UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA

ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INFLUENCIA DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS

ESTRUCTURADOS EN EL APRENDIZAJE DEL ÁREA DE
MATEMÁTICA EN LOS ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. N° 84101 DE YANAHIRCA,
DISTRITO DE SAN JUAN – PROVINCIA DE SIHUAS 2015

Tesis para optar el Grado de Magister en Docencia e Investigación

AUTOR: Bachiller Colchado Chuqui José

ASESOR: Mg. Artemio Yupanqui Acosta

CHIMBOTE-PERÚ
2016

Registro N°_____________________
 CONSTANCIA DE ASESORAMIENTO DE LA TESIS DE MAESTRIA

Yo, Mg. Artemio Yupanqui Acosta, mediante la presente certifico mi asesoramiento de

la Tesis de Maestría titulada: INFLUENCIA DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS
ESTRUCTURADOS EN EL APRENDIZAJE DEL ÁREA DE MATEMÁTICA EN LOS
ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. N° 84101 DE
YANAHIRCA, DISTRITO DE SAN JUAN – PROVINCIA DE SIHUAS 2015, elaborada
por el bachiller JOSÉ COLCHADO CHUQUI, para obtener el Grado Académico de
Maestro en CIENCIA DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN DOCENCIA E
INVESTIGACIÓN, en la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional del Santa.

Nuevo Chimbote, diciembre del 2016

______________________________________

Mg. Artemio Yupanqui Acosta

Asesor

ii
 HOJA DE CONFORMIDAD DEL JURADO EVALUADOR

INFLUENCIA DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS ESTRUCTURADOS EN EL

APRENDIZAJE DEL ÁREA DE MATEMÁTICA EN LOS ESTUDIANTES DEL IV
CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA I.E. N° 84101 DE YANAHIRCA,
DISTRITO DE SAN JUAN – PROVINCIA DE SIHUAS 2015.

TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAESTRO EN CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN

Revisado y Aprobado por el Jurado Evaluador:

_______________________________
Mg. Javier Orlando Rodas Huertas
PRESIDENTE

_______________________________ _______________________________
Mg. Gloria Isabel Gomez Siguas Dr. Gerardo Gaitán Merejildo
SECRETARIA VOCAL

iii
 AGRADECIMIENTO

Expreso mi agradecimiento a Dios y a la Virgen María de las Nieves, por darme la

vida y la salud e iluminarme cada día para así poder desenvolverme en la vida
familiar, profesional cumpliendo un rol dentro de la sociedad y anhelando alcanzar
metas trazadas dentro del desarrollo humano.

A mis queridos padres, esposa e hijos, quienes me motivaron a seguir esforzándome

a lo largo de mi carrera profesional.

A mi asesor, mi profundo agradecimiento; a los estudiantes, quienes permitieron para

realizar mi investigación demostrando su constante colaboración y participación
activa.

Finalmente a la escuela de Post- grado instalado en la sede Sihuas y a sus brillantes

maestros quienes nos brindaron y compartieron sus conocimientos para la concreción
de nuestra formación y vida profesional, que me conlleva a la obtención del grado.

El tesista.

iv
 ÍNDICE

Página
CARÁTULA i

CONSTANCIA DE ASESORAMIENTO DE LA TESIS DE MAESTRÍA ii

HOJA DE CONFORMIDAD DEL JURADO EVALUADOR iii

AGRADECIMIENTO iv

INDICE GENERAL v

LISTA DE TABLAS viii

LISTA DE FIGURAS ix

RESUMEN x

ABSTRACT xi

INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 2

1.1. Planteamiento y fundamentación del problema de investigación 2
1.2. Antecedentes de la investigación 7
1.3. Formulación del problema de investigación 11
1.4. Delimitación del Estudio 11
1.5. Justificación e importancia de la investigación 11
1.6. Objetivos de la investigación: General y especificos 12

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 14

v
Fundamentos teóricos de la investigación 14
2.1. Materiales Educativos 14
2.1.1. Definición 14
2.1.2. Importancia de los materiales educativos 18
2.1.3. Función de los materiales educativos: 19
2.1.4. Finalidad de los Materiales educativos 20
2.1.5. Materiales Educativos Estructurados 20
a) Bloques lógicos 21
b) El ábaco 22
c) El geoplano 23
d) Tangram 24
e) Bloques multibásicos 24
f) Regletas de cuosiner. 25
2.2. Aprendizaje de la matemática 26
2.2.1. Modelos Educativos en la enseñanza de la matemática 26
[Link]. Modelo Tradicional 26
[Link]. El modelo de transición 27
[Link]. El Modelo conductista 28
[Link]. Modelo significativo 29
[Link]. Modelo constructivista 29
2.2.2. El aprendizaje constructivista en el área de la Matemática. 31
2.2.3. El aprendizaje de la Matemática en la perceptiva Piagetiana. 33
2.2.4. La matemática como ciencia. 34
2.2.5. Concepto actual de la Matemática. 34
2.2.6. Principios de la enseñanza de la matemática. 36
2.2.7. Didáctica de la Matemática Moderna. 38
2.2.8. Aportes de Piaget, Vigotsky, Brunner, Ausubel, Novak, Norman y 38
Goleman
2.2.9. El profesor constructivista en la enseñanza de la matemática. 42
2.2.10 Fundamentación pedagógica del uso de materiales educativos 42
estructurados
2.2.11. Diseño del Proceso E-A de en la aplicación de los materiales 45
educativos estructurados
2.2. Marco conceptual 46

vi
 2.2.1. Materiales Educativos Estructurados 46
2.2.2. Aprendizaje de la Matemática 46

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO 47

3.1. Hipótesis central de la investigación 47
3.2. Variables e indicadores de la investigación 47
3.3. Métodos de la investigación 47
3.4. Diseño o esquema de la investigación 48
3.5. Población y muestra del diagnóstico 49
3.6. Actividades del proceso investigativo 49
3.7. Técnicas e instrumentos de la investigación 49
3.8. Procedimientos para la recolección de datos 51
3.9. Técnicas de procesamiento y análisis de los datos 52

CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIÓN DEL DIAGNÓSTICO 53

4.1. Resultados del diagnóstico
4.2. Discusión de los resultados 63

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 67

5.1. Conclusiones 67
5.2. Recomendaciones 69

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 70

ANEXOS 74

Anexo N° 1: Pre test / Pos test.

75
Anexo N° 2: secuencia de sesiones didácticas. 80
101
Anexo N° 3: evidencia de las sesiones de aprendizaje (fotos)

vii
 LISTA DE TABLAS

TABLA N° 01: Resultados del pretest aplicado a los estudiantes del IV ciclo 60
de educación primaria.
TABLA N° 02: Indicadores estadísticos del pretest aplicado a los 60
estudiantes del IV ciclo de educación primaria.
TABLA N° 03: Resultados del postest aplicado aplicado a los estudiantes 63
del IV ciclo de educación primaria.
TABLA N° 04: Indicadores estadísticos del postest aplicado a los 63
estudiantes del IV ciclo de educación primaria.
TABLA N° 05: Comparación de resultados del pretest y postest. 66
TABLA N° 06: Indicadores estadísticos de la comparación de resultados 66
del pretest y postest

viii
 LISTA DE FIGURAS

FIGURA N° 01: Distribución porcentual de los resultados generales del 61

pretest aplicado a los estudiantes del IV ciclo de
educación primaria.
FIGURA N° 02: Distribución porcentual de los resultados por competencias 61
del pretest aplicado a los estudiantes del IV ciclo de
educación primaria.
FIGURA N° 03: Distribución porcentual de los resultados generales del 64
postest aplicado a los estudiantes del IV ciclo de
educación primaria.
FIGURA N° 04: Distribución porcentual de los resultados por competencias 64
del postest aplicado a los estudiantes del IV ciclo de
educación primaria.
FIGURA N° 05: Comparación de la distribución porcentual de los resultados 67
por competencias del pretest y postest aplicado a los
estudiantes del IV ciclo de educación primaria.
FIGURA N° 06: Comparación de la distribución porcentual de los resultados 78
generales del pretest y postest aplicado a los estudiantes
del IV ciclo de educación primaria.

ix
 RESUMEN
El presente trabajo de investigación titulado Influencia de los materiales educativos
estructurados en el aprendizaje del área de matemática en los estudiantes del IV ciclo
de educación primaria de la I.E. N° 84101 de Yanahirca, distrito de San Juan, tiene
como objetivo de demostrar la influencia de los materiales educativos estructurados
en el aprendizaje del área de la matemática en los estudiantes del IV ciclo de
educación primaria.

La metodología empleada fue de tipo experimental, utilizándose para ello los métodos
bibliográfico, descriptivo, analítico, sintético, analógico, de Estudio de Seguimiento y
Estadístico. Para el logro de los objetivos se utilizó un solo grupo pre-experimental,
representado por una población de 48 estudiantes, de la cual se extrajo una muestra
de 18 estudiantes, pertenecientes al IV ciclo de educación primaria de la I.E. N° 84101
de Yanahirca, distrito de San Juan.
Los datos obtenidos provienen de la aplicación de técnicas de procesamiento y
análisis, entre las que destacan la observación, el análisis de tareas, observación
sistemática y la estadística descriptiva, la cual permitió detallar los datos obtenidos
por los instrumentos de recolección.

El problema planteado nos permitió demostrar que los materiales educativos

estructurados ha generado una ganancia pedagógica de diez puntos en el aprendizaje
del área de la matemática en los estudiantes del IV de educación primaria; tal como
se aprecian en los resultados específicamente en la tabla N° 5. Donde se muestran de
manera comparativa los resultados del pretest y postest del grupo pre experimental,
notándose de esta manera la influencia de los materiales didácticos estructurados.
Tenemos un 50% de estudiantes que se ubican en los niveles excelente y bueno (5
estudiantes y 4 estudiantes respectivamente) los cuales no existían en el pretest.
Además, el nivel regular se configura en un 44.4% (el mayor porcentaje con 8
estudiantes). Por último, hay una gran mejora con respecto al nivel deficiente, donde
solamente se ubica 1 estudiante, el cual representa 5.6%.

Al finalizar el trabajo de investigación, se concluyó que el uso de los materiales

educativos estructurados mejora significativamente el aprendizaje del área de
matemática en los estudiantes del IV ciclo de educación primaria de la I.E. N° 84101
de Yanahirca, distrito de San Juan.
x
 ABSTRACT

The present research work entitled Influence of the structured educational materials in
the learning of the area of mathematics in the students of the fourth cycle of primary
education of the I.E. N ° 84101 of Yanahirca, district of San Juan, aims to demonstrate
the influence of structured educational materials in the learning of the area of
mathematics in the students of the fourth cycle of primary education.

The methodology used was of an experimental type, using bibliographical, descriptive,

analytical, synthetic, analogical methods of follow-up and statistical study. For the
achievement of the objectives, a single pre-experimental group was used, represented
by a population of 48 students, from which a sample of 18 students, belonging to the
fourth cycle of primary education of the I.E. N ° 84101 of Yanahirca, district of San
Juan.
The data obtained come from the application of processing and analysis techniques,
among which the observation, the analysis of tasks, systematic observation and the
descriptive statistics, which allowed to detail the data obtained by the collection
instruments.

The problem raised allowed us to demonstrate that the structured educational

materials have generated a pedagogical gain of ten points in the learning of the area
of mathematics in the IV students of primary education; As can be seen in the results
specifically in Table No. 5, where the results of the pretest and posttest of the pre-
experimental group are shown in a comparative way, thus showing the influence of the
structured didactic materials. We have 50% of students that are in the excellent and
good levels (5 students and 4 students respectively) which did not exist in the pretest.
In addition, the regular level is set at 44.4% (the highest percentage with 8 students).
Finally, there is a great improvement with respect to the deficient level, where only 1
student is located, which represents 5.6%.

