APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Didáctica general
Daniel Feldman
Presidenta de la Nación
Dra. CRISTINA FERNÁNDEZ DE KIRCHNER

Ministro de Educación
Prof. ALBERTO SILEONI

Secretaria de Educación
Prof. MARÍA INÉS ABRILE DE VOLLMER

Secretario General del Consejo Federal de Educación Prof.

DOMINGO DE CARA

Secretario de Políticas Universitarias

Dr. ALBERTO DIBBERN

Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formación Docente Lic.

GRACIELA LOMBARDI

Área Desarrollo Institucional - INFD

Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNÁNDEZ

Área Formación e Investigación - INFD

 Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI

Coordinadora del Área de Desarrollo Curricular - INFD

Lic. MARÍA CRISTINA HISSE

Feldman, Daniel Índice

Didáctica general. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación
de la Nación, 2010.
73 p. ; 23x17 cm. - (Aportes para el desarrollo curricular)

ISBN 978-950-00-0763-4

1. Formación Docente . I. Título

CDD 371.1

Coordinación General María

Palabras preliminares 9
Cristina Hisse

Equipo técnico del Área Desarrollo Curricular Presentación 11

Liliana Cerutti – Ana Encabo – María Susana Gogna –
Capítulo I 13
Gustavo Mórtola – Alicia Zamudio
La enseñanza
La enseñanza como sistema. Didáctica y escolarización 13
La enseñanza como actividad. Enseñar y aprender 15

Asistente operativa Capítulo II

María Emilia Racciatti Modelos y enfoques de enseñanza: una perspectiva integradora
20
Diseño y diagramación
Ricardo Penney Rasgos generales de los enfoques de enseñanza 20
Supuestos sobre las vías para el aprendizaje y las principales formas de 21
Corrección de estilo y edición general enseñanza
Ana María Mozian Supuestos sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje 25
Enfoques de enseñanza: tres enfoques básicos 26
Las clases escolares no son modelos, son confi guraciones cambiantes 30

Capítulo III

Las funciones del enseñante: procedimientos, 33

técnicas y estrategias
Instituto Nacional de Formación Docente Gestionar la clase 34
Lavalle 2540 - 3º piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Teléfono: 4959-2200
Generar situaciones de aprendizaje 35
www.me.gob.ar/infode-mail:
- [email protected]
Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo 39
El carácter instrumental de la formación en didáctica 40
Capítulo IV
La programación Palabras preliminares Didáctica general

Programa 41
Componentes de la programación 41
Propósitos y objetivos 41
El conocimiento escolar ¿Qué 44
es el “contenido”? 48
La selección de contenidos 49
La organización de los contenidos 51
Secuenciación de contenidos La formación docente de nuestro país ha comenzado a transitar un proceso de renovación a partir de la
53 54
Actividades como parte de la programación promulgación de la Ley de Educación Nacional. En este contexto, el Consejo Federal de Educación
56
La articulación de elementos en la programación 58 aprobó a través de la Resolución Nº 24/07 los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación
Docente Inicial, lo que representa un importante avance en relación al fortalecimiento de la integración
Capítulo V federal del curriculum de formación docente por su aporte a la integración, congruencia y
La evaluación 59 complementariedad de la formación inicial, asegurando niveles de formación y resultados equivalentes,
La evaluación como parte de las acciones de enseñanza 59 logrando mayor articulación entre carreras y entre jurisdicciones.
Tipos funcionales de evaluación Al 61
fi nal, ¿a qué se llama “evaluar”? A partir del año 2009 todas las provincias del país y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires han
63 comenzado a ofrecer nuevos planes de estudio para los futuros docentes, que han sido elaborados de
Los instrumentos para obtener información
65 acuerdo a la propuesta de los Lineamientos Nacionales. En este marco, la publicación de la serie Aportes
Los criterios para valorar
68
La califi cación para el desarrollo curricular constituye una de las acciones que el Instituto Nacional de Formación
69
Posibles sesgos en la evaluación Docente desarrolla para acompañar el proceso de implementación de los nuevos diseños curriculares
70
Relaciones entre programación, enseñanza y evaluación ¿Qué para la formación docente inicial.
hacer con la evaluación?
70 71
La serie está integrada por nueve documentos escritos por especialistas de reconocida trayectoria y
73 tiene como propósito presentar algunos elementos de carácter teórico que puedan acompañar a los
Conclusiones fi nales. La
didáctica y la responsabilidad de la profesores de las instituciones formadoras responsables de la enseñanza de diferentes unidades
enseñanza y de la escuela curriculares.

Bibliografía 74 Si bien los documentos han sido elaborados atendiendo a campos disciplinares, temas o problemas relativos a las instancias curriculares que integran los nuevos diseños, es necesario destacar que fueron
pensados como aportes al desarrollo curricular en su conjunto, más allá de la especifi cación de un
campo o asignatura en particular. En este sentido, docentes a cargo de diferentes espacios pueden ser
destinatarios de un mismo material. Dentro de la serie, algunos de ellos, priorizan la actualización
académica en un campo, tema o problema, en tanto otros ofrecen posibles alternativas para la selección
y organización de contenidos de algunas instancias curriculares.
Dado que los diferentes documentos presentan una perspectiva entre muchas posibles y fueron
elaborados con la intención de aportar al debate, de modo alguno tienen valor de prescripción. Todos
ellos presentan enfoques que seguramente serán complementados y enriquecidos al entrar en diálogo
con otros textos y con la práctica cotidiana de los formadores que día a día asumen el compromiso de
formar nuevas generaciones de docentes.
María Cristina Hisse
Andrea Molinari

Presentación
 Didáctica general

Este documento fue preparado teniendo en mente las posibles funciones de la formación en Didáctica
en un proceso de formación docente. Sus propuestas y puntos de vista obedecen, entonces, a esta
perspectiva, más bien pragmática y no particularmente epistemológica, en cuanto al carácter y
naturaleza de la disciplina Didáctica.
Aunque es posible discutir largamente qué es la didáctica como disciplina, esa discusión no parece la
más adecuada en este contexto de formación. Para defi nir el enfoque elegido en este documento la
pregunta que se tuvo en mente fue: ¿qué funciones puede cumplir la formación en didáctica en un plan
de formación de docentes? ¿Qué deberían aprender y qué capacidades podrían adquirir un futuro
maestro o profesor en esta asignatura o serie de asignaturas? Responder esas preguntas remite al modo
en que se considera la actividad del profesor. Aquí se considera que la tarea principal del profesor es
enseñar -o, si se prefi ere, crear los medios y las condiciones para el aprendizaje- y que la formación en
didáctica debe cumplir un rol de particular importancia en preparar a los futuros docentes para las
actividades de enseñanza.
La enseñanza puede realizarse por variados medios y tomar formas distintas. De hecho, este trabajo
sostiene que hay varias alternativas idóneas y responsables de ser maestro o profesor y de llevar
adelante la enseñanza y las demás tareas propias de la actividad escolar. Pero, en cualquier forma que
adopte, la actividad de enseñanza requiere el dominio de recursos necesarios para actuar con
idoneidad, pertinencia, efi cacia y adecuación a las necesidades de quienes deben benefi ciarse con la
educación. Este criterio implica que se revisen y remuevan las prevenciones contra ideas como
“instrumentos”, “métodos” o “control”. En este documento se parte de la idea de que el proceso
educativo implica cierto nivel de control sobre la actividad del que aprende o sobre el ambiente en el
que vivirá su experiencia educativa. Cualquiera sea el signifi cado que se atribuya a “enseñanza”, el
concepto siempre designa algún tipo de tarea intencional y específi ca de ordenamiento y regulación del
ambiente y/o de la actividad con el fi n de promover experiencias y aprendizajes.
Los últimos años han abierto el paso a numerosos e interesantes enfoques didácticos ligados con áreas
específi cas de conocimiento. Cada uno propone sus propias estrategias y equipamiento conceptual. Sin
dejar de reconocer la importancia de la formación en campos específi cos en este trabajo se utiliza un
punto de vista más general: se propone que la función principal de la actividad docente es la creación de
ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos de aprendizaje y que existen formas generales para
promoverlos. Estas formas generales son válidas en distintos dominios de conocimiento y han sido
propuestas por distintos enfoques. La propuesta de técnicas, procedimientos y estrategias que deben
ser dominados por los futuros docentes reconoce tipos de intervención relativamente constantes y
estables, que pueden utilizarse de manera fl exible.
11

Este documento no toma posición en cuanto a alguna forma privilegiada de enseñanza. Mantiene, más bien, una se considera que diferentes técnicas, procedimientos y estrategias pueden operar de manera fl exible. Forman
posición pluralista en cuanto a los enfoques teóricos y las adhesiones instrumentales. Por un lado, no es difícil parte del instrumental de diferentes enfoques didácticos o de buenas prácticas escolares vigentes y pueden
reconocer que mucha de la refl exión didáctica se identifi có con escuelas de pensamiento que tienen como participar de distintas perspectivas de enseñanza. Como las escuelas persiguen propósitos educativos diversos
origen importantes teorías del aprendizaje o del desarrollo. La perspectiva que se adopta en este texto será puede resultar más conveniente un planteo basado en la combinación de estrategias. Este enfoque puede,
diferente y recurrirá a un enfoque más bien ecléctico e instrumental. Como parte de ese enfoque, se sostiene además, ser útil para profesores que encaran la enseñanza de manera diversa. También debe reconocerse que la
que existe una relación variable y fl exible entre teorías e instrumentos y que estos pueden utilizarse de manera formación de los maestros y profesores para la enseñanza debe ofrecer una dotación básica de formas de
ponderada, prudente e inteligente sin necesidad de dominar, como requisito, las teorías de base. Por otra parte,
Aportes para el desarrollo curricular Didáctica general

