TSC 1

MODULO 1

Compilado de textos de lectura obligatoria

(Seleccionados por la coordinación general)

COMISIONES PROF. MATÍAS MORALES

 Referencias bibliográficas del Módulo 1 (en orden de aparición)

Ávila Huidobro, Elsegood, Garaño y Harguinteguy (2014) “Capítulo 1: Caminos

y discusiones en torno al rol de la universidad pública”, pp. 21-37, en Universidad,
territorio y transformación social: reflexiones en torno a procesos de aprendizaje
en movimiento. Avellaneda: Undav Ediciones.

Rinesi, Eduardo (2015) “Capítulo 5: La Universidad en el territorio”, pp. 95-110,

en Filosofía y política de la universidad. Los Polvorines: Universidad Nacional de
General Sarmiento; Buenos Aires: IEC – CONADU.

Giller, Diego (2020) “Capítulo 4: La paradoja estudiantil”, pp. 71-86, en Eduardo

Rinesi, contribuciones de Diego Martín Giller, Julián Andrés Dércoli, Anabella
Lucardi Universidad y democracia. Buenos Aires: CLACSO.

Varsavsky, Oscar (1969) “Prefacio”, “Ciencia politizada”, “El cientificismo”,

“Autonomía científica”, pp. 1-29, en Ciencia, política y cientificismo. Buenos
Aires: Centro Editor de América Latina.

Estatuto de la Universidad Nacional de Avellaneda.

 CAPÍTULO 1

Caminos y discusiones
en torno al rol de la universidad pública
“A la estructura material de un país dependiente corresponde una superestructu-
ra cultural destinada a impedir el conocimiento de esa dependencia, para que el
pensamiento de los nativos ignore la naturaleza de su drama y no pueda arbitrar
propias soluciones imposibles mientras no conozca los elementos sobre los que
debe operar y los procedimientos que corresponden, conforme a sus propias cir-
cunstancias de tiempo y lugar.”
Arturo Jauretche,
Los profetas del odio y la yapa, 1967.
Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 23

La universidad como símbolo y como institución, goza de presti-

gio y resultaría difícil encontrar quienes nieguen su importancia.
Pero lo que afortunadamente sí es motivo de debates es el rol que
las universidades —en general— y las universidades públicas —en
particular— deben cumplir en una sociedad, en una Nación y en
una Latinoamérica que avanza en interesantes procesos de inte-
gración. Re-pensar el rol de la universidad es inseparable de una
referencia al menos sucinta del actual contexto latinoamericano,
en esta década de profundas transformaciones. La Universidad
Nacional de Avellaneda —con sus propuestas y debates en torno
a la construcción de un nuevo modelo de universidad— surge en
este nuevo contexto de integración latinoamericana, que inten-
ta repensar y reconfigurar improntas identitarias y culturales de
nuestro ser latinoamericano. En este marco de reflexión se lleva a
cabo el presente trabajo.
Resulta vital comprender y reflexionar, por tanto, acerca de las
relaciones sociales que han dado nacimiento (y en las que se re-
produce) a la vida universitaria, teniendo en cuenta, además, las
características de nación subordinada que han signado a los países
de Nuestra América. La universidad como institución, tiene una
matriz que surgió en Europa y ha tendido a generar una forma de
pensar y actuar en el mundo escindida de su contexto local. Desde
sus comienzos, estuvo siempre desligada de su más inmediata reali-
dad; y es esta histórica desvinculación territorial la que ha imposi-
bilitado la interpretación —y la construcción— de una escena local
en sintonía con la realidad de nuestras naciones. Es por esto que el
concepto de autonomía debe ser resignificado, eximiéndolo de todo
intento por separar a la universidad del desarrollo nacional y de la
construcción de conocimiento al servicio de las mayorías populares.
No obstante, la universidad no es un bloque monolítico, sino un
campo de disputa, en el que la pugna entre distintos intereses se
expresa a través de sus diferentes prácticas.
Latinoamérica ha sufrido la colonización, no sólo como un
proceso complejo de dominación sobre los sujetos, en lo econó-
24 u Universidad, territorio y transformación social

mico y en lo político, sino que —complementariamente— dicho

proceso fue acentuándose a través de un entramado teórico y epis-
temológico que construyó y validó los procesos de producción
de conocimiento en función de una perspectiva eurocéntrica que
desdeñaba todo lo propio y calificaba de inculto, de bárbaro e in-
civilizado lo proveniente de la cultura indígena, criolla o nacional.
En la construcción de los Estados-nación latinoamericanos surgió
como denominador común el dejar de lado ideales y utopías li-
gadas a la unión de Latinoamérica en tanto Patria Grande. Los
gobiernos en manos de las elites criollas se configuraron mirando
“hacia afuera” y, lejos de pensar naciones que incluyeran a quienes
habían sido excluidos, sometidos, esclavizados, asesinados durante
la conquista y los regímenes coloniales, diseñaron modelos de na-
ción cuyos ciudadanos fueran hijos de europeos, blancos y ajenos a
cualquier componente identitario que se vinculara con los pueblos
originarios.
La independencia política no arrastró consigo la descoloniza-
ción de las subjetividades, la cultura y la epistemología. Por el
contrario, la hegemonía del pensamiento eurocéntrico continuó
reproduciéndose de modo endógeno en las naciones latinoameri-
canas a través del trabajo del Estado y sus élites. Las Universida-
des, en tanto entidades preexistentes, también fueron alentadoras
de estos modelos en los que se forjaron. Ello se tradujo en un
desarrollo sin esquemas propios y marcado por la dependencia
programática que, en términos de Aritz e Iciar Recalde (2007),
implica constituirse no como un Estado nacional sino como un
Estado neocolonial.1

1
“Un Estado que no ha desarrollado su propio programa nacional es un Estado
dependiente de los esquemas de las naciones centrales, es un Estado neocolonial.
Un Estado es nacional si logra desarrollar un programa de gobierno políticamente
soberano, no subordinado a los vaivenes y a las ambiciones de las naciones centrales
(...); un estado es nacional si pudo configurar una identidad cultural propia (...), un
Estado es Nacional y Popular si este programa económico, político, social y cultural
es articulado en relación a los intereses de las clases subalternas y expresa los anhe-
los de la comunidad en su totalidad” (2007:19).
Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 25

La universidad argentina, creada a partir de las necesidades

de las clases dominantes —no sin luchas internas y contradic-
ciones— ha sido fruto de ese proceso colonizador. Recordemos,
pues, que la universidad en Latinoamérica se constituye, en sus
orígenes, por los intereses de las clases dominantes y la Iglesia
Católica. Desde entonces y hasta bien entrado el siglo XX se en-
contraba absolutamente divorciada de los intereses de los sectores
populares, y amurallada para que dichos grupos sociales no pu-
dieran siquiera asomarse a su interior.
Sin embargo, siempre que se ha afirmado un proyecto nacional
de país, se ha discutido o problematizado el lugar de la universidad.
Vale recordar que el anhelo de amalgamar los intereses populares,
nacionales y regionales tuvo su primera experiencia entre los refor-
mistas de 1918 durante la presidencia de Hipólito Yrigoyen. Con
epicentro en la ciudad de Córdoba, se inició entonces un proceso
de democratización de la educación superior que rápidamente se
expandió a lo largo del continente. Aquellas luchas abrieron, entre
otras cosas, la posibilidad del co-gobierno de estudiantes, graduados
y profesores, la modificación de los planes de estudio y la apertura
de los estudios superiores a la clase media. Sin embargo, a pesar de
haberse constituido como un movimiento con proyección e impac-
to en toda Latinoamérica, no logró modificar sustancialmente la
composición social e ideológica de quienes efectivamente goberna-
ban las universidades en Argentina. Hubo, luego, nuevos avances en
la democratización del acceso a la universidad, no sin resistencia de
la comunidad universitaria existente. La apertura de sus puertas al
pueblo trabajador a fines de la década de 1940 y, más adelante, los
interesantes procesos disruptivos generados en la década de 1960 y
en el corto periodo de 1973, son parte de una historia universitaria
que nos interesa retomar y debatir.
Durante años, en nombre de la denominada “autonomía uni-
versitaria”2 se reprodujo una universidad de espaldas al pueblo y

2
Dicho concepto alude a la independencia que las universidades deberían tener
26 u Universidad, territorio y transformación social

a la nación de la que formaba parte. La mentada autonomía tiene

su origen en el movimiento que emprendieron los estudiantes de
Córdoba de principios del siglo XX, mas no puede ser comprendido
de forma abstracta sino que debe ser pensado a la luz de los proce-
sos históricos en los que ha sido disputado. Los reformistas del 18
fundaron el inicio de la universidad pública y laica. Además permi-
tieron que se nombraran los primeros docentes, con independencia
del poder político. Lo que guiaba dichos cambios era la creencia en
la necesidad de mayores grados de libertad en el ejercicio académico.
Ahora bien, más allá de la “autonomía” conseguida, la distribución
del poder al interior de la universidad no fue drásticamente alterada
y las mayorías populares continuaron fuera de sus estructuras. El
divorcio entre la universidad y los intereses nacionales encuentra su
fundamento en la falacia de pensar a la universidad como si estuvie-
se por fuera del entramado socio-histórico en el cual se desenvuel-
ve, y en las prédicas liberales que sostienen que cuanto mayor es la
intervención estatal menores son las libertades individuales. Lo que
ese enunciado pretende ocultar (poco y mal) es que tales libertades,
en una sociedad capitalista y desigual, corren con fuerte desventa-
ja si no son garantizadas, protegidas y ampliadas por la regulación
del Estado. En tal sentido, y a la luz de nuevos procesos históricos
y proyectos políticos nacionales, el sistema universitario se cerró,
durante años, sobre sí mismo. Es claro que el debate en torno a la
autonomía y el rol de la universidad en la Nación ha atravesado
distintos momentos históricos. Beatriz Baña de Schor (2009) recu-
pera la tensión existente entre el primer peronismo y la autonomía
cuando recuerda un discurso del general Perón:

La universidad, pese a su autonomía y al derecho a elegir a sus autorida-

des, ha demostrado una absoluta separación del pueblo y el más comple-

en términos políticos y administrativos sobre factores externos. Muchas veces se ha

pensado y reivindicado a la autonomía respecto del Estado en menor medida que a
grupos económicos o empresas privadas.
Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 27

to desconocimiento de sus necesidades y aspiraciones. La incomprensión

señalada tiene origen en dos razones: una es la falta de acceso de sectores
humildes a los estudios superiores y es la segunda que la gran mayoría de
los profesores, por razones de formación, de edad o por su posición eco-
nómica responden a un partido reaccionario (Baña de Schor, 2009: 6).

Un nuevo proyecto de país que propiciaba el desarrollo del mer-

cado interno, la industrialización y una inusitada distribución de
la riqueza, a la vez que procuraba garantizar y ampliar derechos so-
ciales en favor de las mayorías populares requería una universidad
que se alineara a los objetivos nacionales que tenían que ver con la
transformación de importantes resortes de la vida social y económi-
ca del país.
Paradójicamente, tras el golpe militar de 1955, muchos defensores
de la autonomía universitaria concebían al sistema universitario como
la “isla democrática”, donde ciertos valores ausentes en el resto de
nuestro suelo se mantendrían inquebrantables. Frente a las persecu-
ciones, proscripciones y violaciones a los derechos humanos, sociales
y políticos que se llevarían a cabo para retornar el modelo político de
la década infame, la universidad mantendría un silencio cómplice.
Otro de los momentos de intenso debate en torno al sentido de
la autonomía universitaria y el rol de la universidad pública, antes
del actual, fue durante el retorno efímero del peronismo al poder
en 1973. Durante el mandato al frente del Ministerio de Educa-
ción de Jorge Taiana, se discutía de qué modo la universidad podía
convertirse en una herramienta al servicio de las transformaciones
económicas, sociales y culturales de la Nación Argentina. Los ac-
tores políticos de la universidad de 1973 sostenían que había que
ponerle un límite a la autonomía si ésta impedía que la universidad
fuera permeable a los genuinos intereses del pueblo. En este senti-
do, se declaró la incompatibilidad entre las funciones docentes o
académicas con cargos en empresas multinacionales o extranjeras o
en cualquier otro organismo o institución con objetivos contrarios
a los de la Nación.
28 u Universidad, territorio y transformación social

Para pensar los desafíos de la universidad argentina en la ac-

tualidad, ahondar en la caracterización del actual periodo histó-
rico, analizar sus especificidades y desafíos, podemos señalar que
el punto de inflexión y ruptura con el paradigma neoliberal se
produjo en diciembre de 2001. Allí se expresó, entre otras co-
sas, una clara irrupción de lo popular, con una primacía de “la
organización popular en la calle” frente a la “vieja política”. Ese
proceso encontró un cauce nuevo y diferente a partir de mayo
del 2003, cuando el Estado comienza a desarrollar un programa
políticamente soberano que poco a poco fue alcanzando mayo-
res niveles de independencia económica. En términos generales,
es un momento histórico con un fuerte aumento de la inversión
en educación y de una serie de políticas públicas tendientes a la
restitución del derecho a la educación desde un Estado que se
constituye y se asume como garante de los derechos sociales de los
sectores populares.
Hoy, pues, las llamadas universidades del siglo XXI son emer-
gentes de los procesos políticos de transformación que atraviesan
países de nuestra región, lo cual nos exige rediscutir el rol que
éstas deben cumplir en la presente etapa histórica. Adentrarse en
las profundidades de este camino demanda emprender un proceso
de descolonización pedagógica capaz de cuestionar los modelos
hegemónicos de enseñanza, así como poner en el centro del debate
las perspectivas epistemológicas dominantes. Nos encontramos en
este camino, intentando —tal como abordaremos en los próximos
capítulos— construir una praxis educativa disruptiva que repercu-
ta no sólo en el contexto de enseñanza-aprendizaje, en las prácticas
y potencialidades docentes, sino también en la construcción de
conocimiento. No es nuestra pretensión propiciar que la univer-
sidad renuncie a su responsabilidad histórica como ámbito por
excelencia de producción, reproducción y circulación de saberes.
Decimos, sí, que debe sostenerse ampliándose, compartiéndose,
socializándose y enriqueciéndose, no a costa de los sectores popu-
lares, en versiones más o menos suavizadas de objetivación de un
Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 29

otro extra-universitario, sino trabajando en conjunto con quienes

no están dentro de ella, consolidando espacios de construcción
conjunta de conocimiento. La universidad ya no debe arrogarse
un lugar privilegiado en la conducción política de la producción
de conocimiento socialmente válido y legitimado, sino que debe
producirlo junto a su pueblo.
Pensar la enseñanza, la formación, ¿acaso no requiere sincerar
un horizonte deseable de Nación? En nuestra opinión, es preciso
posicionarse, básicamente, en la disputa entre liberación o depen-
dencia. Es preciso, pues, formar profesionales comprometidos con
su realidad social, o por lo menos, que hayan sido parte de ese de-
bate, independientemente de la postura que cada uno pueda elegir.
Consideramos que uno de los grandes desafíos de esta etapa
histórica es construir una universidad articulada con los intereses
y problemáticas de su territorio, para esto es necesario construir
nuevas capacidades en el diseño, implementación y acompaña-
miento de las políticas públicas estratégicas para la ampliación y
restitución de derechos. Anclada en su comunidad de pertenencia,
debe aportar a la construcción de un ideal de nación emancipada
en el sentido más profundo del término: en el plano económico y
político no menos que en el epistemológico. Nuestras universida-
des territorializadas son parte de la concreción de estos desafíos.
Si la universidad pública y nacional no se plantea defendiendo y
trabajando en pos de la liberación nacional, lo hará al servicio de
los intereses neocoloniales.
Ahora bien, la universidad, como institución estatal, está
atravesada-constituida por tres ejes que hacen a la relación Es-
tado/forma Estado: como una correlación política entre fuerzas
sociales, como materialidad institucional y como idea o creencia
colectiva generalizada (García Lineras, 2010:10). En este senti-
do, la “autonomía” no puede ser más que relativa respecto de los
distintos bloques que pugnan por la definición de lo público; ser
parte de la estructura de la universidad implica reconocerse fruto
de relaciones preexistentes, de pujas y definiciones políticas, y
30 u Universidad, territorio y transformación social

dimensionar el papel que nos toca en su preservación, reconver-

sión y transformación.
De esta forma, en directa relación con la “autonomía”, se en-
cuentra el supuesto de la neutralidad política del conocimiento. Esta
idea hace al Estado en tanto relación de legitimación política. ¿Cuáles
son los sentidos que se reproducen y generan a partir de nuestro
trabajo y de nuestra inserción en una estructura y en un conjunto
de relaciones sociales determinadas? ¿Puede pensarse en un cono-
cimiento desligado del lugar que lo vio nacer? Si partimos de una
concepción del saber en tanto producto de un contexto histórico
determinado y de una relación social concreta, deberíamos poder
transparentar o sacar a la luz aquella situación que le dio origen.
Creemos que la noción de neutralidad oculta las inclinaciones de
los grupos hegemónicos e impone sus intereses como si fueran “el
bien común” o la “verdad técnica”. En ese sentido, retomamos el
pensamiento de Arturo Jauretche quien, además de poner en evi-
dencia el interés de los sectores dominantes por excluir a los sectores
populares del acceso a la educación superior, critica la formación de
técnicos alejados de los intereses nacionales:

En una palabra, las élites que deben pensar, y desde luego, gobernar,
y los otros. Aquí el señor Mantovani [quien argumenta sobre los dos
tipos de educación] es fiel a la engañifa que presenta el problema del
gobierno como una cuestión de cultura y no una cuestión de intereses.
Ésa es la técnica: que gobiernen bajo la máscara de la cultura los intereses
antinacionales, excluyendo los intereses sociales y nacionales por falta
de aptitudes técnicas. Así está construida toda la falacia del falso sistema
democrático, presentando el problema del gobierno como un supuesto
técnico y no como la prevalencia de unos u otros intereses, que es lo
fundamental, y al que la técnica presta sólo su concurso, pues estamos
bien o mal gobernados, según el gobierno sirva o no a la colectividad;
mejor si lo hace con eficiencia técnica en caso de servirla y peor si lo hace
con eficiencia para contrariarla (Jauretche, 2010: 59-60).
Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 31

Entonces, ¿cómo intervienen los distintos actores sociales, polí-

ticos, en la construcción de ese saber que se proyecta legitimado a
toda la sociedad? Se desprende así una tercera cuestión en relación
con estos debates: el acceso de los sectores populares a la universidad.
En la década comprendida entre 2003 y 2013 se ha ampliado
notablemente la matrícula universitaria3 en la República Argentina.
A su vez, la proporción de estudiantes que son primera generación
universitaria en sus familias es muy significativa, sobre todo si tene-
mos en cuenta específicamente la composición del estudiantado en
las nuevas universidades nacionales de nuestro país.4 Esta inclusión,
no obstante, entraña el peligro de realizarse exclusivamente desde
la individualidad. La democratización del acceso a la universidad
debe plantearse sin que esto implique un divorcio entre las trayec-
torias personales y su origen popular o plebeyo. El desafío sería,
pues, no sólo permitir el acceso y la permanencia en la universidad
de estudiantes provenientes de sectores populares, sino también el
garantizar el acceso de lo popular a la universidad. He aquí el desafío
de afrontar la construcción de un conocimiento superador de la di-
cotomía adentro/afuera que no propicie un desclasamiento de quie-
nes, siendo de origen popular, pueden transitar y finalizar sus estu-
dios universitarios. Históricamente, acceder a estudios superiores, y
fundamentalmente finalizarlos, implicó sin dudas un ascenso social
para quienes lo lograban, en particular cuando eran los primeros
en su núcleo familiar en alcanzar ese objetivo. Ello representó, en
muchos casos, un divorcio entre dicha movilidad social ascendente
y la pertenencia identitaria a los sectores populares. Esa ruptura no
se produjo en forma aislada, sino en sintonía con procesos de frag-
mentación social que se fueron profundizando entre 1955 y 2003.

3
Cabe señalar que en los últimos años, según el ministro de Educación de la Nación,
Prof. Alberto Sileoni, el aumento de la matrícula de estudiantes universitarios fue de
un 14 por ciento (Fuente: [Link]
4
En nuestra Universidad más del 85 por ciento de los estudiantes son primera ge-
neración universitaria, situación que se repite en las universidades del Conurbano
creadas recientemente y con cifras muy similares en las ya existentes.
32 u Universidad, territorio y transformación social

Ese proceso de “movilidad y ruptura” no lo es sólo en términos

de pertenencia de clase y de relaciones sociales; también refuerza
el abismo histórico del que venimos dando cuenta a nivel episte-
mológico entre el saber construido en la universidad y los saberes
que se fueron forjando en el territorio, en las organizaciones, en
la comunidad. Es decir, si quien transita por la universidad inicia
un proceso de separación con respecto a su pertenencia al pueblo,
del mismo modo iniciará un proceso de rechazo a los saberes que
allí circulan.
Por ello, en nuestra perspectiva adquieren una importancia cen-
tral los modos en que nos relacionamos con ese otro no universi-
tario. Desde la universidad la propuesta institucional en términos
de aprendizaje debe revertir este modelo histórico de movilidad y
divorcio, y para ello debe proponer un nuevo paradigma respecto
de los vínculos con la comunidad. ¿Nos vinculamos para extender
nuestro saber, para derramarlo generosamente? ¿O nos vinculamos
exponiéndonos, poniendo en juego esos saberes, con el riesgo que ello
conlleva, apostando a una construcción dialógica del saber? Cree-
mos, ciertamente, en la segunda idea; y en ese exponernos, reva-
lidamos a esos sujetos sociales extra-universitarios, a sus historias,
que son las nuestras, a sus problemáticas, que son las nuestras, a sus
ideales, que son los nuestros porque, en definitiva, a esos sectores
populares pertenecemos como Universidad, y como Estado, porque
en tanto universidad pública y nacional somos Estado.
Es por esto que debemos revisar y debatir el rol que la univer-
sidad debe cumplir en la sociedad; desde su incumbencia y res-
ponsabilidad en el mejoramiento de la calidad de vida de los inte-
grantes de la Nación, hasta la pertinencia social del conocimiento
que en ella se produce y reproduce, sin dejar de poner en tensión
los modelos de profesional que genera y refuerza. El abordaje de
estos debates requiere romper el asedio de los tecnicismos y saltar
el cerco de la discusión endogámica, para aventurarnos en reflexio-
nes que integren múltiples dimensiones y convoquen a diversos
actores sociales dentro y fuera de la academia.
Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 33

Nos posicionamos, pues, desde una autonomía que signifique

no subordinarse a los sectores financieros (que durante la década de
los años 90 pretendían imponer reformas), no someterse a la volun-
tad de los grupos dominantes y que, al mismo tiempo, no facilite
la reproducción de una endogamia académica desentendida de los
sectores populares y de los procesos de liberación y transformación
social como los que hoy protagonizan gran parte de los países lati-
noamericanos.
Ahora bien, ¿qué rol juega la extensión universitaria en estas
rupturas político-epistemológicas? Abrevando en nuestra tradición
latinoamericana, rescatamos como un antecedente clave el aporte
de la Segunda Conferencia Latinoamericana de Difusión Cultural
y Extensión Universitaria (México, junio de 1972), en la cual sus
participantes se dieron a la tarea de reformular el concepto de la
extensión universitaria:

Extensión universitaria es la interacción entre universidad y los demás

componentes del cuerpo social, a través de la cual ésta asume y cumple
su compromiso de participación en el proceso social de creación de la
cultura y de liberación y transformación radical de la comunidad nacio-
nal (Tünnermann Bernheim, 2003: 76).

¿Puede, entonces, la extensión universitaria, constituirse como

una herramienta transformadora de los paradigmas universitarios en
términos de construcción de conocimiento? Ello es posible en tanto
y en cuanto asumamos el desafío de vincular la construcción de co-
nocimiento con la reconstrucción nacional, rompiendo con los viejos
paradigmas de la colonización pedagógica y con cierta incomunica-
ción con la realidad política y las luchas populares emancipatorias.
Los procesos de producción y reproducción de conocimiento —por
más técnicos que sean— no están ajenos al contexto social, político,
histórico, cultural, económico en el cual se despliegan.
Cabe señalar que esta concepción de la extensión universitaria
tiene sus primeros correlatos en la historia universitaria argentina
34 u Universidad, territorio y transformación social

en experiencias que, sin dudas, son fundantes en este sentido, y

deben ser rescatadas e incorporadas como antecedentes necesarios
para el desarrollo actual en este campo. Así, en la gestión de Puig-
grós al frente de la Universidad popular de Buenos Aires, los Cen-
tros Piloto de Investigación Aplicada (cepia) procuraban asociar la
investigación académica a las problemáticas sociales para ligarlas a
los planes de estudio. El desarrollo y la experiencia de estas prácticas
pusieron a la luz el carácter de capitalismo dependiente de nues-
tro país y una fuerte voluntad por cambiar el punto de vista hacia
nuestra realidad. Uno de los méritos de aquellas cátedras fue el de
pensar desde la realidad propia, generando un descentramiento de
la matriz occidental dominante. Se dio, a su vez, otro corrimiento
con respecto a la lógica universitaria tradicional: la íntima relación
con los grupos políticos de aquel entonces a través de las cátedras
extra-curriculares, en un intento de traspasar los límites que impone
la universidad a la vida de sus miembros.
Si bien la extensión universitaria ha ocupado un lugar mar-
ginal durante muchos años, este proceso se está revirtiendo en
Argentina en términos de recursos y también a través de distintas
iniciativas, proyectos, programas y demás acciones. Todavía queda
abierto el camino para la profundización de los sentidos que debe
consolidar la extensión universitaria como tal, pues aparece como
un campo de disputa de sentidos, entre los que existe no solo una
amplia gama de conceptualizaciones sino también de prácticas di-
ferentes. Existen quienes se plantean “llevar la cultura al pueblo”
o “promover hábitos de higiene” (Kaplún, 2003:10), los que prio-
rizan enseñar habilidades y técnicas que mejoren el trabajo, los
que proponen entregar herramientas que ayuden en la defensa de
los derechos de los trabajadores, los que enfatizan la necesidad de
construir alianzas políticas entre intelectuales y sectores populares
y los que aspiran a contribuir con los procesos organizativos de
esos sectores. Existen desde enfoques fuertemente disciplinadores
y civilizadores hasta otros que sostienen las potencialidades libera-
doras que la práctica extensionista puede engendrar. En este senti-
Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 35

do, vale también interrogarse en relación con el acceso de los sectores

populares a la universidad y con la crítica que el propio Jauretche
realizara a ciertos pedagogos que, sin negar el acceso de éstos a la
universidad, distinguen entre una instrucción para construir ma-
sas ilustradas y otra para minorías cultas.
La reconfiguración del rol extensionista de “llevar la universi-
dad a...” exige pensar en profundidad formas de comunicación más
democráticas y bidireccionales entre los actores universitarios y el
resto de su comunidad. Más aún cuando esa exigencia viene tra-
mada por: i) la masividad del sistema universitario argentino; ii)
la cantidad de universidades distribuidas a lo largo y a lo ancho
del país; y iii) el actual momento histórico que atraviesan de modo
intenso los países de la región latinoamericana que recuperan su
identidad cultural y discuten —como en pocas partes del mundo—
la posibilidad de construir una realidad más justa. Territorializar la
universidad implica, entonces, pensarla en relación con y atravesada
por las problemáticas sociales y los saberes como frutos de luchas
por la transformación y la liberación, desplazando definitivamente
aquel modo de considerarla como un enclave desde el que se irradia
la denominada “alta cultura”.
Nos interesa, en este sentido, recuperar el debate planteado por
Kaplún —en mención a Paulo Freire— respecto de la “extensión”
en un ensayo acerca de un proyecto extensionista en el ámbito rural:

La extensión, plantea Freire, refleja generalmente la pretensión de

“extender” las cualidades de algo —la institución universitaria por
ejemplo—, consideradas superiores, a sujetos que no las tienen, susti-
tuyendo sus conocimientos “vulgares” por otros “correctos”. Sustitu-
yendo una forma de conocimiento no científico por otra considerada
mejor, el conocimiento científico (Freire, 1973). El “equívoco gno-
seológico de la extensión” parte de la base de que los conocimientos
de los campesinos —en el caso que analiza—, asociados a su acción
cotidiana en su realidad concreta, deben ser reemplazados por otros,
los que el extensionista trae, provenientes de un conocimiento cien-
36 u Universidad, territorio y transformación social

tífico universal, elaborado en otro lugar: la academia, la universidad,

la ciencia. La extensión, para el autor, no propone un diálogo entre
estas dos formas de conocimiento, sino la imposición de uno sobre
otro. Por ello Freire (1991) caracteriza al extensionismo como un
proceso de invasión cultural. Y ya desde el título propone otra for-
ma de pensar la relación entre técnicos y campesinos: “¿extensión o
comunicación?” Si la extensión como invasión cultural parte de una
teoría de la acción basada en la anti-dialoguicidad (Freire 1991), de
lo que se trata es de apelar a una teoría de la acción basada en la dia-
loguicidad, en el diálogo de saberes diferentes (Kaplún, 2003: 10).