At the end of the research, it was concluded that the use of structured educational
materials significantly improves the learning of the area of mathematics in the students
of the fourth cycle of primary education of the I.E. N ° 84101 of Yanahirca, district of
San Juan.

xi
 INTRODUCCIÓN

El logro de aprendizajes de la matemática en la actualidad es uno de los retos de la

escuela peruana. A partir de los nuevos enfoques propuestos, podemos encontrar
un nuevo camino, ya no solo en el aprendizaje de la misma, sino también en la
enseñanza, manifestada a través del uso de nuevos métodos, estrategias y técnicas,
pero también a partir de nuevos materiales e instrumentos de evaluación. Todos
estos esfuerzos permiten hablar en nuestro contexto de una matemática que busca
sobre todo la resolución de problemas, situaciones significativas concretas que se
pueden solucionar a través de la aplicación práctica de la matemática.

Tomando en cuenta lo anterior, podemos dar cuenta que uno de las funciones de
todo profesional de la educación tendrá que relacionarse con la elaboración,
ejecución y/o validación de nuevas formas de aprendizaje – enseñanza. En el caso
de la matemática, la importancia que tienen los materiales de aprendizaje es
fundamental.

En este sentido, los materiales educativos estructurados en el aprendizaje del área

de matemática ofrece a los estudiantes la oportunidad de combinar actividad y
pensamiento, crear, indagar, observar, y sobre todo relacionar los nuevos
descubrimientos con experiencias vividas y así generar nuevos conocimientos. En
cuanto a la ventaja para los maestros, este les ofrece la mejora de su práctica
pedagógica y obtener mejores resultados en cuanto a la calidad de los procesos y
del producto final, lo que redunda en beneficio de la comunidad educativa.

Esta investigación abarca cinco capítulos. El capítulo I, denominado problema de

investigación, abarca lo correspondiente al planteamiento, fundamentación y
formulación del problema así como los antecedentes encontrados. En el capítulo II,
encontramos el marco teórico, donde están los fundamentos teóricos de la
investigación y del marco conceptual. El capítulo III, presenta el marco metodológico,
en donde se expone la hipótesis, variables, indicadores y métodos de la
investigación. En el capítulo IV, resultados y discusión, presentamos los cuadros,
gráficos y medidas estadísticas con sus respectivos análisis e interpretación. Por
último, el capítulo V localizamos las conclusiones y recomendaciones, relacionadas
al proceso de investigación.
1
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Planteamiento y fundamentación del problema de investigación

La educación y la escuela se encuentran en evolución, tanto las prácticas y las
metodologías han cambiado considerablemente de acuerdo los cambios
sociales, tecnológicos y los avances de la ciencia y la tecnología; así lo exige la
metodología activa y la escuela que queremos. Sin ninguna duda, la nueva
propuesta metodológica considera que el aprendizaje es un proceso activo y
dinámico, es decir los niños y niñas aprenden en base a sus propias actividades
y experiencias en interacción con objetos concretos, con el medio ambiente, con
otros niños, con adultos y con el contexto mismo interpretando la realidad
objetiva que es típico y característico de niños de esta edad.

La escuela y el maestro proveen experiencias variadas de interacción con la

realidad en el enfoque por competencias al formular hipótesis, resolver
problemas y obtener un producto. Para lograr dichas capacidades el niño
necesita interactuar con objetos, material educativo dotado por el Ministerio de
educación y un variado de materiales y recursos de la zona, que sirven de
insumo para usar y elaborar material didáctico en interacción con otros niños y
con adultos, para construir sus conocimientos a partir de situaciones reales y
desarrollar competencia, capacidades, habilidades, actitudes y valores.

Es evidente, como se ha visto anteriormente, que todas las estrategias, técnicas

y recursos que el docente desarrolla y utiliza buscan mejorar los aprendizajes y
lograr productos de calidad en las materias en donde más problemas tienen los
estudiantes. Una de ellas, sin lugar a dudas, es el aprendizaje de la matemática
y su puesta en práctica en la vidad diaria. Los resultados en las diversas
experiencias de medición esta competencia nos son alentadores, tanto local
como nacionalmente. Las razones, como se ha evidenciado, podrían atribuirse a
la ineficacia de estrategias usadas, pero sobre todo a los recursos inadecuados
y tradicionales que usan normalemente los docentes. Para analizar de manera
integral el problema, analizaremos la situación internacional, nacional y local.

2
En el plano internacional, la OCDE (2015), la cual analiza la situación educativa
y económica de 34 países a nivel mundial entre los que destacan Alemania,
España, Italia, Bélgica, [Link], Japón, Francia, Brasil entre otros establece que
en promedio, en los países de la OCDE, cerca del 28% de los alumnos puntúan
por debajo del nivel de conocimientos básicos (esto incluye alumnos de Nivel 1 y
Bajo Nivel 1) en al menos una de las tres asignaturas principales evaluadas por
PISA (lectura,matemáticas y ciencia), pero de ellos “el porcentaje de alumnos
con rendimientos bajos es mayor en matemáticas (23%) que en lectura o ciencia
(18% cada una)”(p. 56).

Además, el estudio señala que casi cuatro millones de alumnos de 15 años en

los países de la OCDE tienen un rendimiento bajo en matemáticas, sin embargo,
“nueve países redujeron su porcentaje de alumnos con rendimientos bajos en
matemáticas entre las evaluaciones PISA de 2003 y 2012” (p. 57). Cuatro de
ellos (Brasil, México, Túnez y Turquía) mejoraron reduciendo el porcentaje de
alumnos que puntuaba por debajo del Nivel 1, mientras que en cinco países
(Alemania, y la Federación Rusa, Italia, Poloniay Portugal) el porcentaje de
alumnos de Nivel 1 y por debajo de Nivel 1 se redujo simultáneamente.

Al tratar de analizar las causas, Vassiliou (2014) establece que, al menos en

Europa, se debe al impacto del entorno familiar y de las características
individuales del alumno, en el sentido de que una actitud positiva hacia las
matemáticas, así como la confianza en uno mismo a la hora de aprenderlas, se
asocia con un alto rendimiento en esta disciplina. Sin emabargo, uno de los
rasgos más resaltantes es el del impacto de los centros y los sistemas
educativos.

A nivel latinoamericano, se pueden tomar el estudio citado anteriormente, según

el cual existen también algunos datos analizables. Según OCDE (2015), los
países de América Latina son aquellos que tienen peor rendimiento académico.
De manera precisa, se indica que países como Colombia, Brasil y Argentina
tienen elevados porcentajes de bajo rendimiento en matemática, con 73,8%,
68,3% y 66,5%, respectivamente.

3
En el ámbito nacional, en la última evaluación PISA, realizada en el año 2013,
Perú no solo obtuvo puntajes muy lejanos del promedio general, sino que ocupó
el último lugar en todas las categorías. En este sentido, los 368 puntos obtenidos
en matemática, fueron superados por los otros 64 países participantes de la
evaluación. Esta situación ocurre, debido a que los órganos rectores de los
sistemas educativos, no realizan investigaciones profundas y permanentes para
diagnosticar la verdadera situación del problema que puede obedecer a
múltiples factores.

En el Perú, ya desde el año 2007 hasta la actualidad se viene aplicando la

Evaluación Censal de estudiantes (ECE-ECELO), de las cuales detallo los
resultados nacionales de los dos últimos años previa a la investigación,
resultados en el área de matemática. En el año 2013 sólo el 16,8% de
estudiantes alcanzaron el nivel satisfactorio, mientras que el 32.3% en nivel
proceso y el 50.8% se encuentran en el nivel inicio; y en el año 2014 estas cifras
han ido mejorando, el 25,9% alcanzaron el nivel satisfactorio, mientras que el
35.3% en el nivel proceso y el 38.7% se encuentran en el nivel inicio.

De la misma forma los resultados de la ECE en nuestra región en el año 2013,

sólo el 10.9% de estudiantes alcanzaron el nivel satisfactorio, mientras que el
27.6% en el nivel proceso y el 61.5% se ubican en el nivel inicio; y en el año
2014 estas cifras cambiaron, el 17.8% alcanzaron el nivel satisfactorio, mientras
que el 35.4% en el nivel proceso y el 46.7% se encuentran en el nivel inicio.

También a nivel de nuestra UGEL, los resultados de la ECE en el año 2013, el

8.6% de estudiantes alcanzaron el nivel satisfactorio, mientras que el 35.7% en
el nivel proceso y el 55.7% se ubican en el nivel inicio; y en el año 2014 estas
cifras cambiaron, el 21.6% alcanzaron el nivel satisfactorio, mientras que el
49.1% en el nivel proceso y el 29.3% se encuentran en el nivel inicio.

Es necesario tomar en cuenta en este apartado, los resultados del Tercer

Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) 2014, evaluación
internacional de la Unesco que mide el desempeño escolar en estudiantes de
tercero y sexto grado de primaria que asisten a colegios públicos y privados de
15 países latinoamericanos. Si bien estos resultados muestran que Perú ha
4
mejorado en matemática, la comparación con otros países nos demuestra que
aún estamos muy lejos de la meta propuesta.

Viendo estos resultados nos trazamos algunos retos para poder superar este
problema, evaluando algunos factores y causas que ocasionan esta desventura,
la misma que tenemos que revertir como entes de la educación peruana. Así
como la escuela seleccionada tiene propuestas encaminadas en el uso
adecuado de materiales educativos en el área de matemática para poder cumplir
con las expectativas que busca la calidad educativa, inspirados en una
verdadera construcción de aprendizajes significativos con ayuda de estos
materiales que deben estar al alcance y servicio del docente que enseña y el
alumno que aprende y así cumplir su rol de facilitador en la construcción de
competencias y capacidades que exige los estándares de aprendizaje.

Siendo conocedores de las características de nuestra región, provincia y nuestro

distrito de San Juan, la Institución educativa de zona rural con sus
características peculiares como es la zona de altura excepcional, con aulas
multigrados, infraestructura rústica con aulas antipedagógicas, bajo número de
estudiantes por grado, niños con poca capacidad de oralidad debido al
bilingüismo, carencia y escasa utilidad de materiales educativos, escasa
cobertura de los medios de comunicación y otros, que agobian la situación
educativa. Nuestro distrito está decretado como zona de menor desarrollo
relativo con resolución de alcaldía N°062-2002-MPS/A.), debido a que sus
pobladores que no cuentan con un ingreso económico mensual que cubra la
canasta familiar básica.

Teniendo conocimiento de la Institución Educativa que se desenvuelve en tal

situación y abrumante realidad donde el educador tiene que desempeñar una
ardua labor para superar este trance y abrir un horizonte donde la nueva
sociedad se direccione. La I.E. N° 84101 de Yanahirca, en el distrito de San
Juan representa los problemas generales anteriormente mencionados.

Los resultados ECE en esta Institución en el año 2013 evidencian que ningún
estudiante alcanzó el nivel satisfactorio, tampoco en el nivel proceso, el 100% se
ubicaron en el nivel inicio; mientras que en el año 2014, a pesar que estas cifras
5
se superaron, ningún estudiante alcanzó el nivel satisfactorio, mientras que el
28.5% se ubicó en el nivel proceso y el 71.4% se encontró en el nivel inicio.
Toda la estadística reportada según fuente: ECE [Link] de control
y Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de
Educación.