enseñanza que pueda ser útil durante períodos en los que, posiblemente, varíen las orientaciones curriculares o institucional de la enseñanza en nuestras sociedades. La educación hoy en día se realiza mediante la
pedagógicas. incorporación de grandes grupos de la población en un sistema, secuenciado por niveles, que los reparte en
Por último, la preparación de este documento ha tenido en cuenta, de manera principal, que la enseñanza se grupos y los hace avanzar progresivamente de grado en grado, en el cumplimiento del plan de estudios,
desarrolla en el marco de los grandes sistemas escolares. De allí que sea necesario superar las limitaciones que estableciendo algún sistema de créditos, credenciales y títulos. Estamos acostumbrados a pensar la educación en
provoca un estilo de refl exión didáctica solo centrado en interacciones cara a cara. La formación en didáctica de estos términos porque es la manera en que las sociedades modernas organizaron su proceso educativo.
futuros docentes debe tener presente la relación especial que existe actualmente entre la didáctica, la enseñanza Estos sistemas no nacieron de un día para otro, aunque se expandieron con asombrosa velocidad en la última
y los que enseñan en el marco de los sistemas escolares. mitad del siglo XIX. Es posible encontrar los antecedentes de las actuales escuelas en prototipos institucionales y
Si se toma en cuenta la propuesta que se desarrolla a continuación, podría decirse que la formación en didáctica tecnologías previamente desarrolladas: las escuelas caritativas, la enseñanza monitorial, los primeros curricula
debería habilitar a los futuros maestros y profesores para que: universitarios. El desarrollo de la didáctica no es, probablemente, ajeno a este proceso y está ligado, primero,
con la expansión de la educación básica y, prontamente, con la formación de los sistemas de escolarización
• puedan identifi car distintos enfoques de enseñanza y realizar opciones personales; universal1. La didáctica nace ligada a la idea de educación para todos. Una misión que, históricamente, asumen
• estén en condiciones de utilizar un conjunto básico de procedimientos, técnicas y estrategias; 1 La
organización
• puedan buscar y recurrir a instrumental nuevo y variado de acuerdo con sus necesidades, explo-rar sus llamada
“escuela”
posibilidades y capacitarse en el caso de necesitar un mayor dominio; está en ese
momento en
• desarrollen criterios para relacionar enfoques, procedimientos y técnicas de enseñanza con propósitos reciente
educativos, condiciones y estilos de los alumnos; y consecuentemente, que estén en condiciones de proceso de
constitución.
evaluar distintas propuestas en relación con sus necesidades docentes; De hecho, la
idea de “aula”
• puedan participar en tareas de preparación, coordinación y dirección de las actividades de aprendizaje. se registra en
forma escrita
Esto incluye la programación, la preparación y presentación del material, la puesta en marcha de
por primera
actividades, la organización y coordinación de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el vez en el siglo
aprendizaje, la evaluación y la creación de un marco para el aprendizaje y la experiencia educativa XVIII . La idea
de “aula”
favoreciendo la vida grupal y creando un orden de trabajo. implica un
espacio
especializado,
12
un
agrupamiento
, la “clase”, y
Por el tipo de trabajo que se encuentra implicado en la formación en didáctica, es probable que el marco del un tipo clasifi
cado de
proceso no se limite a una asignatura y se distribuya en distintos espacios del Plan de Estudios. personas:
alumnos y
Capítulo I profesores. La
idea de aula

La enseñanza resume estos

elementos
que hoy en
día
consideramos
, sin duda, la
forma
principal en la
que se
organizan los
eventos
educativos. Al

La enseñanza como sistema Didáctica y escolarización respecto

puede verse
La enseñanza es una actividad que puede circunscribirse a la relación entre un grupo de estudiantes y sus Hamilton, D.
(1999):
profesores. Pero también puede analizarse en el marco de los grandes sistemas escolares que son la organización “Adam Smith
 Didáctica general

las sociedades modernas, como parte del proceso de inclusión en un espacio político común y en un mercado
unifi cado
A mediados del siglo XVII, se publica la Didáctica Magna de Amos Comenio. Esta es una obra inaugural aunque,
como cualquier obra, expresa ideas que circulaban y formaban parte del pensamiento de una época. Quizá la
importancia de Comenio, como la de otros, fue sintetizar esas corrientes de su tiempo. Comenio decía en 1657:
“Nosotros nos atrevemos a prometer una Didáctica Magna, esto es, un artifi cio universal para enseñar todo a
todos. Enseñar realmente de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos que obtenerse resultados.
Enseñar rápidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que enseña ni para el que aprende. Antes al contrario,
con un mayor atractivo y agrado para ambos. Enseñar con solidez, no superfi cialmente ni con meras palabras,
sino encauzando al discípulo en las verdaderas letras, a las suaves cos-

y la economía
moral del
sistema de
aula”, en
Revista de
Estudios del
Currículum.
Vol 2, Nº 1.
Aportes para el desarrollo curricular Didáctica general

tumbres, a la piedad profunda. Finalmente nosotros demostramos todo esto a priori. Es decir, haciendo ideales pedagógicos trascendentes y las restricciones de la propia situación en la cual se quiere hacer
brotar como de un manantial de agua viva, raudales constantes de la propia e inmutable naturaleza de funcionar ese modelo. Esta tensión es prácticamente inevitable y, seguramente, se expresará en la
las cosas, las cuales reunidas con un solo caudal forman el universal artifi cio para organizar las escuelas actividad cotidiana que tenga cada profesor.
generales”2. Estas cuestiones quedarán planteadas y serán retomadas a lo largo del texto ya que interesa mantener
El párrafo contiene un completo programa que, podría decirse, tiene alguna vigencia más de 300 años presente la relación especial que existe actualmente entre la didáctica con la enseñanza y con los que
después. Todavía buena parte del trabajo didáctico consiste en buscar afanosamente respuestas a este enseñan.
tipo de cuestiones. Queda la promesa de lograr “un artifi cio universal”. En su mayoría, la producción didáctica abandonó,
La confi anza y el optimismo de Comenio, como puede verse, eran muy grandes. Entre otras cosas, por ahora, esa tarea. Se inclinó, más bien por el desarrollo de estrategias ligadas con campos de
porque creía que podía deducir su afi rmación de una base muy sólida. Esta base era “la propia e conocimiento específi cos (la didáctica “de” las ciencias sociales, las matemáticas o la música). Sin
inmutable naturaleza de las cosas”. Evidentemente, aquél que lograra conocerla poseería el embargo, como veremos, distintos modelos pedagógicos proponen encuadres de trabajo generales que
conocimiento fundamental para desarrollar un artificio universal para enseñar. En términos didácticos, mantienen cierta independencia del dominio al cual se apliquen. El análisis de los distintos modelos de
la búsqueda de un fundamento sólido ha continuado. Tomó forma en la búsqueda de una teoría de la enseñanza que se proponen en el curso podrá ayudar a dilucidar las preguntas en torno a obtener
personalidad, una teoría de la mente, una teoría de la inteligencia, del aprendizaje, del desarrollo, de la algunas pautas metodológicas de carácter general.
transmisión cultural, etc. Los estudios educativos han buscado afanosamente algún fundamento sólido Según lo planteado hasta aquí, el trabajo didáctico mantiene un programa que trata de responder a un
al cual amarrarse. A los que se recurrió últimamente con más frecuencia, han sido los provenientes de tipo de problemas propios de un largo ciclo histórico. Según quedó planteado, todavía mantiene vigencia
distintas teorías del desarrollo, del aprendizaje, de la mente, o de las ciencias cognitivas generales. No la búsqueda de alguna tecnología que asegure la transmisión y que permita que la actividad de
será esa, sin embargo, la perspectiva que se adopte en este texto. profesores y de alumnos sea lo menos pesada posible (“con rapidez y de un modo agradable”). También
Comenio se atrevió a prometer un artificio para enseñar todo a todos. Es una sistematización teórica se vio que parte de este programa era la búsqueda de algún fundamento para ese dispositivo. Podía
pionera en torno a la idea de tener un método. Comenio presenta una alternativa metódica todavía estar en la naturaleza de las cosas o en la naturaleza de la mente, en la naturaleza del aprendizaje, en la
basada, como señala Hamilton, en un modelo artesanal. Pero la idea de escuela, tal como cuaja en el naturaleza de lo social.
siglo XIX, sigue, en cierta medida, la tecnología intelectual de la producción industrial. Esto también se Se planteó, por último, que la enseñanza es una respuesta a un problema social. Como es sabido,
refleja en los métodos de enseñanza (aunque, andando el tiempo, no cualquier método de enseñanza cualquier solución a un problema social se da en algún marco de restricciones. Toda respuesta articula
aceptó la analogía industrial para enseñarle a la gente). Para decirlo en otros términos: el desarrollo de tecnologías -materiales y simbólicas- y fuerzas reales: el tipo de acumulación que se haya realizado y la
las escuelas recurre al modelo del que se disponía para resolver el problema de producir algo en una capacidad para instalar ese problema y crear consenso acerca de la solución. La escuela, tal como la
escala mucho mayor a la conocida. Si se piensa bien, se verá que el desafío educativo de las sociedades conocemos, es una respuesta al problema de asegurar la producción de las habilidades y de las
modernas fue inédito: desarrollar la educación a escala universal. Requería, por lo tanto, dispositivos mentalidades que una sociedad necesita. Este breve resumen solo pretende señalar el origen de la
adecuados al tamaño histórico de la tarea. discusión acerca de la enseñanza como una práctica que funciona siempre en un sistema de
Por eso, el problema de la didáctica actual es un poco distinto. La enseñanza no se trata, solamente de restricciones. Con lo cual, casi puede decirse que la didáctica, algo que se ocupa de la enseñanza,
enseñar a un grupo de personas, sino de enseñar en grandes organizaciones a una enorme cantidad de debería aprender a reconocer este hecho y a utilizarlo en sus maneras de pensar los asuntos educativos.
personas. Las preocupaciones en las cuales la Didáctica funciona son las de un profesional que trabaja en
una gran organización sujeto a restricciones que incluyen las condiciones de trabajo, el programa, el
acuerdo con otros profesores, el marco de convivencia que se acepte, o cualquier tipo de condicionante
que enmarque la tarea de enseñanza.
La enseñanza como actividad. Enseñar y aprender.
14 La educación como teoría y como práctica conoce entre el siglo XIX y el XX dos fuertes corrientes de
pensamiento. Una de ellas es la que conocemos como escuela tradicional, centrada en la fi gura del
profesor, en su capacidad de modelización, en el conocimiento bien establecido, en el texto y en el
Desde ya, se puede adelantar que uno de los problemas críticos de la refl exión didáctica en el último método. Era el ideal de una escuela que creara un ambiente especial para el diálogo con el pasado, y
tiempo es que, en gran medida, sigue pensando la situación de enseñanza en términos de un grupo libre donde el profesor era la fi gura capaz de mediar entre este buen conocimiento del pasado y los alumnos.
de estudiantes con un profesor libre de restricciones que eligen compartir un tiempo común de trabajo.
Hacia fi nes del siglo pasado y principios de éste, se opera, en términos del pensamiento educativo, una
Esta manera de enfocar las cuestiones no se corresponde con el modo en el que se enseña en la
auténtica revolución. Lo que algunos llamaron “giro copernicano en educación” o “revolución
actualidad. Es posible sugerir que puede haber una tensión entre un modelo de enseñanza basado en
paidocéntrica”. Se comienza a pensar la educación centrada en el niño, en su actividad, en su vida
2 Comenio, J. A. (1971): Didáctica Magna. Madrid: Instituto Editorial Reus. Traducción de Saturnino López Peces de la versión en latín contenida en actual. Se promueve una escuela abierta que permita que la vida “entre” en la escuela y que los niños
Opera Didáctica Omnia, Amsterdam, 1657.
Aportes para el desarrollo curricular Didáctica general