¿Es posible desarrollar líneas de acción desde la extensión

universitaria que resignifiquen esa concepción criticada por
Freire? ¿Es posible escapar a la idea de que la universidad sólo
puede vincularse para reemplazar los saberes populares por los
suyos, para “guiar” en el camino del conocimiento “correcto”
a quienes construyen y ejercen saberes “paganos”, alejados de
la “biblia universitaria”? Esa imposición determinada por una
antidialoguicidad que planteaba Freire hace 40 años viene siendo
puesta en cuestión desde distintas experiencias en los últimos
tiempos, y creemos que la curricularización de la extensión
posibilita una profundización de ese camino, donde la dicotomía
extensión/comunicación se encuentra en un proceso de resolución.
Ahora bien, el camino de la ruptura de la dicotomía planteada
por Freire se consolida aún más en una etapa histórica en la cual,
hace ya una década se vienen desarrollando programas y proyec-
tos basados en políticas de estado (Programa de Promoción de la
Universidad Argentina, Programa Nacional de Voluntariado Uni-
versitario, por dar algunos ejemplos).5 Políticas que no surgen de
una universidad en particular sino que se piensan y se implementan
desde el Ministerio de Educación de la Nación en función de otor-
gar herramientas centrales para avanzar en la discusión y en una

5
[Link]
Rodrigo Ávila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garaño - Facundo Harguinteguy t 37

resignificación de aquellas ideas que ligaban a la extensión a ámbitos

como el asistencialismo, la búsqueda de fondos para cursos arance-
lados, o a proyectos aislados y asistemáticos de vinculación con la
comunidad.
Retomamos críticamente estas concepciones y experiencias para
pensar nuestra práctica como docentes extensionistas. En este senti-
do, nos posicionamos críticamente frente a la matriz tradicional de
pensamiento que implica la existencia de una (única) verdad válida
y un conocimiento objetivo y neutral. Ejercemos, pues, un corri-
miento hacia una construcción dialógica, que implique el recono-
cimiento de los saberes extra-académicos. Pero tomar esta postura,
que es a la vez teórica, pedagógica, metodológica y político-ideo-
lógica, no basta. El desafío que se nos plantea es ir más allá y co-
menzar a desandar ciertos interrogantes: ¿la extensión debe resolver
exclusivamente demandas, problemas sociales? ¿Puede constituirse
como una herramienta de acompañamiento de procesos de trans-
formación social? Y si esto fuera posible, ¿puede también estrechar
lazos entre la extensión y la currícula? Aún más, ¿los proyectos de
extensión pueden articularse formalmente con los planes de estudio
de las carreras universitarias? Sobre estos interrogantes intentaremos
profundizar en adelante, adentrándonos en un intento de funda-
mentación político-teórico-pedagógica, así como también en una
primera narración experiencial del trayecto curricular integrador
Trabajo Social Comunitario, existente en el Proyecto Institucional
Universitario de la Universidad Nacional de Avellaneda y en los pla-
nes de estudios de todas sus carreras.u
Capítulo 4
La paradoja estudiantil

Diego Giller

El mismo año en que se precipitaron en Francia los sucesos que recor-

damos en el capítulo anterior, dedicado a pensar algunas cuestiones
sobre las relaciones entre igualdad y educación, entre el supuesto de
la igualdad y el derecho a la educación, también se precipitaron, en di-
ferentes latitudes del planeta, otros acontecimientos similares, cuyo
protagonista fue en todos los casos el mismo: el movimiento estudian-
til. Más allá de las particularidades propias de cada situación nacional,
en cada uno de esos eventos los estudiantes intentaron repensar, entre
muchísimas otras cuestiones, el problema de la educación en general
y el problema de la educación superior en particular. Para continuar
indagando sobre estos problemas, nos gustaría rememorar aquí, en
este cuarto capítulo, un acontecimiento que pasó a la historia más por
su costado trágico que por las razones que lo llevaron a encontrar ese
final tremendo, más por su desdichada culminación que por el modo
en que, a lo largo de su desarrollo, se intentaron y se pudieron pensar
las relaciones entre democracia, libertad y educación.
Por una razón tan macabra como la de su lóbrego final, después
de ocurrido el acontecimiento del que vamos a hablar en estas pági-
nas, todas las imaginaciones que se supieron desplegar en los días
previos a los de ese desenlace, días de agitación y lucha en los que se
71
Diego Giller

quiso cambiar todo un estado de cosas existente, fueron ocultadas,

silenciadas, denegadas. Se trata de un acontecimiento que se gestó
en las calles de la ciudad de México apenas unos meses después de
aquel otro que había tenido epicentro en París: la tristemente céle-
bre Masacre de Tlatelolco. Ese es, en efecto, el nombre con el que lo
conocemos, aunque en rigor, y esto es lo que intentaremos recuperar
en este capítulo para tratar de ayudarnos a seguir pensando los pro-
blemas de la educación superior en América Latina, lo que ocurrió
en esos días en México excede, y en mucho, a ese trágico momento
del final que tuvo lugar en la Plaza de las Tres Culturas en el lluvioso
atardecer de un 2 de octubre de 1968. ¿Por qué al 68 francés lo recor-
damos por su candidez y sus originalísimos grafittis y al 68 mexicano
lo asociamos solo con la lóbrega y siniestra masacre que le puso fin?
Primera cuestión, entonces, que tendremos que subrayar: no todo
fue mayo ni fue todo francés en ese convulso y revolucionario 1968,
ni tampoco fue París la ciudad que dio comienzo a esas historias de
rebeliones estudiantiles. En efecto, a lo largo de aquel año podemos
ver cómo los estudiantes ganan las calles de las grandes capitales eu-
ropeas, abismándose, tanto o más que los estudiantes franceses, en
la aventura de “tomar la palabra”, esto es, de asumir y reclamar ser
considerados sujetos capaces de discutir y decidir ya no solo en los
intramuros de la vida universitaria, como sucedió en la Reforma cor-
dobesa del 18, sino también en los de la sociedad toda. Justicia poéti-
ca: la toma de la palabra en las calles y en las aulas, en las plazas y en
las universidades comenzó en una primavera. Praga fue el decorado
de la primera gran movilización estudiantil. Por cierto, las circuns-
tancias en las que pensamos y escribimos este libro –y sobre las que
ya tendremos ocasión de volver en el epílogo– nos tientan a decir que
la rebelión estudiantil de ese año se propagó como un virus. De Praga
a Berlín, de París a Madrid, de Chicago a Belgrado, los movimientos
estudiantiles se fueron reproduciendo en, pero también por, las ca-
lles de los países desarrollados.
Pero hay un segundo asunto que merece ser señalado, y que acaso
corrija al anterior: en aquel 1968 que aquí estamos recordando no
72
 Capítulo 4. La paradoja estudiantil

todo sucedió en los países desarrollados, ni mucho menos en Europa.

Estaríamos concediendo demasiado, quizá todavía más de lo que he-
mos concedido hasta ahora, si seguimos, todavía hoy, defendiendo
o narrando la historia del 68 como una historia protagonizada solo
por estudiantes europeos. Aunque la ideología eurocéntrica, esto es,
la autoimagen de Europa como centro geográfico, cultural, histórico,
filosófico y político del mundo siga siendo poderosa, eso no significa
que las ideologías no se cansen, que no tengan fisuras, grietas o cier-
tos resquicios que se abren entre los muros de unas estructuras que
se creen construidas de una vez y para siempre para que las cosas
puedan ser miradas y pensadas de otro modo. Y es esa vocación por
mirar y pensar las cosas de un modo diferente la que nos exhorta a
repensar al 68 estudiantil desde América Latina. Que no es otra cosa
que empezar a pensarlo en y para América Latina. ¿Cómo podríamos
hacerlo? Quizá un modo eficaz sea volver nuestra mirada sobre el
acontecimiento el acontecimiento que conocemos con el nombre, ya
lo dijimos, de Masacre de Tlatelolco.
Aunque también dijimos ya que el 68 mexicano no fue solo la
Masacre de Tlatelolco. La masacre fue, en todo caso, su trágico final,
su culminación desdichada, el apelativo que la historia le volvía a
asignar a esa plaza que atesora una larga memoria de amargas re-
sistencias. En efecto, en ese sitio popularmente conocido como
Tlatelolco, pero cuyo nombre oficial es Plaza de las Tres Culturas –
porque allí convergen la cultura prehispánica, la cultura de la con-
quista y de la colonia y la cultura del México moderno, un cruce
plasmado, respectivamente, en las ruinas tlatelolcas, el convento y
la iglesia de Santiago y un gran conjunto habitacional que descansa
junto a la Torre de Tlatelolco (hoy devenida en el Memorial del 68)–,
en ese sitio, decíamos, pero cuatrocientos cincuenta años antes, el
pueblo tlatelolco resultaba derrotado por las tropas conquistadoras
de Hernán Cortés. Esa derrota, último episodio de la historia del im-
perio azteca, fue al mismo tiempo el acto fundacional de la historia
colonial de México y el de la violencia política que signa hasta hoy
mismo la historia de ese país.
73
Diego Giller

Pero entonces: ¿qué es lo que culminó en ese atardecer del 2 de

octubre de 1968 en la plaza de Tlatelolco? (“Culminar” es una manera
de decir: las cosas nunca “culminan” en la historia, porque los rela-
tos que nos hacemos de ellas perviven como restos, como fantasmas,
como espectros.) Lo que llegó a su fin aquella tarde fueron unas lar-
gas jornadas de huelga estudiantil y de toma de universidades, una
práctica social intensa en la que los estudiantes mexicanos –ellos
también– “tomaron la palabra” para desplegarla en las calles, en las
fábricas, en los mercados populares, en los pueblos y en las aulas. Y
para hacer uso de ella, sobre todo, en el centro del poder político de
México: en el llamado Zócalo, la plaza pública más grande del país y
tal vez del continente. Este hecho tiene la mayor importancia. Desde
la Revolución mexicana (más exactamente, desde que Francisco
Villa y Emiliano Zapata ingresaron al Palacio Nacional el 6 de di-
ciembre de 1914), el Zócalo había quedado reservado como espacio
festivo, de celebración popular-institucional (de la Revolución, de la
Independencia o del Día de los Muertos), pero nunca como un esce-
nario de reclamo para los sectores opositores al partido de gobierno.
Por eso, el hecho de que los estudiantes mexicanos hayan llevado sus
reclamos al Zócalo, al que entraron no una, sino tres veces durante
los sesenta y ocho días que duró la movilización en ese año sesenta y
ocho, tiene el más alto interés, porque pone en relación el problema
de la educación con el de la democracia y a este con el de la libertad.
Y porque revela el valor político de aquella palabra que los estudian-
tes se atrevieron a tomar.
¿Y qué era eso por lo que tanto reclamaron, pidieron y lucharon
los estudiantes mexicanos? ¿Qué tan importante y radical fue lo que
se exigía en esa movilización como para que ella haya terminado del
modo sangriento en que terminó? La respuesta a esta pregunta nos
conduce a lo que nos gustaría llamar aquí la “paradoja estudiantil
mexicana”. En efecto, durante los días que duró la movilización, los
estudiantes redactaron un pliego petitorio cuyo contenido no pa-
saba de seis demandas básicas: (1) libertad de todos los presos po-
líticos; (2) destitución de los principales generales de la policía y el
74
 Capítulo 4. La paradoja estudiantil

ejército; (3) extinción del Cuerpo de Granaderos; (4) derogación de

los artículos de delito de disolución social del Código Penal Federal;
(5) indemnización a las familias de los muertos y heridos por las
fuerzas policiales; y (6) deslindamiento de responsabilidades de los
actos de represión y vandalismo por parte de las autoridades a tra-
vés de policía, granaderos y ejército. No hay que hacer demasiado
esfuerzo para advertir lo advertible: el pliego petitorio no enuncia, ni
tampoco parece anunciar, ningún reclamo propiamente estudiantil
y/o universitario.
En efecto, no encontraremos allí demandas por la gratuidad de
la enseñanza universitaria, ni por la excelencia académica, ni por
becas y boleto estudiantil, ni por mejoras edilicias ni por mejores
condiciones de cursada de las materias. Tampoco descubriremos
allí un programa como el que medio siglo antes había animado a
los estudiantes reformistas cordobeses y les había servido de guía
para la conquista del cogobierno, del régimen de concursos, de la
libertad de cátedra y de la autonomía intelectual respecto de otros
poderes de la sociedad y del Estado. Y mucho menos hallaremos la
todavía más radical proclama de la educación como derecho huma-
no y universal, que recién sería consagrada cuarenta años después
de estos hechos que aquí rememoramos, en la Declaración Final
de la CRES de 2008. No: a diferencia del movimiento de la Reforma
del 18 y su Manifiesto Liminar, el movimiento popular-estudiantil
mexicano nunca elaboró un documento de esas características. Ni
siquiera elaboró alguno que tuviera un carácter más o menos pro-
gramático y de conjunto. Existieron, sí, infinidad de desplegados de
prensa en los que distintos sectores de la sociedad se pronunciaron
al calor de la coyuntura de la huelga y de la movilización. Pero un
documento colectivo que fuese más allá de esos seis puntos jamás
fue redactado.
Dicho esto, ya podemos enunciar cuál es y en qué consiste la
aludida “paradoja estudiantil” mexicana que da título a este capí-
tulo y alrededor de la cual venimos dando vueltas: el movimien-
to estudiantil mexicano de 1968 es un movimiento sin reclamos
75
Diego Giller

estudiantiles. El movimiento estudiantil mexicano de 1968 se cons-

tituye sin formular, aparentemente, ninguna demanda universita-
ria, ninguna exigencia en el plano educativo. ¿Es esto posible? Y
sobre todo: si esto es así, ¿por qué debería interesarnos a nosotros (a
nosotros, acá, en este libro) estudiar ese extraño movimiento? ¿No
estábamos dedicando acaso toda nuestra atención a un evento que,
esperábamos, nos ayudaría a seguir pensando el problema de la
educación y que, además, nos convidaría con otros modos posibles
de reflexionar sobre la historia, el presente y el futuro de nuestras
universidades? Efectivamente. Y he aquí la potencia de ese carác-
ter paradojal del movimiento estudiantil mexicano del 68: es justo
porque el pliego petitorio que redactaron y presentaron no conte-
nía demandas estudiantiles que sus reclamos pudieron rebasar al
mundo universitario y formular una crítica profunda de la socie-
dad mexicana. Y es justo por eso, porque el movimiento estudian-
til tuvo esa capacidad para rebasar con sus reclamos los límites de
su propio mundo universitario y dirigirse a la sociedad, que lo que
hizo ese movimiento constituyó una crítica a los propios modos en
los que la Universidad a la que ese movimiento pertenecía, de la
que ese movimiento surgía, se venía pensando a sí misma desde ha-
cía mucho tiempo.
En efecto, el movimiento estudiantil mexicano del 68 es, “de
ida”, un movimiento estudiantil sin reclamos estudiantiles (primera
inflexión de nuestra “paradoja”), pero en eso precisamente radica-
ba, “de vuelta”, su forma de discutir y su capacidad para impugnar
(segunda inflexión de la misma paradoja) un modo de pensarse la
Universidad cerrada sobre sus propios límites (un modo de enten-
derse la autonomía universitaria como encierro de la Universidad
sobre sí misma, como huida del mundo y no como posibilidad de en-
cuentro creativo con sus problemas, un modo –en fin– de heredar
el 18 cordobés: volveremos sobre esto) que es exactamente lo que
ese movimiento estudiantil estaba, en el fondo, cuestionando. Así,
en la aparente contradicción que representa la “paradoja estudian-
til” que estamos considerando se cifra la radical trascendencia del
76
 Capítulo 4. La paradoja estudiantil

68 mexicano a la hora de repensar, a lo largo de toda la historia de

América Latina y hasta hoy mismo, los problemas de la educación en
general y de la Universidad en particular.
Los reclamos estudiantiles contenidos en el pliego petitorio ha-
bían nacido para atravesar, y acaso romper, los rígidos y gélidos
muros universitarios. Pero esas demandas no eran vividas como un
mero abandono de la especificidad universitaria, sino como la con-
dición de posibilidad para replantear la Universidad, para discutir su
estatuto tanto como el modo en el que hasta entonces había sido
concebida. La salida de la Universidad era necesaria para retornar
a ella. Porque solo la crítica radical de esa sociedad mexicana que
se había constituido sobre las ruinas de la larga Revolución de la
década del diez podía permitir, de una buena vez, ejercer la crítica
de la Universidad que esa Revolución había dejado como herencia.
La huida de las aulas y de los campus, o mejor, de los muros que se
habían levantado sobre esas aulas y esos campus, era condición de
posibilidad para trazar el camino de retorno a la Universidad. Pero
no a esa Universidad que se tenía antes de partir a las calles y a las
plazas y a los mercados y a las fábricas para gritarle a la sociedad
aquello que merecía ser gritado, sino a otra universidad, una que
fuera pensada sobre otras bases.
¿Y cuál era esa Universidad de la que los estudiantes mexica-
nos del 68 se exhibían deseosos de atravesar para abandonar, o de
abandonar para destruir, o de destruir para edificar? ¿Contra qué
tipo de Universidad, entonces, estaban luchando? Pues contra esa
Universidad que venía siendo promovida desde los últimos años
del porfiriato por el Antiguo Ateneo de la Juventud. Desde allí, in-
telectuales como José Vasconcelos, Antonio Caso, Pedro Henríquez
Ureña y Alfonso Reyes habían imaginado a la Universidad de un
modo similar al de los estudiantes reformistas cordobeses del 18,
esto es, la Universidad como el hogar del espíritu, como un espacio
bello e intocado, reservado para el cultivo del saber y del intelecto,
como una casa en la que la política no tiene lugar. La irradiación
de la Reforma a escala continental había permitido que ese modo
77
Diego Giller

espiritualista de concebir la Universidad quedase finalmente fijado

en el lema de la institución de educación superior más importante
del país, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM): “Por
mi raza hablará el espíritu”.
Como era de esperar, una concepción de la Universidad de esas
características terminaría redundando en la construcción de una
universidad elitista, siempre pensada a distancia de la sociedad y del
Estado y ajena a los problemas del afuera. Y redundará, también, en
una concepción de la autonomía universitaria entendida apenas como
la no injerencia del Estado en los asuntos universitarios. Esa apropia-
ción de la idea de autonomía universitaria tendrá poderosísimos efec-
tos, muchos de los cuales se prolongan y se hacen oír hasta nuestros
días. Hasta hoy mismo, en efecto, la defensa del espiritualismo es, en
México, la defensa de la autonomía universitaria, de la que la larga tra-
dición universitaria mexicana ha hecho un sinónimo. El argumento
podría ser enunciado más o menos así: si para conquistar la autono-
mía y para que el “afuera” no ingrese a nuestro “adentro”, si para evitar
que la política se inmiscuya en nuestras decisiones y en nuestras elec-
ciones tenemos que clausurar nuestro vínculo con el mundo exterior,
pues bien, hagámoslo. Si es eso lo que se nos exige, adelante.
Pues bien: precisamente contra esa universidad elitista, contra
esa universidad que edificaba unos muros bien altos para separar
el adentro del afuera, contra esa universidad que pensaba la au-
tonomía como sinónimo de espiritualismo, es que se alzaron los
estudiantes mexicanos en 1968. No viene mal recordar que hasta
ese año la UNAM era una de las pocas instituciones de educación
superior de México en haber conquistado su autonomía. Lo había
logrado en 1929, once años después del dieciocho cordobés. A partir
de entonces, pero con particular fuerza en la década del cuarenta,
el Estado decide beneficiar a la UNAM y colocarla en la cima de la
política educativa nacional, relegando así a otras instituciones de
educación superior como el Instituto Politécnico Nacional (IPN). Y
es que, a diferencia de la UNAM, que agrupaba estudiantes de cla-
se media, futuros profesionistas y administradores de la función
78
 Capítulo 4. La paradoja estudiantil

pública, el IPN congregaba estudiantes de clase media y clase

media-baja a los que se apoyaba con becas de estudio, pero también
con alimentación y vivienda. Bajo una filosofía abiertamente nacio-
nalista y antiimperialista, bien alejada del arielismo de la UNAM, el
IPN había sido creado durante la presidencia de Lázaro Cárdenas
(1934-1940) con el objetivo de hacer más inclusivo el acceso a la
Universidad. Alguna vez Gilberto Guevara Niebla lo definió como
un verdadero proyecto de educación popular destinado a formar a
los hijos del pueblo. Sobre esta idea del “pueblo” y su relación con la
Universidad volveremos en nuestro próximo capítulo.
En los meses previos a las grandes jornadas de movilización es-
tudiantil, tanto para el IPN como para el resto de las instituciones
de educación superior, la puesta en práctica de esa o de cualquier
otra idea de autonomía universitaria todavía parecía un sueño le-
jano. La vertiginosidad de los hechos y la brutalidad de las fuerzas
del orden para imponer el orden por la fuerza logran transformar el
panorama. El ingreso de los granaderos en las vocacionales del IPN,
a finales de julio, provoca un enérgico rechazo de la comunidad uni-
versitaria, y hasta el rector de la UNAM, Javier Barros Sierra, decide
convocar a una asamblea en la explanada de la Torre de Rectoría
para luego ponerse al frente de la primera gran movilización estu-
diantil. Esto no impedirá que en agosto y septiembre la autonomía
vuelva ser violada en varias ocasiones: la ocupación de la UNAM
por el ejército, a finales de septiembre y por un lapso de diez días,
fue la más dramática. Lo que hasta entonces había sido una batalla
solitaria de cada institución de educación superior, se convierte en
bandera de todos los estudiantes, de muchos maestros y de algunos
rectores. Ese es el decorado que permite que todos los sectores en
lucha reclamen, por primera vez de manera conjunta, la autonomía
universitaria para todas las instituciones de educación superior.
Esto inicia un lento proceso de expansión del sistema educativo,
tendiente, aunque más no sea de un modo gradual y extremada-
mente lento, a combatir el elitismo histórico, que en México, ade-
más, se conjuga con fuertes dosis de racismo.
79
Diego Giller