Las evaluaciones Regionales que se viene desarrollando en nuestra provincia en

el área de matemática y comunicación, arrojaron resultados desalentadores en
el año 2014 fueron un tanto alentadores: a nivel de nuestra UGEL el 33% se
ubicó en el nivel logro satisfactorio, mientras que el 47.9% en el nivel proceso y
el 19.1 en el nivel inicio. De ello, los estudiantes de nuestra Institución Educativa
solo el 6,1% de estudiantes se encuentran en el nivel logro satisfactorio,
mientras que el 50.3% en el nivel proceso y el 43.6% en el nivel inicio.

A pesar de que el Ministerio de Educación ha implementado con el Programa

Educativo Logros de Aprendizaje (PELA) para el acompañamiento pedagógico
con el único motivo de mejorar los aprendizajes en el área de matemática y
comunicación frente a los resultados de la evaluación censal, con el lema
“aprender la matemática jugando” desarrollando una serie de competencias y
capacidades matemáticas, la mayoría de los estudiantes de Educación Básica
Regular provenientes de la jurisdicción de la UGEL Sihuas, tienen dificultad en la
resolución de problemas matemáticos.

Los estudiantes de la Institución Educativa N° 84101 de Yanahirca, tienen

dificultad para resolver problemas matemáticos y enfrentarse a problemas
reales, en donde ellos mismos puedan formular sus propios problemas a partir
de situaciones reales y resolverla utilizando los materiales educativos.

Nuestra institución educativa al igual que de otras instituciones del distrito del
nivel primaria, presentan algunas particularidades como es, de gestión pública,
que presta servicios del primero al sexto grado, de característica multigrado,
donde un docente atiende a un ciclo (dos grados), la cual dificulta la atención
simultánea y diferenciada de acuerdo a sus particularidades individuales; cuenta
con una infraestructura de tres aulas de material rústico, reducidas e
inadecuadas para el trabajo pedagógico. Esta institución alberga a 48
6
 estudiantes en total, de los cuales 23 son varones y 25 mujeres que oscilan
entre los 6 a 14 años de edad, son bilingües, poseen una alimentación no
balanceada que repercute en el rendimiento escolar.

Los docentes con los que cuenta son nombrados con muchos talentos, jóvenes
y con preparación académica para desenvolverse en tal situación, son
innovadores, pero existe la carencia de material educativos suficiente para
trabajar en equipos, esto se debe a que el Ministerio de Educación sólo dota con
unos ejemplares lo que resulta insuficiente y dificulta el trabajo, es por eso
optamos en reproducirlos con materiales caseros.

La investigación es precisamente, sobre como los docentes y estudiantes

utilizan los materiales educativos estructurados en el área de matemática, ya
que la mayoría de estudiantes tienen dificultad en la resolución de problemas
matemáticos. El proceso de construcción de aprendizaje de la matemática, debe
partir de situaciones concretas y reales, donde los estudiantes a partir de la
vivenciacion y manipulación de materiales concretos desarrollen capacidades
matemáticas, adquiera conceptos y resuelvan problemas de la vida cotidiana,
esto resultaría significativo, duradero y útil para la vida. Concientes de este
hecho y con el uso pertinente de material educativo lograremos elevar
significativamente la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes.

1.2. Antecedentes de la investigación

Después de haber indagado diversos trabajos de investigación en maestría de
los últimos cinco años, en las bibliotecas de las universidades, de la provincia,
región, país e internacional se ha podido encontrar:

En el ámbito internacional

Velasco (2011) En su tesis de maestría denominada “Uso de material

estructurado como herramienta didáctica para el aprendizaje de la
Matemática” de Valladolid. Desarrollada con un diseño de investigación cuasi
experimental, en una muestra de dos secciones de 30 estudiantes cada una,
arribó a la conclusión de que la utilización de material estructurado en las
clases de matemáticas es un recurso de gran ayuda para facilitar el
7
aprendizaje. Por un lado te permiten alcanzar y afianzar una serie de
contenidos que sin su utilización resultaría complejo, puesto que en el área de
matemáticas suelen existir contenidos muy abstractos y es necesario dotar a
los alumnos y alumnas de otra serie de recursos que les permita ver la
aplicación de los contenidos trabajados a situaciones cotidianas.

Aguilera y Ponce (2012), en su tesis de maestría: “Uso de material concreto

en el sector de matemática en primer año básico Santiago -2012” Desarrollada
con un diseño de investigación explicativa, en una muestra de 40 estudiantes,
arribó a las siguientes conclusiones: Que se ha elegido los materiales
didácticos que favorecen y dinamizan la enseñanza-Aprendizaje de la
educación primaria específicamente en la resolución de problemas en el área
de matemática como ejes trasversales para 3° y 4° de educación básica. Se
han identificado las técnicas idóneas de elaboración de material didáctico para
la enseñanza- aprendizaje de la matemática a partir de materiales no
estructurados, evidenciándose los resultados educativos en el área con los
niños y maestros que utilizaron el material didáctico sugerido en la guía
propuesta.

En el ámbito nacional

Domínguez y Robledo (2010) en su tesis de maestría titulada: “Influencia la

aplicación del plan de acción “Jugando con la matemática”, para lograr
capacidades área matemáticas, de los estudiantes del cuarto grado de
educación secundaria de la I.E. Bacilio Ramírez Peña, de Piura”. Realizado
con un diseño de investigación cuasi experimental, en una muestra de dos
secciones de 25 estudiantes cada uno, arribó a la conclusión de que el plan de
acción, influyó significativamente en el desarrollo de las capacidades
matemáticas, en este sentido, la aplicación del plan de acción ha
incrementado significativamente el desarrollo de capacidades pues de una
media aritmética de 6,77 en el pre-test paso a una media de 16,90 en el pos-
test con una desviación estándar de 1,81 que nos indica que el grupo es
homogéneo.

8
Esteban (2012), en su tesis de maestría “Uso de material estructurado y no
estructurado como medios didácticas en la enseñanza-aprendizaje de la
matemática- Piura 2012”, trabajada con un diseño de investigación cuasi
experimental, en una muestra de dos secciones de 20 estudiantes cada uno,
se llegó a la conclusión de que la utilización de estos recursos en las clases
de matemática son de ayuda significativa para dinamizar y facilitar el
aprendizaje de las capacidades matemáticas, construyendo aprendizajes
significativos y duraderos, pues la motivación de los alumnos y alumnas
aumentando en forma gradual.

Cedeño (2012), en su tesis doctoral “Empleo de material didáctico en la

asignatura de matemática en la facultad de letras y ciencias de la educación
de la UNT - 2012”, trabajada con un diseño de investigación explicativa, en
una muestra de 25 estudiantes, arribó a la conclusión de que el profesor de
matemática necesita autonomía intelectual y capacidad crítica en el ejercicio
de su profesión; para ello, es imprescindible conocer y dominar las
herramientas conceptuales de esta profesión y el uso adecuado de los medios
y materiales educativos que ayuden a construir aprendizajes.

Mariños (2012), en su tesis de maestría “Influencia de los materiales

educativos en razonamiento matemático en el aprendizaje de número,
relaciones y funciones en los alumnos del 1° grado de la I.E. N° 8190 Mayas-
Conchucos”. Desarrollada con diseño de investigación cuasi experimental, en
una muestra de dos grupos de 20 estudiantes cada uno, arribó a las siguiente
conclusión de que la aplicación del material didáctico, basado en el
razonamiento matemático, influyo positivamente en el mejoramiento del
aprendizaje de números relaciones y funciones en los alumnos del 1° grado de
educación secundaria de la I.E. N° 88190 Mayas- Conchucos.

Ortiz, (2014), en su tesis de maestría “Material didáctico no estructurado en el

rendimiento académico de los estudiantes de educación primaria de la I.E.
N°82411, la Congona, distrito de Huasmín, Celendín”. Trabajada con un
diseño de investigación pre-experimental, en una muestra de 15 estudiantes,
concluyó que a través del uso de material didáctico se logró mejorar el
rendimiento académico de los niños del 5° grado de la I.E. N°82411 de la
9
Congona, Huasmín. El material concreto no estructurado, aparte de facilitar el
aprendizaje aumenta claramente en los estudiantes la motivación y la
participación en el proceso de aprendizaje. El tratamiento estadístico de los
calificativos del proceso demuestran que los materiales empleados en el
desarrollo de las sesiones de aprendizaje han ido ayudando paulatinamente
en el desarrollo del rendimiento académico de los estudiantes de la muestra
en estudio.

En el ámbito local

Álvarez (2010), en su tesis doctoral “Estrategia arquitectura del conocimiento

AC para mejorar el aprendizaje escolar en el desarrollo de las capacidades del
área de matemática de los alumnos del 1° grado de secundaria de la I.E. N°
88042 de San Luis-Chimbote”. Trabajada con diseño de investigación cuasi
experimental, con una muestra de dos grupos de 24 estudiantes cada uno,
arribó a las siguientes conclusiones. En primer lugar, que la estrategia
arquitectura del conocimiento AC fue efectiva porque permitió mejorar el
rendimiento escolar en el área de matemática de los estudiantes de 1° grado
de secundaria. En el 1° B grado de 6,88 de pre- prueba paso a 10,79 de post-
prueba; y en el 1° grado C de 8,61 de pre-prueba pasó a 13,11 de post-
prueba. En segundo lugar, de las capacidades del área de matemática, la que
mejor desarrollo alcanzó en cuanto a los promedios de notas, fueron: en el 1°
grado B, razonamiento y demostración, de 6,21 de pre-prueba pasó a 11,79
de post-prueba: en el 1° grado C, resolución de problemas, de 8,46 de pre-
prueba pasó a 16, 25 de post-prueba.

Olivos (2012), en su tesis de maestría “Estrategia CLTERP basado en el

constructivismo ara el logro de capacidades en el área de matemática en los
alumnos del 1° grado de educación secundaria de la I. E. P Champagnat-
Chimbote”. Trabajado con diseño de investigación cuasi experimental, en una
muestra de dos grupos de 13 estudiantes cada uno, arribo a las siguientes
conclusiones de que la influencia de la estrategia CLTERP en el logro de
capacidades del área de matemática, validada con la prueba T- studen,
resulto significativa en el IV bimestre al obtener una probabilidad de
significancia menor (p=0,008).
10
1.3. Formulación del Problema
¿En qué medida la aplicación de materiales educativos estructurados influye en
la mejora del aprendizaje del Área de Matemática en los estudiantes del IV ciclo
de educación primaria de la I.E. N° 84101 de Yanahirca, distrito de San Juan –
Provincia de Sihuas 2015?

1.4. Delimitación del estudio

Es necesario precisar que en esta investigación estamos tomando en cuenta
solo la influencia del uso de los materiales estructurados en el aprendizaje de la
matemática en cada una de sus cuatro competencias: Actúa y piensa
matemáticamente en situaciones de cantidad, Actúa y piensa matemáticamente
en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio, Actúa y piensa
matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización y Actúa y
piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre,.
Por último, con respecto al uso de los materiales estructurados, solo estamos
tomando en cuenta seis: bloques lógicos, el ábaco, el geoplano, tangram,
bloques multibásicos y las regletas de cuosiner.
Por último, esta investigación se delimita desde el punto de vista espacial, pues
el estudio se desarrolla en la I.E. N° 84101 de Yanahirca, en el distrito de San
Juan - provincia de Sihuas.

1.5. Justificación e importancia de la investigación

El motivo por el cual se encauza el tema es que, se ha observado que para la

mayoría de los estudiantes aprender matemática les resulta difícil y tedioso, ya
que ellos muestran rechazo y en algunos casos temor frente al área de
matemática; mucho de los estudiantes de los diversos grados y niveles de
educación básica presentan en el área de matemática rendimientos muy bajos
y mayoría de desaprobados. Estos hechos desagradables han generado
diversos cuestionamientos por la comunidad educativa, respecto a la forma de
enseñanza aprendizaje, uso adecuado de los materiales educativos y las
estrategias que emplea el profesor para resolver problemas.