puedan vivir en la escuela su presente, como un modo de desenvolverse de un modo creativo hacia el Cabe hacer una aclaración importante. En la definición de enseñanza ofrecida (que dos personas tengan
futuro. Es lo que se conoció como “movimiento de la escuela nueva”. El movimiento de la escuela nueva al final lo que antes tenía una sola) se piensa en términos de asimetría inicial y simetría final, que los dos
procura cambiar la responsabilidad de la educación, de la tarea del profesor a la autoactividad del puedan terminar igual. Cuando se coloca la enseñanza en clave institucional esta idea se matiza
alumno, y redefi ne los roles de la institución y de los que participan en ella. bastante. La enseñanza se desarrolla en un sistema que está dividido en niveles que, a su vez, están
Si bien la escuela tradicional era una escuela fuertemente metódica, centrada en el profesor, la escuela graduados. Cada nivel, y cada grado dentro de un nivel, tiene un propósito y una función diferente. La
nueva no fue una escuela menos metódica: modifi có los métodos, pero no los desdeñó. Al contrario, idea de que los dos tengan al fi nal lo que antes tenía uno solo toma un signifi cado particular. No es lo
desarrolló dispositivos de trabajo rigurosos. Muchos de los actuales métodos activos, centrados en el mismo en los estudios superiores, en los que, al fi nal, profesor y alumno compartirán la misma
niño, reconocen su herencia en métodos desarrollados entre fi nes del siglo pasado y principios de éste. profesión, que cuando se trata de la enseñanza básica. Esto tiene consecuencias para la defi nición del
Esta aclaración con respecto al método tiene alguna importancia porque hoy se advierten prevenciones conocimiento a enseñar. También abre algunas preguntas en relación con el saber del profesor. Una de
con la idea de método. Sin embargo, la enseñanza siempre recurrió a formas metódicas y sistemáticas ellas, y no la menos importante, es ¿necesita un profesor que domina un campo de conocimiento
para realizar sus tareas. Como luego se verá, esas formas pueden ser más abiertas o cerradas, sin manejar una teoría sobre la enseñanza o es sufi ciente con dominar el conocimiento? 4
embargo, siempre son, en sus términos, ordenadas y rigurosas. Pero, además, también se extendió Para algunas personas no hace falta que el profesor conozca didáctica. Se dan dos razones para ello.
cierta desconfi anza con la propia idea de enseñanza. La enseñanza aparece muchas veces asociada con Una, es que las disciplinas poseen una estructura que las hace aptas para su transmisión. Se considera
el ejercicio de un control relativamente enajenante sobre la voluntad del sujeto por parte de otro. que una disciplina de conocimiento tiene una estructura conceptual, una organización lógica y unos
La enseñanza es una importante práctica social frente a la cual es difícil quedar indiferente. Se procedimientos. Reproducirlos es sufi ciente para su enseñanza. Esta idea infl uyó de manera importante
desarrollan, así, ideologías de enseñanza. Algunas de estas ideologías de enseñanza incluyen términos en el movimiento del currículum científi co en los años ´60. Una tendencia a generar un currículum
relativos al control. Algunos enseñantes se sienten cómodos con la idea de ejercer cierto control y otros basado en las disciplinas y que se propusiera formar en los alumnos el tipo de competencias y
se sienten muy incómodos con la idea de ejercer control y preferirían buscar medios de no hacerlo. Sin habilidades que posee el experto. Algunos promotores de este movimiento confi aban en la propia
embargo, el proceso educativo, en cualquier versión que se acepte implica grados de control: sobre la estructura de la disciplina como la llave para la buena enseñanza. Por eso, lo que básicamente se
actividad del que aprende o sobre el ambiente en el que vivirá su experiencia educativa. La propia idea requería de un profesor era excelencia en el dominio de su materia. Hay que reconocer que los
de “enseñanza” carece de sentido sin aceptar una tarea intencional y específi ca de ordenamiento y profesores que dominan bien su materia tienen avanzado el camino para enseñar bien. La segunda
regulación del ambiente y/o de la actividad con el fi n de promover experiencias y aprendizajes. razón que se esgrime es que, en realidad, el buen educador es intuitivo. Que no se hace, que se nace.
Según esta idea, hay gente que posee un talento para educar. Algunos están dotados para el deporte,
Avancemos, ahora, en la defi nición de “enseñanza”. Se puede proponer una muy sencilla: enseñar es otros para la música. Hay gente que está dotada para la enseñanza. El hecho es que hay profesores que
permitir que dos personas sepan lo que al principio sabía una sola –que es como defi nen Edwards y enseñan muy bien y nunca pasaron por un curso de didáctica.
Mercer (1988) “compartir conocimiento”–. Como puede verse, en la defi nición no se dice
absolutamente nada acerca de qué hay que hacer para que al fi nal dos tengan lo que al principio tenía Hay algunas respuestas a estos dos argumentos. Se pueden intentar cuatro. La primera, contesta al
uno. Solamente dice: “hacer algo”. Por eso, cuando se utiliza la idea de transmisión, hay que usarla con argumento del educador intuitivo. Evidentemente, una buena mezcla de capacidad de comunicación,
cuidado, porque “transmisión” generalmente está connotada. También se verá que es una defi nición empatía, carisma, claridad en los propósitos, unidos a motivación, hacen, de personas que no tienen
que abstrae el marco social de la enseñanza señalado en el apartado anterior. Sólo sirve para adjudicar ninguna formación en educación, excelentes enseñantes. El único inconveniente es que estos atributos
algún sentido general al término3. no están distribuidos de manera pareja en la población. Los sistemas de enseñanza son muy grandes
para confi ar sólo en la distribución normal de los bien dotados. Podría decirse que la didáctica es para
16 los que tienen que apoyarse en algún tipo de suplemento que ayude a mejorar la capacidad de
desarrollar esa actividad. Esta es la primera razón pero, como se verá, no es la más importante.

La definición propuesta supone varias cosas. Una de ellas es que en el inicio hay una relación asimétrica: Cuando los propósitos de la enseñanza no consisten en formar expertos, hace falta cierta refl exión
los participantes no están en el mismo lugar. De acuerdo con esta definición, no tiene sentido enseñar si particular para producir la versión del conocimiento que se ofrecerá. Las propias disciplinas no proveen
todos saben lo mismo de algo o si posee parecida habilidad respecto de algo. También está implicado esa refl exión, dado que no es una preocupación “interna” de las disciplinas cómo van a ser transmitidas
que hay algún proceso de traspaso. En las afirmaciones acerca de cómo se traspasa o cómo se da ese o dominadas por personas que no pertenecen al campo y que nunca van a pertenecer a él. Hace falta un
proceso se diferencian los distintos modelos de enseñanza. Esta es, simplemente, una definición modo de procesamiento, del cual la propia disciplina no está ni tiene por qué estar provista, que ofrezca
genérica que permite identificar un campo. Pero, lo cierto es que se dispone de teorías más elaboradas claves para la transformación de un conocimiento en una versión adecuada a otro público. Buena parte
que hablan acerca de la naturaleza del traspaso y de las mejores maneras de llevarlo a cabo. de la tarea de enseñanza consiste en desarrollar una versión adecuada a distintos públicos. ¿Cuándo una
versión es “adecuada”? Hasta ahora, según lo que se planteó, tiene que ser adecuada a los propósitos y