¿Cuál era, entonces, la autonomía por la que luchaban los estu-

diantes, pero también los maestros y los rectores en ese 1968 que
aquí estamos rememorando? No era, ciertamente, la autonomía
espiritualista heredada de la Reforma, sino otra cosa. Lo que ex-
presaba el grito de “viva la autonomía”, vociferado con fuerza en
cada movilización, era que los estudiantes mexicanos estaban en-
tendiendo demasiado bien que la autonomía no podía ser reducida
solamente a una concepción de una universidad extraterritorial y
espiritual en tanto que garantía de la producción del pensamien-
to, o a la no-injerencia del Estado en los asuntos internos de la
Universidad, o a un mero concepto administrativo, o a la libertad
de enseñar, investigar y difundir la cultura. La autonomía tiene que
ser todo eso, pero también mucho más. Y ese plus, eso que excede a
esas otras ideas de autonomía, es la posibilidad de percibirla como
la capacidad de animar la facultad creadora de formas críticas de
la sociedad, como una fuerza capaz de quebrar el divorcio entre el
adentro y el afuera, entre el aula y la calle, entre la Universidad y
los trabajadores, entre el conocimiento y la política. La autonomía,
como la piensan los estudiantes mexicanos de 1968, no es refugio
frente a los problemas del afuera, sino condición de posibilidad
para intervenir en los grandes problemas nacionales. Como algu-
na vez señaló Diego Tatián, la autonomía es lo que le devuelve la
Universidad al mundo y el mundo a la Universidad. He allí, nue-
vamente, la paradoja estudiantil: eso que no parece demanda estu-
diantil es lo que termina siendo la más profunda de esas demandas:
pensar a la Universidad en el mundo y no fuera del mundo, pensar a
la Universidad en la misma trama de los grandes problemas nacio-
nales y no fuera de ellos.
Acaso el gran tema político del México que emerge de la
Revolución, el gran problema irresuelto que logra atravesar a toda
la nación mexicana, sea el de la democracia. Cuando surge el mo-
vimiento estudiantil del 68, hacía mucho tiempo ya que la reali-
dad del país estaba signada por la violencia y el autoritarismo de
un Estado que venía siendo gobernado desde 1929 por el mismo
80
 Capítulo 4. La paradoja estudiantil

partido político, el Partido Revolucionario Institucional (PRI), por

la falta de un verdadero sistema electoral que permitiese partici-
par a todos los partidos de oposición en las distintas elecciones –
de hecho, el Partido Comunista estaba proscripto desde la década
del 40–, por la represión de la protesta social, por la persecución
política y por la manipulación de los medios de comunicación y
el tutelaje de los sindicatos por parte del PRI. En suma, México
estaba envuelto en un clima social caracterizado por la falta de
libertad y la permanente violación de las garantías individuales
y de la propia Constitución. En ese decorado, pero también contra
ese decorado, se levanta el movimiento popular-estudiantil, de-
finiéndose como el gran protagonista de la lucha por la libertad
democrática. Para ellos, la toma de las calles y de la plaza pública
significaba ingresar por primera vez en la órbita de una realidad y
de una historia de la que hasta entonces se habían sentido extran-
jeros. Por primera vez se internaban en el México profundo para
transformarlo.
Democracia y libertad, entonces. Dos grandes palabras que se
juntaban en una sola cada vez que el movimiento estudiantil ga-
naba el espacio público. Democracia y libertad, como grito de gue-
rra. Pero el significado que los estudiantes mexicanos les dieron a
esas palabras no era el mismo que el que les habían otorgado los
estudiantes cordobeses: en las calles de la ciudad de México ni la
libertad aludía a la libertad de cátedra ni la democracia refería a la
democratización de la vida interna universitaria. Porque para los
mexicanos el escenario de disputa no era la propia Universidad, o
no era solo la propia Universidad, sino la sociedad en su conjunto.
Más bien, se trataba de una lucha por la libertad en general y por
la puesta en práctica de una democracia en serio, de una democra-
cia que pudiese ser algo más que eso tan limitado que estaba sien-
do: de una democracia que defendiera la Constitución, la Ley, las
garantías individuales, la libertad de partido y de asociación. Por
eso, antes que una lucha contra el Estado era una lucha contra el
modo en el que el PRI se había apropiado de ese Estado. Lo que los
81
Diego Giller

estudiantes exigían no era otra cosa que la libertad, el derecho a

participar, a protestar, a movilizarse, a dialogar. Y a ser tomados
como uno más de los grandes actores de la vida nacional.
Retornemos sobre el pliego petitorio, a la postre, el gran docu-
mento del 68 mexicano. Una mirada rápida sobre sus seis puntos
podría hacernos ver, de manera razonable, que allí no hay más que
demandas meramente coyunturales. Y podría decirnos, también,
que la palabra democracia, de la que se dice que los estudiantes
volvieron a poner en valor, está ausente, brilla por su ausencia.
Y que la palabra libertad apenas aparece una vez, y simplemente
para reclamar por la liberación de los presos políticos. Esa mirada
insistiría en convencernos que no hay demasiado allí para atender
o indagar o profundizar. Pero si miramos bien al pliego petitorio,
si hacemos un esfuerzo por ir más allá de eso que esos seis puntos
parecen decir, acaso podremos leerlo como un conjunto de deman-
das muy concretas que no hacen sino exponer las características de
una sociedad muy poco democrática. Digámoslo al revés de cómo se
dijo en otra parte de este libro, pensando en otros países y en otros
momentos de nuestra historia regional: la mexicana era una demo-
cracia cada vez menos democrática, y cada vez menos democrática
quiere decir con cada vez menos libertades y con cada vez menos
derechos.
Nos gustaría entonces detenernos unos instantes sobre una de
las palabras que aparece en el pliego petitorio y sobre la que veni-
mos dando vueltas hace un rato, aunque lo hayamos hecho de un
modo por demás subrepticio. Puesta como está puesta en ese pliego
de demandas, para una mirada poco atenta esta palabra no mere-
cería ni la menor de las atenciones. Porque además, y tal como de-
cíamos unas líneas más arriba, esa palabra aparece apenas una vez.
Y su aparición parece estar puesta solo en función de un reclamo
coyuntural: la liberación de los presos políticos. ¿Pero si esa pala-
bra, en ese documento y en ese contexto, nos está diciendo mucho
más de lo que parece querer decirnos? En efecto, postularemos que
entre todas las palabras que allí fueron escritas, y que, en definitiva,
82
 Capítulo 4. La paradoja estudiantil

tampoco son tantas, ella sobresale, se impone, e incluso más: las or-
ganiza. El pliego petitorio, y acaso toda la lucha del movimiento del
68, está estructurado en torno a esta palabra. Nos referimos, por
supuesto, a la palabra “libertad”.
Para pensar qué implica esta palabra en el 68 mexicano, qui-
zá sea útil retornar sobre un asunto que mencionamos en la
Introducción a este libro. Allí se dijo que la noción de libertad puede
ser pensada al menos de tres maneras distintas. La primera de ellas
es la idea de libertad propuesta por la tradición liberal más clásica:
la libertad negativa, la “libertad de”, esto es, la libertad de los ciu-
dadanos frente a los poderes externos que siempre amenazan con
asfixiarla. La segunda es la idea democrática de libertad, la libertad
positiva, la “libertad para”, es decir, la libertad de los ciudadanos
para intervenir en los asuntos públicos y en los problemas que le
conciernen. Y la tercera, finalmente, es la libertad republicana, la li-
bertad no como atributo individual sino como cosa pública, porque
en el fondo solo puede haber libertad como cosa individual cuando
hay libertad como cosa pública, como res pública. Se dijo, además,
que a diferencia de las libertades liberal y democrática, la libertad
republicana no es una libertad que haya que pensar contra el Estado,
sino, por el contrario, una libertad que solo puede realizarse y garan-
tizarse desde el Estado. Y que estas tres formas de pensar la libertad
no son necesariamente excluyentes, que pueden ser combinables
y que muchas veces hasta resulta saludable que así sea. Pues bien:
es eso lo que ocurrió con la palabra “libertad” en la imaginación es-
tudiantil del 68. Esas tres formas de pensar la libertad aparecieron
alojadas en esa desatendida palabra de ese pequeño texto.
¿Bajo qué forma? ¿De qué modo? La primera de todas es acaso
la más evidente: tal como aparece escrita, “libertad para todos los
presos políticos”, la palabra libertad no pasa de ser una herencia de
la idea liberal de libertad. Se trataría de un reclamo que solo busca
desnudar la ausencia de libertades individuales. Como es notorio,
no hay en esa demanda una labrada disquisición filosófica sobre la
libertad, sino un reclamo bien concreto. Pero si afinamos la mirada
83
Diego Giller

y subrayamos la palabra “todos”, podremos ver, ahora sí, que eso

que nos están queriendo decir los estudiantes mexicanos es que si
la sociedad, toda, no es libre, nadie puede serlo. Y menos que menos
la Universidad. Porque si la prisión política es una amenaza per-
manente tanto como una posibilidad cierta, tampoco puede existir
ninguna universidad que pueda aspirar a la libertad de pensamien-
to. Pero además, y justo porque no hay aquí un reclamo contra el
Estado, sino un reclamo para que el Estado garantice lo que tiene
que garantizar, que es la libertad del pueblo, es que podemos pen-
sar a este reclamo como un reclamo de tradición republicana. No
hace falta ir muy lejos para advertirlo: tan solo volver a leer los
otros cinco puntos del pliego y observar el enorme respeto que de-
muestra tener el movimiento estudiantil por la Constitución y por
la institución estatal.
En cambio, la tercera idea de libertad, la libertad democrática,
aparece enredada más en la práctica misma del movimiento que
en el pliego petitorio. Desde las acciones de las brigadas estudian-
tiles hasta los “mítines relámpago”, pasando por la experiencia de
Topilejo y las diferentes tomas del Zócalo, los estudiantes no vaci-
laron en ensayar diferentes variantes de democracia participativa,
de toma de la palabra pública y de la palabra política. Cuando sa-
caron la palabra de la Universidad para llevarla a la plaza pública,
a las calles, a los mercados y a las fábricas, los estudiantes vivieron
una de las más bellas formas de democracia participativa: la de in-
tervenir en los asuntos públicos del pueblo. Y lo hicieron de una
manera tan intensa que hasta llegaron a proponer que la única sa-
lida para resolver el conflicto que mantenía en vilo al país a pocos
días de que comenzaran los Juegos Olímpicos que lo tenían como
sede era un diálogo público con el presidente. Ni un diálogo a puer-
tas cerradas ni un diálogo con algún ministro o con el secretario
de gobernación, sino un diálogo con el mismísimo presidente. Esa
exigencia no debe leerse solo como el producto de una labrada des-
confianza en el manejo institucional del PRI, sino también como el
proyecto de ejercer la “libertad para” por parte de unos estudiantes
84
 Capítulo 4. La paradoja estudiantil

que por primera vez en su historia asumían la necesidad de inter-

venir como sujeto colectivo en los debates sobre los grandes proble-
mas nacionales.
Una breve digresión antes de finalizar: no deja de resultar paradó-
jico que el reclamo democrático haya surgido en México y que haya
surgido, además, diez o quince años antes de lo que lo hiciera en el
resto de los países de la región. Es paradójico, precisamente, porque
durante todo el convulsionado siglo XX México no había vivido,
como sí lo habían vivido o lo habrían de vivir muchos de los otros
países latinoamericanos, ningún golpe de Estado ni ninguna inte-
rrupción institucional de la democracia. Lo cual, como ya fue dicho,
no significa que no haya habido falta de libertad, ausencia de demo-
cracia sindical, monopolización de la prensa por el partido de gobier-
no o subordinación de las organizaciones obreras y campesinas a las
estructuras corporativas del Estado. Pero además, no deja de resultar
llamativo que en un contexto en el que las izquierdas latinoameri-
canas se mostraban profundamente desconfiadas de la democracia
por considerarla una máscara de la dominación burguesa y en el
que, por lo mismo, muchas de esas izquierdas escogían la estrategia
de la lucha armada como modo de acceso al poder, en México el re-
clamo democrático haya resultado tan explosivo. Lo que no deja de
asombrar, entonces, es que aquello que en ningún otro lado podía
ser considerado siquiera “una reforma medianamente radical”, allí
se haya transformado en una verdadera rebelión que amenazó, y
muy seriamente, con poner todo patas para arriba.
El 68 mexicano es la historia de unos estudiantes luchando por
construir una universidad partícipe de la sociedad y de sus proble-
mas. Una universidad que saliera a la calle y se anudara con otros
lenguajes y con otras experiencias y que no fuera, como decía José
Revueltas, un mero apéndice académico de la sociedad ni mucho me-
nos una universidad del silencio. Imaginaron una universidad capaz
de pensar al conocimiento de manera crítica y de enseñar que cono-
cer es impugnar, contradecir, refutar y poner la realidad en crisis, y
no solamente acumular saberes. Una universidad capaz de asumir
85
Diego Giller

que conocer es transformar. En uno de esos largos días del sesenta y

ocho mexicano, Revueltas sintetizó la fórmula de lucha: la democra-
cia cognoscitiva. Esto es, la democracia entendida como un perma-
nente ejercicio colectivo de confrontación de ideas. La democracia
como una forma de libertad y la libertad como una forma de edu-
cación. Acaso eso, y no la imagen de una masacre, es lo más impor-
tante que nos deja como herencia el movimiento popular-estudiantil
mexicano de 1968.

86
 CIENCIA, POLÍTICA Y CIENTIFICISMO
OSCAR VARSAVSKY

Oscar Alberto Varsavsky (1920 - 1976)

Oscar Varsavsky nació en Buenos Aires el 18 de enero de 1920. Cursó sus estudios
universitarios en la Universidad de Buenos Aires donde obtuvo el grado de doctor en
Química de la Facultad de Ciencias Exactas. Su vida científica se inició en 1943, en el
Laboratorio de Investigaciones Radiotécnicas que Philips organizó en Buenos Aires
cuando su sede holandesa fue ocupada por los alemanes y el que desorganizó
desmantelándolo cuando terminó la guerra. De la ciencia aplicada pasó a actividades
teóricas – primero en física cuántica, luego trabajó en diversas ramas de la matemática
pura, como topología, lógica algebraica y análisis funcional hasta 1961.

En la mencionada facultad se desempeñó en forma sucesiva como auxiliar de laboratorio

de fisicoquímica, jefe de trabajos prácticos de Análisis Matemático, profesor adjunto de
Algebra y Topología y profesor con dedicación exclusiva del Departamento de
Matemática. Además dio clases de matemáticas, con interrupciones, en las Universidades
del Sur, de Cuyo y de Caracas.

En 1961 comenzó a usar su base científica en matemática para tratar problemas de la

realidad social, dando nacimiento al grupo de Economía Matemática del Instituto de
Cálculo de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos
Aires. Fue uno de los primeros y más destacados especialistas mundiales en la
elaboración de modelos matemáticos aplicados a las ciencias sociales. Muy pronto
advirtió que los métodos de moda no eran “eficientes” para tratar las cuestiones más
importantes, y comenzó a estudiar y desarrollar con sus colaboradores un instrumento
computacional relativamente novedoso denominado Experimentación Numérica.

1
Entre otras cosas, fue miembro –desde 1958 hasta su muerte del CONICET. A partir de
sus tratados (y de los primeros en lengua castellana) sobre la enseñanza de la Matemática
Elemental mostró sus preocupaciones por la enseñanza de las ciencias a niveles no
estrictamente académicos.

En los últimos tiempos de su fructífera vida, la epistemología tanto como la sociopolítica

científica fueron objeto de sus estudios. Entre los considerandos epistémicos más
relevantes por él abordados se encuentra el hecho de sostener que los aspectos esenciales
del conocimiento –de toda época no son lo suficientemente difíciles como para escapar a
la comprensión de las grandes mayorías. Creía en la necesidad de pensar las actividades
humanas en función de su aporte a la construcción efectiva de una sociedad cuyas
características se hubieren definido previamente (plano de la política). Ello exigiría un
intenso trabajo previo destinado a plantear un sistema sociopolítico que reemplace al
actual. Frente a la falsa conciencia técnico-económica de que tales alternativas no
existían, destacaba Varsavsky la importancia que para los grupos sociales tiene la visión
previa de sus posibilidades. Sus obras, fruto de un trabajo impresionante, demuestran su
coherencia entre palabra y acción.

Realizó una fuerte crítica a las normas que rigen el desarrollo de las ciencias. Opinaba
que la obsesión por los métodos cuantitativos encubre, en la ilusión de la libertad de
investigación, un mecanismo que garantiza la sujeción del científico a las estrategias de
expansión del capital y las leyes del mercado. Estas ideas fueron su punto de partida para
aspirar a una ciencia realmente más libre de los condicionamientos económicos.

Publicaciones como Ciencia, política y cientificismo; Hacia una política científica

nacional y marco histórico constructivo para estilos sociales, proyectos nacionales y
sus estrategias reflejan la vigorosidad de sus ideas.

Ha dejado un legado que es arma de lucha para aquel que aspire a la libertad de su
pueblo.

2
 CIENCIA, POLÍTICA Y CIENTIFICISMO
OSCAR VARSAVSKY

I. Prefacio
En este pequeño volumen se plantean algunas cuestiones de cierta trascendencia para el
científico sensible a los problemas sociales, y desde un punto de vista poco ortodoxo. En
estos casos es muy necesario apoyar las afirmaciones discutibles con estudios
sistemáticos y con el mayor número posible de referencias y datos, pero aquí sólo se
encontrará una exposición cualitativa, basada en poco más de veinte años de participación
en la comunidad científica −y ‘veinte años no es nada’−, y en apenas dos o tres
incursiones como dilettante en el campo de la Sociología de la Ciencia.
La única excusa que puedo ofrecer es que los especialistas de ese campo no se han
ocupado de estos puntos de vista, y dada la actualidad de los problemas es preferible
enunciarlos a este nivel a esperar un estudio académico que puede demorarse
indefinidamente. Tal vez este planteo contribuya a disminuir esa demora.
Lo antedicho se refiere a las afirmaciones confirmables o refutables de este trabajo, y no
a su componente normativa. Aquí se propone una actividad concreta a los científicos, que
puede ser rechazada o aceptada independientemente de la validez de las consideraciones
generales que esa propuesta me ha sugerido. A mí me ha parecido importante insistir en
que la actividad revolucionaria conduce a un nuevo tipo de ciencia que no es ‘inferior’ a
la ciencia actual, y en que no es obligatorio aceptar los criterios valorativos de ésta, ni
conveniente para la misma Ciencia. Otros preferirán pasar por alto toda esta discusión
metacientífica y ver si hay algo positivo en la propuesta en sí, con las especificaciones
que aquí se dan.
Por el contrario, se notará que falta una justificación seria del rechazo del sistema social
actual y una descripción aunque sea somera del que lo reemplazaría.
Se omite la primera porque este ensayo está dirigido en primer término a aquellos que ya
tienen formadas sus convicciones al respecto. No se trata de hacer prosélitos contra el
sistema sino de discutir qué pueden hacer los ya convencidos. Y se omite la segunda
porque es uno de los principales temas de investigación a desarrollar.
Dado el carácter francamente ideológico del contenido, es oportuno puntualizar que en
toda discusión de este tipo la máxima simplificación que hacerse es considerar cuatro
posiciones básicas:
‘Fosil’ o reaccionaria pura;
‘Totalitaria’, stalinista estereotipada;
‘Reformista’, defensora del sistema actual pero en su forma más moderna y
perfeccionada, admitiendo las críticas ‘razonables’. Desarrollismo.

3
‘Rebelde’ o revolucionaria, intransigente ante los defectos del sistema y ansiosa por
modificarlo a fondo.
Fósiles versus Totalitarios es la alternativa maniquea con que más se nos sugestiona. Es
irreal porque ninguna de ambas puede ya tener vigencia práctica en gran escala, aunque la
tuvieron en ejemplos históricos muy publicitados, y se van todavía algunas malas
imitaciones. La oposición real es entre los Reformistas y Rebeldes.
Los Reformistas se atribuyen como mérito combatir a los Fósiles y Totalitarios, lo cual es
muchas veces cierto. Capitalizan ese mérito en forma de una ‘falacia triangular’, que
consiste en presuponer que no son cuatro sino tres las posiciones posibles −dos extremos
y un justo medio− y por lo tanto quien está contra ellos es Fósil o Totalitario.
Los Rebeldes tienen que luchar contra esa magia del número tres. Les cuesta poco
demostrar que no son Fósiles, pero como enemigos del Reformismo se los acusa de
Totalitarios. Tampoco les es fácil esclarecer su oposición a un sistema que a través del
Reformismo está prometiendo constantemente enmendarse y descargando sus culpas
sobre los fósiles. Esa es la situación que clama a gritos por su Molière.
También cuando se habla de planes y posibilidades se repite otro esquema. Hay una
posición ‘pesimista’y otra ‘utópica’, frente a cuyos extremos existe supuestamente una
sola actitud sensata: la ‘realista’, avalada por la experiencia. Toda ‘innovación’ atrevida
tiene en ese realismo a su mayor enemigo y es desechada por él como utópica.
En esta cuarta posición nos ubicamos al exponer aquí − de manera sin duda muy
esquemática y superficial− algunas opiniones personales sobre la influencia de nuestro
sistema social sobre la ciencia, las características actuales de ésta y el papel científico que
ideológicamente se identifica con aquella cuarta posición.
He tomado como motivación y marco de referencia un fenómeno bastante atípico
ocurrido en nuestro país: la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad
de Buenos Aires, en el período 1955-1966. A esta Facultad estoy ligado, con
interrupciones, desde 1939.
Reorganizada durante los dos años siguientes a la caída de Perón −cuando se tomaron las
principales decisiones sobre su funcionamiento y se formó el núcleo de profesores que le
daría su personalidad− y lanzada luego a toda carrera hasta la caída de Illia, ‘Exactas’ se
convirtió rápidamente en centro de interés, crítica y aplausos dentro y fuera de la
Universidad y del país. En ella se vivió un intenso ensayo de ‘tercera posición’
−reformismo, desarrollismo o como quiera llamársele− que mostró bien a las claras sus
limitaciones ideológicas, y que puede servir de ilustración para casos análogos en
Latinoamérica.
El somero análisis de su evolución que se intenta en el último capítulo, no hace justicia a
todos los factores que allí jugaron, pero valga como primera aproximación. De todos
modos es incidental al objetivo de estas páginas: hacer un llamamiento a todos los
científicos politizados para que liberen del culto a una ciencia adaptada a las necesidades
de este sistema social y dediquen su talento a preparar científicamente su reemplazo por
un sistema nuevo, con una ciencia nueva.

4
II. Ciencia Politizada
Hay científicos cuya sensibilidad política los lleva a rechazar el sistema social reinante en
nuestro país y en toda Latinoamérica.
Lo consideran irracional, suicida e injusto de forma y fondo; no creen que simples
reformas o ‘desarrollo’ puedan curar sus males, sino sólo disimular sus síntomas más
visibles. No aceptan sus normas y valores −copiados servilmente, para colmo, de
modelos extranjeros−; no aceptan el papel que el sistema les asigna, de ciegos
proveedores de instrumentos para uso de cualquiera que pueda pagarlos, y hasta
sospechan de la pureza y neutralidad de la ciencia pura y de la infalibilidad y apoliticismo
de las élites científicas internacionales al imponer temas, métodos y criterios de
evaluación.
A estos científicos rebeldes o revolucionarios se les presenta un dilema clásico: seguir
funcionando como engranajes del sistema −dando clases y haciendo investigación
ortodoxa− o abandonar su oficio y dedicarse a preparar el cambio de sistema social como
cualquier militante político. El compromiso usual ante esta alternativa extrema es dedicar
parte del tiempo a cada actividad, con la consiguiente inoperancia en ambas.
Este dilema tiene un cuarto cuerno, mencionado muchas veces pero a nivel de slogan:
usar la ciencia para ayudar al cambio del sistema, tanto en la etapa de lucha por el poder
como en la de implantación −y definición concreta previa− del que lo va a sustituir.
Sostengo que esto es mucho más que un slogan, o puede serlo, pero requiere un esfuerzo
de adaptación muy grande por parte de los científicos; tal vez mayor que abandonar la
ciencia por completo: es más difícil soportar la etiqueta de pseudo científico que de
ex­científico.
Pero creo además que la llamada ‘ciencia universal’ de hoy está tan adaptada a este
sistema social como cualquier otra de sus características culturales, y por lo tanto el
esfuerzo por desarrollar la investigación seria de cambio total puede producir, a plazo no
muy largo, una ciencia no sólo revolucionaria sino revolucionada.
Con estas páginas quiero provocar una discusión más a fondo de esta alternativa: sus
dificultades, posibilidades e implementación en el contexto argentino (aunque muchas de
las conclusiones resulten igualmente válidas para otros países dependientes).
Nótese que esta posición está emparentada con el constante llamamiento a ocuparse de
los ‘problemas nacionales’ y a hacer ciencia aplicada o funcional, que muchos veníamos
haciendo −y a veces practicando− en la Universidad. Esa prédica era insatisfactoria
porque la tendencia natural era a interpretarla como reformismo o desarrollismo:
búsqueda de soluciones dentro del sistema.
Así, cuando en innumerables reuniones de profesores en la Facultad de Ciencias Exactas
planteábamos esta problemática nacional, el resultado más positivo era que los físicos
prometieran ocuparse un poco más de semiconductores, los químicos, de procesos

5
industriales, y los biólogos de los problemas pesqueros, con variantes de igual
‘trascendencia’ para el cambio. Indudablemente eso era preferible a dedicar todos los
esfuerzos a estudiar partículas elementales, topología algebraica o metabolismo de
carbohidratos; pero cuando apoyábamos al Departamento de Industrias, al Instituto de
Cálculo o al de Biología Marina, nos quedaba la amarga y tácita sospecha de que tal vez
eso aprovechaba más al sistema que al país.
Esa sospecha era correcta y hemos tardado demasiado tiempo en descubrirlo. Nos queda
el consuelo de tontos de ver que las ideas al respecto tampoco están muy claras entre los
intelectuales del resto del mundo, de todas las tendencias. Por eso, muy lejos de mí la
intención de presentar esto como ‘autocrítica’.
La alternativa que estoy discutiendo es en la práctica muy diferente a esa problemática
nacional, pero cabe formalmente en la misma denominación ya que se supone reconocer
que el problema nacional por excelencia es el cambio de sistema. No hay riesgo de
confundir lo siguiente con desarrollismo:
La misión del científico rebelde es estudiar con toda seriedad y usando todas las armas
de la ciencia, los problemas del cambio de sistema social, en todas sus etapas y en todos
sus aspectos, teóricos y prácticos. Esto es hacer ‘ciencia politizada’.
Por qué no se planteó antes en serio esta misión en nuestro país es fácil de comprender
cuando se examinan las enormes dificultades que se presentaban:
1) La mayoría de los científicos argentinos −aun los que se decían de ‘izquierda’− creían
fervorosamente en una imagen de la ciencia, sus valores y su misión, que podemos llamar
‘cientificismo’ (aunque este término fue usado de muy diversas maneras, no siempre
claras). Un cientificista no puede aceptar ocuparse de problemas relacionados con la
política porque esa no es una actividad científica legítima según las normas de quienes
desde el hemisferio Norte orientan las actitudes y opiniones de nuestros investigadores y
sancionan virtudes y pecados. En todo caso ese campo corresponde reservarlo a la
Ciencia Política, que es considerada una ciencia de segunda categoría.
2) Era un salto en el vacío que requería una gran autonomía de pensamiento y el rechazo
de casi todos los esquemas teóricos ortodoxos.
No había un concepto claro de su contenido. No existían recetas establecidas para superar
la etapa declarativa y llevar esta proposición a la práctica: por dónde empezar, cuáles son
los marcos de referencia, cómo se hace un plan de trabajo, qué papel tiene un físico en
ella, por ejemplo. ¿No alcanza acaso con que se ocupen de eso los científicos sociales?
Aun para éstos parecía un campo muy difuso y general: más ideología que ciencia
concreta, muy difícilmente atacable con el bagaje teórico del hemisferio Norte, el único
disponible. Como hemos dicho, no era otra cosa que un slogan.
3) No había fuerza política. Sólo en broma podía pensarse que la Facultad propusiera
semejante campo de investigación a sus docentes sin ser intervenida a las 24 horas.
Tampoco dentro de la Facultad era mayoría −ni mucho menos− el grupo de quienes
condenaban globalmente el sistema social actual.

