre su propio eje fijo en cualquier dirección en un
número cualquiera de grados.
o El travelling. Es el acompañamiento que la cámara ejecuta siguiendo a la acción,
desplazando su eje y sin mover la cámara, en cualquier dirección o sentido.
o El zoom. Es un movimiento aparente, ya que es óptico y no físico, mediante el cual
los objetos parecen alejarse o acercarse con mucha rapidez.

Códigos sonoros

En el lenguaje audiovisual, este tipo de códigos se pueden clasificar en función de dos criterios básicos
combinables:

• La naturaleza del sonido: voces, ruidos y música.

• Su origen/ubicación. Sonido integrado en la historia y sonido ajeno a la historia.

En el cine mudo, el cómic y la fotonovela, para distinguir lo que dice o piensa un determinado
personaje, si este grita o susurra, o bien para plasmar los ambientes sonoros, como el ruido de la
ciudad, música procedente de una radio, etc., se utiliza la palabra escrita, diálogos que se ubican en
las viñetas y cuyos contornos pueden tener diferentes formas según el mensaje a modo de metáforas
visuales.

Por ejemplo, la forma dientes de sierra se usa para señalar gritos o ruidos estridentes y la forma de
nube con el rabillo compuesto por pequeñas burbujas para señalar los pensamientos del personaje.

Códigos sintéticos

Mediante el montaje, definimos el tiempo narrativo. Este puede ser lineal, de manera que los
acontecimientos se suceden siguiendo un orden cronológico basado en la causa-efecto, pero también
podemos alterar la linealidad del relato introduciendo rupturas temporales como:

• El salto hacia atrás o flashback. Se introducen acontecimientos del pasado. Si se trata de

recuerdos de personajes, pueden estar transformados por su imaginación o ser falsos.
• El salto hacia delante o flashforward. Se adelantan acontecimientos del futuro. Se pasa al
futuro, que puede ser real o subjetivo y, en ese sentido, no llegar a cumplirse.

La elipsis implica igualmente una alteración temporal, pero no distorsiona la linealidad del relato sino
que consiste en la supresión de acontecimientos.

Es preciso que el maestro y el alumnado reflexionen sobre la historia que quieren contar y hagan una
labor de síntesis narrativa, seleccionando los momentos más relevantes de la acción, tipos de planos,
recursos visuales, sonoros, etc. para sacarle todo el partido a la idea y al proyecto.

TEMA 8. LOS MEDIOS DE MASAS. LA PUBLICIDAD Y CÓMO TRABAJARLA EN EL AULA

TEMA 9. LOS GENEROS DEL ARTE HOY: DEL BODEGÓN A LA INSTALACIÓN

TEMA 10. TIPOLOGIA DEL DIBUJO. TECNICAS SECAS APLICADAS AL DIBUJO

TEMA 11. TÉCNICAS HÚMEDAS. HERRAMIENTAS, PROCESOS Y MATERIALES

TEMA 12. TÉCNICAS Y RECURSOS TRIDIMENSIONALES.

TEMA 13. TÉCNICAS DIGITALES I

TEMA 14. TÉCNICAS Y RECURSOS DIGITALES II

El origen del movimiento en la imagen

La narración de historias a partir de imágenes es un método tan antiguo como la civilización. Hay
ejemplos de pinturas prehistóricas en las que aparece representado el movimiento de animales o
individuos en el momento de la caza, como también encontramos representaciones todavía muy
arcaicas del movimiento en el arte egipcio y griego.

Para hablar de ejemplos de imagen en movimiento tenemos que trasladarnos al siglo XIX,
momento en que se desarrollan una serie de juegos visuales que procuran la visión de imágenes
en movimiento y momento también, ya a finales de siglo, en el que los hermanos Lumière
desarrollan el cinematógrafo, presentándolo en 1895.
La visualización de imágenes en movimiento se produce por el fenómeno de persistencia retiniana
que fue descrito por el médico Peter Mark Roget en 1824 y explica cómo las imágenes
permanecen en la retina un instante después de que estas hayan desaparecido de nuestro campo
de visión. Lo que significa que si se pasan varias imágenes con una cierta velocidad ante nuestra
mirada se asimilarán como una imagen en movimiento sin interrupción. Esta es la esencia de la
imagen en movimiento.

En el cine, cada una de estas imágenes se denomina fotograma y la velocidad de reproducción de

las imágenes es de 24 fps, es decir, fotogramas por segundo.

Pero antes del cine ya existieron, como comentábamos anteriormente, otros juegos visuales cuyo
fundamento radica igualmente en la imagen en movimiento. A continuación los explicamos, ya que
los consideramos recursos con los que podemos trabajar la imagen en movimiento con el alumnado
de Educación Primaria.

Juegos visuales y de movimiento

Taumatropo
Inventado por John Ayrton Paris en 1824. Es
un disco con una imagen distinta en cada
Fuente: http://divroyectoidis.org/wp-content/
una de sus caras. Haciendo girar el disco se
uploads/2013/07/taumatropo2.jpg
produce el efecto visual de una única
imagen.

Juegos visuales y de movimiento

Zoótropo
Inventado por William Horner en 1834. Se
trata de un cilindro giratorio opaco con
pequeñas rendijas verticales que permiten
ver una tira interior dibujada con una escena
Fuente: https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/
de animación. Al activarse el giro del cilindro
originals/7b/66/71/
y manteniendo la mirada fija en las rendijas,
7b6671f596b8e9dec506751543ebfc87.jpg
se observa el efecto de las imágenes
animadas. Fue un juguete muy popular en su
época y un gran avance hacia el
cinematógrafo.

Folioscopio o flip book

También llamado cine de bolsillo, cuyo
antecedente se sitúa en el quinetoscopio
Fuente: presentado en 1893. Consiste en dibujar una
https://upload.wikimedia.org/wikipedia/ animación de una escena empleando las
commons/1/1f/Linnet_kineograph_1886.jpg diferentes hojas como capas sucesivas, que
al pasarse rápidamente generan la sensación
de movimiento.
Tipos de producciones videográficas

Son muchas y diversas las producciones videográficas que podemos encontrarnos, por eso, nos
centraremos en aquellas más prácticos para el ámbito educativo. Debemos tener en cuenta, que
los formatos de trabajo que indicamos a continuación no son abordables en una única sesión, sino
que requieren de una buena planificación para su desarrollo que implicará varias sesiones.