3 En su artículo de 1989, “Tres aspectos de la fi losofía de la investigación sobre la enseñanza”, Gary Fenstermacher realiza un detallado análisis del 4 Una cuestión a la cual se dedica largamente P. Jackson en “Acerca de saber enseñar”, en Jackson, P. (2002): Práctica de enseñanza, Buenos Aires:
concepto de “enseñanza”. Amorrortu.
Aportes para el desarrollo curricular Didáctica general

los propósitos no son los mismos en el nivel primario que en el secundario, por ejemplo. Tampoco es lo que podía tener la didáctica en relación con la formación de docentes ¿Acaso dominar el conocimiento
mismo la Física de un bachillerato que la Física de una escuela técnica. no alcanza? ¿Es necesario algo más para que el conocimiento sea enseñado? Se propuso que el dominio
La tercera razón por la cual un profesor quizás necesite algo más que el conocimiento de la propia del conocimiento siempre era un elemento central, pero que había tres factores que planteaban otras
disciplina se refi ere a los alumnos. ¿Cómo comunicar conocimiento a una persona que no posee claves y condiciones necesarias para la enseñanza.
códigos similares a los del comunicador? Los alumnos utilizan códigos y claves diferentes para procesar El primer factor es que las escuelas mantienen diversidad de propósitos en relación con la educación de
la información, y sus procesos de aprendizaje presenten particularidades distintas en relación con los del sus alumnos. De acuerdo con esos propósitos variará el tratamiento del conocimiento. Es necesario
profesor. No es seguro que podamos aceptar lo que Jackson denomina “el supuesto de la identidad disponer de herramientas específi cas para realizar ese tratamiento.
compartida”5. O sea que el profesor piense que sus estudiantes son como él: miembros de una misma Otro factor consistía en la diversidad actual de funciones docentes. Profesores y maestros se ven
tradición, de unos mismos lenguajes e intereses y de una misma forma de pensamiento. Esto, claro, es involucrados en tareas de planifi cación, evaluación, discusión curricular, seguimiento y atención de
algo a lo que el proceso educativo aspira en el largo plazo, pero no un requisito que se cumpla en cada alumnos con necesidades especiales, atención de la comunidad, participación de la vida institucional,
momento. Como ya fue señalado, una disciplina, que es un sistema de pensamiento, no tiene por qué discusiones en el departamento, integración entre áreas, etc. Como puede apreciarse, en el conjunto de
poseer los instrumentos para adecuar ese conocimiento a unos códigos y lenguajes distintos al de los tareas descrito, dominar una disciplina no es la única competencia necesaria.
productores. Y esto es crítico si se acepta que los alumnos aprenden y procesan información de maneras
distintas. Para dar respuesta al problema hacen falta unos métodos y unos instrumentos específi cos. El tercer motivo son los propios estudiantes. El dominio de un campo de conocimiento puede ser
suficiente para el diálogo entre pares, pero cuando se trata de alumnos de escuela media o de alumnos
De acuerdo con lo anterior se puede decir que es necesario diferenciar entre las capacidades para de escuela primaria la situación cambia. La adecuación al público es otro problema que no se resuelve
realizar la tarea de enseñanza y las condiciones de conocimiento que es necesario cumplir para poder solo en términos del domino del conocimiento que se debe transmitir.
realizarla. Dominar los conocimientos que son objeto de enseñanza es una condición para enseñarlos.
Pero la capacidad docente consiste en poder realizar el procesamiento pedagógico del conocimiento, su Mediante la exposición de estos tres factores se trató de argumentar por qué un conocimiento sobre la
planifi cación y la guía de los alumnos para permitir su aprendizaje. Aunque cualquiera que domine un enseñanza, que no es la materia a enseñar, es necesario. También se señaló que algunas personas, por
cuerpo de conocimientos cuente con una condición esencial para la enseñanza no necesariamente predisposición personal o por capacidad intuitiva, son enormemente capaces de transmitir lo que saben.
cuenta con las capacidades profesionales para hacerlo. Y una capacidad no se defi ne por un “saber”, Como no es el caso de la mayoría, y como hay que garantizar que esto sea posible para todos, hace
siguiendo una ya asentada distinción, sino por un “saber hacer”. Su característica básica consiste en que varios siglos que se procura sistemáticamente encontrar modos de ayudar en la actividad de enseñar.
informan la posibilidad de realizar de manera competente distintas tareas: planifi car, dirigir la clase, Esa es la tarea que, históricamente, asumió la Didáctica.
comunicar, coordinar el grupo, diagnosticar, evaluar, organizar actividades, etc. 6 Capítulo II

18
Modelos y enfoques de enseñanza: una
La última razón por la cual podría hacer falta un planteo didáctico para enseñar bien se relaciona con las perspectiva integradora
funciones docentes, que han variado y se han amplifi cado. Cuando la enseñanza se institucionaliza,
también aumenta el número de variables que intervienen en la enseñanza. El profesor ya no sólo
enseña: planifi ca su clase, sus programas o, en algunos sistemas escolares, también planifi ca el
currículum, participa en la administración de su escuela, necesita consensuar criterios con sus colegas de
departamento, tiene que tomar decisiones sobre la forma organizativa de su propia materia, etc. Es
necesario asumir una cantidad de responsabilidades: la defi nición del contenido, el desarrollo del
currículum, la programación, la fi jación de objetivos, la evaluación y la acreditación. Contestar a todas Se propuso una definición genérica de “enseñanza”. En ella se afi rmaba que la enseñanza consiste en
estas cosas probablemente requiera algún tipo de refl exión específi ca en torno a la enseñanza que el procesos que permiten que varios sepan lo que al principio sabe solo uno de los participantes de la
propio dispositivo de pensamiento de una disciplina no tiene porque poseer. relación. Esta afi rmación incluye alguna idea de “circulación”, “traspaso” u “obtención” pero no dice
En resumen. Hasta aquí se trató de relacionar la existencia de la didáctica con el surgimiento y desarrollo nada acerca de cómo debe desarrollarse ni de qué características debe tener. De un modo muy
de los sistemas de escolarización masivos. También se hizo referencia a la enseñanza como una actividad estipulativo se pueden denominar “modelos de enseñanza” o “enfoques de enseñanza” a intentos
propia de instituciones especializadas. En ese marco se propuso la pregunta acerca de la importancia sistemáticos por ofrecer una respuesta general acerca de cómo debería realizarse ese proceso. Utilizado
en este sentido, son modelos normativos cuyo contenido es una respuesta a la pregunta: ¿cuáles son los
5 En obra citada. rasgos esenciales de una buena propuesta de enseñanza?
6 La distinción entre condiciones y capacidades puede ser controvertida para aquellos que suponen que el contenido de la enseñanza no se puede
diferenciar de las formas de enseñarlo. Es una discusión legítima, pero implica una toma de posición con relación al currículum escolar cuya validez
no puede generalizarse. De hecho, no es utilizada en cualquier propuesta curricular del país.
Aportes para el desarrollo curricular Didáctica general

Un enfoque de enseñanza implica algún tipo de generalización, marca una tendencia. Indica (o manda, alumno de manera más previsible. Otros descansan en la interacción y funcionan a la usanza de un
según sea el caso) una dirección para la enseñanza. Estos modelos tienen un importante componente enfoque clínico: una situación en la cual el profesor controla la situación inicial, pero su intervención
valorativo. Algunos se desarrollan de manera controversial con relación a otros. Sin embargo, aquí no se abre eventos o respuestas que no son previsibles por el propio dispositivo. En buena medida, la
establecerá una preferencia por una u otra propuesta. Más bien se considera que cada enfoque o que capacidad de enseñanza reside en la capacidad del que enseña para responder en esa situación. Hay
cada modelo es una alternativa que responde a distintos tipos de problemas. Por eso, se propondrán enfoques de enseñanza que, por sus características, descansan en la capacidad de manejo interactivo
algunos principios para la integración de modelos y de enfoques. del profesor o del maestro. Hay otras que descansan más en la planifi cación y la relación del alumno
con el contenido está más mediada por una tarea pautada. Por eso, tienen menos exigencias en la
interacción.

Rasgos generales de los enfoques de enseñanza

Lo que se presentará ahora es un esquema que puede ayudar para analizar distintos enfoques o
propuestas de enseñanza. Este análisis puede ser útil para tomar decisiones acerca de las alternativas a Supuestos sobre las vías para el aprendizaje y las
utilizar en un curso. Antes, es necesario hacer una aclaración: todas las apreciaciones que se realicen a principales formas de enseñanza
partir de aquí tienen como referencia a la enseñanza institucionalizada en sistemas escolares. Como ya
fue señalado, todavía resulta la manera principal de enseñar.
El aprendizaje desde el punto de vista general del que enseña
El primero de los rasgos que, según se propuso, caracterizan un ambiente de enseñanza consiste en
Todo enfoque de enseñanza puede ser analizado en base a cinco rasgos.
algún supuesto en torno a las formas privilegiadas para aprender. Este supuesto puede corresponder a
una teoría sistemática y prestigiosa7 o formar parte de una imagen más amplia y personal.
20
Puede haber alguna coincidencia en que, con independencia de las innumerables formas que asuman,
hay tres vías principales para aprender. Según Perkins, son las tres maneras básicas de promover el
1. Cualquier enfoque o modelo de enseñanza sostiene alguna idea acerca del modo de aprender y, por
aprendizaje que ponen en práctica lo que el denomina la “teoría uno”: “La gente aprende más cuando
tanto, enfatiza una forma principal de enseñanza. No necesitan ser elaboradas teorías psicológicas –
tiene una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo”. Estas tres maneras son la instrucción
aunque muchos enfoques y modelos surgen de ellas– sino respuestas generales a preguntas como:
didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática 8. Aprender por la instrucción directa, por la
¿se aprende mejor haciendo cosas prácticas, escuchando, explorando por sí mismo, practicando
ejecución de actividades guiadas por un instructor o por la propia exploración y el descubrimiento
sistemáticamente, involucrándose en tareas de producción, etc.? Algunos enfoques también sostienen personal9.
supuestos sobre, por ejemplo, el desarrollo de la personalidad. Estos supuestos son más o menos
sistemáticos, desarrollados o explicitados. Eso varía en relación con el origen y el desarrollo de cada Desde el primer punto de vista se piensa que el alumno aprende por recepción. Es capaz de incorporar
propuesta. contenido de forma proposicional verbal. Esta es una manera muy común de pensar en los alumnos. No
hace falta haber pasado por un curso de didáctica para tener esta idea, aunque algunas teorías
2. El segundo rasgo es que todo enfoque de enseñanza mantiene algún supuesto en torno a cómo se generaron valiosas estrategias de enseñanza basadas en la recepción signifi cativa. Tal es el caso de los
relacionan la enseñanza y el aprendizaje. Algunos piensan que la enseñanza lo puede todo con trabajos basados en la obra de David Ausubel10.
respecto al aprendizaje y algunos piensan que la enseñanza puede muy poco, y que lo mejor que
puede hacer es retirarse. Hay, por supuesto, posiciones intermedias. Se expondrán, luego, tres La segunda perspectiva supone que los alumnos aprenden, fundamentalmente, por imitación. El
maneras de relacionar enseñanza con aprendizaje: causales, mediadoras, y negativas o de retirada. aprendizaje se explica por la acción que los alumnos desarrollan imitando el enfoque que se les ofrece.
En base a ese enfoque se realizan correcciones sucesivas. Es un aprendizaje en el que se prioriza el
3. Como tercer rasgo, relacionado con el anterior, se puede señalar que cada enfoque otorga un cierto “saber como”.
valor a la responsabilidad que tienen que asumir la enseñanza y el que enseña. Algunos enfoques le
otorgan a la enseñanza y al buen uso de los métodos y materiales responsabilidad total sobre el
aprendizaje (si se aplicaron bien las técnicas los alumnos tienen que aprender) Hay enfoques que
ponen un límite a la responsabilidad de la enseñanza. Creen que el aprendizaje es producto de otras
7 Muchas de esas teorías se identifi can con el nombre de sus autores como “Piaget”, “Bruner”, “Ausubel”, “Gardner”, “Skinner”, etc.
variables, como la propia actividad del alumno en la realización de las tareas de aprendizaje, en las 8 Tal como desarrolla Perkins a lo largo del tercer capítulo de La escuela inteligente.
que la enseñanza infl uye pero no puede jugar un papel absolutamente determinante. 9 Jerome Bruner, en el capítulo 2 de La educación puerta de la cultura, realiza un planteo comparable, sólo que defi ne cuatro posiciones. Propone
que la mente de un aprendiz puede entenderse de cuatro maneras básicas. Corresponden a lo que denomina “pedagogía popular” (para
contraponerla con las teorías académicas formalizadas). Aprender de la instrucción, aprender mediante la imitación, el aprendiz como pensador y el
4. El peso relativo que en el enfoque se da a lo que podemos llamar la planifi cación o la interacción, aprendiz como científi co. Como luego se señalará en el desarrollo del texto, a los efectos de esta exposición puede considerase que mirar la mente
constituye el cuarto rasgo. Hay enfoques de enseñanza que descansan más en la planifi cación. Creen del aprendiz como “pensador” o como “científi co” conduce a parecidos enfoques de enseñanza: los relacionados con los métodos “socráticos”.
10 Pueden encontrarse buenas traducciones de discípulos suyos: Novak, J. (1990); Novak, J. y Gowin, B., (1988) o Moreira, M. (2000). En Joyce y Weil
que la enseñanza va a ser más efectiva si el dispositivo está bien planifi cado y regula la actividad del (2002), el capítulo 13 está específi camente dedicado a la estrategia de exposición didáctica basada en el uso de “organizadores previos”.
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22 El aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos

Hay otra manera distinta de pensar en el aprendizaje que puede tener mucha infl uencia en la
enseñanza. Vale la pena detenerse en ella, aunque implique abrir un paréntesis en el análisis de cada
¿Tiene algún asidero pensar el aprendizaje en base a imitación o resulta sólo de una fantasía de control rasgo. Se verá, igualmente, que la relación es estrecha.
total, de modelamiento? Por lo que se sabe del aprendizaje de los niños, muchas cosas se aprenden de
esta manera. Generalmente, hay disposición a darle un rol a la imitación en el logro de habilidades Gary Fenstermacher (1989) propone que la enseñanza interviene sobre el aprendizaje si es capaz de
sencillas. Sin embargo, algunas personas tienen la hipótesis de que cosas no tan sencillas, como el operar, actuar, infl uir sobre aquello que el estudiante hace. En ese caso el secreto del aprendizaje no
lenguaje, se adquieren mediante procesos de este tipo. No por reproducción directa, sino por algún tipo hay que buscarlo en la enseñanza sino en la actividad del propio estudiante, en aquello que él es capaz
de proceso constructivo basado en la imitación del modelo provisto por el lenguaje adulto 11. Un de hacer y en cómo procesa el material de enseñanza por él mismo. Un grupo de investigaciones 14
mecanismo puede ser imitativo y productivo: se produce una ejecución que es cada vez más perfecta en constató que los alumnos cambiaban su modo de encarar actividades de aprendizaje de acuerdo con el
la medida en que se corrige en interacción con el modelo. El modelo bien puede ser un modelo inerte o propósito se fi jaban, o sea, de acuerdo con la tarea que tenían en mente.
un modelo interactivo. Puede ser la actividad de una persona o puede ser literatura. En los últimos Los distintos propósitos, o maneras de defi nir la tarea, llevaron a describir lo que se denominó
veinte años la idea de aprender imitativamente en base a un modelo ha ganado prestigio. Al parecer, no “enfoques de aprendizaje”. Para algunos alumnos la tarea consiste en cumplir con los requisitos de la
sólo actúa para habilidades simples, sino que algunas habilidades de alto nivel también se aprenden así: actividad propuesta por el profesor. Para otros consiste en hacer lo necesario para tener éxito
confrontando la propia acción con alguien que la realiza de manera experta o con sus producciones. recurriendo a
Cuando se trata de saberes procedimentales complejos, el saber proposicional por sí solo sirve de poco. la mejor ecuación esfuerzo/benefi cio y, para los terceros, consiste en comprender. Estos tres enfoques
Es posible recibir una explicación acerca de cómo se hace algo, pero sólo es posible aprender a realizarlo se denominaron: “superfi cial”, “estratégico” y “profundo”.
haciéndolo. Y la ejecución mejora imitando a un buen modelo. Buena parte del aprendizaje práctico de
Aquel que utiliza un enfoque profundo prioriza la comprensión por sobre cualquier otro objetivo y
habilidades complejas, como el diagnóstico médico, por ejemplo, o la conducción de una clase, descansa
desarrolla estrategias para ello. El estudiante que utiliza un enfoque superfi cial trata de averiguar cuáles
en la participación en ambientes que Donald Shön denominó practicum12. El practicum es un ambiente
son los requisitos que la tarea exige y de cumplirlos con algo que se asemeje a lo que podría esperarse.
donde un aprendiz aprende de alguien más experto, haciendo a su lado. Por ejemplo, en el aprendizaje
Cuando los requisitos de la tarea son claros es más fácil. Cuando son difusos -y cuanto más
deportivo el instructor funciona al principio como modelo y después como indicador. Que el trabajo sea
constructivista es una pedagogía, más difusos son los requisitos- es más difícil. El alumno que utiliza un
por imitación no quiere decir que sea inerte. Se trata, en estos casos, de aprendizajes ligados al “saber
enfoque estratégico adecua su nivel de esfuerzo a la mejor rentabilidad entre trabajo y notas. Como es
cómo”. Cuando se trata de “saber qué”, de dominar un saber proposicional, se suponen otros procesos y
sabido, la ecuación más rentable varía de acuerdo con la situación.
se piensa en la mente funcionando de otra manera
Además, en esos estudios fueron descriptos dos “estilos” básicos de aprendizaje: los holísticos y los
La tercera forma de ver las cosas consiste en considerar a los aprendices como pensadores. Los alumnos
serialistas. Los alumnos que utilizan estilo holístico tienden a buscar una comprensión global,
realizan sucesivas aproximaciones al mundo, construyendo modelos mentales de él. Lo hacen en la
relacionante, divergente. Recurren activamente a imágenes y analogías. Procuran relacionar el
interacción con otros, mediante el diálogo. La imagen corresponde a la de alguien que construye sus
conocimiento nuevo con su propia experiencia. Los alumnos que utilizan estilos serialistas, por su parte,
hipótesis, dialoga, ajusta y negocia su modelo. Se procura obtener una comprensión mejor, menos
proceden de manera analítica y secuencial. Enfocan su atención en un punto y avanzan paso a paso.
sesgada, capaz de incorporar más variables, considerar más dimensiones y resolver las contradicciones.
Otorgan preeminencia a la claridad y la estructuración. Ambos estilos pueden conducir a la comprensión
Cuando se ve a los aprendices como pensadores o como “científi cos”, se supone que elaboran modelos si son bien utilizados. Pero lo interesante de estas investigaciones es que constataron que cada estilo
en términos de los cuáles construyen su experiencia. Es el momento de los métodos “socráticos” funciona de manera diferente ante distintas formas de instrucción: cada estilo funciona mejor con
basados en los problemas, los enigmas y las preguntas instigadoras. El principio que rige estos métodos propuestas de enseñanza que utilizan principios similares. Por ejemplo, los alumnos que recurren a
es que la educación debería ayudar a entender mejor, a que el modelo mental personal sea más estilos serialistas logran mejores resultados con secuencias de enseñanza paso a paso. Incluso alumnos
adecuado, más completo. Las pedagogías que utilizan este supuesto enfatizan el valor del diálogo, de las de “mejor rendimiento” son aventajados por otros de “menor rendimiento” cuando la propuesta de
maneras de lograr comprensión y de producir conocimiento ¿Qué ponen de relieve? En algunos casos, enseñanza recurre a habilidades que no son propias de su estilo preponderante. En términos de
mejorar la capacidad interpretativa y de comprensión y, en otros, interactuar con el conocimiento ambientes de enseñanza la conclusión parece muy sencilla: un ambiente de enseñanza no se adecua por
público validado, conocer cómo el conocimiento disciplinado procede, a qué necesidades responde y igual a todos los alumnos. Aunque la afi rmación es correcta no tiene porque expresar una ecuación
cómo es la experiencia de producirlo. Los estudiantes dialogan con el conocimiento consolidado y son invariable. Un alumno puede ampliar su repertorio. Esto será posible mediante la incorporación de
capaces de dominar sus conceptos y algunos de sus elementos de producción 13. nuevas habilidades, estrategias y modos de pensamiento.
Traer aquí esta breve descripción sirve para enfatizar que si la enseñanza tiene intención, las tareas de
11 Esta es la hipótesis que propuso Jerome Bruner. Para avanzar sobre esta cuestión ver el capítulo 4 de La importancia de la educación.
aprender también se caracterizan por una intención. Y la intención y el propósito que caracterizan las
12 Ver, por ejemplo, Schön, D. (1992) en particular página 47 y siguientes. tareas de aprendizaje no son un elemento natural de los sujetos. Hay excelentes teorías psicológicas que
13 Como se indicó en la nota 10, aquí se presenta una versión libre del trabajo de Bruner. En su propuesta, el autor divide entre considerar a los
alumnos como “pensadores” o como “gestores del conocimiento objetivado”. 14 Ver al respecto Entwistle, Noel (1988), en particular el capítulo 3.
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postulan principios sobre el aprendizaje o el desarrollo que, por su naturaleza, se formulan con Por ejemplo, si los alumnos sacan algo en limpio de una clase teórica es porque la actividad del profesor
independencia de las situaciones escolares por las cuales el alumno haya pasado. Pero, cuando se habla infl uyó en algo que podían hacer. Quizás se presentaron conceptos sufi cientemente articulados en una
de aprendizaje en términos de enfoques como los que se acaba de presentar, esta situación se invierte: estructura que fue encajando en alguna secuencia comprensible. Seguramente los estudiantes poseían
no se puede hablar de un enfoque de aprendizaje con independencia de la experiencia escolar. Porque algunas ideas pertinentes que podían poner en conexión con enunciados del profesor. Al fi nal de la
un enfoque se construye en función de haber tenido cierta experiencia escolar de aprendizaje. clase, tal vez el, lenguaje era un poco más compartido o se disponía de conceptos más análogos.
Un ambiente de enseñanza no sólo puede contribuir a crear un enfoque de aprendizaje. También ciertos También se podría suponer que el profesor desarrolló los conceptos en una secuencia tal que permitió
ambientes de enseñanza se llevan mejor con alumnos que tienen cierto enfoque. Y a la inversa. Por que fueran integrados de manera progresiva. Si los estudiantes poseen, al fi nal de la clase, más
ejemplo, si la propuesta apela a algunos atributos que un alumno no ha desarrollado muy bien como: conceptos o viejas ideas redefi nidas en algún grado, se puede decir que se aprendió algo. Esto puede
autonomía, espíritu crítico, autoconfianza, capacidad de resistencia a la ambigüedad, etc. se generan explicarse porque la presentación del profesor permitió cierta actividad por parte del auditorio:
problemas. ¿No hay que usarlos, entonces? Es un problema didáctico reflexionar sobre las condiciones y conexión, ampliación, comunicación entre reglas de conocimiento, descarte, reconexión, recuperación,
progresión necesaria para su uso. Lo que se trataba de proponer es que hay cierta interacción entre el etc. Esta actividad modifi có, aunque sea levemente, la confi guración inicial. Si a esto se agrega la tarea
ambiente de enseñanza y el enfoque que un alumno logró desarrollar hasta el momento. Por supuesto de escritura que se realiza en la toma de apuntes, una tarea de objetivación y sistematización, se podría
que también el enfoque puede contribuir a que el alumno se desarrolle de alguna otra manera. decir que hubo una intensa actividad que explica que hayan sacado algo en limpio.
Según Fenstermacher (1989) el alumno aprende porque realiza las actividades de estudiantar. El rol de la
24 enseñanza, según él, es facilitar esto. Este enfoque, a diferencia del anterior, no puede ser totalmente
optimista respecto de la enseñanza, porque, como el aprendizaje descansa en la actividad de otro,
intervienen en el proceso muchas variables que la enseñanza no controla directamente: los estudiantes
Supuestos sobre la relación entre enseñanza y pueden no querer estudiar o no contar con las habilidades o competencias necesarias para hacerlo.
aprendizaje Pueden estar infl uidos por variables escolares y extra escolares que les impidan participar del hecho de
Como segundo rasgo se señaló que un ambiente de enseñanza siempre implica un supuesto en torno a enseñanza. Pueden registrarse problemas de código, etc. Cuando se abandona la idea de una relación
la relación entre enseñanza y aprendizaje. Y, como tercero, que otorgan diferente valor a la causal, aumenta el número de variables a considerar y el éxito fi nal es menos seguro. Como dice
responsabilidad que la enseñanza debe asumir sobre el aprendizaje. Se tratarán estos rasgos Fenstermacher, uno debe asegurarse que ha hecho todo lo moralmente posible por ayudar a que los
conjuntamente, ya que están interconectados. alumnos aprendan. Ahora, hacer todo lo posible no es estar seguro de que sucederá. Este punto tiene
muchas repercusiones sobre las responsabilidades que acepta la enseñanza.
Algunos enfoques tienen una visión optimista. Aceptan cien por ciento de responsabilidad sobre el
aprendizaje de los alumnos. Pertenecen a lo que se podría denominar enfoques causales: entienden que El último enfoque puede denominarse facilitador o, para usar una imagen más fuerte, enfoque negativo.
el aprendizaje es la variable dependiente de un sistema en el cual la enseñanza es la variable Un enfoque negativo no confía en la enseñanza. Cree que lo mejor que la enseñanza puede hacer es
independiente. De la enseñanza se va a derivar, necesariamente, el aprendizaje de los alumnos, siempre retirarse y crear un ambiente facilitador para que los alumnos aprendan. En este caso, se cree que el
y cuando el dispositivo técnico esté bien planifi cado y bien utilizado. Si los alumnos no logran aprender único aprendizaje auténtico es el aprendizaje basado en la autoactividad del alumno. Cualquier otro
lo que se esperaba, el problema hay que buscarlo en un fallo en el diseño del sistema o en un fallo en la aprendizaje no tiene repercusión en la vida futura de esa persona. El aprendizaje signifi cativo es el que
utilización del sistema. O se equivocó el dispositivo o se equivocó el administrador del dispositivo. Las el alumno hace por sí mismo, el que inicia y que responde a un interés propio, que sostiene por sí mismo
tecnologías de enseñanza de base conductista o de base sistémica asumen supuestos de este tipo. y que evalúa por sí mismo. En esta posición, el profesor deja de ser el que enseña y, en términos de Carl
Tienen muchos inconvenientes pero son muy optimistas y aceptan plena responsabilidad sobre el Rogers, deja de ser profesor para ser un “facilitador del aprendizaje” 15. Obviamente, en estos enfoques
aprendizaje de los alumnos.
15 Pueden verse al
El segundo grupo de enfoques se aparta del modelo causal. Se pueden llamar enfoques mediacionales: respecto los capítulos III,
VII y IX en el trabajo de
entienden que entre la enseñanza y el aprendizaje sucede algo. Dicho de otra manera: la enseñanza no Rogers (1991) Libertad y
es explicación del aprendizaje. En los enfoques causales la enseñanza operaba como condición necesaria creatividad en la
educación en la década
y sufi ciente. En estos, aunque pueda ser una condición necesaria, no es una condición sufi ciente. de los ochenta. 16 De
Entonces ¿qué explica el aprendizaje de un alumno? Para los enfoques mediacionales, un alumno hecho, Rogers, en las
primeras ediciones de su
aprende porque es capaz de hacer, él mismo, algo con el material proporcionado por la enseñanza. El libro, Libertad y
factor que explica el aprendizaje es cierta actividad del propio alumno. ¿Y la enseñanza qué objetivo creatividad en educación,
consideraba que las
tiene? La enseñanza no opera directamente sobre el aprendizaje. Opera sobre la actividad del alumno.
maquinas de enseñar
Por lo tanto, el aprendizaje no es consecuencia de la enseñanza sino de lo que el alumno hace. Esta basadas en la instrucción
programada propuestas
actividad, que aparece defi nida de manera distinta en diversas propuestas, es el factor mediador.
por Skinner, eran un
excelente recurso que
Aportes para el desarrollo curricular Didáctica general