6
Por otra parte, proponer abiertamente que las investigaciones se orienten por motivos
ideológicos huele peligrosamente a totalitarismo.
4) No había convicción política: la posibilidad de que el simple desarrollo científico y
tecnológico a la manera del hemisferio Norte facilitara el cambio a la larga, era muy
atractiva frente a las escasas perspectivas de una acción más directa.
Trataremos ahora de analizar estas dificultades −de iniciar su análisis, sería más correcto
decir− y de ver qué salidas han tenido o pueden tener.
III. El cientificismo
Comenzaremos analizando la actitud ante la ciencia que prevalece entre los científicos
argentinos.
En pocos campos es nuestra dependencia cultural más notable que en éste, y menos
percibida. Eso ocurre en buena parte porque el prestigio de la Ciencia −sobre todo de la
ciencia física, máximo exponente de este sistema social− es tan aplastante, que parece
herejía tratar de analizarla en su conjunto con espíritu crítico, dudar de su carácter
universal, absoluto y objetivo, pretender juzgar sus tendencias actuales, sus criterios de
valoración, su capacidad para ayudarnos a nosotros, en este país, a salir de nuestro
‘subdesarrollo’. Se toleran, sí −con sonrisa de superioridad comprensiva− las inofensivas
críticas contra la bomba atómica, o el ‘despilfarro’ de dinero en viajes espaciales, o las
añoranzas de un supuesto pasado feliz precientífico: son cosas de los Fósiles. Pero los
científicos del mundo no dudan de su institución; ellos están mucho más unidos que los
proletarios o los empresarios; forman un grupo social homogéneo y casi monolítico, con
estrictos rituales de ingreso y ascenso, y una lealtad completa −como en el ejército o la
iglesia− pero basada en la fuerza más poderosa que la militar o la religiosa: la verdad, la
razón.
Este grupo es realmente internacional; atraviesa cortinas de cualquier material (por ahora
el bambú sigue siendo algo impermeable), pero acepta incondicionalmente el liderazgo
del hemisferio Norte: los Estados Unidos, Europa, la URSS. Allí es donde se decide −o
mejor dicho se sanciona, porque no hay decisiones muy explícitas− cuáles son los temas
de mayor interés, los métodos más prometedores, las orientaciones generales más
convenientes para cada ciencia, y allí se evalúa en última instancia la obra de cada
científico, culminando con premios Nobel y otros reconocimientos menos aparatosos
pero igualmente efectivos para otorgar ‘status’. Allí está la élite de poder del grupo.
Este liderazgo es aceptado por dos motivos contundentes: allí se creó y desarrolló la
ciencia más exitosa, y el grupo no constituye una casta cerrada ya que cualquier
estudiante puede aspirar a la fama científica. La ciencia del Norte es la que creó las
precondiciones tecnológicas para una sociedad opulenta, la que obligó a los militares a
pedir ayuda y tiene a la religión a la defensiva. Y por si fuera poco, es la que generó las
ideas, conceptos y teorías que son obras cumbres de la humanidad, capaces de producir
emociones tan profundas como la revelación mística, el goce estético o el uso del poder,
para decirlo de la manera más modesta posible.

7
Los medios de difusión de nuestra sociedad ensalzan estas virtudes de la ciencia a su
manera, destacando su infalibilidad, su universalidad, presentando a las ciencias físicas
como arquetipo y a los investigadores siempre separados del mundo por las paredes de
sus laboratorios, como si la única manera de estudiar el mundo científicamente fuera por
pedacitos y en condiciones controladas, ‘in vitro’. Su historia se nos presenta como un
desarrollo unilineal, sin alternativas deseables ni posibles, con etapas que se dieron en un
orden natural y espontáneo y desembocaron forzosamente en la ciencia actual, heredera
indiscutible de todo lo hecho, cuya evolución futura es impredecible pero seguramente
grandiosa, con tal que nadie interfiera con su motor fundamental: la libertad de
investigación (esto último dicho en tono muy solemne).
Es natural, pues, que todo aspirante a científico mire con reverencia a esa Meca del
Norte, crea que cualquier dirección que allí se indique es progresista y única, acuda a sus
templos a perfeccionarse, y una vez recibido su espaldarazo mantenga a su regreso −si
regresa− un vínculo más fuerte con ella que con su medio social. Elige alguno de los
temas allí en boga y cree que eso es libertad de investigación, como algunos creen que
poder elegir entre media docena de diarios es libertad de prensa.
¿Qué puede tener esto de objetable? Es un tipo de dependencia cultural que la mayoría
acepta con orgullo, creyendo incluso que así está por encima de ‘mezquinos
nacionalismos’ y que además a la larga eso beneficia al país. Ni siquiera tiene sentido, se
dice, plantear la independencia con respecto a algo que tiene validez universal; más fácil
es que los católicos renieguen de Roma.
¿Puede haber diferentes tipos de ciencia? Es indudable que sí. Basta una diferente
asignación de recursos −humanos, financieros y de prestigio− para que las ramas de la
ciencia se desarrollen con diferente velocidad y sus influencias mutuas empiecen a
cambiar de sentido. Eso da una Ciencia diferente.
El predominio de las ciencias naturales sobre las sociales es una característica histórica de
nuestra sociedad, pero no es una ley de la naturaleza: pudimos haber tenido una Ciencia
de otro tipo.
Pero hemos llenado de elogios a la ciencia que tenemos. Su prestigio es tan grande que
seguramente está bien como está. ¿Qué necesidad hay de otro tipo de Ciencia cuando ésta
ha tenido tantos éxitos?
Y sin embargo −observación trivial que ha perdido fuerza por demasiado repetida− entre
sus éxitos no figura la supresión de la injusticia, la irracionalidad y demás lacras de este
sistema social. En particular no ha suprimido sino aumentado el peligro de suicidio de la
especie por guerra total, explosión demográfica o, en el mejor de los casos, cristalización
en un ‘mundo feliz’ estilo Huxley.
Esta observación autoriza a cualquiera a intentar la crítica global de nuestra Ciencia. Algo
debe andar mal en ella.
La clásica respuesta es que esos no son problemas científicos: la ciencia da instrumentos
neutros, y son las fuerzas políticas quienes deben usarlos justicieramente. Si no lo hacen,
no es culpa de la ciencia. Esta respuesta es falsa: la ciencia actual no crea toda clase de

8
instrumentos, sino sólo aquellos que el sistema le estimula a crear. Para el bienestar
individual de algunos o muchos, heladeras y corazones artificiales, y para asegurar el
orden, o sea la permanencia del sistema, propaganda, la readaptación del individuo
alienado o del grupo disconforme. No se ha ocupado tanto, en cambio de crear
instrumentos para eliminar estos problemas de fondo del sistema: métodos de educación,
de participación, de distribución, que sean tan eficientes, prácticos y atrayentes como un
automóvil. Aun los instrumentos de uso más flexible, como las computadoras, están
hechas pensando más en ciertos fines que en otros. Aunque el poder político pasara de
pronto a manos bien inspiradas, ellas carecerían de la tecnología adecuada para
transformar socialmente, culturalmente −no sólo industrialmente− al pueblo, sin
sacrificios incalculables e inútiles.
¿Cómo se hace una reforma agraria eficientemente? No es suficiente con crear las
condiciones políticas para ella. Aun sin grupos de poder que se opongan, el manejo de
millones de individuos de bajísimo nivel técnico y cultural, dispersos y atados por
tradiciones a veces enemigas del cambio, es un problema que requiere un análisis
científico en profundidad, con integración de muchas ciencias particulares. Los pocos
estudios que se hacen son una gota de agua frente al mar necesario y, peor aún, su espíritu
es el de la sociología norteamericana: descripción, correlaciones y alguna que otra
recomendación inocua. Sirven para presentar informes ante las fundaciones y gobiernos
que los pagan. Nunca van al fondo del problema, a decir claramente qué hay que hacer;
muchas veces para no lesionar intereses poderosos, pero sobre todo porque no pueden
hacerlo; la ciencia actual no tiene una teoría capaz de resolver ese problema concreto e
importantísimo. No sólo Bolivia y Venezuela procedieron empíricamente; también Cuba
y China improvisaron, y lo que sucedió en la URSS es historia trágica. Lo curioso es que
estos países creen haber actuado científicamente, porque crearon instituciones de
planificación agraria y contrataron economistas, agrónomos y sociólogos egresados de las
mejores universidades. Pero es que allí no les enseñaron a enfrentar en serio ese
problema.
Se hacen estudios de todos los temas imaginables, pero la intensidad no está distribuida
como le interesaría al nuevo sistema, sino al actual. Basta comparar el esfuerzo
intelectual que se dedica a mejorar la enseñanza primaria con el que se dedica al análisis
de mercados y la propaganda comercial, para comprender que no sólo hace falta la
revolución política sino una científica, y que es muy poco eficiente esperar la primera
para iniciar la segunda; hasta ahora ésta no parece haber comenzado en ningún país del
mundo.
Esta distribución del esfuerzo científico esta determinada por las necesidades del sistema.
La sociedad actual, dirigida por el hemisferio Norte, tiene un estilo propio que hoy se está
llamando ‘consumismo’. Confiesa tener como meta un ‘bienestar’ definido por la
posibilidad de que una parte cada vez más grande de la población consuma muchos
bienes y servicios siempre novedosos y variados.
Producción masiva y cambiante en la medida estrictamente necesaria para hacer
anticuado lo que ya se vendió y crear una nueva necesidad de comprar, es la ley de esta
sociedad. Que al hacerlo eleva poco a poco el nivel de vida material de la gente es su

9
aspecto positivo, que tantos defensores le proporciona entre los que no sufren sus
injusticias. Al mismo tiempo está obligada a imponer gustos, costumbres y valores
homogéneos a toda su clientela potencial: la humanidad; cosa no tan bien vista ni siquiera
por sus defensores. Dijo De Gaulle:
“A partir del momento en que todos los hombres leen lo mismo en los mismos diarios;
ven de un rincón al otro del mundo las mismas películas; oyen simultáneamente las
mismas informaciones, las mismas sugestiones e idéntica música a través de la radio, la
personalidad íntima de cada uno, el propio ser, la libre elección, dejan de contar
absolutamente. Se produce una especie de mecanización general en la que, sin un notable
esfuerzo de salvaguardia, el individuo no puede impedir su destrucción” (Discurso en la
Universidad de Oxford).
Para hacer esto posible es necesaria una altísima productividad industrial, con rápida
obsolescencia de equipos por la continua aparición de nuevos productos. Esto requiere
una tecnología física muy sofisticada, que a su vez se basa en el desarrollo rápido de un
cierto tipo de ciencia, que tiene como ejemplo y líder a la Física.
Se perfeccionan entonces ciertos métodos: estandarización, normas precisas, control de
calidad, eficiencia y racionalización de las operaciones, estimación de riesgos y
ganancias, que a su vez implican entronizar los métodos cuantitativos, la medición, la
estadística, la experimentación en condiciones muy controladas, los problemas bien
definidos, la super-especialización, métodos que no tienen por qué ser los mejores para
otros problemas.
La investigación y sus aplicaciones dejan de ser aventuras creativas para transformarse en
una inversión rentable que figura en la cuenta de capital de las empresas con su etiqueta
masificadora –R&D: Research and Development− y se hace con empleados, con
subsidios a universidades o con institutos y hasta universidades propias. No se ha
demostrado que esto sea lo más eficiente para toda la ciencia.
La productividad del hombre que fabrica, diseña o descubre, se estimula mediante la
ética de la competitividad, empresarial o stajanovista. El hombre tiene sólo dos facetas
importantes: producir y consumir en el mercado (capitalista o socialista). Sea artista,
científico, campesino o militar, lo que produzca será puesto en venta en algún mercado, si
es que satisface las normas del sistema, y su éxito dependerá, tanto o más, de la
propaganda o de las relaciones públicas que de su valor intrínseco. Y como consumidor
está sujeto a las mismas presiones.
Basta examinar los anuncios de un número cualquiera de Scientific American, para darse
cuenta del tamaño del mercado científico para instrumental y libros. Estos equipos son
tan variados y cambiantes como los modelos de automóviles, y no hay dinero que alcance
para estar al día. Ocurre entonces que, como en cualquier empresa, los problemas
financieros terminan siendo decisivos, con las consecuencias que luego veremos.
Muchos científicos son sirvientes directos de estos mercados y dedican sus esfuerzos a
inventar objetos. Los resultados son a veces muy útiles: computadoras, antibióticos,
programación lineal; pero no podemos esperar que se dediquen a inventar métodos para
difundir ideas sin distorsionarlas, antídotos, contra el lavado de cerebro cotidiano que nos

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hacen los medios de difusión masiva, estímulos a la creatividad, criterios para juzgar la
importancia de las noticias que aparecen en primera página y en la última o la justicia,
implicaciones y motivos de los actos de autoridad que allí se anuncian.
Esto se acepta como trivialidad: nadie espera que las empresas paguen a sus científicos
para trabajar contra sus intereses. Es cierto pues que la ciencia aplicada no es libre sino
dirigida, y que por lo tanto podría ser de otro tipo si se la dirigiera hacia otros fines, como
por ejemplo los que hemos ido mencionando incidentalmente.
Pero no se acepta lo mismo para la ciencia pura o básica, para la investigación académica.
Es ésta, se afirma, la que tiene ese carácter universal, absoluto, independiente de sistema.
¿Por qué la teoría Cuántica, o la de la Evolución, deberían estar más ligadas a la sociedad
de consumo que a cualquier otra? ¿Y quien se atreve a proponer otro ‘tipo de ciencia’,
donde tal vez no se habrían desarrollado la teoría de la medida o la de los reflejos
condicionados?
Para responder a esto dejemos por el momento de lado el caso de estas Grandes Ideas
−con mayúscula− y examinemos la actividad científica corriente.
No es novedad que el sistema influye sobre la ‘ciencia pura’ de diversas maneras. Un
nuevo sistema social formado en oposición a éste, tendrá concebiblemente menos interés
por el psicoanálisis, la topología algebraica y la electrodinámica cuántica que por las
teorías de la educación, del equilibrio ecológico general del planeta, de la imaginación
creadora o de la ética. Esto produce una reasignación de recursos, y por tanto un distinto
tipo de ciencia.
La objeción a esto proviene de la falacia triangular: la ‘reasignación de recursos’ se
interpreta como un acto totalitario mediante el cual se fuerza, despiadadamente a los
científicos a abandonar los temas de investigación a que dedicaron todas sus vidas o se
les imponen métodos, directivas o teorías ideadas por un déspota para consolidar su
régimen. Se presupone que ‘dejado en libertad’, el investigador escoge espontáneamente
−porque la misma Ciencia se lo sugiere− los temas actualmente de moda, y si no puede
hacerlo, pierde creatividad. El resultado de la reasignación forzosa no es entonces un
nuevo tipo de ciencia, sino la desaparición o decadencia de la ciencia.
El progreso científico pues, sólo estaría garantizado por la ‘libertad de investigación’. El
sistema social actual cumpliría este requisito, como lo prueban los éxitos de su ciencia, y
todo está como es debido. Este argumento, tan típico del ‘libre-empresismo’, convence ya
a muy pocos científicos, aunque eso no se nota en sus actitudes.
Está claro que son cada vez menos lo que eligen su tema sin presiones, los que hacen
‘ciencia por la ciencia misma’ o los que pueden decir “me ocupo de esto porque me
divierte, y si no sirve para nada, mejor”. Algo de esto se ve todavía entre matemáticos, y
en grado menor entre físicos teóricos. El que quiere hacer de la ciencia un juego termina
rápidamente aislado. Hoy se exige que todo trabajo tenga una motivación, es decir,
alguna vinculación con otros trabajos o con aplicaciones prácticas.
Gracias a eso, el sistema actual influye activamente sobre su ciencia y fija sus
prioridades, aunque por supuesto con guantes de terciopelo, pues no es Totalitario.

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Las aplicaciones industriales generan multitud de problemas teóricos que estimulan las
ramas correspondientes de la ciencia. Los transmisores promueven estudios de física de
sólidos, y la propaganda, de Psicología Social, también a nivel de científicos académicos
o ‘puros’.
Pero se hacen infinidad de investigaciones cuyas aplicaciones son dudosas o pertenecen a
un futuro lejano. ¿Como influye el sistema sobre éstas, las más puras y desinteresadas de
las actividades científicas?
El sistema no fuerza; presiona. Tenemos ya todos los elementos para comprender cómo
lo hace: la élite del grupo, la necesidad de fondos, la motivación de los trabajos, el
prestigio de la ciencia universal.
La necesidad de dinero es general en todas las ramas de la ciencia. Sin contar las enormes
sumas que requieren la investigación espacial o la subatómica, todas las ciencias
naturales emplean costosos equipos de laboratorio. Pero también las ciencias sociales
tienen presupuestos de apreciable magnitud, para sus encuestas y demás trabajos de
campo. Hay además tres ítems comunes a todas las ciencias, tan importantes y caros
como los anteriores: el procesamiento de datos, mediante computadoras y otras máquinas,
los libros y revistas, y los sueldos de los científicos y sus numerosos asistentes de todas
las categorías.
Antes, para el que no quería trabajar en empresas o en las fuerzas armadas, el único
Mecenas disponible era la Universidad, pero en los últimos años ha tomado
preponderancia otro factor de poder: la Fundación, pública o privada, dedicada
específicamente a promover y financiar la investigación ‘pura’ o básica.
Entre estas Fundaciones incluimos a los Consejos Nacionales de Investigaciones, donde
los hay, pero las más típicas e influyentes son las grandes fundaciones de alcance
internacional, ligadas a las corporaciones industriales que caracterizan esta etapa del
sistema o directamente al gobierno norteamericano.
Ford, Rockefeller, Carnegie, National Science Fundation, National Institute for Health,
BID, AID y varias otras instituciones más ricas que muchos países, subsidian
directamente a investigadores, o indirectamente a través de universidades y otros centros
de trabajo. Sin entrar a juzgar sus intenciones ni detenernos en episodios de espionaje
como el proyecto Camelot y otros, que son frecuentes pero atípicos, queremos destacar el
carácter empresarial de estas instituciones. Ellas manejan y distribuyen enormes
cantidades de dinero, de las cuales tienen que dar cuenta a los donantes privados o al
gobierno. Tienen que mostrar resultados, para probar que están administrando bien esos
fondos. Tienen que presentar un Informe Anual. Esto crea una burocracia de la cual no
vamos a ocuparnos, aunque bien lo merecería.
Ese espíritu empresarial se ha contagiado también a las universidades, en parte porque
deben pedir ayuda a fundaciones y empresas por insuficiencia de fondos propios, en parte
por querer demostrar también su ‘eficiencia’, y sobre todo porque están dirigidas por el
mismo grupo de personas: la élite científica.

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Es lógico entonces que se hayan impuesto los criterios empresariales para evaluar esas
inversiones. Las élites y la burocracia asignan importancia−y fondos − a los temas de
investigación según los resultados que de ellos se esperan.
Los temas y equipos ya sancionados como eficientes −los de la élite, muchos de los
cuales provienen de la época ‘pre-financiera’− reciben alta prioridad, y se toman como
puntos de referencia para juzgar a otros candidatos, dándose entonces preferencia a
ramificaciones de éstos temas, avalados como interesantes por estos equipos, y en general
iniciados por colaboradores que se van independizando parcialmente. De tanto en tanto se
apoya algún tema nuevo, casi siempre cuando está motivado por alguna aplicación
industrial, médica o militar.
Invertir en proyectos nuevos es un riesgo, y eso lleva a desequilibrios, sobre todo en
países pequeños, donde esas ‘novedades’ pueden ser temas de importancia práctica ya
reconocida en otras partes pero no bien percibida por la élite científica local. En la
Argentina el CNICT (Consejo Nacional de Investigaciones) siguió casi siempre esa
política: el dinero va a los equipos que ya son fuertes y por lo tanto dan seguridad de
resultados, y es insignificante lo que se dedica a desarrollar ramas donde todavía no hay
investigadores que hayan demostrado su calidad. Pesa menos la necesidad que puede
tener el país que la falta de ‘garantías’ para la inversión.
Pronto ocurre un fenómeno muy usual en nuestra sociedad: los equipos que reciben los
fondos y gastan mucho dinero van cobrando por ese solo motivo mayor importancia −con
tal de mantener un nivel normal de producción− y eso atrae más fondos.
Los administradores, por su parte, se sienten inclinados a defender sus decisiones, y
‘promueven’ la importancia de los temas que apoyaron.
Esta realimentación positiva produce una especie de selección natural de temas, en la que
las nuevas ‘especies’ están tan desfavorecidas con respecto a los temas ya establecidos
como una nueva empresa frente a las corporaciones gigantes; sólo los que respondan a
una nueva necesidad imperiosa del sistema podrán competir. Y esas necesidades son poco
visibles en el campo de la ciencia básica, pues se refieren al futuro. Para plantearlas se
requiere un criterio general, ideológico o filosófico como el que motiva estas páginas, y
eso es pecado totalitario.
Las fuerzas que determinan el tipo de ciencia no son, pues, puramente internas y basadas
en el genio creador y la libertad de pensamiento. También en esta ‘ciencia pura’ es
esencial la asignación de recursos financieros, que se efectúa según los resultados
esperados. Es muy desagradable que el dinero sea un factor tan decisivo, pero podría
aducirse que no es tan grave mientras los mayores fondos sean entregados realmente a
quienes producen los ‘mejores’ resultados. En principio eso no es objetable. Todo
depende de cómo se evalúen esos resultados, y debemos ver entonces cómo influye en
ello la sociedad de consumo, que requiere contabilizar de alguna manera sus beneficios y
costos.
Basta el usuario para evaluar el resultado de una investigación aplicada, pero sólo los
mismos científicos pueden opinar con cierta seriedad acerca de las investigaciones
básicas, pues eso requiere conocer el pasado y estimar el futuro del problema.

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Como hemos dicho, los temas de investigación rara vez surgen ‘del aire’; tienen casi
siempre una historia que los vincula con muchos otros trabajos, teóricos y aplicados. No
es difícil para un científico apreciar si un trabajo nuevo significa algo, si está
suficientemente motivado. La dificultad está en comparar importancias, una vez
satisfechos esos requisitos mínimos y descartados los que contienen defectos técnicos o
metodológicos. El problema no es decidir cuáles temas merecen subsidios −la respuesta
es todos, o casi todos− sino cuáles merecen más subsidios que otros, y cuáles deben
sacrificarse primero cuando no alcanza para todos.
En la práctica, un resultado o un tema nuevo en ciencia básica es más importante que otro
cuando así lo estima el consenso de los científicos importantes. A largo plazo la realidad
mostrará si esa opinión era acertada o no, pero mientras tanto hay que guiarse por ella.
La evaluación de resultados recientes de la ciencia básica es, pues, en gran parte,
evaluación de hombres. Debemos comprender cómo se asigna su importancia a cada
científico, desde que comienza su carrera hasta que ingresa a esa élite que es el tribunal
de última instancia…, hasta que el tiempo da su propia opinión, y en la que incluimos no
sólo a los sabios de más fama, sino a todos los asesores de fundaciones, jurados de
concursos, referees y comentaristas de revistas especializadas cuyos nombres
generalmente no son conocidos fuera de su propio campo.
Indudablemente, para ser aceptado como científico no se requiere haber hecho un
descubrimiento histórico. Incluso los premios Nobel se adjudican hoy en su mayor parte
por los trabajos que sólo los especialistas recuerdan. ¿Quién sabe por qué es premio
Nobel Bernardo Houssay, aun en Argentina?
El valor de un científico debería medirse por la calidad de su trabajo, la originalidad de
sus ideas y la influencia que ellas tienen sobre sus colegas, por su capacidad de formar y
estimular a otros más jóvenes, de crear escuela, por la intensidad y continuidad de su
esfuerzo.
Todo esto es muy difícil de medir, de contabilizar, y hay que hacerlo no para unos
centenares de casos, sino para millones de jóvenes aspirantes a ingresar a este grupo y
para los centenares de miles que ya han ingresado pero cuidan celosamente que no se les
postergue el reconocimiento de sus méritos.
El sistema ha resuelto este problema de una manera muy acorde con su ideología, usando
como instrumento principal el paper, artículo publicado en una revista científica.
El paper tiene una cantidad de ventajas, aparte de exponer los resultados del trabajo en
forma concreta e inteligible. Se puede contar cuántos publica cada científico por año, de
qué tamaño son y en qué categoría de revistas han aparecido. El número de veces que el
paper es citado por otros mide su influencia; la lista de coautores ya da un principio de
jerarquización; permite mencionar la institución que proveyó los fondos para el trabajo,
etcétera.
La lista de papers publicados es el argumento más directo y palpable para demostrar el
éxito de un subsidio o la importancia de un currículum vitae. Gracias a ellos la
investigación científica puede contabilizarse.