11
 De esta manera, la presente investigación se justifica desde el punto de vista
teórico. El acopio de información permite configurar un soporte teórico que se
proyecta hacia otras investigaciones. Se busca con ello la sustentación de la
teoría las capacidades y competencias matemáticas, así como de los
materiales estructurados.

Otro de los tipos de justificación que le podemos otorgar a nuestra

investigación es la práctica. Entendemos que los principales beneficiarios de
esta investigación se proyectan en dos dimensiones. Los estudiantes
directamente, pues a partir de esta experiencia lograrán una mejora en sus
capacidades matemáticas. Por otro lado, esta estrategia permite que los
docentes encuentren en ella una justificación para el uso de los materiales
esructurados, que permita ser objeto de aplicación para otras realidades a
través de determinados ajustes. Se debe tener en cuenta también que al final,
es la misma escuela, incluyendo a todos los agentes educativos, la principal
beneficiaria de esta investigación.

Por otro lado, esta investigación de corte experimental tiene una

justificación metodológica y pedagógica. Ello a partir de la propuesta que se
plantea en este trabajo con el uso de los materiales estructurados en el área
de matemática. La validez de esta propuesta y la aplicación de un Instrumento
para medirla permiten que estos puedan ser extrapolados a otras realidades
para analizar, realizar investigaciones con otros diseños y obtener sus propias
conclusiones.
Por último, tomando en cuenta que las implicancias de esta investigación
son en el marco educativo, podemos otorgar a este trabajo una relevancia
social, pues las mejoras que se logran en los hoy estudiantes, permiten la
mejora en los futuros hombres de la sociedad del mañana.

1.6. Objetivos de la investigación

1.6.1. Objetivo General
Determinar la influencia de materiales educativos estructurados en el
aprendizaje del área de matemáticas en los estudiantes del IV ciclo de
educación primaria de la I.E. N° 84101 de Yanahirca, distrito de San
Juan - 2015”.
12
1.6.2. Objetivos Específicos
 Diagnosticar el nivel de aprendizaje de los estudiantes del IV ciclo de
educación primaria de la I.E. N° 84101 en el área de la matemática
antes de la aplicación de los materiales estructurados.
 Diseñar la secuencia didáctica basada en el uso de materiales
educativos estructurados para el aprendizaje del área de
matemáticas en los estudiantes del IV ciclo de educación primaria de
la I.E. N° 84101.
 Aplicar la secuencia didáctica basada en el uso de los materiales
educativos estructurados para el aprendizaje del área de
matemáticas en los estudiantes del IV ciclo de educación primaria de
la I.E. N° 84101.
 Analizar los resultados obtenidos después de la aplicación de los
materiales educativos estructurados en el área de la matemática en
los estudiantes del IV ciclo de educación primaria de la I.E. N° 84101.

13
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

2.1. Materiales Educativos

2.1.1. Definición
Gimeno, S. (1992), Loayza, J. (1988) y Kaplun, G. (2002) consideran a
materiales a cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso
para que, mediante su manipulación, observación o lectura, se ofrezcan
oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el
desarrollo de alguna función de la enseñanza. Son los medios físicos en tanto
vehiculizan un mensaje con fines de enseñanza. Los materiales educativos
presentan contenidos a través de uno o más medios.

Trasladando esta definición al plano estrictamende pedagógico, se toma en

cuenta a Mostessori (citada por Velazco, 2010), quien manifiesta que “los
materiales educativos son productos diseñados con intención didáctica, para
apoyar el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza” (p.56).
Sabiendo que todo aprendizaje se produce mediante la experiencia y, por
tanto, toda la enseñanza de las matemáticas debe estar basada en el manejo
de materiales adecuados, estructurados o no estructurados. A partir de esa
manipulación se van construyendo los conceptos, las relaciones, las
operaciones, etc.

Por su parte, Mello (1994) señala que los materiales educativos son
importantes en la medida que: Enriquecen la experiencia sensorial, base del
aprendizaje, facilitan la adquisición y la fijación del aprendizaje, enriquecen el
vocabulario y la capacidad de comunicación, aproximan al estudiante a la
realidad de lo que se quiere enseñar, ofreciéndole una noción más exacta de
los hechos o fenómenos estudiados, motivan el aprendizaje, estimulan la
participación activa, la imaginación y la expresión creadora, la capacidad de
observación, de abstracción.

14
De igual manera, para Resnick y Ford (1990) es “todo aquel apoyo,
instrumento, herramienta, objeto o dispositivo que existe y se constituye como
recurso que facilita la comunicación, la transmisión y la mediación de la
información o contenidos de la institución al estudiante” (p.45). Los autores
consideran que el maestro que enseña, no solo debe saber "qué materiales"
sino también en "cómo" y "cuándo" utilizarlos, y, ello no es una mera cuestión
metodológica sino didáctica, es decir, referida también a aspectos
epistemológicos (qué es la matemática), a aspectos psicológicos (cómo se
aprende) y antropológicos.

De esta manera, Sánchez (2000) considera que el uso de materiales y

recursos educativos implica que:
- Los docentes trabajen en forma dinámica, activando las potencialidades
cognitivas de los estudiantes, desplegando al máximo sus capacidades.
- Los estudiantes logren sus aprendizajes con más eficacia y con menor
esfuerzo.
- Se establezcan conexiones entre la información nueva y los saberes
previos de los estudiantes con mayor facilidad. (p.87)

Para Palau (1998) estos materiales constituyen todos aquellos medios y

recursos que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de un
contexto educativo global y sistemático, y estimulan la función de los sentidos
“para acceder más fácilmente a la información, adquisición de conceptos,
habilidades y destrezas y a la formación de actitudes y valores” (p.98).

Por su parte, Cascallana (1988) manifiesta que son un conjunto de objetos o

cosas que colaboran como instrumentos en cualquier momento del proceso de
enseñanza-aprendizaje y provocan la actividad escolar. Se trata de un objeto,
herramienta, medio, instrumento, elemento que se inscribe en un proceso de
enseñanza aprendizaje. Para servir de apoyo, estímulo y soporte al desarrollo
del pensamiento.

A partir de de las definciones anteriores, se puede establecer que el material

didáctico es aquel que reúne medios y recursos que facilitan la enseñanza y el

15
aprendizaje, y suelen utilizarse dentro del ambiente educativo para facilitar la
adquisición de conceptos, habilidades, actitudes y destrezas.

Mariños (2012), considera que es importante tener en cuenta que el material

didáctico debe contar con los elementos que posibiliten un cierto aprendizaje
específico. Por eso, un libro no siempre es un material didáctico. Por ejemplo,
leer una novela sin realizar ningún tipo de análisis o trabajo al respecto, no
supone que el libro actúe como material didáctico, aun cuando puede aportar
datos de la cultura general y ampliar la cultura literaria del lector. En cambio, si
esa misma novela es analizada con ayuda de un docente y estudiada de
acuerdo a ciertas pautas, se convierte en un material didáctico que permite el
aprendizaje.

Por ello, Kilpatrick (1990) comenta que los materiales educativos posibilitan
que los estudiantes imaginen otras formas y modelos a partir de lo observado.
Hacen posible que nos traslademos en el tiempo y en el espacio para imaginar
costumbres o formas de vida, favoreciendo así la ubicación y comprensión de
categorías tan complejas como el espacio-temporal, “las imágenes, maquetas,
o los materiales manipulativos nos permiten determinar rasgos comunes en
los objetos, procesos o fenómenos, favoreciendo así la capacidad de
abstracción” (p.123).

El uso de materiales educativos implica disposición para trabajar en forma

activa, manipulando cosas y, fundamentalmente, activando nuestras
potencialidades cognitivas. Trabajo activo implica desplegar al máximo
nuestras capacidades. Hacer uso de materiales educativos requiere romper
con el aislamiento, para acostumbrarnos a trabajar con los demás y aprender
en forma cooperativa. El trabajo con materiales manipulativos nos permite
valorar las potencialidades de los demás.

¿Qué ayuda proporciona el material concreto al aprendizaje? Propicia el

trabajo engrupo, favorece el aprendizaje significativo, estimula la observación
y experimentación desarrolla la conciencia crítica y la actividad creadora,
propiciar la reflexión, sacia la necesidad de manipular y explorar, y en el caso

16
de la matemática en particular, permite el descubrimiento de la relación causa-
efecto. Contribuye al uso de herramientas para la solución de problemas.

Para González (2010) los materiales didácticos se emplean en Matemáticas

con tres objetivos diferentes:
- Para favorecer la adquisición de rutinas. Existe un tipo de material didáctico
que está diseñado para cumplir una función muy específica, principalmente
de consolidación de conceptos o ejercitación de procedimientos.
- Para modelizar ideas y conceptos matemáticos. Si un alumno no es capaz
de resolver un problema de manera abstracta, tendría que fabricarse un
modelo más concreto para poder reflexionar sobre sus dudas, desde un
trozo de papel hasta un material del mercado pueden servir como soporte y
debería tenerlo a su alcance.
- Para plantear y resolver problemas. (p. 3).

Siguiendo con las ideas de González (2010), el trabajo con materiales

didácticos tiene un gran interés, pues:
- Los recursos y materiales didácticos permiten modelizar conceptos e ideas
matemáticas, y, por tanto, permiten trabajar con ellas, analizar sus
propiedades y facilitar el paso hacia la abstracción de estos conceptos e
ideas, lo que de otra manera sería una tarea difícil, abstracta y árida.
- Los recursos y materiales didácticos proporcionan una fuente de
actividades matemáticas estimulantes y suficientemente atractivas como
para que cambie positivamente la actitud de los alumnos y alumnas hacia
las matemáticas y la clase de matemáticas. Sobre todo la de aquéllos y
aquellas que, teniendo capacidades matemáticas aceptables, se aburren y
encuentran las clases áridas y sin interés. No obstante, los beneficios son
generales; los materiales y recursos permiten progresar a la mayoría del
alumnado más y mejor que otros enfoques y procedimientos.
- Los recursos y materiales didácticos permiten que los alumnos y alumnas
realicen actividades de forma autónoma.
- El trabajo con materiales y recursos proporciona un buen entorno donde
plantear situaciones-problema.
- Con ellos se pueden adaptar las actividades a cualquier nivel y a cualquier
grupo de alumnos, respetando las diferencias individuales.
17
 - Permiten el trabajo en grupos, lo que posibilita la colaboración, el debate y
el diálogo entre alumnos y alumnas y con el profesor o profesora.
- Los recursos y materiales didácticos suponen buenos instrumentos para
diagnosticar y evaluar la comprensión de conocimientos matemáticos.

De igual modo Calero (2000), opta por hacer explícita la diferencia entre
ambos términos. Para este autor “los materiales didácticos se crean con fines
exclusivamente educativos, mientras que los recursos los considera utensilios
no diseñados específicamente para el aprendizaje de un concepto o
procedimiento matemático que el profesor decide integrar en su práctica
educativa” (p.49). Según esta caracterización, serían recursos la pizarra y la
tiza, el papel, la calculadora y el ordenador, entre otros. En cambio, el libro de
texto, las fichas de trabajo elaboradas por el profesor, los multibase, el
geoplano, ábacos y programas como cabri-geometre o Derive, son ejemplos
de material didáctico.