la confi anza en la enseñanza, en el sentido habitual del término, es mínima. El alumnos aprende por sepan tales cosas, tengan tales habilidades o sean capaces de utilizar determinados procedimientos. Una
distintos medios, y cualquier medio legítimo es utilizable 16. La función del profesor es habilitarlos y crear persona educada es la que domina el contenido del curriculum: conoce estas informaciones y teorías, es
un ambiente enriquecido y seguro para que los alumnos exploren sus propios intereses y oportunidades capaz de aplicar estos u otros métodos y desarrolló cierto tipo de habilidades especifi cadas que el plan
para satisfacerlos. de estudio pueda proponer. Otros profesores no se conforman con pensar que su tarea está centrada en
Como puede apreciarse, cada una de estas maneras de ver la relación entre enseñanza y aprendizaje, que, al fi nalizar el curso, sus alumnos sepan algo o sean capaces de hacer algo. Algunos profesores
también atribuye una diferente responsabilidad a la enseñanza en el éxito del aprendizaje. Esta quieren que sus alumnos se conviertan en algo, que se desarrollen de una manera, que puedan
responsabilidad, “completa” o “limitada”, deviene, por supuesto de un planteo teórico. No limita, o no expresarse o que adquieran una personalidad, por ejemplo, más autónoma.
debería limitar, el propósito de asumir toda la responsabilidad necesaria en el intento de que los Fenstermacher y Soltis (1999) describen tres diferentes respuestas a las preguntas: ¿qué es ser una
estudiantes puedan cumplir con sus tareas y aprender. Eso ya es parte de la responsabilidad ética del persona educada? ¿cuál es el rol del profesor? Cada respuesta posible se identifi ca con un enfoque: el
profesional que enseña. enfoque del ejecutivo, el del terapeuta y el del liberador. Está claro que el enfoque es una perspectiva
que el profesor asume. No es que el profesor sea liberador. Es como él ve su tarea: liberar las mentes. Ni
que el profesor sea un terapeuta. Esta es una metáfora que usan los autores para referirse a una
persona que ayuda al desarrollo del otro. El ejecutivo es una imagen relacionada con la gestión de
recursos y medios para adecuarse de la mejor manera a los objetivos y ser efi caz en su consecución. Es
Enfoques de enseñanza: Tres enfoques básicos necesario enfatizar que se están usando metáforas. Es necesario reconocer la metáfora y alejarse un
Hasta ahora se expusieron rasgos generales de los enfoques de enseñanza. O sea aspectos en los que
poco de ella. La enseñanza no es “ejecutiva”, “terapéutica” o “liberadora”. Es la imagen con la cual se
cada enfoque adopta una forma propia. Pero no se habló, en particular de ninguno de ellos. Porque, en
denomina al enfoque. Estos enfoques, que fueron pensados como forma de orientar un curso de
verdad, distintos enfoques adoptan diferente posición con respecto a los rasgos señalados aquí.
formación docente, merecen una atención detenida. Sólo a modo de dejarlos mencionados, se hace una
brevísima síntesis de cada uno.
26
Una de las cosas que caracteriza al enfoque del ejecutivo es la creencia en que ciertas habilidades
generales pueden ser utilizadas para una buena gestión del contenido y de los objetivos. Las primeras
Un enfoque no es, en sentido estricto una manera concreta de enseñar. Es, más bien, una síntesis, una
que se pueden mencionar son las habilidades de planifi cación, que incluyen la correcta defi nición de
imagen que agrupa y describe una tendencia a realizar las cosas de algún modo. Puede servir, también,
objetivos. Esto no es una tarea fácil porque defi nir objetivos consiste en tornar operativos los grandes
como un modelo a seguir. Cuando se adopta o se adhiere a un enfoque se adquiere una manera de
enunciados de principios y de propósitos. Para este enfoque es necesario proponerse objetivos claros y,
pensar en los alumnos, en la clase, en el propio rol y en cuáles serán los propósitos fundamentales.
de manera muy importante, objetivos alcanzables dentro de las posibilidades de los alumnos, de su
Incluye la elección de un tipo de valores. “Modelos”, “enfoques” “perspectivas” “fi losofías de
propia capacidad y de sus recursos.
enseñanza” son todos términos que aluden, con distintos matices, a la manera en que se defi ne la tarea
del que enseña, los propósitos de enseñar y la naturaleza de la experiencia educativa. Los profesores que participan de este enfoque están comprometidos con el esfuerzo de sus alumnos por
lograr esos objetivos. Construyen y utilizan instrumentos de evaluación con el fi n de obtener y brindar
En un logrado intento sistemático, Fenstermacher y Soltis (1999), describen lo que denominan
información sobre la marcha del proceso. Necesitan esa información para introducir las modifi caciones
“enfoques de enseñanza”. Un enfoque de enseñanza, si se sigue a los autores, consiste en asumir un
necesarias y porque funcionan mejor las clases donde los alumnos tienen información acerca de lo que
conjunto de valores sobre qué signifi ca educar y qué signifi ca que los alumnos sean, después del
está sucediendo, y de cómo va su propio proceso. Este es un enfoque que implica competencias de
proceso, personas educadas. Según Fenstermacher y Soltis la tarea que debe enfrentar todo docente es
previsión y planifi cación, y al que le gustan las cosas bien claras y preparadas.
llegar a ciertas conclusiones sobre la naturaleza y los objetivos de ser una persona educada, y sobre el
lugar que ocupa la escolaridad en el proceso de alcanzar esta condición. El enfoque del ejecutivo se preocupa por la buena gestión del tiempo de clase ya que lo acepta como un
importante factor para lo que se llama “oportunidad de aprendizaje”. Es muy sencillo: que los alumnos
La idea de persona educada es, por supuesto, una idea relativa. Cambia con las culturas. En sociedades
tengan sufi ciente tiempo para trabajar en tareas adecuadas a sus posibilidades, que tengan el material
multiculturales es relativa a construcciones de grupos, sectores, comunidades o corrientes. Algunas
necesario y que se haya creado un clima acorde para esto. Esto se puede resolver con buenos medios y
perspectivas enfatizan que los alumnos aprendan o sepan algo. El principal objetivo es que los alumnos
recursos para la enseñanza. De esta manera se puede individualizar la tarea y los alumnos se vuelven
más independientes16.
libraba a los alumnos de
la necesidad de recurrir
Por último, el enfoque del ejecutivo confía en el importante papel del refuerzo para promover el
permanentemente al
profesor como fuente aprendizaje. En términos generales la idea de refuerzo está ligada con algún tipo de recompensa 17 a las
instructiva en aquellas
cuestiones en las que
fuera necesario adquirir, 16 El trabajo de Skinner (1970) podría ser encuadrado dentro de este enfoque. Es una variante bastante especifi cada y restringida a ciertos
por ejemplo, información componentes instruccionales. Ver en particular el capítulo 2 de su obra Tecnología de la enseñanza.
o conceptos. 17 La idea del refuerzo está ligada, entre otras, con la teoría del condicionamiento operante de Skinner. Ver referencia en nota 18.
Aportes para el desarrollo curricular Didáctica general