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Sin exagerar demasiado, podemos decir que lo que el investigador produce para el
mercado científico es el paper. Importantes, pero no tanto, son la asistencia y
comunicaciones a reuniones y congresos, las invitaciones a dar cursos en instituciones
prestigiosas, y sobre todo el reconocimiento personal de los que ya pertenecen a la élite.
Pero lo fundamental es el paper.
De ahí la ansiedad por publicar, sobre todo al comienzo de la carrera científica. El
número de artículos publicados es tan importante como su contenido, y a veces más, pues
dadas las miles de especialidades existentes es imposible hacer una evaluación seria de
todo lo que se publica. Se admite que la aceptación por una revista especializada es
garantía suficiente de calidad, y así aumenta el poder de los editores referees de esas
revistas.
En base a eso se ha creado un mecanismo (criterio universalista, objetivo) de ingreso y
movilidad interna en este grupo social de los científicos, controlado por una élite cuya
autoridad deriva en parte de sus antecedentes científicos y en parte cada vez mayor de su
influencia sobre las fundaciones y otros proveedores de fondo. En Argentina y otros
países hay una ‘carrera de investigador’, con múltiples categorías en su escalafón. El
paper es esencial para ascender, para justificar los subsidios obtenidos, para renovar los
contratos con las universidades ‘serias’. El contenido del paper es más difícil de evaluar;
sólo hay consenso sobre los muy buenos y muy malos. Para los normales, las opiniones
sobre su importancia relativa están muy frecuentemente divididas, y eso da más
preponderancia a los criterios ‘contables’.
Este mecanismo revela la influencia de las filosofías de tipo neopositivista, surgidas del
éxito de las ciencias físicas y del triunfo del estilo consumista. Aun los científicos que se
proclaman antipositivistas aplican esa filosofía al actuar en su profesión. El ‘método
científico’ −criterios de verdad, validación empírica, observables, definiciones
operacionales, medición− coincide en la práctica con el método de las ciencias físicas,
por la importancia de éstas en nuestro estilo de vida, y el deseo de cuantificar se convierte
en necesidad suprema.
Esta tendencia a usar sólo índices cuantificables −como el número de papers− es ya mala
en Economía, peor en Sociología y suicida en Metaciencia, pero se usa porque es
‘práctica’. Así, un informe de UNESCO (1968) afirma que los países subdesarrollados
necesitan un científico por cada mil habitantes como mínimo; afirmación tan vacía como
decir que un hombre necesita respirar x moléculas por hora, sin especificar de qué
moléculas se trata. Si nuestro país llegase a importar científicos norteamericanos medios
hasta completar esta cuota, estaríamos perdidos por varias generaciones.
El hecho concreto es, pues, que los logros científicos tienden cada vez más a medirse por
criterios cuantificables, lo cual se supone ser sinónimo de ‘objetivo’ y ‘cientifico’. Un
resultado natural es la masificación de la ciencia: cualquiera que se las haya arreglado
para cumplir formalmente con esos criterios, debe ser admitido en el grupo. Pero es bien
sabido que el cumplimiento de requisitos fijos requiere una habilidad poco relacionada
con la inteligencia y la sabiduría. Estas no molestan, al contrario, pero no son

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indispensables, pues se trata sólo de realizar ciertos actos o rituales específicos que, como
veremos, no son muy difíciles.
De paso, esta falacia de simplificación que consiste en describir un fenómeno complejo
mediante unos pocos índices−cuantificables o no−, es un ejemplo más de la insuficiencia
de la ‘ciencia universal’ para tratar problemas fuera de las ciencias físicas, debido a su
insistencia en copiar los métodos de éstas. Es evidente que los criterios universalistas
como el I.Q., las notas de los exámenes, o el número de papers publicados, son más o
menos satisfactorios para el grueso de los casos. Pero cuando se trata de valorar el talento
es mucho más importante no equivocarse en la pequeña minoría por encima de los ‘3
sigma’ de desviación con respecto al promedio. Lo que ocurre es que el sistema social no
está realmente interesado en ese problema; prefiere definir al médico como poseedor de
un diploma otorgado por una Universidad reconocida, dejando en segundo término si
realmente sabe curar.
Muchos creen aún que la capacidad de hacer un paper publicable es garantía suficiente de
‘sabiduría’, aunque aceptan que tener un diploma de médico no es garantía de saber
curar. He tenido que leer demasiados papers en mi vida para compartir esa opinión. Creo
que es garantía de algunas importantes virtudes positivas: laboriosidad, tenacidad, need of
achievement, amor propio, aderezadas con una cierta dosis de inteligencia especifica y
gusto por la ciencia. No es garantía de tener espíritu crítico ni ideas originales, grandes o
pequeñas.
Piénsese en lo trillado y nítido del camino que tiene que seguir un joven para llegar a
publicar. Apenas graduado se lo envía a hacer tesis o a perfeccionarse al hemisferio
Norte, donde entra en algún equipo de investigación conocido. Tiene que ser
rematadamente malo para no encontrar alguno que lo acepte. Para los graduados de
países subdesarrollados hay consideraciones especiales, becas, paciencia.
Allí le enseñan ciertas técnicas de trabajo −inclusive a redactar papers−, lo familiarizan
con el instrumental más moderno y le dan un tema concreto vinculado con el tema más
general del equipo, de modo que empieza a trabajar con un marco referencial claro y
concreto. Es difícil para los no investigadores darse cuenta de la ventaja que esto último
significa. Se le especifica incluso qué tipo de resultados se esperan, o qué hipótesis debe
probar o refutar. Puede consultar con sus compañeros −a veces también con el jefe del
equipo, pero es más raro que sea accesible, porque está de viaje, o con problemas
administrativos, o porque es demasiado excelso para que se lo moleste−, dispone de la
bibliografía y tecnología necesarias, escucha los comentarios de los visitantes, y puede
dedicarse a su trabajo a tiempo completo. Cuando consigue algún resultado, la
recomendación de su jefe basta para que su trabajo sea publicado en una revista conocida,
y ya ha ingresado al club de los científicos.
Nótese que en todos estos pasos la inteligencia que se requiere es más receptiva que
creativa, y receptiva en el tema de que se trata, nada más (en cuanto se tiene un poco más
que eso, ya empieza uno a destacarse). El joven recibe sus instrucciones de trabajo
especificadas y la investigación procede según reglas de juego establecidas de antemano
(sé que esto provocará protestas de todos los que se sintieron abandonados y perdidos

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durante los primeros meses, al llegar a un laboratorio extranjero, pero traten de comparar
esa sensación con la de estar trabajando solos, en un lugar aislado, teniendo incluso que
elegir solos el tema de tesis y que juzgar solos la importancia de los resultados). Poca
diferencia hay entre esto y sus estudios universitarios, salvo la dedicación. Aquello de
“90% de transpiración…” sigue valiendo, pero con 99,9.
Si en el curso de algunos años ha conseguido publicar media docena de papers sobre la
concentración del ión potasio en el axón del calamar gigante excitado, o sobre la
correlación entre el número de diputados socialistas y el número de leyes obreras
aprobadas, o sobre la representación de los cuantificadores lógicos mediante operadores
de saturación abiertos, ya puede ser profesor en cualquier universidad, y las revistas
empiezan a pedirle que sirva de referee o comentarista. Pronto algún joven se acerca a
pedirle tema de tesis (o porque es bueno o porque los buenos no tienen más lugar) y a
partir de entonces empieza a adquirir gran importancia su talento para las relaciones
públicas. Pero aunque hubiera no uno, sino cien de estos científicos por cada mil
habitantes, los problemas del desarrollo y el cambio no estarían más cerca de su solución.
Ni tampoco los grandes problemas de la ciencia ‘universal’.
Los más capaces, los más creativos, sufren también la influencia de este mecanismo, y
sometidos a la competencia de la mayoría se ven presionados a dedicar sus esfuerzos a
cumplir estos requisitos formales, para los cuales, justamente, muchas veces no tienen
habilidad. Y aunque el sistema deja todavía muchos resquicios y oportunidades para los
más inteligentes, podemos decir por lo menos que no estimula la creatividad y las grandes
ideas, sino el trabajo metódico (útil pero no suficiente para el progreso de la ciencia) y la
adaptación a normas establecidas.
No es de extrañar que la masa cada vez mayor de científicos esté absorbida por la
preocupación de esa competencia de tipo empresarial que al menor desfallecimiento
puede hacerle perder subsidios, contratos y prestigio, y se deje dominar por la necesidad
de vender sus productos en un mercado cuyas normas es peligroso cuestionar. Y eso
ocurre aunque políticamente esté a veces en contra del sistema social del cual el mercado
científico es un reflejo.
Y no es de extrañar tampoco que estos últimos 35 años −una generación − no ha ya visto
la aparición de ninguna idea del calibre de las que nos dieron Darwin, Einstein, Pasteur,
Marx, Weber, Mendel, Pavlov, Lebesgue, Gödel, Freud o la pléyade de la mecánica
cuántica.
La ciencia de la sociedad de consumo ha producido innumerables aplicaciones de gran
importancia, desde computadoras hasta órganos artificiales, pero ninguna de esas ideas
emocionantes, verdaderos momentos estelares de la humanidad, a que nos referíamos más
arriba. Esta es una afirmación que necesita muchas más pruebas que las que puedo dar
aquí, pero me parece indispensable hacerla, porque en la medida que sea cierta, la ciencia
actual está usufructuando indebidamente el prestigio de obra humana universal que
conquistó merecidamente la ciencia del siglo XIX y primer tercio del XX, y eso deforma
la visibilidad política de los científicos.

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Cualquier especialista angustiado por publicar antes que sus competidores, cualquier
lector de revistas científicas generales o de divulgación, quedará indignado ante la
afirmación de que la ciencia hoy no avanza tanto como la de ayer cuando su sensación es
que resulta imposible mantenerse informado siquiera superficialmente de todo cuanto se
hace.
Y es verdad que la ciencia actual avanza mucho en extensión. Lo que yo afirmo es que
avanza mucho menos que antes en profundidad (creo que la metáfora es clara, ya que no
es científica). Faltan grandes ideas −o al menos hay escasez de ellas−, sobra diversidad y
detalle. La calidad se ha transformado en cantidad.
Dado el tamaño de este volumen estoy obligado a pintar la situación en blanco y negro, y
admito que la realidad no es tan extremista y presenta posibles excepciones. Hay casos
discutibles que pueden ser propuestos como contraejemplos. La biología molecular ha
logrado hermosos resultados; la economía debe mucho a Leontiev y a la investigación
operativa; se habla mucho de Cibernética y teoría de la información como armas
revolucionarias para todas las ciencias.
Sin entrar en la discusión seria de estos casos, repitamos sin embargo que son discutibles.
La biología molecular, en el terreno de las grandes ideas, ha hecho poco más que
confirmar y completar viejas afirmaciones de la Bioquímica clásica, llegando al análisis
completo de muchos procesos y sustancias complicadas y dando los mecanismos de
biosíntesis de algunas de ellas. Ha producido ideas importantes como la doble hélice y el
mecanismo genético para la síntesis de proteínas, pero que no están en la categoría de las
mencionadas más arriba. Tal vez cuando se proponga una teoría de la memoria o de las
mutaciones grandes se podrá hablar de contraejemplos, pero por ahora se ve más ingenio
que genio y, por supuesto, mucha laboriosidad.
La Cibernética, inventada por los norteamericanos y adoptada por lo rusos con fervor
−después de haberla rechazado al principio por motivos ideológicos− es un concepto muy
amplio y que da muy poco ‘jugo’. No hay allí ninguna gran idea sino sólo la observación
de que el control se consigue eficientemente por realimentación; muy poco más que eso
−a nivel general−, aunque, por supuesto, es una observación que se aplica a casi todos los
mecanismos (físicos o fisiológicos) que andan por ahí. Más útil que saber que uno habla
en prosa, no llega a compararse en importancia ni siquiera con ideas como la de usar
principios variacionales, en el mismo orden de generalidad.
La teoría de la información es un caso análogo: salvo en la ingeniería de comunicaciones
−campo para el cual fue inventada−, lo único que se usa de ella es su definición
cuantitativa de información como entropía negativa, lo cual ‘viste’ mucho, pero es un
concepto muy limitado para tan pretencioso nombre. Tanto ésta, como la Cibernética (y
la teoría de juegos) son síntomas claros en la ciencia actual. Nacidas legítimamente para
resolver problemas concretos, han sido prácticamente comercializadas por los que
quieren disimular su falta de ideas afectando sofisticación matemática o física, como el
médico cubría su ignorancia con latinajos.
La investigación operativa por lo menos promete dar grandes ideas. Es una rama de la
Matemática, nueva por su enfoque, y con abundantes muestras de ingenio y métodos

18
propios, que cuando desemboque en una teoría general de la decisión es posible que
alcance esa categoría máxima. Pero nótese otra vez la influencia del sistema: esta nueva
ciencia nació para satisfacer muy concretas necesidades empresariales y militares; es
natural, pues, que sea la que muestra más vitalidad. La Matemática ‘pura’, en cambio,
está dedicada a un juego esotérico que no parece llevar a ninguna parte.
Los físicos y químicos no pueden enorgullecerse de ideas y teorías al nivel de la
investigación operativa o de la biología molecular, aunque sí de muchos descubrimientos
importantes hechos con los nuevos aparatos de que disponen. La mayoría de sus
resultados están la categoría que los franceses llaman ‘burro que trota’: si se persevera se
llega, sin necesidad de mucha inteligencia, porque el camino está claro gracias a las
grandes ideas de las generaciones anteriores. Hay más Matemática que ideas en la
actividad teórica de los físicos.
En las ciencias humanas el panorama es más desolador todavía. El uso indiscriminado de
la estadística y la limitación acrítica de los métodos de las ciencias físicas no permiten
tener grandes esperanzas para el futuro próximo. (Toynbee hace tiempo hizo
observaciones muy similares con respecto a los historiadores). Intentos ambiciosos como
la teoría de la acción de Parsons, no parecen haber justificado las esperanzas que
despertaron. No hay ideas nuevas en psicología (la escuela de Piaget se inició en el
primer tercio del siglo), y sólo la introducción de modelos matemáticos de aprendizaje da
algo de frescura a este campo. La mayor vitalidad y originalidad se encuentra en los
críticos de la sociedad actual en su forma más moderna, el nuevo estado industrial.
Galbraith, Wright Mills, Marcuse y varios otros son precursores del estudio científico del
cambio de sociedad, que debería ser, así lo espero, el semillero de las nuevas grandes
ideas.
Esta escasez de genio −de ideas que son cualitativamente distintas− asume su verdadera
proporción cuando se le compara con la superabundancia de medios disponibles.
Hay hoy más científicos vivos que en toda la historia previa de la humanidad, y disponen
de recursos en cantidad más que proporcional a su número. Con estos recursos adquieren
aparatos y materiales maravillosos, asistentes bien entrenados, bibliografía completa y
rápida. Disfrutan de gran prestigio y de sueldos nada despreciables. ¿Qué han producido
con todas esas ventajas? Toneladas de papers y muchos objetos, pero menos ideas que
antes.
Así, pues, insisto: a pesar de su frenética actividad, el superejército de los científicos de
esta generación ha producido en el estilo consumista, gran cantidad de bienes para su
mercado, de calidad buena pero nada extraordinaria. Son los tecnólogos los que han
brillado, creando extraordinarios bienes materiales para consumo de las masas, los
ejércitos, las empresas y los científicos: computadoras televisión, espacionaves,
bevatrones, y cada año, modelos nuevos de automóviles. Ramas enteras de la ciencia
vegetan sin desarrollarse, y entre éstas la que más nos interesa: la ciencia del cambio de
estructura social.
Y es muy importante notar que este fenómeno no está ligado a la propiedad de los medios
de producción (otra falacia de simplicidad en el estudio de las sociedades). Los

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científicos soviéticos no han producido ideas comparables a las del mundo occidental y ni
siquiera comparables a las que concibieron Mendeliev, Pavlov, Chebichev, Lomonsov, en
la época feudal zarista. Su ciencia natural actual es indistinguible de la norteamericana, y
su ciencia social −campo en el cual se suponía que el método y la teoría marxista les daría
amplias ventajas− es un desierto silencioso.
Por supuesto los otros países socialistas son demasiado nuevos para poder juzgar su
producción científica. No puede descartarse que cuando se sepa bien en qué consiste la
‘revolución cultural’ china, resulte contener algún concepto importante para la sociología
y la ciencia política.
Huelga aclarar que estas opiniones no son populares entre los científicos, y que serán
rechazadas enfáticamente por superficiales, subjetivas, parciales y no científicas en
general. Las discusiones serán largas y engorrosas, entre otras cosas, porque una de las
tantas lagunas de la ciencia actual es no haber desarrollado una teoría de importancia, ni
siquiera a la altura de la enclenque teoría de la verdad de los epistemólogos.
Admito que si alguien prefiere creer que esta escasez de grandes ideas es un fenómeno
−as
inevitable producido por el propio desarrollo en profundidad de la etapa anterior í
como un profundo avance militar requiere un largo tiempo de operaciones menos
espectaculares de consolidación− está en su derecho. Pero esa será una creencia basada
en analogías mucho menos científicas que la esquemática explicación causal aquí
intentada.
De todos modos me parece que queda demostrado que una distinta asignación de los
escasos recursos humanos de alta calidad intelectual que existen habría dado otro tipo de
ciencia. Nuestra ciencia está moldeada por nuestro propio sistema social. Sus normas, sus
valoraciones, sus élites, pueden ser cuestionadas; existen no por derecho divino ni ley de
la naturaleza sino por adaptación a la sociedad actual, y pueden estar completamente
inadaptados a una sociedad futura.
Hay bastantes motivos para confiar en que una nueva sociedad favorecerá el
florecimiento de grandes ideas, y no sólo por su interés en nuevas ramas de la ciencia
sino porque permitirá nuevos modos de trabajo.
Si lo grandes pensadores se pusieran a pensar en cómo recuperar a los muchos grandes
pensadores en potencia que hoy se pierden por ser como es este sistema social, el efecto
multiplicador sería inimaginable. Si pudieran dedicar un esfuerzo equivalente al costo de
la propaganda comercial a organizar un sistema inteligente de recuperación de la
información científica producida en todo el planeta−tarea que llevaría muchos años y
conceptos originales− habríamos ascendido a otro nivel de eficiencia.
Pero este sistema social, si bien no excluye explícitamente ninguna de estas actividades,
las hace prácticamente imposibles, porque violan sus métodos usuales de funcionamiento
y amenazan poner al descubierto sus defectos más profundos. Lo que actúa más
eficazmente es el mecanismo de autocensura: el sistema tiene todavía muchos resquicios
que podrían aprovecharse (cada vez menos), pero el temor a caer en desgracia, a hacer el
ridículo, es suficiente para alejar a la mayoría de los investigadores de los temas que ellos

20
mismos consideran que pueden ser clasificados de peligrosos por el sistema o de poco
serios por sus colegas.
La tarea de investigar al sistema en su totalidad es por ahora dominio casi exclusivo de
los ideólogos de partido, rápidamente detectados y etiquetados por los científicos, que
con ese sólo juicio descartan todos sus argumentos, entre los cuales siempre hay algunos
muy válidos.
La mayoría de las veces encuentran justificación en el carácter dogmático y poco realista
de estos ideólogos. Estos a su vez achacan justificadamente a los científicos indiferencia
ante los problemas sociales, y el resultado es una separación muy neta entre ambos, que
no estimula por cierto el estudio serio del cambio.
Todo este conjunto de características de la investigación científica actual es lo que
podríamos llamar ‘cientificismo’. Resumiendo, cientificista es el investigador que se ha
adaptado a este mercado científico, que renuncia a preocuparse por el significado social
de su actividad, desvinculándola de los problemas políticos, y se entrega de lleno a su
‘carrera’, aceptando para ella las normas y valores de los grandes centros internacionales,
concretados en un escalafón.
El cientificismo es un factor importante en el proceso de desnacionalización que estamos
sufriendo; refuerza nuestra dependencia cultural y económica y nos hace satélites de
ciertos polos mundiales de desarrollo.
El cientificista en un país subdesarrollado es un frustrado perpetuo. Para ser aceptado en
los altos círculos de la ciencia debe dedicarse a temas más o menos de moda, pero como
las modas se implantan en el Norte, siempre comienza con desventaja de tiempo. Si a esto
se agrega el menor apoyo logístico (dinero, laboratorios, ayudantes, organización) es fácil
ver que se ha metido en una carrera que no puede ganar.
Su única esperanza es mantener los lazos estrechos con su Alma Mater − el equipo
científico con quien hizo su tesis o aprendizaje−, hacer viajes frecuentes, conformarse
con trabajos complementarios o de relleno de los que allí se hacen, y en general llegar a
una dependencia cultural total.
Algo más felices son aquellos cuyo campo tiene un aspecto local esencial. Geólogos,
biólogos, antropólogos, cuando se conforman en describir características locales,
renuncian para siempre a la primera categoría científica, pero en cambio realizan una
tarea de recolección de datos muy apreciada por aquellos que los utilizarán como materia
prima en el Norte, y sin riesgos de competencia por parte de esos centros más avanzados.
Este tipo de investigador no es un cientificista puro, aunque comparte muchas de sus
características. Más le corresponde el nombre de ‘subdesarrollado’, porque aunque utilice
las técnicas más modernas, su labor se reduce a suministrar materia−datos prima
empíricos− para ser elaborada en los centros internacionales.
Ellos también usan el paper como medida de su trabajo, y aquí eso tiene algún sentido,
pues son pocas las ideas, y el trabajo rutinario −aunque sea de calidad− se mide bastante
bien por la cantidad producida.

21
Innumerables papers se han publicado en este país sobre mediciones de isótopos
radioactivos, estructura molecular por resonancia paramagnética, descripciones de
especies biológicas, análisis de aceites esenciales, cartas geológicas, composición de las
importaciones, origen social de los militares o número de científicos exilados. A esta
categoría pertenece también el famoso proyecto Camelot, lo cual muestra otros peligros
de la investigación dependiente.
Y ya que estamos clasificando, completemos el panorama con los ‘fósiles’ o
seudocientíficos, que todavía constituyen una parte apreciable de nuestro profesorado
universitario. Estos son simplemente ignorantes; interpretarían esta crítica a la ciencia
actual como un llamamiento a no estudiarla y una justificación a su incapacidad. Es un
grupo en retroceso, acosado por los cientificistas; en vías de extinción, pero todavía
fuerte, especialmente en las ciencias biológicas y sociales. No tienen otro objetivo que
aferrarse a sus cargos y durar.
IV. Autonomía científica
La ciencia actual, en resumen, está adaptada a las necesidades de un sistema social cuyo
factor dinámico es la producción industrial masificada, diversificada, de rápida
obsolescencia; cuyo principal problema es vender −crear consumidores, ampliar
mercados, crear nuevas necesidades o como quiera decirse− y cuya institución típica es el
gran consorcio, modelo de organización y filosofía para las fuerzas armadas, el gobierno,
las universidades.
Es lógico que este sistema estimule la especialización, la productividad, la competitividad
individual, la invención ingeniosa, el uso de aparatos, y adopte criterios cuantitativos, de
rentabilidad de inversiones para evaluar todo tipo de actividad.
Esto se refleja, hemos visto en la ciencia actual de todo el mundo: en los países
desarrollados por adaptación, y en los demás por seguidismo, por colonialismo científico.
El que aspire a una sociedad diferente no tendrá inconvenientes en imaginar una manera
de hacer ciencia muy distinta de la actual. Más aún, no tendrá más remedio que
desarrollar una ciencia diferente. En efecto, la que hay no le alcanza como instrumento
para el cambio y la construcción del nuevo sistema. Puede aprovechar muchos resultados
aislados, pero no existe una teoría de la revolución ni una técnica de implementación de
utopías. Lo que dijo Marx hace más de cien años y para otro continente no fue
desarrollado ni adaptado a nuestras necesidades −ni corregido− de manera convincente, y
hoy veinte grupos pueden decirse marxistas y sostener posiciones tácticas y estratégicas
totalmente contradictorias. Si no se quiere proceder a puro empirismo e intuición, no hay
otro camino que hacer ciencia por cuenta propia, para alcanzar los objetivos propios.
Esto significa inscribirse en el movimiento pro autonomía cultural, que es la etapa más
decisiva y difícil de la lucha contra el colonialismo.
Lo que significa la autonomía cultural está en general claro, salvo justamente en lo que
respecta a la ciencia, y eso por las razones que hemos dado. No es mucha la autonomía
científica que podemos conseguir sin cambiar el sistema social o sin que ese sea nuestro

22
objetivo. Y no cambiaremos gran cosa el sistema si no logramos independizarnos
científicamente aunque sea en parte.
Esto no es tan fácil de conseguir, no sólo por sus dificultades intrínsecas, sino porque
debemos enfrentarnos a toda una campaña organizada para la ‘integración científica’ de
América Latina, que se opone a la autonomía.
Iniciada formalmente en Punta del Este en la reunión de presidentes americanos en enero
del 67 para ‘estimular el desarrollo’ de nuestra ciencia, prosigue con las actividades del
Consejo Interamericano Cultural, que organiza ‘Centros de Excelencia’ para educar de
manera homogénea a los investigadores y profesores latinoamericanos según las
indiscutidas normas de la ‘ciencia universal’. Simultáneamente, nuestros gobiernos,
preocupados por el atraso económico, claman ante la CEPAL (Lima, abril de 1969) para
que el hemisferio Norte nos transmita a mayor velocidad su ciencia y su tecnología. Y la
National Academy of Science promueve reuniones de cooperación científica, como la de
Mar del Plata, julio de 1969.
Con eso nos atan más fuertemente aún a la sociedad de consumo, que es aceptada sin
discusión como único estilo concebible de desarrollo. Y lo ridículo es que todas estas
actitudes son aplaudidas o vistas con buenos ojos hasta por aquellos que luchan
sinceramente contra la dependencia económica. Aceptar la tecnología del Norte significa
producir lo mismo que ellos, competir con ellos en el terreno que ellos conocen mejor, y
por tanto, en definitiva, perder la batalla contra sus grandes cooperaciones, suponiendo
que se desee darla. Y digo esto último porque si aceptamos su ciencia y su tecnología o
sea si aceptamos que nos enseñan a pensar, haremos lo mismo que ellos, seremos como
ellos, y entonces pierde sentido toda lucha por la independencia económica o incluso
política. La solución lógica en tal caso es la que eligió Puerto Rico.
Esta nueva política norteamericana de fomentar nuestra ciencia ha desorientado a
nuestros científicos politizados. No existiendo −un ejemplo más− una ciencia de las
relaciones coloniales, se siguen aplicando análisis hechos esencialmente a principios de
siglo, con escasas modificaciones. Así, la imagen de un país dependiente es la de
exportador de materias primas e importador de bienes manufacturados en la metrópoli.
Esto ya tuvo que modificarse para el caso cada vez más general de los consorcios
metropolitanos que instalaban en fábricas filiales en la periferia, pero de todos modos se
aceptaban hasta hace muy poco sin discusión que el imperialismo era enemigo de que
progresaran nuestra ciencia y tecnología. Nos parecía incluso que aprovechar un subsidio
extranjero para la investigación científica era casi como arrebatar las armas al invasor.
¿Por qué entonces tanto interés norteamericano, reflejado por los gobiernos títeres de
nuestros países, en elevar nuestro nivel científico? No se trata de una contradicción del
capitalismo’; por el contrario, es una estrategia correcta para ellos, y si alguna
contradicción hay es que la guerra de Vietnam y sus demás problemas no permiten a los
Estados Unidos llevar adelante esta política con la intensidad deseada.
El hecho crucial es que el gran consorcio −el personaje más importante de la ‘nueva
sociedad industrial’− necesita expandirse sea como sea; implantar fábricas en todas partes
del mundo, crear allí consumidores como los de la metrópoli (para que demanden los

23
mismos bienes) y reclutar personal ejecutivo, administrativo y técnico-científico para
seguir creciendo. Como ya no es propiedad de una o dos familias, se ha despersonalizado
y racionalizado al extremo, perdiendo el prejuicio de emplear sólo compatriotas en
puestos de responsabilidad. No les molesta ya poner en cargos de importancia a ‘nativos’,
con tal que sean más fieles a la empresa que al país. Pero eso es fácil si el ideal de vida
aceptado por el país es el consumista, y más aún si se agita la simpática bandera de la
integración de países hermanos contra el poco nacionalismo que aún queda.
Esta política ya dio buenos dividendos en Europa y está a punto de triunfar en América.
Su objetivo final es homogeneizar culturalmente el mundo: todos seguiremos las mismas
modas en el vestido, la comida, la lectura, los entretenimientos, la investigación
científica. La libertad consistirá en poder elegir entre diferentes marcas de cigarrillos,
automóviles, colas, espectrofotómetros, estaciones de televisión o cadenas de hoteles de
turismo. Todos podremos servir como engranajes del mismo sistema, a nivel de
consumidores, obreros o técnicos.
Contra lo que nos decían los ingenuos análisis izquierdistas el imperio trata de unirnos
con nuestros vecinos, porque ya estamos en una etapa en que esta unión no nos refuerza
contra él, sino que nos quita libertad de acción y le permite dominar a los díscolos a
través de la mayoría sumisa. Es la unidad del rebaño, no la del ejército. Así, en el caso de
la integración científica, todo intento de autonomía quedará sofocado, pues el común
denominador de todos los países latinoamericanos es la ciencia standard del hemisferio
Norte que hemos descrito, y al aceptar unirnos tenemos que acatar el criterio de la
mayoría.
Todo intento de homogeneizarnos es peligroso mientras provenga de afuera. La TV
educativa, la enseñanza por medio de computadoras, los textos uniformes, son formas
dulces pero eficaces del lavado de cerebro porque transmiten conocimiento enlatado en el
exterior. Corolario: la autonomía científica debe defenderse a toda costa, así como
también las demás formas de independencia cultural. La integración científica no debe
aceptarse.
Nótese que el éxito de este programa de integración sería un golpe mortal para los fósiles
de nuestras universidades, incapaces de alcanzar el nivel de capacitación que se propone.
Nadie lo lamentará, pero no olvidemos que de todos modos están en proceso de
extinción. Los cientificistas hacen de esta derrota de los fósiles una bandera que confunde
a muchos (otra vez la falacia triangular). En este contexto colonialista, creer que los
fósiles son el enemigo principal de la ciencia argentina es tan ingenuo como creer que el
latifundista criollo es el enemigo principal de nuestra independencia económica. El
peligro principal es perder nuestra identidad nacional, la poca que nos queda. Una vez
asimilados totalmente al bloque de la cultura consumista habremos perdido toda
oportunidad de elegir nuestros objetivos propios y el sistema social más adecuado para
conseguirlos.
Debemos pues aclarar en qué consiste esta autonomía científica, y cómo se relaciona con
nuestro problema central: el cambio de sistema.