No obstante, debemos señalar que los buenos materiales didácticos se suelen

utilizar también en situaciones para las que no fueron diseñados inicialmente,
de modo que en la práctica no existe una delimitación tan clara entre ambas
nociones. Así mismo señala que “un buen material didáctico trasciende la
intención de uso original y admite varias aplicaciones; por ello, no hay una
raya que delimite claramente qué es un material didáctico y qué es un recurso”
(Calero, 2000, p. 4)

2.1.2. Importancia de los materiales educativos

Velasco (2011) considera que el uso de materia educativo permite:
- Enriquecen la experiencia sensorial, base del aprendizaje, aproximan al
alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar, ofreciéndole una noción
más exacta de los hechos o fenómenos estudiados.
- Facilitan la adquisición y la fijación del aprendizaje.
- Motivan el aprendizaje.
- Favorece y desarrolla el pensamiento del estudiante.
- Estimulan la imaginación, participación y la capacidad de abstracción del
alumno.

18
 - La relación entre pensamiento y palabra es un proceso continuo entre ir y
venir, del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento.
- Economizan tiempo, tanto en las explicaciones, como en la percepción,
comprensión y elaboración de conceptos.
- Incrementa el desarrollo y enriquece el vocabulario.
- Intensificamos el proceso pedagógico de enseñanza –aprendizaje, que
favorece a la motivación y también nos ayudan a captar en menor tiempo.

2.1.3. Función de los materiales educativos:

Ausubel (citado por Rojas, 2001) considera que “los nuevos materiales
didácticos o información por aprender deben ser potencialmente significativos.
El nuevo material debe permitir una relación intencionada y sustancial con los
conocimientos e ideas del alumno” (p. 23).

Por ello, Velasco (2011) considera que los materiales cumplen un propósito en
la construcción de los aprendizajes.
a) De motivación, Estimulan el aprendizaje mediante actividades que el
docente promueve o el mismo material genera, evitando repeticiones
monótonas. estos materiales deben despertar y mantener la curiosidad y
el interés hacia su utilización, sin provocar ansiedad y evitando que los
elementos lúdicos interfieran negativamente en los aprendizajes.
b) Cognitiva, en clase deben facilitar aprendizajes significativos y
transferibles a otras situaciones mediante una continua actividad mental
en consonancia con la naturaleza de los aprendizajes que se pretenden.
c) Formativas, Contribuyen al desarrollo y formación de la personalidad
integral del estudiante, ya sea individual y como el ser social.
d) Informativas, Prácticamente todos los materiales didácticos proporcionan
explícitamente información como los cubos, bloques, libros, videos, etc.
e) De adecuación, Al ritmo de trabajo de los estudiante: Los buenos
materiales tienen en cuenta las características psicoevolutivas de los
estudiantes a los que van dirigidos (desarrollo cognitivo, capacidades,
intereses, necesidades…) y los progresos que vayan realizando.
f) De estimular, El desarrollo de habilidades metacognitivas y estrategias de
aprendizaje en los alumnos, que les permitirán planificar, regular y evaluar
19
 su propia actividad de aprendizaje, provocando la reflexión sobre su
conocimiento y sobre los métodos que utilizan al pensar.
g) De recuerdo, Gracias a estos materiales se puede garantizar un
aprendizaje significativo duradero. Esto implica a poder verificar,
comprobar, comparar y/o aplicar la información en la vida.
h) De evaluación, Permite al docente y estudiantes verificar el logro de las
competencias y capacidades según los estándares de aprendizajes.

2.1.4. Finalidad de los Materiales educativos

Según indica Crisólogo (citado por Cedeño, 2012) la finalidad del material
educativo son las siguientes:
a) Aproximar a los estudiantes a la realidad de lo que se quiere enseñar,
ofreciéndole nociones más exactas de los hechos o fenómenos estudiados.
b) Motivar la sesión de aprendizaje a desarrollar.
c) Facilitar la percepción y comprensión de los hechos y de los conceptos.
d) Concretar e ilustrar lo que se está exponiendo verbalmente.
e) Economizar esfuerzos para conducir a los estudiantes a la comprensión
más viva y significativa que pueda provocar el material.
f) Dar oportunidad para que se manifiesten las aptitudes y el desarrollo de
habilidades específicas, como el manejo de aparatos o la construcción de
los mismos por parte de los alumnos.
g) Desarrolla el pensamiento, la memoria y por ende el cerebro (capacidad
comprensiva razonamiento matemático)

2.1.5. Materiales Educativos Estructurados

Según el criterio de naturaleza (Gonzales, 2010) los materiales educativos se
pueden dividir en Estructurados y no estructurados. Podemos considerar a los
primeros como “aquellos materiales que han sido diseñados con fines
educativos y que se adquieren en el comercio: bloque lógicos, regletas de
cuosiner, ábacos, material base diez, tangram, geoplano, formas geométricas,
balanza numérica, bingo de cuentas, triangulo mágico, mapas, globos
terráqueos, etc.” (p.67). Los no estructurados son aquellos que no han sido
diseñados para el aprendizaje, pero que a partir de ello el docente elabora él
solo o con sus alumnos materiales que le serán útiles en desarrollar unos
conceptos específicos o el desarrollo de ciertas habilidades y relacionarse con
20
el mundo que lo rodea. Dentro de ellos citamos, como móviles, semillas,
palitos, chapitas, monedas, envases, láminas, carteles, etc.

Siendo el objetivo de nuestra investigación determinar la influencia solo de los

primeros, definiremos a estos, en palabras de Cascallana (1988) como
“aquellos diseñados especialmente para la enseñanza de las matemáticas”
(p.78). No son figurativos y suponen una mayor capacidad de abstracción,
pero son previos al uso exclusivo de los signos numéricos.

La utilización de material estructurado en las clases de matemáticas es un

recurso de gran ayuda para facilitar el aprendizaje de las matemáticas. Por un
lado te permiten alcanzar y afianzar una serie de contenidos que sin su
utilización resultaría complejo, puesto que en el área de matemáticas suelen
existir contenidos muy abstractos y es necesario dotar a los alumnos y
alumnas de otra serie de recursos que les permita ver la aplicación de los
contenidos trabajados a situaciones cotidianas de su día a día.

“El papel de lo concreto en la matemática, representa algo sustancial en su

función educativa. Estructurado en forma de modelo, este material que se
presenta abundantemente en la exposición, tiene la función de traducir ideas
matemáticas, originarlas y sugerirlas. Se estudiará la mejor forma de llevarlas
al aula, ya que la percepción y la acción son fundamentales en toda
educación matemática” (Puig, 1958)

Tomaremos en cuenta los materiales estructurados presentado por Velasco

(2011).

a) Bloques lógicos
Los bloques lógicos constituyen un recurso pedagógico básico destinado a
introducir a los niños y niñas en los primeros conceptos lógico-matemáticos.
Constan de una serie de piezas sólidas, les hay de más o menos piezas,
normalmente de plástico, y de fácil manipulación. Cada pieza se define por
diferentes variables, como pueden ser: el color, la forma, el tamaño, el
grosor o la textura. A su vez, a cada una de estas variables se le asignan
diversos valores.
21
 Cada bloque se diferencia de los demás al menos en una de las
características. Los bloques lógicos sirven para poner a los niños y niñas
ante una serie de situaciones tales que les permita llegar a adquirir
determinados conceptos matemáticos y contribuir así al desarrollo de su
pensamiento lógico.

Con este material adquieren primero un conocimiento físico de los bloques,

saben que éste es un círculo rojo, o que aquél es un triángulo azul. Además
aprenden la relación que se establece entre los bloques, es decir, que son
iguales en cuanto al color, pero diferentes en cuanto a la forma, o que uno
es más grande, o más delgado que otro…Estas relaciones (ser igual, ser
diferente, ser mayor que…) no se encuentran en cada bloque aislado, y su
conocimiento es el producto de una construcción mental hecha a partir de la
experiencia obtenida en la actividad manipulativa con los bloques lógicos.

b) El ábaco
Para Velasco (2011) es uno de los recursos más antiguos para la didáctica
de las matemáticas, a través de su utilización el niño y niña llega a
comprender los sistemas de numeración y el cálculo de las operaciones
con números naturales.

Consta de un marco o soporte de madera y una serie de varillas metálicas

paralelas que pueden estar colocadas horizontal o verticalmente. En estas
varillas van insertadas una serie de bolas o anillas de diferentes colores.
Cada varilla representa un orden de unidades, que en el sistema de
numeración decimal serían las unidades, decenas, centenas, unidades de
millar…

Sirve, básicamente, para iniciar y afianzar el cálculo de las operaciones con

números naturales. Antes de utilizarlo es conveniente que se haya
trabajado la noción de cantidad y que el alumno y alumna tenga el
concepto de número. A través de su utilización el niño y niña llega a
comprender los sistemas de numeración posicionales y el cálculo de las
operaciones con números naturales.
22
 El conocimiento matemático en los niños y niñas pasa por tres fases: una
manipulativa, otra gráfica y, por último, la simbólica. Con el ábaco se puede
cubrir esa primera fase manipulativa en la que se refiere al cálculo.
Comenzar a trabajar el cálculo con el uso del ábaco previene errores
conceptuales posteriores, como el de colocar las cifras en una posición
incorrecta para la suma, posibilita el conocimiento del valor de las cifras
dentro de un número por su posición y facilita la mejor comprensión del
cero.

La iniciación del cálculo a partir de una representación numérica abstracta

provoca a menudo conceptos erróneos. La enseñanza de la suma con
trucos como el de “me llevo una” consigue que los alumnos y alumnas
aprendan mecánicamente, pero no comprenden lo que significa, con el uso
del ábaco ven con claridad lo que significa “llevarse una” y cuál es el valor
de esa una

c) El geoplano
Flores (2001) considera que el geoplano es un recurso didáctico para la
introducción de gran parte de los conceptos geométricos, el carácter
manipulativo de éste permite a los niños y niñas una mejor comprensión de
toda una serie de términos abstractos, que muchas veces o no
entienden o generan ideas erróneas en torno a ellos.

Consiste en un tablero cuadrado, el cual se ha cuadriculado y se ha

introducido puntillas que sobresalen del tablero. El tamaño del geoplano y
del número y tamaño de cuadrículas que hemos formado pueden ser muy
diferentes, en función de nuestros intereses, aunque suele oscilar desde 9
hasta 100 puntillas. Sobre esta base se colocan gomas elásticas de colores
que se sujetan en las puntillas formando las formas geométricas que
deseemos.

Podemos diferenciar el geoplano cuadrado, el más utilizado, formado por

cuadrículas, el geoplano triangular o isométrico, formado por triángulos
equiláteros y el geoplano circular, formado por circunferencias.
23
 Como recurso didáctico, sirve para introducir los conceptos geométricos de
forma manipulativa. Es de fácil manejo para cualquier niño o niña y permite
el paso rápido de una a otra actividad. Así con este material pretendemos:
La presentación de la geometría de forma atractiva y lúdica.

d) Tangram
Para Flores (2001) es un juego de origen chino y existe en diferentes tipos,
pero el clásico consta de siete elementos: cinco triángulos rectángulos de
tres tamaños diferentes, un cuadrado y un paralelogramo. Unidas estas
figuras geométricas, forman un cuadrado. Este juego representa un
excelente recurso para la enseñanza de la geometría.

Con el Tangram se pueden aprender las formas de las figuras y la

composición y descomposición de las mismas de modo manipulativo, tanto
en un contexto de juego libre como con reglas dadas.