tareas de aprendizaje. La información permanente que reciben los alumnos sobre su actividad genera un El enfoque del liberador tiene como propósito la adquisición de una personalidad racional, autónoma y
marco de refuerzos siempre que estas actividades sean mayormente exitosas. No todas las pedagogías cooperativa. Es exigente, al igual que el del terapeuta, por su peso en la interacción y porque el profesor
están de acuerdo en esto, pero la que sostiene este enfoque es una pedagogía del éxito basado en el debe ser el modelo que represente ese tipo de personalidad.
avance progresivo y pautado. Las personas que eligen el enfoque del ejecutivo tienden a las estrategias Como puede verse, en síntesis, cada uno de los tres enfoques conjuga de distinta manera los rasgos
de enseñanza que permiten un avance gradual de cada alumno en términos de sus posibilidades. Saber enunciados, privilegia ciertos tipos de aprendizaje, ciertas formas de control, ciertos propósitos
que siempre hay progreso puede ser muy recompensador para los alumnos y para el profesor. educativos. Cada uno de ellos establece una distinta relación entre enseñanza y aprendizaje, privilegia
Para el enfoque del terapeuta la persona educada es aquella capaz de fi jarse sus propios propósitos y ciertos métodos, descansa más en la planifi cación o en la interacción en clase, etc. En fi n, los enfoques
buscar los contenidos que le resulten signifi cativos. Procura crear un ambiente que permita un proceso se diferencian en cuanto a los cinco rasgos planteados y cada uno se apoya en una concepción acerca de
autónomo de toma de decisiones por parte de los estudiantes, autenticidad y desarrollo de las propias los propósitos valorables en un emprendimiento educativo. Se distinguen muy nítidamente entre ellos.
potencialidades. Este ambiente debe promover lo que Carl Rogers denominaba aprendizaje signifi Pero claro son modelos, no situaciones escolares. Ayudan para crear síntesis, resaltar rasgos y,
cativo18. Este sucede cuando la tarea que se realiza es importante para quien la hace y lo involucra en seguramente, cada uno expresa, mejor que los otros, tendencias o perspectivas personales de cada
todas sus dimensiones personales. Para lograr un aprendizaje signifi cativo tienen que cumplirse tres profesor o de cada futuro docente. Actúan como una imagen y una pauta de identifi cación y es
características: tiene que ser autoiniciado, autosostenido y autoevaluado. El rol del otro es ayudar a probable que cada uno de ellos pueda ser considerado como una alternativa válida por distintas
crecer19. Si las personas crecen en ambientes que protejan sufi cientemente su desarrollo serán capaces personas. Sin embargo, el punto de vista que se utiliza en este texto es diferente: las clases escolares
de desenvolverse en sociedad y establecer saludables interacciones con el mundo. son confi guraciones cambiantes, con necesidades diversas y los modelos y enfoques revisados hasta
aquí pueden ser considerados como instrumentos útiles para distintas confi guraciones o situaciones. A
28 eso se dedicará el próximo apartado.