24
En primer lugar sostengo que aun desde el limitado punto de vista desarrollista es
necesaria la autonomía científica. Y además, que ella es al mismo tiempo más beneficiosa
para el adelanto de la Ciencia −con mayúscula− que el seguidismo cientificista.
Pero debemos insistir, a riesgo de repetirnos, sobre el significado de esta autonomía, pues
es fácil atacar por el ridículo la idea de una ciencia argentina. ¿Qué es una Física
argentina, o una Sociología argentina, aparte de las aplicaciones locales de verdades
universales descubiertas por esas ciencias? La ley de la gravitación no es inglesa aunque
haya sido descubierta allí. Lo que es verdad en Nueva York también es verdad en Buenos
Aires.
Lo que ocurre es que la verdad no es la única dimensión que cuenta: hay verdades que
son triviales, hay verdades que son tontas, hay verdades que sólo interesan a ciertos
individuos. “Una proposición significa algo si y sólo si puede ser declarada verdadera o
falsa”, afirma una escuela filosófica muy en boga entre los científicos norteamericanos.
Yo no lo creo: hay otra dimensión del significado que no puede ignorarse: la
importancia.
Es cierto que un teorema demostrado en cualquier parte del mundo es válido en todas las
demás, pero a lo mejor a nadie le importa (lo sé muy bien, como autor y lector de
numerosos teoremas que no interesan prácticamente a nadie).
La respuesta habitual a eso es: “no se sabe nunca; tal vez dentro de diez años este teorema
va a ser la piedra fundamental de una teoría importantísima”, y se dan algunos ejemplos
históricos (pocos, y casi todos dudosos). Si, como posibilidad lógica no se puede
descartar, pero ¿cuál es su probabilidad? Porque si es muy cercana a cero no vale la pena
molestarse. Además seamos realistas: si un teorema que yo descubro hoy resulta
importante dentro de diez años, es seguro que el científico que lo necesite para su teoría
lo va a redescubrir por su cuenta, y recién mucho después algún historiador de la ciencia
dirá: “ya diez años antes ese teorema había sido demostrado en Argentina”. No interesa.
Ese valor potencial de cualquier descubrimiento científico es el que tendría un ladrillo
arrojado al azar en cualquier sitio, si a alguien se le ocurriera construir allí una casa. Es
posible, pero no se puede organizar una sociedad, ni la ciencia de un país, con ese tipo de
criterio. No todas las investigaciones tienen la misma importancia, y por lo tanto la
misma prioridad; ellas no pueden elegirse al azar.
Y la importancia es algo esencialmente local; una teoría sobre el petróleo no tiene el
mismo interés en Suiza que en Venezuela. Nosotros no debemos usar los criterios de
importancia del hemisferio Norte. Y si usamos nuestros propios criterios ya habremos
comenzado a hacer ciencia argentina.
La otra característica local, nacional, de la ciencia es la gran complejidad propia y de
interacción con el medio, que presentan todos los sistemas y fenómenos de escala
humana.
En efecto, si bien un átomo es el mismo en todas partes −se lo describe con las mismas
variables y esta sujeto a las mismas variables y está sujeto a las mismas acciones
externas− ya no ocurre lo mismo con un río, para citar otro ejemplo físico. Lo que se
puede afirmar válidamente para todos los ríos −la teoría general de los ríos− no nos ayuda

25
gran cosa para hacer predicciones interesantes en nuestra escala de tamaño y tiempo
sobre su comportamiento: inundaciones en cada uno de sus puntos, cambios de forma del
lecho, características de sus puertos, etcétera. Son tantas las variables que intervienen
−característica propias del río y condiciones de contorno como el terreno y el clima− y de
importancia relativa tan diferente según el río, que es absurdo construir un modelo
general que sirva para cualquier río con solo cambiar de valores numéricos los
parámetros.
Cada río necesita su propia ‘teoría’, que consiste en primer lugar en discernir cuáles son
los factores importantes para su comportamiento en función de los objetivos del estudio,
y luego combinarlos según leyes específicas de ese río, específicas porque son casos
particulares especiales de leyes generales desconocidas.
Y si esto pasa con un sistema natural como un río, es claro que sucede en mayor grado
con los sistemas sociales o biológicos.
Han fracasado hasta ahora los esfuerzos de la Economía y la Sociología por establecer
leyes generales que sirvan para algo interesante a nuestra escala. Las pocas leyes válidas
son tan amplias que resultan triviales, o se refieren a escalas de tiempos inútiles para la
acción (como la teoría de las civilizaciones de Toynbee, si fuera cierta). Y las que sirven
para guiar la política económica de un país europeo no tienen casi nunca validez aquí. La
insistencia en querer aplicarnos leyes empíricas, criterios o instrumentos que han probado
alguna eficacia en el Norte, es un concepto erróneo de la ciencia por parte de los que
desde allí lo proponen, y es mero seguidismo por parte de los que lo aceptamos. Los
ejemplos que pueden darse al respecto son infinitos.
Si alguna afirmación científica nos permite hacer la experiencia, es que conviene plantear
el estudio de cada problema social y de otros de análoga complejidad en su marco de
referencia local, buscando los factores importantes y las leyes adecuadas al caso
particular, sin despreciar la experiencia universal, pero sin aceptarla a priori. Hacer eso en
Argentina es hacer ciencia argentina. Y sus adelantos contribuirán a construir esa ciencia
social universal, hoy tan endeble, más que el seguidismo a las ideas del hemisferio Norte.
Para evitar confusiones, insistiré en que la autonomía científica es independencia de
criterio, actitud crítica, pero de ninguna manera rechazo indiscriminado de todo lo que
provenga de otro país: ideas, aparatos, información. Basta recordar que la ciencia del
Norte ha producido una fuerza física irrebatible, las armas, a las cuales sería suicida
renunciar por mucho afán de independencia cultural que se tenga.
Hay desgraciadamente pocos ejemplos en el mundo que nos sirvan de guía para no caer
en los extremismos infantiles, pues hoy el país que no copia a los Estados Unidos copia a
la URSS (En rigor, de China no se sabe nada). Una posición más razonable me parece ver
en algunos aspectos del movimiento pro black studies de los negros norteamericanos:
algunos estudiantes negros se rehúsan a caracterizar los grupos sociales con las variables
usadas por los sociólogos blancos, porque ellas no son siempre las más útiles para
comprender lo que ocurre, por ejemplo, con las familias negras. Las variables que
describen a la familia negra deben ser elegidas teniendo en cuenta sus problemas

26
especiales, los objetivos que persiguen los negros y los instrumentos de acción que ellos
pueden manejar.
Por mi parte creo que hay un método de trabajo que prácticamente obliga a hacer ciencia
autónoma razonable. Es el estudio interdisciplinario de problemas grandes del país,
incluyendo una adaptación a éste de la enseñanza superior.
Por ‘estudio interdisciplinario’ no quiero decir un equipo dirigido por un biólogo, por
ejemplo, en el que actúan como colaboradores secundarios químicos, estadísticos o
economistas, ni tampoco un estudio múltiple de los distintos aspectos del problema hecho
por varios especialistas que trabajan cada uno por su cuenta. El primer tipo de estudio es
en realidad monodisciplinario y el segundo multidisciplinario. El ‘inter’ indica un grado
de organización y amplitud mayor: los distintos aspectos discutidos en común por
especialistas de igual nivel en las distintas disciplinas, para descubrir las interconexiones
e influencias mutuas de esos aspectos, y para que cada especialista aproveche no sólo los
conocimientos, sino la manera de pensar y encarar los problemas habituales en los demás.
Esta interacción de disciplinas, que exige discusión, crítica y estímulo constante entre los
investigadores, y permite que ideas y enfoques típicos de una rama de la ciencia se
propaguen de manera natural a las demás, me parece una garantía de éxito.
Tomemos como ejemplo el estudio de una región como el Chaco o la Patagonia. Es
costumbre en estos casos hacer investigaciones separadas de los aspectos geográficos,
ecológicos (cuando no simplemente descripción de especies), económicos y sociales,
aunque cada uno de esos equipos incluye colaboradores de diversas disciplinas
‘auxiliares’. Al no estar integrados esos equipos, no pueden poner de acuerdo sus
evaluaciones de la importancia relativa local de los diferentes subproblemas de que se
compone la investigación, y entonces cada equipo hace un estudio ‘neutro’, siguiendo
criterios universalistas y se recoge una cantidad de información que dice un poco de cada
cosa y no es suficiente para ninguna. Así, el ecólogo puede estudiar infinitas cosas
interesantes, pero en un equipo interdisciplinario elegirá aquellas que sean más útiles
según los criterios comunes a todos (que en el caso ideal estarán guiados por un plan,
estrategia política u objetivos nacionales). Lo mismo puede decirse del antropólogo, el
economista y hasta del cartógrafo. Si trabajan cada uno por su cuenta, caen
indefectiblemente en los criterios ortodoxos de sus ciencias, por falta de otra orientación.
Si se integran, no pueden perder de vista que el estudio se hace en este país, con estos
objetivos y estos recursos, que deben asignarse eficientemente. Es muy distinto estudiar
un suelo en general que estudiarlo en función de ciertos usos específicos posibles. Es muy
distinto estudiar la fauna general de una región que buscar enemigos naturales de ciertas
especies que se quieren implantar. Es muy distinto estudiar la cultura entera de una tribu
que preocuparse especialmente por sus probables actitudes si se la tiene que desplazar de
su territorio usual porque allí se hará un embalse.
Es de notarse que estas cuestiones parecen superficialmente ser de ciencia aplicada pero,
como siempre en cuanto se quieren tratar en serio conducen a la investigación teórica
original. Huelga decir que la solución de cualquier problema social requiere un planteo
teórico, casi siempre con alguna dosis de originalidad, antes y después de la recolección
de datos. Que la observación activa de la naturaleza conduce a cuestiones teóricas

27
tampoco es novedad: no es por simple aplicación de lo que ya se sabe que se resuelven
problemas como la desulfuración de un petróleo o la descontaminación de ciertas aguas o
suelos. Pero aún en el campo de la Matemática abstracta pueden surgir problemas
teóricos nuevos en cuanto uno se propone utilizarla sin preconceptos, como me ha tocado
verificar.
En efecto, por el solo hecho de intentar la sistematización global y razonablemente
detallada de sistemas económico-sociales, pero buscando hacerlo de modo que resulte útil
para tomar decisiones y comparar distintas estrategias −no sólo para publicar papers− se
ve uno llevado poco a poco a descartar las herramientas clásicas del Análisis y el
Álgebra. Eso no debería sorprender a nadie, a posteriori, pues casi todas las motivaciones
externas para el desarrollo de esas herramientas provinieron de la Física, cuyos problemas
son de otro tipo.
Ese intento, hecho ya sin prejuicios, lleva a modelos matemáticos de tal complejidad que
resulta imposible extraer de ellos conclusiones generales, mediante el examen ortodoxo
de cada una de sus fórmulas o ecuaciones. Ya he desarrollado este tema en otras
publicaciones, de modo que me limito aquí a decir que el manejo de estos modelos
grandes requiere puntos de vista no contemplados en las ramas más de moda en la
Matemática actual. El método que se está empezando a desarrollar ya tiene nombre
−Experimentación Numérica− pero no justificación teórica; es parecido al de simulación
(también carente de teoría general) pero incluye no sólo nuevas necesidades a estudiar
por la Estadística, sino ramas apenas tratadas ‘empíricamente’, como la taxonomía
numérica, cuya teoría está en pañales.
Tal vez los matemáticos jóvenes hallarían más campo para satisfacer su vocación teórica
tratando, pues, de resolver este gran problema práctico de representar un sistema
complejo y manejar luego esa representación o modelo de manera que se pueda extraer
algún tipo de conclusiones útiles.
No se trata pues de hacer ciencia aplicada, sino de no romper la cadena completa de la
actividad científica: descripción, explicación, predicción, decisión.
El académico desprecia el último eslabón; el empírico se queda sólo con él. Aquí se
propone empezar por él, pues decidir implica haber definido los objetivos y por lo tanto
da el verdadero planteo del problema. Y luego ir hacia atrás funcionalmente:
Predecir, no para tener la satisfacción de acertar, sino para poder decidir, o sea elegir
entre varias posibilidades la que mejor logrará los objetivos. Explicar no por el placer de
construir teorías, sino para poder predecir. Describir no para llenar enciclopedias, sino en
función de la teoría, usando las categorías necesarias para explicar.
Observemos por último, que esta forma integrada de trabajo en equipo se ve rara vez en
el hemisferio Norte. Es una modalidad poco compatible con la descripción que hemos
hecho de la ciencia actual, y se recurre a ella sólo en caso de guerra o compromisos
similares −como la carrera hacia la luna− y con grandes dificultades. La competitividad
se opone a la participación en un equipo de iguales, donde será luego difícil discernir la
paternidad de las ideas, y donde hay que renunciar a la comodidad de ignorar todo salvo
una especialidad limitada.

28
Tiene pues sentido hablar de autonomía científica. A muchos nos parece además una
manera conveniente de prevenir posibles deformaciones de la ciencia debidas a un
monopolio que tiende a hacerse cada vez mayor. Y como hemos dicho, ser menos
satélites científicos es serlo también en tecnología y por lo tanto en economía. Si en algo
apreciamos nuestra nacionalidad debemos cuidar nuestra independencia también en el
campo científico.

V. Ciencia y cambio de sistema

Los ejemplos mencionados parecen mostrar que puede hacerse ciencia autónoma dentro
de este sistema social y usarla con sentido desarrollista. Pero eso es ilusorio: un proyecto
como el estudio regional lleva rápidamente a plantear preguntas decisivas para las cuales
el sistema actual tiene sólo respuestas artificiales. ¿Cuáles son los objetivos nacionales?
¿Cuáles son los ‘intereses’ que no se pueden tocar? Incluso para armar el equipo de
investigadores y lograr que funcione sin tropiezos durante el tiempo necesario para llegar
a algún resultado, es necesario cambiar profundamente el sistema. Un estudio así
afectaría demasiados intereses poderosos y hasta perjudicaría la carrera científica
individual de los miembros del equipo, por no adaptarse al cientificismo.
Estos inconvenientes se presentan en mayor grado aún si pasamos a considerar el gran
proyecto: la investigación del proceso de toma del poder y construcción de un nuevo
sistema social. Pero es claro que al ser estos los objetivos del estudio, sólo participarán en
él científicos politizados, rebeldes, a quienes poco importa sacrificar su carrera científica
dentro de este sistema, y que saben de antemano que sus métodos de trabajo deben tener
muy en cuenta esas condiciones ambientales: intereses hostiles y falta de fondos.
Veamos algunas características de este proyecto.
A) El tamaño del problema y la escasez de recursos humanos, materiales y de tiempo,
hacen ridícula la esperanza de avanzar mucho en su resolución antes del cambio. Adiós
revolución si tiene que esperar el visto bueno de los ‘sabios’. Pero numerosos problemas
parciales concretos pueden ser resueltos, y el mero planteo de los más generales términos
objetivos y adaptados a las condiciones locales va a contribuir en grado sorprendente a
esclarecer la estrategia en todos sus aspectos.
El énfasis sobre las condiciones locales es esencial. Si se pretende hacer una teoría
general de la revolución se habrá fracasado de entrada. Debe plantearse un problema de
decisión dinámica: sabemos esto y aquello de la Argentina de hoy y de la situación
mundial. Qué medidas provisorias debemos adoptar de inmediato; qué nueva información
hay que conseguir; qué estudios parciales hay que realizar a corto plazo y a qué
decisiones menos provisorias se llega en base a ellos con respecto a cuándo y cómo
actuar. Este proceso se va repitiendo continuamente, poniendo al día la estrategia y la
táctica en base a la nueva información. Estas son preguntas típicas de un estado mayor. El
papel de un científico no es reemplazar, sino integrarse a ese estado mayor
revolucionario, cuando exista, y usar su experiencia científica junto con la experiencia de
los hombres de acción. El Pentágono también tiene sus ‘trusts de cerebros’, pero por
supuesto la analogía también termina ahí.

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 ANEXO
ESTATUTO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE AVELLANEDA

PRIMERA PARTE
DE LOS PRINCIPIOS CONSTITUTIVOS

TÍTULO I
DE LOS PRINCIPIOS Y FINES

ARTÍCULO 1.- La Universidad Nacional de Avellaneda es una persona jurídica de

derecho público, con autonomía y autarquía, conforme con el Artículo 75, inciso 19
de la Constitución Nacional, creada por Ley del Congreso de la Nación N° 26.543.
Se rige por las leyes nacionales, su ley de creación, el presente Estatuto y las
reglamentaciones que en su consecuencia se dicten. Su domicilio legal será el de la
Sede del Rectorado, en la calle España N° 350 de la Ciudad de Avellaneda, Partido
de Avellaneda, Provincia de Buenos Aires.
ARTÍCULO 2.- En el ejercicio de su autonomía, la Universidad declara que sus
recintos son inviolables y que las autoridades ajenas a la Universidad o sus
representantes no podrán ejercer atribuciones en ellos, sin la previa conformidad de
la autoridad universitaria que corresponda u orden emanada por juez competente.
ARTÍCULO 3.- La Universidad Nacional de Avellaneda concibe a la educación como
un derecho humano y universal, como un bien público social, como un deber
indelegable y política prioritaria del Estado. Este principio se funda en la convicción
de que el acceso, la producción y la democratización del conocimiento es un bien
social, colectivo y estratégico, esencial para poder garantizar los derechos humanos
básicos e imprescindibles para el buen vivir de nuestro pueblo, la construcción de
una ciudadanía plena, la emancipación social y la integración regional solidaria.
La Universidad Nacional de Avellaneda asume el compromiso de construir
conocimiento para contribuir al logro de la justicia social, la independencia
económica, la soberanía política, la equidad de género y la erradicación de la
violencia en todas sus formas. La ciencia, las artes y la tecnología deben constituirse
en pilares para la transformación del contexto, bajo un modelo de cooperación que
promueva el desarrollo equitativo y solidario de la nación, atendiendo a una
formación de calidad con inclusión y pertinencia local y regional.
ARTÍCULO 4.- La Universidad Nacional de Avellaneda propicia la construcción,
generación, transmisión, transferencia, diálogo y difusión de conocimientos y
saberes humanísticos, sociales, científicos, profesionales, artísticos, territoriales,
tecnológicos y técnicos de calidad, sustentada en sólidos valores éticos y
democráticos, conforme a criterios de equidad, excelencia, compromiso social y
desarrollo de la ciudadanía.
ARTÍCULO 5.- La Universidad Nacional de Avellaneda es una universidad pública,
autónoma y cogobernada, que ejerce su papel crítico y propositivo frente a la
sociedad, sin que existan para ello condicionamientos políticos, económicos o
religiosos. La defensa de la autonomía universitaria es una responsabilidad
ineludible y un compromiso con la sociedad.
ARTÍCULO 6.- La Universidad Nacional de Avellaneda promueve la pluralidad
ideológica, política, cultural y religiosa, asegurando dentro de su recinto la libertad de
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expresión y de investigación, sobre la base del respeto y la aceptación mutua, sin
discriminación de géneros, sexualidades, etnia, color, idioma, religión, condición
social, nacionalidad o de cualquier otra índole. La Universidad Nacional de
Avellaneda garantiza y promueve el respeto irrestricto de los derechos humanos y
de las libertades fundamentales.
ARTÍCULO 7.- La Universidad Nacional de Avellaneda asume los principios de
equidad e igualdad de oportunidades de la Educación Pública establecidos en
nuestra Constitución Nacional, reconoce la interculturalidad de comunidades
nacionales y regionales, y la diversidad de géneros y sexualidades, promoviendo
una representación equitativa, concibe a la Educación como medio de integración
cultural y de movilidad ascendente.
ARTÍCULO 8.- Son fines de la Universidad Nacional de Avellaneda:
a) Organizar y brindar Educación Superior Universitaria y Preuniversitaria,
presencial y/o a distancia, mediante trayectos curriculares de pregrado, grado,
posgrado y pre-universitarios;
b) Formar investigadores/as, extensionistas, profesionales, docentes, técnicos/as,
estudiantes y egresados/as, con sólidos conocimientos y amplio pensamiento
crítico para ejercer un rol activo en el desarrollo social, cultural y económico de la
nación, con capacidad para desempeñarse en diversos contextos, con prioridad
en el país y en Latinoamérica;
c) Formar personas reflexivas que respeten el orden institucional democrático y
desarrollen valores éticos y solidarios, que promuevan la pluralidad y la justicia
social;
d) Favorecer la permanencia, promoción, acompañamiento institucional e igualdad
de oportunidades de los/las estudiantes;
e) Formar profesionales con perspectiva de género, comprometidos/as en la
construcción de una sociedad sin violencia hacia las mujeres, lesbianas, gays,
travestis, trans, intersex, queer y hacia todas aquellas identidades autopercibidas
que no respondan al sistema binario de género;
f) Posibilitar el derecho a la educación de las personas con discapacidad, sin
discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades;
g) Promover la integración de todos los grupos sociales, respetando tanto el
derecho a la identidad de género de las personas como el derecho a vivir
libremente sus sexualidades;
h) Promover y desarrollar conocimiento científico socialmente productivo y
significativo, que contribuya al mejoramiento de la calidad de vida y al desarrollo
sociocultural, político y económico de la comunidad;
i) Propiciar acciones tendientes al desarrollo sostenible
j) Incentivar el desarrollo de la cooperación comunitaria, promoviendo actividades
culturales;
k) Promover la memoria activa y el reconocimiento a la trayectoria o aporte a la
comunidad, de organizaciones y/o personas destacadas;