Este juego favorece la creatividad de los niños y niñas por las múltiples
posibilidades que ofrecen las combinaciones de las piezas.

e) Bloques multibásicos
Los bloques multibásicos son un material concreto para la enseñanza y
comprensión del paso de uno a otro orden de unidades. Son un recurso
matemático diseñado para que los niños y niñas lleguen a comprender los
sistemas de numeración sobre una base manipulativa concreta,
generalmente de base 10. Este material consta de una serie de piezas,
generalmente de madera o plástico, que representan unidades de primer,
segundo, tercer y cuarto orden (unidades, decenas, centenas y unidades de
millar). Para Velasco (2011) se representan en forma de:

Cubos: de 1 cm de lado, que representan las unidades de primer orden, es

decir, las unidades.

Barras: compuestas de tantos cubos como marque el sistema de

numeración, en nuestro caso la barra consta de 10 cubitos unidos; cada
24
 unidad está perfectamente separada por una ranura con el fin de dar
impresión de que las unidades se han pegado entre sí pero con el objetivo
importante de que las unidades de distinto orden tomen entidad por sí
mismas y pasan a ser realmente y físicamente una unidad de orden
superior. En el sistema de numeración decimal, corresponderían a las
decenas (unidades de segundo orden).

Placas: representan las unidades de tercer orden y constan de una

superficie cuadrada compuesta en cada lado por tantos cubos como indique
la base del sistema de numeración. La placa sería una superficie de 10 x 10
cubos, cada uno de ellos separados por una ranura.

Bloques: el bloque tendría 10 x 10 x 10 cubos, es decir, 1.000 cubos;

representan las unidades de cuarto orden.

f) Regletas de cuosiner.
El material consta de un conjunto de regletas, que puede ser de acrílico o
de madera de diez tamaños y colores diferentes, comprendidos por 305
barras de diferentes tamaños y colores. La longitud de las mismas va de 1 a
10 cm.

Es un material matemático destinado a que los niños aprendan

fundamentalmente secuencias, series, sucesiones, la noción de cantidad,
comparación de números, la composición y descomposición de los
números, operaciones de adición, sustracción, multiplicación de números
naturales, el cálculo mental, relaciones de orden y equivalencia, la
adquisición de la noción de fracción, así como de superficies y volumen.
También permite el desarrollo de la creatividad. Estimula el trabajo
individual y en equipo todo ello sobre una base manipulativa.

En esta ocasión, presentamos actividades orientadas al desarrollo de la

capacidad de resolución de problemas y habilidades operativas con
números naturales, fracciones y decimales.

25
2.2. Aprendizaje de la matemática
2.2.1. Modelos Educativos en la enseñanza de la matemática:
[Link]. Modelo Tradicional:
Valderrama (2009) manifiesta que el modelo tradicional se desarrolla de un
extremo a otro. Por un lado, es demasiado formal; abandona la geometría, el
pensamiento geométrico pasa por un profundo desprecio.

Con la idea de ir tras los fundamentos de la matemática se puso énfasis en la

teoría de conjuntos y la búsqueda de rigor lógico. Bajo ésta escuela se fomentó
la presentación de los temas matemáticos en forma tensa, rigurosa,
desprovista de motivación alguna y en algunos casos tan cuidadosamente
pulido que resultará casi ininteligible. Mientras que, por otro lado, incurrió en un
excesivo instrumentalismo.

Prevaleció en el currículum escolar durante la década de los sesentas y

entrada la década de los setentas. Dentro de éste modelo se agrupan las
tendencias, que poniendo el acento en los conocimientos acabados y
cristalizados en las “teorías” consideran la resolución de problemas como un
aspecto secundario dentro del proceso didáctico. La actividad matemática se
pone entre paréntesis y sólo se toma en consideración el fruto final de esta
actividad, en particular se ignoran las tareas dirigidas a elaborar estrategias de
resolución de problemas y, por tanto, los problemas tienden a ser segmentados
y descompuestos en ejercicios rutinarios. Es decir, los problemas o “ejercicios”
están absolutamente determinados a priori por la teoría a la que sirven.

Dicha visión instrumentalista, se manifiesta a principios de los setenta, en

contraposición al desprecio o la poca importancia dada por el formalismo
lógico. Primordialmente, el aspecto instrumentalista plantea solamente aquellos
ejercicios que sirven para llegar a dominar los procesos algorítmicos.
Sugiriendo una apología (preferencia exaltada) por el dominio de las técnicas
especialmente de las algorítmicas que son las más visibles, como objetivo
último del proceso de aprendizaje.

Parte de ciertas técnicas, “excluye las estrategias no algorítmicas y plantea

solamente aquellos ejercicios que sirven para llegar a dominarlas. El énfasis
26
tan exclusivo en las técnicas simples hace olvidar otras características de los
problemas, que son aquellos cuya dificultad principal consiste en elegir las
opciones adecuadas para plantear estrategias de resolución de un repertorio
amplio de problemas” (Valderrama, 2009, p.78).

Para Ernest (1991, p. 40), los aspectos formales e instrumentales constituyen

el modelo tradicional en la enseñanza de la matemática, los cuales “comparten
además una concepción psicológica ingenua del proceso didáctico, que tiene
en el conductismo su referencia más clara, y que considera al alumno como
una caja vacía que debe llenarse a lo largo de un proceso gradual... o bien
como un autómata que mejora el dominio de las técnicas mediante la simple
repetición”.

[Link]. El modelo de transición:

Valderrama, (2009) establece que alcanza su máximo florecimiento a finales de
la década de los setenta y principios de los ochenta en oposición de los
extremos que exhibe el Modelo Tradicional. El Modelo de transición surge ante
la necesidad de rescatar la actividad de resolución de problemas en sí misma y
junto al fracaso absoluto de los alumnos ante la dificultad de escoger el
teorema adecuado o la técnica pertinente para resolver un problema.

El Modelo de Transición tiende a identificar la actividad matemática con la

exploración de los problemas, es decir, con las tareas que se realizan cuando
todavía no se sabe gran cosa de la solución. Luego se ensayan algunas
técnicas para comprobar a donde nos puede llevar, se intenta aplicar este o
aquel resultado, se buscan problemas semejantes, etc. se caracteriza por
conceder una preeminencia absoluta al momento exploratorio.

Ello quiere decir que identifica “enseñar” y “aprender matemática”, con enseñar
y aprender esta actividad exploratoria. El Modelo transición “pretende superar
al conductismo clásico, coloca en su lugar una especie de “activismo” que no
deja de constituir otra modalidad del psicologismo ingenuo fundamentada en
una interpretación muy superficial de la psicología genética”. (Ernest, 1991, p.
42)

27
Desde esta perspectiva, el aislamiento y la descontextualización de los
problemas que ya era preocupante en el modelo tradicionalista, no hace más
que agravarse en el Modelo de Transición.

[Link]. El Modelo conductista:

Shaffer (2000), considera que en el conductismo la estrategia pedagógica

afirma sucesiones de pasos programados de lo simple a lo complejo. En una
ambiciosa estrategia moderna es conveniente darle un lugar a la complejidad.

Enfrentar situaciones complejas permite buscar opciones, y la elección para

efectuarla.

Ernest (1991) manifiesta que durante muchos años han dominado estrategias
que se concentran en soluciones exclusivas o únicas en los problemas
matemáticos de la educación preuniversitaria. Hasta el adjetivo de “exactas” ha
podido usarse para deformar la naturaleza de las matemáticas y afirmas
caminos unilaterales y exclusivos de las mismas. Con propósitos formativos,
aunque expresión de la auténtica construcción matemática, es importante
insistir en la existencia de múltiples estrategias de solución para los problemas;
de otra forma no se estimula la creatividad y el razonamiento independiente.
Las matemáticas se vuelven aburridas, llenas de reglas sin sentido, repetitivas,
que afirman verdades que se consideran únicas e infalibles, conocimientos
“exactos” sin interés. Puesto en otros términos: en la educación se trata de
potenciar la búsqueda de soluciones alternativas y razonamientos diferentes a
la hora de enfrentar una situación matemática. Falibilidad y diversidad se
invocan en la formación matemática. Y asumidas genera cambios importantes
en la educación”. (Ernest ,1991, p. 26)

Si pensamos que la construcción cognoscitiva se afirma en lo que el estudiante

aprendió entonces se vuelve fundamental que en la lección haya conexiones
explícitas con resultados anteriores, ya sea que hayan sido desarrollados en la
misma lección o que formen parte de los resultados obtenidos en otras
lecciones. Es decir, es importante integrar el conocimiento nuevo con el
conocimiento aprendido para así permitir una condensación en la mente del
28
estudiante. De lo que se trata, entonces, es de buscar las relaciones y los
nexos dentro del conocimiento como un proceso.

[Link]. Modelo significativo:

Uno de los temas claves de la Educación Matemática es cómo debe ser el

desarrollo de la lección para generar aprendizaje efectivo por parte de los
estudiantes en torno al conocimiento matemático, tanto en sus contenidos
como en el uso de sus métodos. De igual forma, se plantea como objetivo el
fortalecimiento de destrezas en el razonamiento abstracto, lógico y matemático,
cuyas aplicaciones no sólo dan en las ciencias y tecnologías sino en toda la
vida del individuo. De igual manera, “es éste el verdadero laboratorio y taller en
el cual se condensa todo: aquí adquiere sentido toda la formación recibida por
parte de los profesores así como las condiciones curriculares, pedagógicas,
matemáticas e incluso de infraestructura que intervienen en el proceso de
enseñanza aprendizaje; se invocan muchos vectores” (Ausubel,1968)

En algunos aspectos propiamente pedagógicos en el desarrollo de la lección,

surgen las siguientes interrogantes: ¿qué debe aprenderse en una lección de
matemáticas? ¿Cuál debe ser la orientación más conveniente para lograr éxito
en el aprendizaje efectivo de las matemáticas por medio de la lección? En
relación con lo primero una lección de matemáticas debe proporcionar
aprendizaje en el lenguaje y la cultura matemáticos, los algoritmos y
procedimientos específicos de las matemáticas, destrezas en la construcción
de modelos de naturaleza matemática, y entrenamiento y habilidades para la
formulación y resolución de problemas. Todos estos objetivos deben ser
realizados.

[Link]. Modelo constructivista.

Sánchez (2000) manifiesta que si algo comienza a estar claro hoy,

precisamente, es la necesidad de romper con la idea ingenua, pero
extraordinariamente extendida, de que enseñar es fácil, “cuestión de
personalidad”, “de sentido común”, “de encontrar la receta adecuada”.
Debemos terminar con esa práctica pedagógica de la mera transmisión, que
29
concibe la enseñanza de la matemática como un producto ya elaborado que
debe ser trasladado al estudiante mediante un discurso que “cure su
ignorancia”.

La renovación de la enseñanza matemática no puede ser cuestión de simples

retoques, sino que exige nuevas características y se enfrenta con las
dificultades de un nuevo modelo. Si bien, tras varias décadas de esfuerzos
innovadores no se ha producido una renovación efectiva de la enseñanza de la
matemática, ello puede ser atribuido, precisamente a la falta de comprensión
de la coherencia global de los diferentes modelos propuestos, y a la ausencia
de un nuevo modelo capaz de dar respuesta a las dificultades encontradas.

Ante el problema central de la psicología de la enseñanza de la matemática de

proveer de una teoría que facilite la intervención en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de la matemática, los investigadores matemáticos ven
con buenos ojos al constructivismo como una propuesta alterna.

Sánchez (2000) manifiesta que el modelo constructivista hoy en día está

jugando el papel integrador, tanto de las investigaciones en los diferentes
aspectos de la enseñanza-aprendizaje de la matemática, como de las
aportaciones procedentes del campo de la sociología, la epistemología y la
psicología del aprendizaje. De este modo, las propuestas constructivistas se
han convertido en el eje de una transformación fundamental de la enseñanza
de la matemática.