Este enfoque se caracteriza por un punto de vista no directivo o de “facilitación” del aprendizaje que se
Las clases escolares no son modelos, son confi guraciones
proponen ayudar a fortalecer el yo, a desarrollar la autoestima, a tener confi anza en las propias cambiantes. O, a favor de la integración de modelos y de
posibilidades y, básicamente, a ser auténticos con uno mismo. enfoques.
El enfoque del liberador toma su nombre porque asume que el objetivo de la educación es liberar la En los apartados anteriores se describieron algunos rasgos que es necesario tener en cuenta al analizar
mente de los alumnos del peso de la rutina, la tradición o la primera evidencia. Trata que los estudiantes un modelo o un enfoque de enseñanza. Eran cuatro: alguna idea acerca de cómo funciona la mente o
obtengan medios para romper con los estereotipos y convenciones y, de esa manera, construir mejores acerca de las formas privilegiadas de aprender; algún supuesto en torno a la relación entre enseñanza y
modelos mentales. Como verán, el propósito es que los estudiantes desarrollen un estilo cognitivo que aprendizaje; la responsabilidad que asumen la enseñanza y el profesor –hay enfoques de
les permita mejorar permanentemente su conocimiento. Las imágenes de persona educada están responsabilidad total y otros de responsabilidad limitada– y por el peso relativo que tienen la planifi
ligados al conocedor y al pensador. En el marco de este enfoque para que los alumnos conozcan ciencia, cación o la interacción en la enseñanza –hay enfoques más planifi cadores y hay enfoques más
fi losofía o historia hace falta que sean capaces de proceder en esos términos: analizar realidades, desde interactivos–. Pero el rasgo principal de una clase escolar es que constituye un ambiente para el
un punto de vista histórico, refl exionar fi losófi camente o pensar matemáticamente. Si se quiere, la aprendizaje. ¿Qué diferencia un ambiente de otro?
pretensión es que los alumnos accedan a la naturaleza del conocimiento.
• Un ambiente se diferencia de otros por los propósitos. Todo ambiente tiene un propósito principal y
Este enfoque asume que para participar de la naturaleza del conocimiento es necesario participar de un otros secundarios. Una clase expositiva probablemente sea apta para que se reciba y organice cierto
ambiente especializado que tenga algunos rasgos de las comunidades donde el conocimiento se tipo de información y se obtenga una estructura de categorías. Parece adecuada si el propósito
produce. Por eso son necesarias estrategias de enseñanza en las que la construcción de conocimientos principal es que circule información sistematizada. Quizá no lo sería si el propósito principal fuera que
se ponga en evidencia. Como plantea Perkins(1995) 20 son métodos en los cuales el alumno realiza un los alumnos adquieran la capacidad para analizar enfoques didácticos, dado que para aprender a
esfuerzo por reconstruir el conocimiento por sí mismo. Para recurrir a esos métodos el profesor no analizar hay que hacerlo.
puede sólo “decir” el conocimiento. Debe encarnar lo que este conocimiento es y las virtudes que
caracterizan las comunidades de conocimiento. Esas virtudes y rasgos también son parte del contenido. • Un ambiente se caracteriza por su enmarcamiento, o por la forma del control 21. En todo ambiente de
enseñanza rige algún tipo de control: algunos derechos y deberes, un sistema de interacciones.
Básicamente, el enmarcamiento rige la estructura de la comunicación en la situación de trabajo. El
enmarcamiento podrá ser fuerte o podrá ser débil. El control podrá estar en manos del profesor o
18 Rogers puede encuadrarse dentro del enfoque del terapeuta. Ver Rogers, obra citada.
podrá estar en manos de los alumnos. Pero todo enfoque de enseñanza genera un enmarcamiento.
19 En una edición posterior del libro, Fenstermacher y Soltis (1999) propusieron la imagen “del cultivador” para complementar los rasgos del No hay una relación directa entre control fuerte/débil y el tipo de actividad que genera. Ambientes
“terapeuta”. Lo que hace el cultivador es establecer un tipo de relación de atención y de cuidado. Esto es lo que este enfoque intenta: dar
protección y cuidado para que el otro pueda crecer por él mismo. 21 Basil Bernstein (1988) propuso el concepto de “enmarcamiento” para defi nir los principios que rigen la comunicación pedagógica. Ver al respecto
20 El autor lo plantea con relación a los que denomina “métodos socráticos”. Ver en particular el capítulo 3 de la obra de Perkins (1995). “Acerca de la clasifi cación y marco del conocimiento educativo”, en su libro Clases, códigos y control.
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de enmarcamiento fuerte pueden ser intelectualmente muy fl uidos y abiertos. Como el tema del mejor manera, cierto desarrollo intelectual, y otros serán más útiles para la adquisición de habilidades o
control está muy connotado, puede ser necesario aclarar que no se plantea una versión del control de información. Es una capacidad de la enseñanza y de los que enseñan crear los ambientes adecuados
como algo siempre opresivo que impide o enajena el libre desarrollo de las personas. Simplemente, para los distintos propósitos de la enseñanza.
se deja sentado que en cada ambiente de enseñanza rige un sistema de interacción y de regulación y En segundo lugar, algunos ambientes son más favorables para algunos alumnos que para otros. Hemos
que alguno de los miembros de la situación (o muchos de ellos) tiene capacidad para defi nirlo. visto, por ejemplo, que los alumnos tienen distintos estilos de aprendizaje. Aquellos que mantenían,
• Todo ambiente de enseñanza se caracteriza por una secuencia de tareas y por un tipo de preponderantemente, un estilo serialista tenían difi cultades con métodos holísticos y viceversa.
organización del conocimiento. El tercer principio es que algunos ambientes son más favorables para algunos profesores. No cualquier
profesor se siente a gusto en cualquier ambiente. Una pregunta que se hace Rogers (1991), después de
• Por último, crear un cierto ambiente de enseñanza supone ciertos requisitos y ciertas exigencias. Por
argumentar entusiastamente a favor de las clases no directivas, es: ¿yo puedo hacer esto en mi aula?,
ejemplo, los ambientes de enseñanza generados por modelos basados en la interacción, son muy
¿soy capaz de ceder el control de la clase a mis alumnos?, ¿podré soportar la incertidumbre? Esta
exigentes para el profesor y requieren mucha disponibilidad. Los requisitos son tan importantes en
pregunta no admite respuestas previas. Debe ponderarse cada vez, ante situaciones y personas
un ambiente de enseñanza como los propósitos. Es inútil proponerse un enfoque de enseñanza, por
concretas. El cuarto principio dice que la creación de un ambiente supone requisitos. Es inútil tratar de
deseables que parezcan sus propósitos, si no es posible garantizar sus requisitos. Hacer un buen
instalarlo si no se cuenta con los requisitos. Una pregunta esencial cuando se elige un enfoque de
análisis de los requisitos es tan importante como hacer un buen análisis de los propósitos.
enseñanza debería ser: ¿tengo los medios para desarrollarlo?
30 El último principio plantea que la elección de un ambiente o de un enfoque de enseñanza no depende de
ningún valor intrínseco. Depende de la combinación de los rasgos mencionados: ¿qué propósito tengo
Esta afi rmación parece de sentido común. Sin embargo es bastante frecuente registrar, en distintos en mente?, ¿el tipo de tarea es adecuado para mis alumnos?, ¿es adecuado para mí como profesor?,
medios educativos, una recurrente difi cultad para tenerla en cuenta. ¿cuento con todos los requisitos o soy capaz de cumplir con todas las exigencias?
Si se dice que la integración es posible es necesario dar algún principio. Es importante mantener estas
En términos de didáctica y de pedagogía es frecuente que las posiciones se presenten de un modo
preguntas en mente cuando se analicen distintas propuestas: ¿para qué propósitos sirve?, ¿para qué
controversial y excluyente. También es frecuente en la actualidad que se realice algún llamado a la
alumnos o en qué situación podría ser más favorable?, ¿con cuál me sentiría más cómodo como
integración de enfoques. Cuando se lee el trabajo de Fenstermacher y Soltis (1999), se puede apreciar
docente?, ¿qué exigencias tiene cada una?, ¿qué combinaciones serían posibles? Este es un esquema
que cada enfoque se dibuja por contraposición con los otros. Sin embargo, sobre el fi nal, los autores
posible para ponderar el valor de distintas propuestas con relación a una situación educativa específi ca.
reconocen que esta es una estrategia de contraste, destinada a dar más claridad a los rasgos de cada
uno. De hecho, realizan una declaración acerca de su posible integración. El libro de Perkins, La escuela Capítulo III
inteligente mantiene una orientación similar, así como Modelos de Enseñanza de Joyce y Weil.22 La
integración de enfoques y metodologías ha sido una tendencia de creciente importancia. Se puede decir
que, en este momento, los permisos están abiertos. El problema consiste en cómo hacerlo. Se hará una
Las funciones del enseñante:
breve referencia a esta cuestión. procedimientos, técnicas y
Se expusieron ciertos rasgos que permiten caracterizar un enfoque de enseñanza. Todo enfoque de
enseñanza contiene una idea acerca cuáles son las mejores maneras de aprender, contiene un supuesto
estrategias
en torno a la relación entre enseñanza y aprendizaje, realiza algún énfasis particular en el eje planifi
cación- interacción y, por último, cada uno defi ne un tipo especial de ambiente en el cual se puede
aprender. Se señaló, también, que todo ambiente de enseñanza se caracteriza porque tiene unos
propósitos y una estructuración o sistema de control. Por otra parte, cada enfoque propone una manera
específi ca de defi nir el contenido, seleccionarlo y ordenarlo. Además, los enfoques varían en los
requisitos y exigencias que suponen. Es posible evaluar un enfoque de enseñanza teniendo en cuenta
cómo conjuga éstas variables. 32
Estos rasgos permiten describir un enfoque, pero ahora ya es posible plantear algunos principios
propositivos. El primero es que un ambiente de enseñanza se defi ne por sus propósitos y ningún
En el desarrollo de su tarea los docentes ponen en juego capacidades propias de su actividad. Es cierto
ambiente cumple todos los propósitos. No hay ningún ambiente que sirva para desarrollar cualquier
que cada uno imprime sus características personales a la tarea que realiza y que hay rasgos propios de la
propósito formativo. Algunos serán más adecuados para el desarrollo personal, otros promoverán, de
enseñanza de ciertas materias o áreas. Pero también es cierto que la actividad docente presenta rasgos
22 Perkins (1995) capítulo 3. Joyce y Weil (2002) capítulo 1.
generales que permiten establecer un marco básico de capacidades, necesarias para desenvolverse de
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manera adecuada. Un breve repaso mental de la actividad docente permite representar qué tipo de
problemas debe ser capaz de resolver, en qué situaciones debería poder desenvolverse, qué funciones
tendría que estar preparado para cumplir y qué instrumentos necesita dominar.
En principio, puede decirse que un buen desempeño escolar requiere capacidad para desenvolverse en
distintas tareas. Ellas están dirigidas a crear los escenarios propicios para los propósitos formativos de
las escuelas. Desde un punto de vista general, puede decirse que estas tareas son: la enseñanza
interactiva, la planifi cación, la evaluación, la coordinación de la dinámica grupal, la organización y
disciplina y la actividad institucional. Cada una de estas dimensiones expresa un aspecto importante de
la tarea escolar y cada una tiene importancia en el éxito de la misión de las escuelas.
En el caso de una asignatura en Didáctica, el sentido clásico indica que su preocupación enfatiza el
trabajo sobre la enseñanza entendida en sentido amplio de enseñanza práctica, interactiva y posactiva.
De allí que tanto la planifi cación como la evaluación formen parte de la “enseñanza” en este sentido
amplio. A ellas se dedicará lo que sigue de este trabajo. Este apartado expondrá algunas cuestiones con
respecto a la enseñanza interactiva (o lo que entendemos por enseñanza a secas) y los próximos
tomarán los temas de la programación y de la evaluación.
Un docente debe poder dirigir adecuadamente las actividades diarias de aprendizaje. Esto incluye la
preparación y presentación del material, la puesta en marcha de actividades, la organización y
coordinación de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje. En resumen,
“enseñanza” son las acciones ligadas con las distintas posibilidades para guiar, ayudar o conducir las
tareas de aprendizaje. Agrupa las acciones del profesor relativas a la presentación del material, la puesta
en marcha de tareas y la creación de situaciones que propicien distintos tipos de aprendizaje en sus
alumnos. Puede decirse que esta tarea se compone por tres aspectos principales: gestionar la clase,
prestar ayuda pedagógica y generar situaciones de aprendizaje. Pero también debe ser capaz de crear
un marco para el