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l) Articular y cooperar con organismos municipales, provinciales, nacionales e
internacionales, con organizaciones sociales y con empresas públicas y/o
privadas, para propender al desarrollo social y respeto al medio ambiente;
m) Posibilitar el desarrollo y transferencia de conocimiento y tecnología a la
sociedad;
n) Brindar servicios a la comunidad en respuesta a sus necesidades reales;
o) Construir la identidad institucional, preservando su legitimidad, asegurando la
calidad de las actividades desarrolladas y de sus productos, guardando eficiencia
en el uso de los recursos y protegiendo la sustentabilidad institucional.
ARTÍCULO 9.- La Universidad Nacional de Avellaneda asume como funciones
sustantivas el desarrollo de la enseñanza, investigación, extensión, vinculación,
transferencia y gestión universitaria, asegurando la libertad de todas las actividades
académicas y la igualdad de oportunidades para el desarrollo de la carrera
académica
, promoviendo la corresponsabilidad de toda la comunidad universitaria.
TÏTULO II
DE LAS FUNCIONES SUSTANTIVAS
Capítulo I
DE LA ENSEÑANZA
ARTÍCULO 10.- La Universidad Nacional de Avellaneda concibe a la enseñanza
como la práctica que propicia procesos de construcción, comunicación, transmisión y
recreación de conocimientos respecto de contenidos científicos, tecnológicos,
técnicos, éticos, culturales, sociales y profesionales, racionalmente justificables y
dignos de ser aprendidos por los/las estudiantes. La enseñanza promueve el
desarrollo personal y profesional de los/las estudiantes; de su pensamiento crítico y
autónomo; de su compromiso social, responsabilidad ética y valores democráticos.
ARTÍCULO 11.- La Universidad Nacional de Avellaneda a través de su función de
enseñanza, organiza y desarrolla las acciones formativas enunciadas en sus
principios. Implementa carreras con diseños curriculares flexibles que atienden a las
complejidades profesionales, disciplinares y territoriales. La flexibilidad, posibilita
márgenes de autonomía en las elecciones de los/las estudiantes y su movilidad por
diferentes casas de altos estudios, tanto en el país como en el extranjero.
ARTÍCULO 12.- Los planes de estudio se organizarán matricialmente, el eje
longitudinal estará dado por la formación profesional específica y la formación
disciplinar relativas al alcance de las titulaciones de cada carrera y el eje transversal,
común a todas las carreras, se constituye por la formación en investigación, en el
territorio, en idioma extranjero y en el manejo de herramientas informáticas. La
organización disciplinar específica y profesional se encontrará en el ámbito de cada
Departamento. La organización de las áreas de conocimiento será común a todas
las carreras y se encontrará en el ámbito del Rectorado.
Capítulo II
DE LA INVESTIGACIÓN
ARTÍCULO 13.- La Universidad Nacional de Avellaneda realizará actividades de
investigación, orientadas tanto a la generación de conocimiento, como a la
resolución de problemas, inquietudes y demandas sociales, que propicien el
desarrollo sostenible y una mejor calidad de vida, a través de la transferencia de sus
resultados.
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ARTÍCULO 14.- La Universidad Nacional de Avellaneda estimulará y facilitará los
proyectos realizados por su comunidad académica, a través de intercambios con
otras universidades y centros de investigación del país y del extranjero. A su vez,
promoverá, informará y acompañará todas las instancias que aporten al desarrollo e
intercambio académico y de gestión de la investigación.
ARTÍCULO 15.- Las actividades de investigación se desarrollarán de manera
planificada, coordinada y articulada con los diversos ámbitos de formación de grado
y posgrado.
Capítulo III
DE LA EXTENSIÓN.
ARTÍCULO 16.- La extensión universitaria abarca un conjunto de acciones que
determinan la efectiva inserción de la Universidad Nacional de Avellaneda en el
entramado social que la contiene. Para ello, se desarrollarán actividades que
fortalezcan los procesos educativos de intercambio de saberes con los distintos
sectores y organizaciones de la comunidad, fomentando procesos que contribuyan a
la producción de conocimiento, que vinculen críticamente el saber académico con el
saber popular. La extensión estará integrada a la formación de todos/as los/las
estudiantes, a través de un trayecto curricular integrador, desde una perspectiva
interdisciplinaria.
ARTÍCULO 17.- Se estimulará la participación de la comunidad universitaria en la
realización de actividades de extensión, que podrán implementarse en formas
diversas. En tal sentido, se propiciará la comunicación, el intercambio y la
articulación que promuevan la integración de las funciones sustantivas desde un
enfoque transdisciplinar.
Capítulo IV
DE LA VINCULACIÓN Y LA TRANSFERENCIA.
ARTÍCULO 18.- La Universidad Nacional de Avellaneda reconoce a la vinculación y
la transferencia como funciones sustantivas.
ARTÍCULO 19.- La transferencia está destinada a brindar a la comunidad el
conocimiento, las habilidades y la propiedad intelectual que se construya a partir de
toda práctica universitaria que realicen sus docentes, investigadores/as,
extensionistas, graduados/as y estudiantes. A través de la transferencia, se busca
dar respuesta a las necesidades y demandas del desarrollo socio-productivo,
mediante la gestión de capacidades y servicios científico-tecnológicos.
ARTÍCULO 20.- La vinculación está destinada a establecer nexos productivos de
cooperación y colaboración con instituciones y/u organizaciones de los sectores
público, privado y social, relacionadas con:
a) La generación de conocimiento y el desarrollo de capacidades en colaboración
con agentes tanto académicos como no-académicos, y la elaboración de marcos
legales y culturales que orienten la apertura de las universidades hacia su
entorno;
b) El uso, aplicación y explotación del conocimiento y de otras capacidades
existentes en la Universidad fuera del entorno académico, así como la
capacitación, la venta de servicios, el asesoramiento y la consultoría, realizados
por ésta en su entorno.
Capítulo V
DE LA GESTIÓN
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ARTÍCULO 21.- La Universidad Nacional de Avellaneda establece que la gestión
está determinada por el Gobierno Universitario. La misma promueve el desarrollo
integral e integrado de la institución, a través de áreas responsables de diseñar,
ejecutar y evaluar los procesos y los mecanismos que aseguren el cumplimiento de
sus fines, a partir del reconocimiento de sus orígenes, su cultura y sus valores.
SEGUNDA PARTE
DE LA ORGANIZACION Y EL GOBIERNO
TÍTULO I
DE LA ORGANIZACIÓN
ARTÍCULO 22.- Para el cumplimiento de sus fines, la Universidad Nacional de
Avellaneda se organiza de forma matricial, pues articula 3 (tres) tipos de órganos
que vinculan sus funciones sustantivas:
ÓRGANOS DE GOBIERNO
a) La Asamblea Universitaria;
b) El Consejo Superior;
c) El/La Rector/a;
d) El/La Vicerrector/a;
e) Los Consejos Departamentales;
f) Los/Las Decanos/as.
ÓRGANOS DE GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN
a) El/La Rector/a;
b) El/La Vicerrector/a;
c) Las Secretarías del Rectorado;
d) Los/Las Decanos/as;
e) Las Secretarías Departamentales;
f) Los/Las Directores/as de Carrera.
ÓRGANOS DE ASESORAMIENTO Y/O CONTRALOR
a) El Servicio de Asesoría Jurídica Permanente;
b) La Unidad de Auditoría Interna;
c) Las Comisiones Curriculares de las Carreras;
d) El Tribunal Universitario;
e) El Consejo Social.
Capítulo I
DE LA ESTRUCTURA
ARTÍCULO 23.- La Universidad Nacional de Avellaneda adopta una estructura
matricial con objeto de proporcionar orientación sistemática al ejercicio de las
funciones sustantivas, cuyo eje transversal está integrado por la Asamblea
Universitaria, el Consejo Superior, el Rectorado y los Órganos de Asesoramiento y
de Contralor. Su eje longitudinal está conformado por los Departamentos y otras
Unidades Académicas.
ARTÍCULO 24.- El Rectorado articulará con cada Departamento y demás Unidades
Académicas, las acciones necesarias para el desarrollo de las funciones sustantivas
relativas a la especificidad de cada unidad académica y, en concordancia con la
matricialidad, realizará la integración transversal e interdepartamental de las
propuestas para su potenciación.

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ARTÍCULO 25.- Los Departamentos son las unidades académicas cuya función es la
de llevar a cabo y potenciar la realización de las funciones sustantivas de la
Universidad en las áreas de su competencia. Mantendrán coherencia en su
organización y decisiones por medio de la conducción y coordinación que ejercen la
Asamblea Universitaria, el Consejo Superior y el Rectorado.
ARTÍCULO 26.- La estructura de organización departamental articulará en forma
transversal el ejercicio de sus funciones sustantivas con las Secretarías del
Rectorado competentes. De tal forma, se conformará una matriz de gestión
dinámica, participativa, transparente y democrática.
TÍTULO II
DEL GOBIERNO DE LA UNIVERSIDAD
ARTÍCULO 27.- El Gobierno de la Universidad se ejerce con la participación de
todos los miembros de la comunidad universitaria, a través de los representantes
que integran los órganos de gobierno.
Capítulo I
DE LA ASAMBLEA UNIVERSITARIA
ARTÍCULO 28.- La Asamblea Universitaria es el órgano de gobierno supremo de la
Universidad. La componen los/las miembros del Consejo Superior y los/las
miembros de los Consejos Departamentales.
ARTÍCULO 29.- La Asamblea tendrá las siguientes funciones:
a) Elegir al/la Rector/a;
b) Aprobar y reformar el Estatuto de la Universidad;
c) Resolver sobre la renuncia del/la Rector/a, suspenderlo/a o separarlo/a de su
cargo ante razones justificadas, con fundamento en las causas establecidas en el
ARTÍCULO 43 del presente Estatuto, previa sustanciación del juicio académico
correspondiente ante el Tribunal Universitario;
d) Decidir sobre la creación, modificación o supresión de Departamentos;
e) Dictar su reglamento interno y el orden de sus sesiones.
ARTÍCULO 30.- La Asamblea requerirá de un quórum de por lo menos la mayoría
absoluta de sus miembros para sesionar y tomará sus decisiones por simple mayoría
de los/las miembros presentes. Para decidir sobre algunas temáticas de especial
relevancia, según lo determine el presente Estatuto, se requerirá de una mayoría
especial de 2/3 (dos tercios) de sus miembros para formar quórum y las resoluciones
se adoptarán por 2/3 (dos tercios) de los/las presentes.
ARTÍCULO 31.- Si pasada una hora de la fijada para su inicio no se hubiera logrado
quórum, el/la Rector/a citará a la Asamblea para una nueva fecha, que no podrá
exceder el plazo de 5 (cinco) días. En este caso, la Asamblea decidirá por mayoría
de votos los asuntos planteados, salvo los casos previstos en los incisos b, c, y d
del artículo 29 del presente, en donde resulta necesario contar con la mayoría
especial de los votos. Si en la segunda convocatoria no se hubiera conseguido el
quórum necesario para sesionar, se citará a nueva Asamblea a celebrarse dentro de
los siguientes 10 (diez) días.
ARTÍCULO 32.- La Asamblea Universitaria deberá considerar los asuntos para los
cuales fuera expresamente convocada. No podrá modificar, ampliar ni reducir el
orden del día. Para tratar los temas mencionados en los incisos b, c y d del
ARTÍCULO 29, será necesario contar con el quórum de 2/3 (dos tercios) del total de

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miembros, y las resoluciones se adoptarán por los 2/3 (dos tercios) de los votos
presentes.
ARTÍCULO 33.- La Asamblea Universitaria será convocada por el/la Rector/a:
a) Por propia iniciativa;
b) Por pedido del Consejo Superior, por resolución adoptada por mayoría de 2/3
(dos tercios) de sus miembros;
c) Ante el requerimiento debidamente fundado y formulado por escrito con las
firmas de los 2/3 (dos tercios) de los/las miembros de la Asamblea.
ARTÍCULO 34.- La convocatoria a Asamblea Universitaria conjuntamente con el
Orden del Día de la misma, se remitirá por medio fehaciente a sus integrantes con
los siguientes plazos mínimos de antelación:
a) Sesiones ordinarias o extraordinarias: 7 (siete) días corridos o 3 (tres) días
corridos en el caso del ARTÍCULO 31;
b) Casos de extrema urgencia: 48 (cuarenta y ocho) horas.
A su vez, se comunicará públicamente a toda la comunidad universitaria mediante
anuncios en las carteleras de cada Departamento, del Consejo Superior y de
información general.
ARTÍCULO 35.- La Asamblea Universitaria es presidida por el/la Rector/a, en su
ausencia por el/la Vicerrector/a y en ausencia de ambos por el/la Decano/a que la
Asamblea designe o finalmente por un/una miembro de la Asamblea que ésta
designe por mayoría simple. La autoridad que preside la Asamblea tiene voz y voto,
y en caso de empate su voto desempatará. El/la Secretario/a del Consejo Superior o
su reemplazante, actúa como Secretario/a de la Asamblea.
Capítulo II
DEL CONSEJO SUPERIOR
ARTÍCULO 36.- El Consejo Superior estará integrado por: el/la Rector/a; los/las
Decanos/as; 10 (diez) Docentes ordinarios/as del nivel universitario; 4 (cuatro)
Estudiantes regulares del nivel universitario, con por lo menos el 30% (treinta por
ciento) de las asignaturas aprobadas de la carrera que cursan; 3 (tres) Nodocentes
de la planta permanente; 1 (un/una) representante del Consejo Social; 1 (un/una)
Graduado/a; 1 (un/una) representante del Sistema Preuniversitario.
ARTÍCULO 37.- La duración en el cargo de los/las Consejeros/as de los Claustros
Docente y No docente, y del/la representante del Sistema Preuniversitario, será de 4
(cuatro) años en sus cargos. Los/las Consejeros/as de los Claustros Estudiantil y
Graduado, y el/la representante del Consejo Social, durarán 2 (dos) años en sus
cargos. Todos estos cargos revisten carácter ad honorem.
ARTÍCULO 38.- El/la Rector/a preside el Consejo Superior, quien sólo votará en
caso que fuese necesario un desempate y su presencia deberá ser computada para
formar quórum.
ARTÍCULO 39.- Corresponde al Consejo Superior:
a) Dictar actos administrativos o reglamentaciones que involucren y comprometan al
conjunto de la Universidad;
b) Convocar a la Asamblea Universitaria en los casos y condiciones que establezca
el presente Estatuto;
c) Proponer a la Asamblea Universitaria la modificación del Estatuto Universitario;

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d) Designar al/la Vicerrector/a, a propuesta del/la Rector/a;
e) Designar al/la Secretario/a del Consejo Superior, a propuesta del/la Rector/a;
f) Fijar las políticas de la Universidad y evaluar su cumplimiento;
g) Ejercer el contralor de legitimidad sobre las decisiones del/la Rector/a, de los/las
Decanos/as, de los Consejos Departamentales y demás órganos de la
Universidad;
h) Formular, aprobar y modificar el presupuesto anual, y aprobar la rendición de
cuentas presentada anualmente por el/la Rector/a;
i) Reglamentar, a propuesta del/la Rector/a, la composición y funcionamiento del
Consejo Social y la elección de su representante ante este Consejo;
j) Crear, suspender o suprimir carreras de pregrado, grado y posgrado, a propuesta
del/la Rector/a, acciones que quedarán sujetas a la aprobación de los
organismos de evaluación y acreditación correspondientes;
k) Crear Institutos, Centros de Formación, Centros de Investigación, Centros
Culturales, Escuelas y Observatorios, y reglamentar su funcionamiento;
l) Reglamentar las acciones dirigidas a la valorización, explotación, utilización de
conocimientos, recursos y productos, así como también sus capacidades para
educar e investigar, incluyendo el fomento de la vinculación con el medio y la
transferencia de conocimientos. Estas acciones pueden realizarse en forma
directa o mediante la promoción de fundaciones, entidades sin fines de lucro o
sociedades, en forma individual o asociándose con otras personas;
m) Disponer la intervención de los Departamentos o de otras Unidades Académicas
en caso de acefalía o grave conflicto;
n) Aprobar los diseños curriculares y/o planes de estudio de las carreras, sobre la
base de las recomendaciones de los Departamentos o de otras Unidades
Académicas y del órgano de rectorado competente;
o) Aprobar la expedición de títulos y proponer y gestionar sus alcances e
incumbencias;
p) Homologar los planes de estudios, aprobar el alcance de los títulos y grados, y
decidir en última instancia la cuestión sobre equivalencia de títulos, estudios,
asignaturas y distinciones universitarias;
q) Revalidar los diplomas expedidos por universidades extranjeras, de acuerdo con
la legislación nacional y normas de la institución;
r) Aprobar los llamados a Concurso Docente y designar a los/las Docentes
Ordinarios/as;
s) Designar a los/las Docentes Extraordinarios/as y otorgar el título de Doctor/a
Honoris Causa a destacadas personalidades, acorde con la reglamentación que
el propio Consejo Superior dicta al respecto;
t) Establecer el régimen de acceso, permanencia y egreso de los/las Estudiantes
de la Universidad;
u) Dictar y modificar su Reglamento Interno;

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v) Establecer las reglamentaciones sobre: Régimen Electoral; Régimen de
Concursos para la provisión de cargos docentes y nodocentes; Régimen
Académico; Régimen ético-disciplinario y los Juicios académicos; y todos
aquellos temas que se mencionen en el presente Estatuto;
w) Resolver los pedidos de licencia del/la Rector/a, del/la Vicerrector/a y de los/las
miembros del Consejo Superior;
x) Reglamentar los juicios académicos y constituir un Tribunal Universitario
encargado de sustanciarlos y entender en toda cuestión disciplinaria en que esté
involucrado el personal docente;
y) Separar a los/las Docentes ordinarios/as, previa sustanciación de juicio
académico;
z) Aprobar convenios marco de cooperación y colaboración con otras universidades
o instituciones públicas o privadas del país o del extranjero;
aa) Aceptar herencias, legados y donaciones que se hicieran a la Universidad;
bb) Reglamentar la adquisición y autorizar la enajenación y baja de bienes de la
Universidad;
cc) Reglamentar el Sistema Preuniversitario y crear, modificar o suprimir sus
órganos; y reglamentar la elección de su representante en el Consejo Superior;
dd) Ser último intérprete respecto del alcance del presente Estatuto, previo dictamen
del Servicio de Asesoría Jurídica Permanente.
Capítulo III
DEL/LA RECTOR/A
ARTÍCULO 40.- El/La Rector/a es la máxima autoridad ejecutiva en el ejercicio de la
administración de la Universidad y ejerce la representación de la misma en todos los
actos académicos, administrativos y civiles. Debe ser ciudadano/a argentino/a y ser
o haber sido docente ordinario/a de una Universidad Nacional Argentina. Tendrá la
misión de representar y dirigir la Universidad. El/La Vicerrector/a debe reunir las
mismas calidades personales y académicas.
ARTÍCULO 41.- El/La Rector/a durará 4 (cuatro) años en sus funciones con la
posibilidad de ser reelecto.
ARTÍCULO 42.- La elección del/la Rector/a corresponde a la Asamblea Universitaria
y se realizará, de ser necesario, en doble vuelta electoral. Será proclamado como
Rector/a quien hubiera obtenido el voto de la mayoría absoluta de la totalidad de los
miembros del Cuerpo o aquel candidato que resultare más votado en la segunda
vuelta.
ARTÍCULO 43.- El/La Rector/a sólo podrá ser separado/a de su cargo por la
Asamblea, previa conclusión del sumario administrativo ordenado por el Consejo
Superior, cuando se verifique alguna de las siguientes causas:
a) Abandono en el desempeño de su cargo o incapacidad declarada;
b) Incumplimiento de las obligaciones que le impone el presente Estatuto;
c) Existencia de sentencia firme por delito doloso.
ARTÍCULO 44.- El/La Vicerrector/a será designado/a por el Consejo Superior a
propuesta del Rector/a y podrá ser separado/a de su cargo, previa conclusión de
sumario, cuando se verifique alguna de las causas previstas en el ARTÍCULO 43.

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Durará en su cargo 4 (cuatro) años, con la posibilidad de ser nuevamente designado
por períodos similares.
ARTÍCULO 45.- En caso de muerte, ausencia o imposibilidad definitiva, separación o
renuncia aceptada del/la Rector/a, ejercerá la función el/la Vicerrector/a hasta
completar el mandato. Si fuera la de ambos/as, lo hará el/la Decano/a más antiguo/a
en el ejercicio de su función, y a igual antigüedad, el/la de mayor edad, quien deberá
convocar a Asamblea Universitaria para la designación de nuevo/a Rector/a, dentro
de los 30 (treinta) días de su asunción al cargo y para concluir el respectivo
mandato.
ARTÍCULO 46.- Serán funciones del/la Rector/a:
a) Ejercer la representación de la Universidad;
b) Convocar al Consejo Superior y a la Asamblea Universitaria, y presidir las
reuniones de estos órganos;
c) Disponer la ejecución de las resoluciones y acuerdos de la Asamblea
Universitaria y el Consejo Superior;
d) Conducir la gestión general de la Universidad;
e) Ejercer la conducción y gestión administrativa de la Universidad, crear, modificar
y organizar las Secretarías del Rectorado, designando y removiendo a los/las
funcionarios/as del área;
f) Elevar al Consejo Superior la propuesta de designación del/la Vicerrector/a;
g) Proponer al Consejo Superior la designación del/la Secretario/a del Consejo
Superior;
h) Ejecutar el presupuesto de la Universidad, sin perjuicio de las facultades de
delegación que contengan las reglamentaciones correspondientes;
i) Elaborar la memoria de gestión anual para consideración del Consejo Superior;
j) Designar y remover al personal de la Universidad cuyo nombramiento no sea
facultad del Consejo Superior u otra autoridad universitaria;
k) Controlar el cumplimiento de las obligaciones estatutarias y reglamentarias por
parte de los/las miembros de la comunidad universitaria;
l) Disponer la instrucción de sumarios administrativos en los casos de faltas
disciplinarias, ejercer la potestad disciplinaria y/o requerir la intervención del
Tribunal Universitario, según la reglamentación que al efecto dicte el Consejo
Superior;
m) Resolver sobre la separación de los/las funcionarios/as y/o docentes cuya
designación le corresponda conforme con el presente Estatuto;
n) Firmar los títulos, diplomas y certificados de estudios de la Universidad;
o) Autorizar de conformidad con el Estatuto y su reglamentación, el acceso,
permanencia y/o egreso de los/las estudiantes;
p) Establecer vínculos con organismos o instituciones nacionales, provinciales,
municipales y/o extranjeras, tendientes al mejor cumplimiento de los fines de la
Universidad;
q) Firmar convenios marco de cooperación y colaboración con instituciones públicas
o privadas, ad referéndum del Consejo Superior;

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r) Suscribir convenios específicos de carácter académico, profesional, científico y/o
empresarial, con instituciones públicas o privadas;
s) Percibir los fondos institucionales, por medio de la Tesorería General, y darles el
destino que corresponda, con cargo de rendir cuenta al Consejo Superior;
t) Propiciar la obtención de recursos para ampliar las bases económicas de la
Universidad;
u) Convocar a los distintos actos eleccionarios;
v) Crear y poner en funcionamiento servicios culturales, científicos, deportivos,
educativos, técnicos y/o de asesoramiento, para la Universidad y la comunidad
en general;
w) Resolver las cuestiones de urgencia, dando cuenta al Consejo Superior de
aquellas que sean de su competencia;
x) Designar y remover al/la Titular de la Unidad de Auditoría Interna y al resto de
los/las colaboradores/as del área;
y) Interpretar el alcance del Estatuto cuando surgieren dudas sobre su aplicación,
ad referéndum del Consejo Superior, y ejercer todas las demás atribuciones
administrativas, de superintendencia y reglamentarias, que no estuvieren
explícita o implícitamente reservadas a la Asamblea Universitaria, al Consejo
Superior o a los Consejos Departamentales.
ARTÍCULO 47.- Serán funciones del/la Vicerrector/a:
a) Reemplazar al/la Rector/a en forma transitoria cuando éste/a no pudiera ejercer
el cargo por cualquier causa y por el tiempo que dura el impedimento;
b) Ejercer las funciones delegadas por el/la Rector/a.
Capítulo IV
DE LOS CONSEJOS DEPARTAMENTALES
ARTÍCULO 48.- En cada Departamento se constituirá un Consejo Departamental
con el objeto de identificar las líneas prioritarias-estratégicas de desarrollo de las
carreras que lo integran, y de orientar y definir sus actividades.
ARTÍCULO 49.- El Consejo Departamental estará integrado por los/las siguientes
miembros:
a) El/La Decano/a;
b) 5 (cinco) Docentes ordinarios/as del Departamento;
c) 3 (tres) Estudiantes regulares con por lo menos el 30% (treinta por ciento) de las
asignaturas aprobadas de la carrera que cursan en el Departamento;
d) 1 (un/una) Graduado/a de alguna de las carreras del Departamento;
e) Los/Las Directores/as de las Carreras del Departamento tendrán voz pero
carecerán de voto en la toma de decisiones, tanto en las reuniones del Consejo
como en la Asamblea Universitaria.
ARTÍCULO 50.- Los/Las Consejeros/as Departamentales del Claustro Docente
durarán en sus funciones 4 (cuatro) años y los/las Consejeros/as Departamentales
del Claustro Estudiantil y del Claustro Graduados durarán en sus funciones 2 (dos)
años. El/La Decano/a votará sólo en caso que fuera necesario el desempate y su
presencia será computada para formar quórum. El Consejo Superior reglamentará el
funcionamiento de los Consejos Departamentales.
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ARTÍCULO 51.- Las funciones del Consejo Departamental serán:
a) Resolver sobre las medidas necesarias para la implementación de las políticas
académicas que adopte el Consejo Superior y el/la Rector/a, en el área del
Departamento;
b) Colaborar en la planificación y supervisión de las actividades del Departamento;
c) Aprobar los informes sobre las necesidades generales del Departamento;
d) Elevar al/la Rector/a, para su presentación al Consejo Superior, el diseño,
evaluación y control de gestión de planes, programas y proyectos académicos,
de investigación, de extensión, de vinculación y transferencia, correspondientes
al Departamento, acorde con los lineamientos políticos de la Universidad;
e) Elevar al/la Rector/a, las propuestas de carreras de pregrado, grado y posgrado
para su diseño en coordinación con la Secretaría del Rectorado competente y la
posterior presentación al Consejo Superior;
f) Proponer las prioridades de líneas de investigación y cursos de posgrados, en
coordinación con la Secretaría del Rectorado competente;
g) Dictaminar sobre los pedidos de equivalencias efectuados por los/las
estudiantes;
h) Proponer al/la Rector/a, a través del/la Decano/a, las designaciones docentes en
el ámbito del Departamento;
i) Avalar, a propuesta del/la Decano/a, a los/las Directores/as de Carrera;
j) Designar los/las integrantes de las Comisiones Curriculares.
Capítulo V
DE LOS/LAS DECANOS/AS
ARTÍCULO 52.- Los/Las Decanos/as serán designados/as por el Consejo
Departamental respectivo con el voto de la mayoría absoluta de sus miembros y
removidos por resolución del Consejo Superior, previa sustanciación de sumario
administrativo, fundado en las causas previstas por el ARTÍCULO 43. Su mandato
será por un período de 4 (cuatro) años, pudiendo ser reelectos/as.
ARTÍCULO 53.- En caso de vacancia definitiva del/la Decano/a por renuncia,
cesantía o fallecimiento, el Consejo Departamental designará por mayoría simple de
votos, de entre sus miembros, su reemplazante, quien ejercerá como decano/a
hasta completar el mandato.
ARTÍCULO 54.- Para ser designado Decano/a se deberán cumplir los siguientes
requisitos: ser ciudadano/a argentino/a y ser o haber sido Docente Ordinario/a de
una Universidad Nacional Argentina. El ejercicio de este cargo es indelegable y de
naturaleza docente.
ARTÍCULO 55.- Las funciones del/la Decano/a serán:
a) Implementar las decisiones adoptadas por el Consejo Superior, el/la Rector/a y el
Consejo Departamental, en el área de su competencia;
b) Ejercer la representación del Departamento;
c) Coordinar y supervisar las actividades del Departamento;
d) Propiciar la excelencia académica de sus áreas;
e) Controlar el cumplimiento de las obligaciones estatutarias y reglamentarias por
parte de docentes y estudiantes de las carreras;