Los investigadores toman el constructivismo como un marco teórico que guía el

desarrollo de las actividades construccionales que, facilitan al alumno una
construcción progresiva de conceptos y procedimientos matemáticos cada vez
más abstractos.

Sin embargo, no hay unificación de lo que significa el constructivismo en la

enseñanza de la matemática. Las raíces ambiguas del constructivismo se
encuentran en la filosofía, la sociología y en la psicología.

30
 Según Emst (1992, p. 79), se distinguen dos tipos de constructivismo. El
constructivismo Radical, el cual tiene como fundamento la teoría Piagetiana de
la mente y el constructivismo Social el cual tiene como base la teoría
Vigotskiana de la formación social de la mente.

Kilpatrick (1987, p. 39) sostiene que el constructivismo radical y el

constructivismo social tienen en común:
a) El conocimiento es construido por el que conoce; no se puede recibir
pasivamente del entorno.
b) El proceso de conocer es una acción de adaptación del sujeto al
mundo de su propia experiencia. Por lo tanto, no es posible descubrir
un mundo independiente y pre-existente afuera de la mente del que
conoce.

El primer principio no es cuestionable, es evidente que la bifurcación del

constructivismo (es radical y social) surge del segundo principio y sus
interpretaciones, sobre todo, es obvio que lo primero que debemos abordar es
el que se entiende por “proceso de adaptación al mundo de la experiencia”. Los
constructivistas radicales son aquellos que aceptan ambos principios. Sin
embargo, lo primero que tenemos que hacer es entender claramente la
propuesta de cada una de ellas.

2.2.2. El aprendizaje constructivista en el área de la Matemática.

Para hablar del aprendizaje constructivista tomamos como modelo educativo al
constructivismo pedagógico; como manifiesta Calero (1997) éste modelo
sintetiza el desarrollo de las modernas teorías del aprendizaje y de la psicología
cognitiva, que se opone a concebir el aprendizaje receptivo y pasivo,
considerándolo como una actividad organizadora compleja del alumno que
elabora sus nuevos conocimientos, a partir de las revisiones, selecciones,
transformaciones y reestructuraciones de sus antiguos conocimientos
pertinentes, está en cooperación con el maestro y sus compañeros Ministerio de
Educación (2003, p. 33)

De tal forma la importancia de la matemática y la necesidad de su aprendizaje

por todos los estudiantes; esto significa dotar a los alumnos de una cultura
31
matemática que les proporcione recursos para toda la vida lo cual implica
brindarle oportunidades de aprendizaje que estimulen el desarrollo de su
pensamiento lógico matemático, hacerlo partícipe, conscientes y activos en la
creación de conocimiento, potenciar la actitud de reflexión, el análisis crítico y la
capacidad de adaptación a las necesidades emergentes de la sociedad, lo cual
exige un gran esfuerzo y un proceder perseverante de todos los actores
educativos.

Aprender matemática es hacer matemática; ante una situación problemática del

niño, muestran asombro, elaboran supuestos, buscan estrategias para dar
respuesta a las interrogantes, descubren diversas formas para resolver las
cuestiones planteadas, desarrollan actitudes de confianza y constancia en la
búsqueda de soluciones. El desarrollo de los conocimientos lógicos matemáticos
permite a los niños realizar elaboraciones mentales para comprender el mundo
que los rodea. El entorno presenta desafíos para solucionar problemas y ofrece
múltiples oportunidades para desarrollar competencias (capacidades y
competencias).

El pensamiento lógico matemático se va estructurando desde los primeros años

de la vida en forma gradual y sistemática. Los niños observan y exploran su
entorno inmediato y los objetos que lo configuran, estableciendo relaciones entre
ellos al realizar las actividades concretas a través de la manipulación de
materiales, participación en juegos didácticos, elaboración de esquemas,
gráficos, dibujos.

Estas interacciones les permiten representar y evocar aspectos diferentes de

realidad vivida, interiorizarlas en operaciones mentales y manifestarlas utilizando
símbolos como instrumentos de expresión, pensamientos y síntesis de las
acciones que despliegan sobre la realidad para luego ir aproximándose a niveles
de abstracción.

A partir de la actividad lógico matemática se va desarrollando y modificando los

esquemas de interpretación de la realidad ampliándolos, reorganizándolos y
relacionando los nuevos saberes con sus conocimientos previos. Ministerio de
Educación (2003, p. 25)
32
2.2.3. El aprendizaje de la Matemática en la perceptiva Piagetiana.
Piaget (citado por Thorne, 1997, p. 249-250) el conocimiento se adquiere no por
interiorización de un algo “dado” y exterior, sino por un largo proceso de
construcción desde dentro, que comienza al nacer y continúa a lo largo de la
madurez. Este punto de vista, llamado constructivismo, también menciona que
todo conocimiento incluyendo la capacidad de razonar lógicamente, es
construido por el individuo a medida que actúa sobre los objetos y con las
personas e intentó sacar algún provecho de su experiencia.

En los tipos de conocimientos, Piaget nos habla sobre tres tipos de

conocimiento que son el físico, el social y el lógico matemático. Los tres se
desarrollan e interactúan dependiendo de la experiencia que tenga el niño, pero
sí el conocimiento lógico es el que da las bases para que se desarrollen los otros
conocimientos.

Piaget indica que el conocimiento físico se refiere a los objetos manipulables,

que es la riqueza para la adquisición del conocimiento, por que todo
conocimiento se inicia activando los sentidos en la manipulación. La fuente de
este razonamiento para Piaget está en los objetos por ejemplo el peso, la
dureza, la forma, la textura, la longitud, la rugosidad, por esta razón el aula debe
contar conr estos materiales concretos y audiovisuales para que el niño
enriquezca el conocimiento matematico.

Piaget fundamentó sus afirmaciones en numerosas observaciones hechas

trabajando con niños (citado por Thorne, 1997); por ejemplo, muestra como la
experiencia sensorial, por sí sola no capacita al niño menor de seis años para
entender la conservación de la cantidad de líquido al cambiarlo de un recipiente
a otro de distintas dimensiones. No es pues la información sensorial ni el
lenguaje lo que capacitan al niño para percibir la conservación del líquido; por el
contrario, la atracción perceptiva generalmente gana y niños menores de 6 a 7
años creen que la cantidad neta de algo cambia cuando su apariencia se
modifica; es el razonamiento el que le hace sentir necesidad lógica de que la
cantidad de líquido se mantenga, y es la consecuencia de la interacción de sus
estructuras mentales con el ambiente.
33
 Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso dinámico reestructuración del
conocimiento que comienza con una estructura o una forma de pensar propia de
un nivel, pasa por una situación de conflicto por desequilibrio por efecto de algún
cambio externo, continúa con la resolución del conflicto mediante su propia
actividad intelectual y llega a un estado de nuevo equilibrio, con una nueva
forma de pensar y estructurar las cosas.

Podemos hacer de los procesos de pensamiento objeto de aprendizaje, a través

del enfrentamiento con situaciones problemáticas que se pueden abordar con
las herramientas que, ofrece la matemática.

2.2.4. La matemática como ciencia.

La matemática es la primera ciencia axiomatizada y formalizada como
consecuencia de una larga evolución que arranca de las respuestas de las
primeras necesidades utilitarias del hombre: medir, operar, observar las formas.
La matemática ahora como siempre, mantiene básicamente sus cuatro grandes
cuestiones: número, operaciones, espacio y medida.

La civilización actual depende de la comprensión de la naturaleza y esa

comprensión se basa en la matemática. La matemática moderna ha
evolucionado en un sentido doble: en el sentido cada vez más profundo de
estructuras abstractas muy generales y por ello multivalentes y en el estudio de
aplicaciones a las distintas ciencias especialmente: Psicología, Medicina,
Economía, además de la Física.

Y así, una ciencia que apareció difícil por abstracta y general, se hace concreta y
fácil por próxima: casi todos los procesos naturales se han aplicado
matemáticamente es más hoy no se considera un “estudio científico”
suficientemente fundamentado si no lleva el respaldo de un tratamiento
estadístico experimental de la cuestión. (Velasco, 2011, p. 16)

2.2.5. Concepto actual de la Matemática.

Rojas (2001) manifiesta que en la realidad lo que ha cambiado no es la
matemática en sí, sino el enfoque con que se abordan sus problemas, ahora se
34
enfrentan las situaciones matemáticas desde el punto de vista dinámico, se
enfatiza la creatividad, es decir, no sólo hay que descubrir soluciones a
problemas aún no resueltos, sino inventar otros nuevos.

El espíritu matemático moderno va más allá de los números y de las

operaciones e insiste en relacionar al máximo todos los conceptos.

En la escuela se da especial importancia al razonamiento y a la comprensión de

los mecanismos y trata de que el niño descubra los conocimientos por sí
mismos, desarrolle frecuentemente intereses y establezca fecundas relaciones.

Conviene destacar, pues que al introducir la matemática moderna en un

programa escolar no sólo tendremos que agregar nuevos temas, sino también
estructurar los contenidos de una manera diferente, que tienda a establecer
relaciones y cambiar la metodología, para que el protagonista de el proceso de
aprendizaje sea el niño y no el maestro.

Los problemas de los fundamentos se han resuelto en cierta medida al aceptar

en síntesis, los siguientes puntos de vista.
1o La Matemática tiene una estructura axiomatizada y formalizada, hay por ello
equivalencia de conceptos matemáticos y lógicos.
2° La justificación de los fundamentos no puede hacerse exclusiva por el camino
de la axiomatización - formalización y en consecuencia hay que dar contenidos
intuitivos a conceptos matemáticos básicos.

Piaget (Citado por Chamorro, 2003; p. 31) postula “que las formas humanas de
pensamiento coinciden con las estructuras de la Matemática Moderna, que no es
sino un caso particular o una forma de pensamiento”.

De una importancia excepcional es la asimilación progresiva de las estructuras

como contenido por parte del niño, de los símbolos como lenguaje y de la
axiomática y de la formalización como método. Todo este aparato matemático le
proporciona una apertura y la enseñanza a pensar; con éste instrumental el niño
se acerca a la realidad y lo analiza y lo ve con ojos matemáticos y llega a
comprobar a lo largo del proceso que las estructuras matemáticas y reales son
35
 coincidencias. Por ello, lo primero es crear hábitos de pensar matemáticos no
importa en un principio que el niño no sepa expresar verbalmente o por escrito lo
que observa en realidad, para ello tiene otro medio de expresión los símbolos o
los dibujos.

La didáctica profesional o tradicional ha cometido un grave error al empezar por

lo más difícil, las cuentas y los números lo importante es su estructura interna, su
ley de composición y ello desarrollado de forma experimental y con material
moderno, no con material natural, que sólo sirve para una ilustración estática y
que no proporciona experiencia matemática alguna.

2.2.6. Principios de la enseñanza de la matemática.

Los niños podrán apreciar que la matemática es una forma de pensar si
construyen y buscan patrones en actividades adecuadas a su nivel.

Los niños estudian, copian, alargan o representan patrones en una variedad de

formas. Una vez que se les ha presentado la actividad voluntariamente, elaboran
patrones más complejos para que otros niños los desarrollen y representen. La
secuencia y construcción de patrones en una amplia variedad de modos
contribuye a la comprensión de la propia disciplina. También desarrolla una base
sólida para la lectura.

La matemática como acción sobre las cosas: La evolución gradual de las ideas
matemáticas.

Piaget escribe (citado por Velasco, 2011): “La matemática es, antes que nada y
de manera más importante, acciones ejercidas sobre cosas, y las operaciones
por sí mismas son acciones...”