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f) Convocar y presidir las reuniones del Consejo Departamental;
g) Proponer los/las Directores/as de Carrera al/la Rector/a para su designación;
h) Asesorar a los órganos de gobierno sobre las necesidades del Departamento, en
relación con el desarrollo de las actividades de enseñanza, investigación y
extensión pertinentes;
i) Gestionar planes operativos anuales del Departamento;
j) Informar anualmente al Consejo Superior, al/la Rector/a y al Consejo
Departamental acerca del desarrollo de los planes operativos, programas,
proyectos y acciones específicas del Departamento, estableciendo las
propuestas para el próximo período;
k) Evaluar, coordinar y realizar el control de la gestión de los planes, programas,
proyectos y actividades de enseñanza e investigación en las áreas de su
competencia, elevando los informes correspondientes al/la Rector/a para su
consideración;
l) Intervenir en los trámites de licencias del personal de su Departamento, según
las reglamentaciones pertinentes;
m) Elevar al/la Rector/a la propuesta de designación de docentes interinos efectuada
por el Consejo Departamental;
n) Proponer al/la Rector/a la designación y/o remoción de los/las Secretarios/as
Departamentales.
o) Proponer entre los/las Consejeros/as Departamentales del claustro docente a
un/una Secretario/a, quien deberá contar con el voto de la mayoría simple del
Consejo Departamental.
ARTÍCULO 56.- El/La Secretario/a de cada Consejo Departamental llevará el
registro de las reuniones del Consejo, además de la guarda de los libros de actas
correspondientes.
TÍTULO III
DEL SISTEMA DE GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN
ARTÍCULO 57.- La Universidad Nacional de Avellaneda desarrollará un sistema de
gestión universitaria flexible e integral, que facilitará el ejercicio responsable de la
autonomía institucional, fortaleciendo los procesos administrativos y económicos-
financieros, mejorando así las acciones estratégicas, sustantivas y de apoyo de la
Universidad de manera eficaz, eficiente y relevante.
Capítulo I
DE LAS SECRETARÍAS DEL RECTORADO
ARTÍCULO 58.- El/La Rector/a ejercerá la conducción de la gestión y administración
de la Universidad. Para ello, organizará Secretarías, designando y removiendo a sus
titulares y demás funcionarios/as del área. Las secretarías creadas podrán ser
fusionadas o disueltas, según las necesidades operativas que genere la tarea de
gobierno de la Universidad para el desarrollo de las funciones sustantivas. El/La
Rector/a podrá delegar funciones y atribuciones, acotadas en alcance y tiempo.
ARTÍCULO 59.- Las secretarías del rectorado organizadas matricialmente,
atenderán las cuestiones específicas que demande cada unidad académica,
integrándolas transversalmente. De tal forma, se conformará una matriz
interdepartamental de gestión dinámica, participativa, transparente y democrática.
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Capítulo II
DE LAS UNIDADES ACADÉMICAS
ARTÍCULO 60.- Las Unidades Académicas son las estructuras fundamentales por
medio de las cuales la Universidad garantiza el cumplimiento de sus funciones
sustantivas. Su estructura y funcionamiento serán reglamentados por el Consejo
Superior. Los Departamentos, Institutos y Escuelas se consideran Unidades
Académicas.
ARTÍCULO 61.- Los Departamentos son Unidades Académicas constituidas por
carreras de pregrado, grado y posgrado, las cuales estarán a cargo de un
Director/a/Coordinador/a y cuyo seguimiento será función de una Comisión
Curricular. El Consejo Departamental es su máxima autoridad.
ARTÍCULO 62.- La estructura organizacional de los Departamentos es matricial y
combina dos líneas de acción: transversalmente el Consejo Departamental y el/la
Decano/a; y longitudinalmente los/las Directores/as/Coordinadores/as de Carrera y
las Comisiones Curriculares de las mismas.
ARTÍCULO 63.- Cada Departamento articula con el Rectorado el ejercicio de las
funciones sustantivas, pudiendo contar con Secretarías cuyas atribuciones serán
reglamentadas por el Consejo Superior.
ARTÍCULO 64.- El/La Director/a o Coordinador/a de carrera será docente
universitario en la especialidad. Deberá ser profesor/a titular, asociado/a o adjunto/a
ordinario/a, consulto/a o emérito/a en la Universidad Nacional de Avellaneda. Este/a
será responsable de la implementación, desarrollo y cumplimiento de los planes de
estudio de las carreras en el área de su competencia, y de las obligaciones
estatutarias y reglamentarias por parte de docentes y estudiantes de la carrera.
ARTÍCULO 65.- Las unidades académicas preuniversitarias dependerán
funcionalmente del Rectorado de la Universidad y establecerán sus planes y
métodos de enseñanza de acuerdo con las reglamentaciones que dicte el Consejo
Superior y la normativa vigente.
Título IV
DE LOS ÓRGANOS DE ASESORAMIENTO Y/O CONTRALOR
Capítulo I
DEL SERVICIO DE ASESORÍA JURÍDICA PERMANENTE
ARTÍCULO 66.- El Servicio de Asesoría Jurídica Permanente estará bajo
dependencia directa del/la Rector/a y sus funciones serán entre otras, prestar
asesoramiento jurídico a los órganos de la Universidad, controlar la legitimidad de
sus actos, dictaminar previamente al dictado de actos administrativos y/o
reglamentarios y representar a la Universidad en procesos judiciales y
negociaciones.
Capítulo II
DE LA AUDITORÍA INTERNA
ARTÍCULO 67.- La Unidad de Auditoría Interna dependerá directamente del/la
Rector/a. Gozará de independencia de criterio, de objetividad y de desvinculación de
las operaciones sujetas a examen.
ARTÍCULO 68.- La Unidad de Auditoría Interna estará a cargo de un/a Auditor/a
Interno/a Titular con título de grado habilitante y experiencia en tareas de auditoría
comprobables, designado/a por el/la Rector/a. El/La Auditor/a Interno/a Titular y sus
colaboradores/as tendrán amplios poderes, facultades y atribuciones, para: verificar,

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inspeccionar, examinar, requerir y observar todas las actividades, funciones,
procesos, resultados y áreas de la Universidad.
Capítulo III
DE LAS COMISIONES CURRICULARES
ARTÍCULO 69.- Las Comisiones Curriculares son órganos de asesoramiento de los
Consejos Departamentales, integradas por docentes, estudiantes y graduados/as,
cuya función sustancial es el seguimiento, evaluación y actualización de las carreras
y de las trayectorias formativas de los/las estudiantes.
Capítulo IV
DEL TRIBUNAL UNIVERSITARIO
ARTÍCULO 70.- El Tribunal Universitario estará integrado por miembros del Claustro
Docente, quienes deberán ser profesores/as eméritos/as o consultos/as, o
profesores/as por concurso que tengan una antigüedad en la docencia universitaria
de por lo menos 10 (diez) años. Tendrá como misión sustanciar los juicios
académicos y entender en toda cuestión ético-disciplinaria en que estuviere
involucrado/a cualquier miembro del Claustro Docente de conformidad con la
reglamentación que establezca el Consejo Superior y la normativa vigente.
ARTÍCULO 71.- Procederá el juicio académico cuando los/las docentes fueran
pasibles de cuestionamiento académico en su desempeño, o cuando su conducta
afecte su investidura académica o a la Universidad. Los hechos que constituyan
faltas disciplinarias comunes, por incumplimiento u omisiones de deberes propios de
todo/a agente de la Administración Pública Nacional, no dan lugar al juicio
académico y deben substanciarse por el procedimiento del sumario administrativo,
con intervención de sumariante letrado/a.
ARTÍCULO 72.- Ante casos graves y con evidentes elementos probatorios en contra
del/la denunciado/a, el/la Rector/a podrá suspender a éste/a cautelarmente en sus
funciones, mientras se inicie o sustancie el procedimiento previsto.
Capítulo V
DEL CONSEJO SOCIAL
ARTÍCULO 73.- El Consejo Social tendrá la misión de cooperar con la institución
universitaria en su articulación con el medio en el que está inserta. Estará constituido
por representantes de la comunidad de Avellaneda y de su área de influencia,
designados/as por el/la Rector/a, ad referéndum del Consejo Superior.
TERCERA PARTE
DE LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA
ARTÍCULO 74.- Integran la Comunidad Universitaria, Docentes, Estudiantes,
Nodocentes, Graduados/as, como así también la sociedad a través del Consejo
Social.
TÍTULO I
DE LOS/LAS DOCENTES
ARTÍCULO 75.- Los/Las docentes serán los/las responsables académicos/as de los
procesos formativos a su cargo. Participarán de las actividades de enseñanza,
investigación, extensión, vinculación y/o transferencia, a través de la conformación
de equipos de trabajo, que actuarán de manera coordinada e interdisciplinaria.
Deberán desempeñarse de acuerdo con los criterios de seriedad, compromiso,
excelencia y ética profesional que esta Universidad profesa. Se garantizará la

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libertad de todas las actividades académicas en el marco de los principios y fines
que fija el presente Estatuto.
Son derechos:
a) El ejercicio de la docencia sobre la base de la libertad de enseñanza, en el marco
de los principios establecidos por la Constitución Nacional, la normativa vigente y
el presente Estatuto;
b) El acceso a los cargos por concurso de antecedentes y oposición, conforme a lo
establecido en la reglamentación pertinente;
c) El mantenimiento de su estabilidad en el cargo, en tanto su desempeño sea
satisfactorio de conformidad con la normativa vigente;
d) Participar en el gobierno de la universidad por sí y/o a través de sus
representantes;
e) Ser respetados/as en su dignidad, integridad, e intimidad, autopercepción de su
identidad y/o su sexualidad.
La presente enumeración no es taxativa, y se enuncia sin perjuicio de los acuerdos
paritarios locales.
Son obligaciones:
a) Respetar y hacer respetar los principios constitucionales y toda normativa que
regula la tarea docente;
b) Observar las normas legales y reglamentarias que regulan el funcionamiento de
la universidad;
c) Prestar el servicio con puntualidad, asistencia regular y dedicación adecuada a
las características de sus tareas, funciones y a los medios que se le provean
para desarrollarla;
d) Cumplir con las disposiciones legales y reglamentarias sobre incompatibilidad y
acumulación de cargos;
e) Capacitarse y actualizarse en forma permanente;
f) Someterse a examen psicofísico, en la forma que determine la reglamentación;
g) Respetar la libertad de conciencia, la dignidad, integridad, intimidad,
autopercepción de la identidad y sexualidad de toda la comunidad educativa.

ARTÍCULO 76.- Para ser docente se requiere poseer título universitario de igual o
superior nivel en el cual ejerza la docencia. Este requisito sólo se podrá obviar
excepcionalmente en los casos en que se acrediten méritos sobresalientes.
ARTÍCULO 77.- Los/Las docentes de la Universidad Nacional de Avellaneda podrán
revistar en carácter de:
a) Ordinarios/as;
b) Interinos/as;
c) Suplentes;
d) Extraordinarios/as;
ARTÍCULO 78.- Los/Las docentes ordinarios/as son aquellos/as que obtienen su
condición de revista mediante concurso público y abierto, de antecedentes y prueba
de oposición. Constituyen el eje a partir del cual se estructura la enseñanza, la
investigación, la extensión, la vinculación y la transferencia. Serán designados/as
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por el Consejo Superior y podrán forman parte del gobierno de la Universidad al ser
elegibles como representantes del claustro que integran.
ARTÍCULO 79.- Los/Las docentes Interinos/as son aquellos/as cuya designación
cubre transitoriamente, las necesidades de la planta básica permanente mientras se
sustancia el respectivo concurso. Serán designados/as por el/la Rector/a a
propuesta de las Unidades Académicas que corresponda.
ARTÍCULO 80.- Los/Las docentes suplentes son aquellos que remplazan a un/a
docente ordinario/a o interino/a ausentes. Serán designados/as por el/la Rector/a a
propuesta de las Unidades Académicas que corresponda.
ARTÍCULO 81.- Los/Las docentes Extraordinarios/as serán designados/as por el
Consejo Superior a propuesta del Consejo Departamental, sobre la base de
justificados méritos de excepción. Estos/as profesores/as pueden ser: Consultos/as,
Eméritos/as, Honorarios/as, Visitantes e Invitados/as.
ARTÍCULO 82.- El Consejo Superior reglamentará los derechos, deberes y
funciones para cada una de las categorías docentes, así como un sistema de
dedicaciones, régimen de incompatibilidades, disciplinario y todo lo concerniente a la
carrera académica.
TÍTULO II
DE LOS/LAS ESTUDIANTES
ARTÍCULO 83.- Serán Estudiantes de la Universidad Nacional de Avellaneda
quienes se encuentren inscriptos en el registro institucional correspondiente según la
normativa vigente.
ARTÍCULO 84.- El Consejo Superior reglamentará las condiciones de acceso,
regularidad, permanencia y/o egreso de los/las estudiantes.
Son derechos:
a) Recibir una enseñanza imbuida en el espíritu de la Constitución Nacional;
b) Acceder al sistema sin discriminaciones de ninguna naturaleza;
c) Asociarse libremente en centros de estudiantes, federaciones nacionales y
regionales; elegir sus representantes y participar en el gobierno y la vida de la
Universidad, conforme al presente Estatuto;
d) Acceder a becas y otras formas de apoyo económico, académico y social, que
garanticen la igualdad de oportunidades y posibilidades;
e) Recibir asistencia directa y sistemática en el proceso de formación por parte de
los/las docentes;
f) Participar como auxiliares de enseñanza, investigación, extensión y/o vinculación
y transferencia;
g) Ser respetados en su dignidad, integridad, e intimidad, autopercepción de su
identidad y/o sexualidad.
Son deberes:
a) Respetar el presente Estatuto y reglamentaciones de la Universidad Nacional de
Avellaneda;
b) Adquirir conocimientos y formarse integralmente en el estudio, investigación,
trabajo y convivencia aportando en consecuencia, al beneficio de la comunidad a
la cual pertenecen y se deben;

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c) Respetar los derechos humanos universales, el disenso y las diferencias
individuales;
d) Fomentar la creatividad personal y colectiva y el trabajo en equipo;
e) Respetar y preservar el patrimonio de la Universidad, y las condiciones de
higiene y seguridad del ámbito universitario;
f) Respetar la libertad de conciencia, la dignidad, integridad, intimidad,
autopercepción de la identidad y sexualidad de toda la comunidad educativa.
Título III
DE LOS/LAS NODOCENTES
ARTÍCULO 85.- Serán No docentes aquellos/as quienes desempeñen tareas de
índole técnico-profesional, administrativa, mantenimiento, producción y servicios
generales, excluido el personal de conducción política y los trabajadores docentes,
que resultan necesarios/as para el cumplimiento de las funciones sustantivas de la
Universidad.
ARTÍCULO 86.- Los cargos Nodocentes deberán ser cubiertos en función de la
idoneidad de los postulantes. El acceso a la Universidad se efectuará por concurso
de antecedentes y oposición. El/La Rector/a deberá garantizar la formación,
capacitación y evaluación permanente de los/las Nodocentes.
Son derechos:
a) Estabilidad laboral a partir de la obtención del cargo por concurso;
b) Retribución salarial acorde a sus servicios;
c) Igualdad de oportunidades en la carrera;
d) Licencias, justificaciones y franquicias;
e) Compensaciones, indemnizaciones y subsidios;
f) Asistencia social para sí y para su familia;
g) Interposición de recursos;
h) Jubilación o retiro;
i) Renuncia;
j) Libre agremiación y negociación colectiva;
k) Capacitación en el servicio;
l) Provisión de ropa de trabajo en los casos que correspondan;
m) Condiciones adecuadas que aseguren la higiene y la seguridad en el trabajo;
n) Acceso a la información de conformidad con lo establecido por la recomendación
número 163 de la OIT;
o) Ser respetados en su dignidad, integridad, e intimidad, autopercepción de su
identidad y/o sexualidad;
p) Los demás que expresamente se establezcan en el Convenio Colectivo
correspondiente, con los alcances que en él se determinen.
La presente enumeración no es taxativa, y se enuncia sin perjuicio de los
acuerdos paritarios locales.
Son deberes:
a) Prestar servicio personalmente con eficiencia, capacidad y diligencia, en el lugar,
condiciones de horario y forma que la Universidad determine;

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b) Observar en el servicio una conducta correcta, digna y decorosa, entendiéndose
violatorio de lo expresado aquello que atente directamente contra el ejercicio
normal de la función administrativa;
c) Conducirse con cortesía en sus relaciones de servicio con el público y demás
agentes de la Universidad;
d) Respetar la libertad de conciencia, la dignidad, integridad, intimidad,
autopercepción de la identidad y sexualidad de todos los miembros de la
comunidad educativa
e) Obedecer toda orden emanada de un/una superior jerárquico con atribuciones y
competencia para darla, que reúna las formalidades del caso y tenga por objeto
la realización de actos de servicio que sean de la función del/la agente;
f) Guardar reserva durante el desempeño de sus funciones y aún después de cesar
en ellas, sobre todo asunto de servicio, excepto cuando sea liberado/a de esa
obligación por la autoridad que la reglamentación determine;
g) Permanecer en su cargo, en caso de renuncia, por el término de 30 (treinta) días,
si antes no fuera reemplazado/a o aceptada su dimisión o autorizado/a a cesar
en sus funciones;
h) Declarar sus actividades de carácter profesional, comercial, industrial, inclusive
cooperativas, administrativas, como así también, los beneficios de jubilaciones o
pensiones de que fuera titular, a fin de establecer si son compatibles con el
ejercicio de sus funciones;
i) Velar por la conservación de los útiles de trabajo a su cargo y por los demás
bienes de la Universidad, cualquiera sea su valor;
j) Usar la indumentaria de trabajo y los elementos de seguridad provistos por la
Universidad que para cada caso se exijan;
k) Informar a la superioridad acerca de todo acto o procedimiento que pueda causar
perjuicio económico a la Universidad o implicar la comisión de un delito;
l) Declarar ante la oficina de personal respectiva, al ingresar a la Universidad, el
domicilio, el estado civil, la nómina de familiares a cargo y comunicar toda
modificación correspondiente a esos datos personales dentro de los 5 (cinco)
días de producida;
m) Prestar declaración en los sumarios administrativos cuando fuere citado sólo
como testigo;
n) Promover las acciones judiciales que correspondan cuando públicamente fuera
objeto de imputación delictuosa; al efecto, podrá contar con el patrocinio gratuito
del servicio jurídico del organismo respectivo;
o) Excusarse de intervenir en todo aquello en que su actuación fuese susceptible de
ser considerada como parcial;
p) Respetar el Estatuto Universitario y las reglamentaciones y actos administrativos
que en su consecuencia dicten los órganos competentes de la Universidad.
TÍTULO IV
DE LOS/LAS GRADUADOS/AS
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ARTÍCULO 87.- Serán Graduados/as de la Universidad Nacional de Avellaneda
aquellos/as quienes hayan concluido una carrera universitaria y recibido el
correspondiente título, de acuerdo a las reglamentaciones que a tal efecto dicte el
Consejo Superior.
ARTÍCULO 88.- Los/Las Graduados/as participarán en las actividades de la vida
universitaria con la finalidad de aportar la visión profesional de quien ejerce en el
medio y, por consiguiente, contribuya a la articulación de los objetivos de la
Universidad con las demandas y expectativas de la comunidad.
ARTÍCULO 89.-
Son derechos:
a) Asociarse libremente en Centros de Graduados/as, elegir sus representantes,
participar en el gobierno y en todas las actividades de la Universidad, conforme a
este Estatuto.
b) Elegir y ser elegido/a para integrar los órganos de cogobierno. Para gozar de
estos derechos deberán estar incorporados/as en el padrón correspondiente y no
estar comprendidos/as en las incompatibilidades previstas.
c) Acceder de forma gratuita en la Universidad a cursos o seminarios de posgrado,
no conducentes a título ni grado académico, que estén destinados al
perfeccionamiento, a la formación pedagógica y/o actualización del conocimiento
del graduado/a de breve o mediana duración.
d) Tener prioridad en el ejercicio de la docencia dentro de la Universidad una vez
realizado el trayecto pedagógico correspondiente, de acuerdo a los lineamientos
que a tal efecto dicte el Consejo Superior.
e) El respeto a su dignidad, integridad, e intimidad, autopercepción de su identidad
y/o sexualidad por toda la comunidad educativa.
Son deberes:
a) Observar las normas legales y reglamentarias que regulan el funcionamiento de
la universidad
b) Respetar la libertad de conciencia, la dignidad, integridad, intimidad,
autopercepción de la identidad y/o sexualidad de toda la comunidad educativa.
La presente enumeración es meramente enunciativa.
CUARTA PARTE
DEL RÉGIMEN ELECTORAL
ARTÍCULO 90.- El Consejo Superior, a propuesta del/la Rector/a, dictará el
Reglamento Electoral, de conformidad con el presente Estatuto, la normativa vigente
y las siguientes pautas:
a) Todo lo atinente al desarrollo de los procesos eleccionarios será supervisado por
una Junta Electoral que tendrá, entre otras, las funciones de organizar,
supervisar, aprobar la presentación de listas y fiscalizar el acto eleccionario.
b) La Junta Electoral será presidida por 1 (un/a) Profesor/a Titular, Asociado/a o
Adjunto/a ordinario/a e integrada por éste/a, por 2 (dos) Docentes, por 1 (un/a)
Estudiante, por (1) un/a Nodocente, y por 1 (un/a) Graduado/a, designándose
miembros suplentes para cada caso, y todos sus cargos serán ad-honorem;

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c) Para votar y ejercer representación en cualquiera de los claustros, se requiere
estar inscripto/a en el padrón. Los padrones de los claustros serán elaborados
por la Junta Electoral;
d) Ningún/a integrante de la comunidad universitaria puede figurar simultáneamente
en padrones de diferentes claustros;
e) Al menos la mitad de la representación del claustro docente en los organismos
colegiados, deberá estar conformada por Profesores/as Titulares, Asociados/as o
Adjuntos/as;
f) Los/Las Consejeros/as Superiores y Departamentales representantes de los
claustros, serán elegidos/as por voto directo, personal, obligatorio y secreto;
g) En la elección de Consejeros/as se vota por titulares y suplentes;
h) Para ser incluidos en el padrón de estudiantes, se requiere ser estudiante
regular;
i) Podrán ser electos/as como representantes del claustro estudiantil, aquellos/as
estudiantes que hayan aprobado el 30% (treinta por ciento) del total de las
asignaturas de la carrera que cursan, y cumplimenten los requisitos que el
Reglamento Electoral establezca;
j) Las elecciones de cada claustro deben contemplar la representación de las
minorías en caso que reúnan al menos el 25% (veinticinco por ciento) de los
votos válidos emitidos.
ARTÍCULO 91.- Cada claustro elegirá sus representantes por votación directa y sus
cargos serán ad-honorem. Los/Las representantes de los claustros Docente y
Estudiantil asegurarán una distribución equitativa en las listas de los órganos de
gobierno.
ARTÍCULO 92.- Los mandatos del/la Rector/a, el/la Vicerrector/a, los/las
representantes de los claustros Docente y Nodocente, y del/la representante del
preuniversitario durarán un período de 4 (cuatro) años, pudiendo ser reelectos.
Los mandatos de los/las representantes de los claustros Estudiantil y Graduados,
del/la representante del Consejo Social durarán un período de 2 (dos) años, con la
posibilidad de ser reelectos.
QUINTA PARTE
DE LA AUTOEVALUACION Y EVALUACION EXTERNA
ARTÍCULO 93.- A fin de analizar las fortalezas y debilidades en el cumplimiento de
las funciones respectivas, la Universidad asegurará el funcionamiento de instancias
de evaluación institucional internas y/o externas.
ARTÍCULO 94.- La Universidad propiciará un mecanismo de evaluación interna
periódico que abarcará la gestión institucional y las funciones de enseñanza,
investigación, extensión vinculación y transferencia, conforme a lo que reglamente el
Consejo Superior y la normativa aplicable.
SEXTA PARTE
RÉGIMEN ECONÓMICO-FINANCIERO
ARTÍCULO 95.- La Universidad Nacional de Avellaneda es autárquica en lo
económico-financiero y patrimonial.
ARTÍCULO 96.- La Universidad Nacional de Avellaneda, además de contar con los
fondos asignados por el presupuesto nacional, podrá realizar todo tipo de acción,
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actuando en el campo de actividades públicas y particulares, y celebrar actos
jurídicos a título oneroso de cualquier naturaleza, con objeto del total desarrollo de
sus fines.
ARTÍCULO 97.- El Consejo Superior reglamentará lo referente al patrimonio y
administración de sus recursos, como así también, a herencias, legados o
donaciones o cualquier otra liberalidad a favor de la Universidad, conforme a la
normativa vigente.
ARTÍCULO 98.- El sistema administrativo-financiero de la Universidad estará
centralizado y funcionará bajo la dependencia del/la Rector/a. En la reglamentación
correspondiente puede preverse la delegación de servicios y la descentralización de
la ejecución de actividades.
SEPTIMA PARTE
DE LA INTERPRETACIÓN DEL ESTATUTO
ARTÍCULO 99.- En todos los casos en que se designen cargos o personas, deberá
entenderse como comprensivo de todos los géneros.

ARTÍCULO 100.- Siempre que se haga mención a plazos, los mismos deberán
interpretarse como días hábiles administrativos, salvo aclaración específica. Cuando
se haga mención a años en los cargos concursados, el período comprenderá desde
la asunción de dicho cargo hasta el momento de asunción del reemplazante.
ARTÍCULO 101. - En todos los casos de acefalía en cargos electivos, el/la
funcionario/a que cubriere la vacante será designado/a hasta completar el mandato
del cargo vacante que se trate.
OCTAVA PARTE
DE LAS CLÁUSULAS TRANSITORIAS
ARTÍCULO 102. - Déjese sin efecto las prórrogas establecidas en el Artículo 130 del
Estatuto anterior en lo referido a los mandatos del Rector, Vicerrector y los
Consejeros Superiores docentes y no docentes, quedando vigente aquella prevista
para los demás mandatos. Dentro del plazo de 30 días de la aprobación del presente
Estatuto reformado deberá adaptarse el Reglamento Electoral y convocarse a
elecciones de Consejeros/as Superiores, para los claustros Docente y No docente.
Posteriormente a la asunción de las nuevas autoridades, deberá convocarse a una
Asamblea Universitaria para elegir al/la Rector/a. En el caso de las autoridades
elegidas luego de la entrada en vigencia del presente Estatuto, los mandatos que
duren 4 (cuatro) años y deberían vencer en el año 2023 (dos mil veintitrés), por
única vez durarán 3 (tres) años venciendo en el año 2022 (dos mil veintidós). Hasta
que asuman las nuevas autoridades electas o designadas en cada caso, continuarán
vigentes todos los mandatos anteriores aunque hubiere operado su vencimiento o
caducidad.
ARTÍCULO 103.- En el caso de carreras de menos de 6 (seis) semestres de
antigüedad, los/las representantes del claustro Estudiantil en el Consejo Superior
podrán ser electos/as sin cumplir con el requisito de aprobación de al menos el 30%
(treinta por ciento) de las asignaturas de la carrera que cursan.
ARTÍCULO 104.- Hasta tanto el Consejo Superior reglamente el funcionamiento del
Sistema Preuniversitario, el/la representante de aquel en el Consejo Superior será
propuesto/a por el/la Rector/a.

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 República Argentina - Poder Ejecutivo Nacional
2018 - Año del Centenario de la Reforma Universitaria

Hoja Adicional de Firmas

Anexo

Número: IF-2018-65211697-APN-SECPU#MECCYT

CIUDAD DE BUENOS AIRES

Jueves 13 de Diciembre de 2018

Referencia: EX-2018-63625680- -APN-DD#ME ESTATUTO UNIVERSIDAD NACIONAL DE

AVELLANEDA

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Date: 2018.12.13 [Link] -03'00'

Pablo Matías DOMENICHINI

Secretario
Secretaría de Políticas Universitarias
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología

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o=MINISTERIO DE MODERNIZACION, ou=SECRETARIA DE
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Date: 2018.12.13 [Link] -03'00'