Asimismo Piaget asigna importancia a las acciones en todos los niveles de edad
incluyendo la adolescencia y de una manera sistemática los niveles más
elementales, el alumno estará mucho más capacitado para “hacer” y
“comprender las acciones” que de expresarse verbalmente, la toma de
conciencia” ocurre mucho después que la acción. Un acto sorprendente de estos

36
niveles de pensamiento es el tiempo prolongado requerido para una
organización gradual que lleve a niveles más eficaces.

Otra sorpresa para los maestros es que algunos problemas que los niños de
grados superiores encuentran de gran dificultad resultan fáciles a los de 7 años
de edad. Piaget escribe:

“La incapacidad de un alumno en un tema particular se debe a la gran rapidez

con que se pasa de la estructura cualitativa del problema (por simple
razonamiento lógico pero sin la inmediata introducción de las relaciones
numéricas...) a lo cuantitativo o la formulación matemática”

El trabajo de Piaget (citado por Velasco, 2011) ha demostrado que el

conocimiento infantil pasa a través de periodos de creación y recreación en
diferentes niveles y que ese paso a través de las etapas es muy gradual. La
evolución de las ideas matemáticas empieza con la elaboración cualitativa.

Para Piaget, esos niveles no son sólo limitaciones sino indicadores de nuevas
posibilidades. Respetar el pensamiento del niño implica tratar actividades a su
nivel y darle tiempo para explorar esas nuevas posibilidades al máximo.

La enseñanza de la matemática, en la escuela primaria fundamenta en ciertos

principios básicos, derivados de la naturaleza misma de los mecanismos del
aprendizaje en los niños en las características específicas de esta área y de sus
implicaciones sociales, tales principios son:

a) La función primaria de un programa de matemática elemental, debe ser la de

promover el desarrollo de la comprensión de las relaciones básicas entre
números. La práctica para adquirir el dominio mecánico debe llevarse a cabo
solamente después de lograda la comprensión.
b) Las generalizaciones y reglas deben ser establecidas por los mismos
alumnos, luego que hayan experimentado con procesos numéricos.
c) El propósito de la lectura en la matemática es de afianzar las ideas
cuantitativas. Por ello para la solución de problemas escrito se hace
necesario que los niños posean habilidades especiales, de lectura, las
37
 cuales deben ser desarrolladas cuidadosa e intensivamente.
Al señalar la importancia que debe dársele a la lectura matemática el tercer
principio hace hincapié en el conocimiento del vocabulario específico de la
asignatura y en la interpretación y uso de sus símbolos.

2.2.7. Didáctica de la Matemática Moderna.

Enseñar la matemática en la escuela primaria significa:
a) Agregar nuevos temas al programa.
b) Estructurar los contenidos de manera diferente para facilitar el establecimiento
de relaciones.
c) Adoptar una metodología.

Se considera conveniente insistir en el punto tres, ya que se obtiene roeos

resultados sino ajustamos nuestra forma de trabajo y la de los alumnos a
criterios que respondan a una didáctica cuya finalidad sea convertir al niño en
el principal actor del proceso de aprendizaje (Chamorro, 2003; p. 38).

Los conceptos, por lo general se presentan de una forma secuencial

empezando con los principios fundamentales y siguiendo con los conceptos
más complejos y abstractos. En el modo tradicional, se presenta como una
actividad del grupo curso con el profesor, desarrollando ejercicios de un libro o
de una guía desarrollada o; simplemente de ejercicios escritos en la pizarra. En
base con el análisis de la situación de la Educación Primaria, el Ministerio de
Educación está promoviendo un cambio del paradigma de una educación
centrada en el aprendizaje, en el marco del programa de mejoramiento de la
calidad educativa.

Se trata fundamentalmente de desarrollar un Nuevo Enfoque pedagógico

orientado principalmente a lograr que los estudiantes sean gestores de sus
aprendizajes, participando en actividades educativas organizadas por propia
iniciativa y con el apoyo de los docentes.

2.2.8. Aportes de Piaget, Vigotsky, Brunner, Ausubel, Novak, Norman y Goleman

38
Por su importancia en la actualidad, en la parte que sigue se incluye aportes
de Piaget, Vigotsky, Brunner, Ausubel, Novak, Norman y Goleman, que tienen
que ver con el enfoque cognitivo (Chamorro, 2003; p. 34).

En relación con la inteligencia, J. Piaget sostenía que las personas heredamos

dos tendidas básicas: la organización para sistematizar los procesos de
manera coherente y la adaptación para ajustarse al medio, y que los procesos
intelectuales reestructuran las experiencias y hacen posible su aplicación a
situaciones nuevas.

La enseñanza de Piaget implica colocar al niño en una situación en que

manipule físicamente los objetos y observe los resultados de su manipulación.
Estas manipulaciones físicas son especialmente importantes para el
desarrollo del pensamiento en los niños.
Jean Piaget en la teoría evolutiva del aprendizaje hace un estudio de la
evolución genética del pensamiento del niño, pasa por tres periodos:
1. Periodo Pre-operacional.
2. Periodo Operacional.
a) Periodo de Operaciones Concretas.
b) Periodo de las Operaciones Formales.

En el periodo de las operaciones concretas hay una relación más directa con
la educación primaria, aunque el niño en este periodo sigue teniendo
características psicológicas, adicionando a estas algunas características más
como:
a) La reversibilidad del pensamiento, lo cual le permite lograr conocimientos
de procesos reversibles, es decir, el niño puede invertir las acciones
volviendo mentalmente al punto de partida de una serie de acciones. Esta
característica va a partir al niño lograr un aprendizaje de operaciones
opuestas (Análisis y síntesis), quedando las otras dos para los últimos
años del periodo cuando el niño ha logrado un mayor grado de
razonamiento.
b) El niño abstrae los conocimientos lógicos-matemáticos a partir de la
experiencia que tiene al manipular los objetos, es por esta razón que el

39
 material educativo tiene una importancia significativa en la enseñanza de
la matemática.
c) Empieza a desarrollarse la socialización del niño con mayor énfasis. Para
Brunner lo que más le preocupa, es el hecho de inducir al aprendizaje
como una participación activa en el proceso de enseñanza, sobre todo si
se tiene en cuenta la importancia que da el aprendizaje por
descubrimiento. Él cree que la solución de muchos problemas depende
de que la situación ambiental se presente como un desafío constante a la
inteligencia del aprendiz, conduciéndole a resolver problemas, y más aún,
a promover el último paso de todo proceso de instrucción, o sea la
transferencia del aprendizaje.

Brunner dice también que el hecho que un niño descubra un principio o un

hecho, o una relación, es esencialmente idéntico, como proceso al
descubrimiento que un científico hace en su laboratorio, en esencia eso
consiste en transformar o reorganizar la evidencia de manera que sea
posible, trascenderla, y esto no sólo depende de la información nueva,
debido a esto la palabra INPUT traduce en la terminología de Brunner “El
modo de presentación hipotética y heurística de los conocimientos”.

Con respecto a la presentación del material de enseñanza en forma hipotética

y heurística. Brunner hace una lista de cuatro ventajas y las justifica con
evidencia experimental:
1) Potencia intelectual.
2) Motivación extrínseca e intrínseca.
3) Aprendizaje y heurística del descubrimiento.
4) Memoria
Se tiene en cuenta las dos primeras ventajas debido a su clara relación con la
didáctica de la matemática moderna.

Potencia Intelectual.- Puesto que el objeto de instrucción (para Brunner por lo

menos) es resolver problemas de la vida real, la práctica de descubrir y
resolver problemas habilita por sí misma al individuo a adquirir información de
una manera que le sirva para solucionar problemas.

40
 Además de esto, el hecho de enseñar a una persona por medio de la
resolución de problemas hace de ella un construccionista, la enseñanza a
organizar de manera racional aquello que encuentra en los problemas y busca
regularidades y relaciones evitando así la acumulación de información que la
mayor parte de las veces es innecesaria.

Motivación intrínseca y extrínseca.- En la realidad en que el aprendizaje es

propuesto como una tarea de descubrimiento de algo, en lugar de “aprender
algo sobre alguna cosa” el aprendiz va a atender a la autonomía y la auto
gratificación, o sea sentirse recompensado por los efectos del propio
descubrimiento que realizó.

En medida en que el niño se desarrolla y aprende a pensar en forma simbólica

y de ésta manera a representar y transformar el ambiente aumenta su
motivación de competencia, logrando mayor control sobre el comportamiento
y reduciendo los efectos del refuerzo secundario o de gratificación.

El aprendizaje significativo supone que los esquemas de conocimiento que ya

tiene una persona se revisan, se modifican y se enriquecen al establecer
nuevas conexiones y relaciones entre ellos. Por este proceso de
reestructuración, la consecución de aprendizajes significativos da la
posibilidad de lograr otros, como si se tratase de una escalera que hay que ir
subiendo.
- Para que el aprendizaje sea significativo deben cumplirse dos condiciones:
Que el contenido sea potencialmente significativo desde el punto de vista
de su estructura interna (significación lógica) y desde el punto de vista de
su posible asimilación (significación psicológica y emotiva)
- Que haya una actividad favorable para aprender de manera significativa,
es decir que el estudiante se encuentre estimulado y motivado para
relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.

En relación con el aprendizaje significativo, en los años ochenta Ausubel,

Novak y Norman han desarrollado también la teoría de las jerarquías
conceptuales que propone la necesidad de estructurar el conocimiento según
su jerarquía para favorecer el aprendizaje constructivo significativo. Establece
41
 cuatro etapas de jerarquía para estructurar el conocimiento en la cual las dos
últimas etapas son propias del nivel primario.

2.2.9. El profesor constructivista en la enseñanza de la matemática.

El profesor constructivista requiere conocer y practicar una educación influida
por la filosofía, ciencia, tecnología y legislación educativa y no ser juguete de
las improvisaciones o rutinas. Tiene que poner en relieve una cultura vivencial
y no referencial, que apunte hacia la calidad.

El profesor, no es el único factor de la educación pero sí el principal. Con un

docente renovado, creativo, crítico, cooperativo, sí es posible vencer las
limitaciones que pueden presentarse.

Hay necesidad de que el profesor se autoestima y mejore sus estructuras

personales y profesionales. La autoestima del docente influye sobre la de sus
alumnos. Un maestro con alta autoestima tenderá a generar autoestima en
sus alumnos. (Calero, 1998, p. 254-255)

2.2.10. Fundamentación pedagógica del uso de materiales educativos estructurados

El uso de los materiales didácticos estructurados en las escuelas primarias,

es de suma importancia, ya que es un recurso que facilita a los alumnos la
adquisición de nuevos conocimientos y el desarrollo de habilidades que le
permitirán al ser humano el pleno desenvolvimiento en la sociedad. Para
poder valorar la importancia que tienen los materiales didácticos
estructurados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es necesario conocer
las ideas que rodena este concepto.

Palau (1998), manifiesta que Piaget confirmó que los niños son
curiosos por naturaleza y constantemente se esfuerzan por comprender el
mundo que los rodea; para motivar esta curiosidad, es necesario el uso de los
materiales que despierten en el niño el interés y deseo de aprender, aquí
recae la labor del docente de presentar gran variedad de experiencias a los
alumnos, generar situaciones en las que se estimule la curiosidad, el

42
descubrimiento de nuevas situaciones, la creatividad, la innovación, la
experimentación y la toma de decisiones.

Por su parte, Mello (1994) explica que para Vigotzky es importante la

participación del docente al crear las condiciones necesarias que brinden al
alumno experiencias imprescindibles para la formación de conceptos. Para
esto, los materiales didácticos se convierten en mediadores dirigidos al logro
de esta función, y en especial los estructurados.

Ausubel argumenta que los medios y la manera en cómo se trasmite el

mensaje juega un papel fundamental en el aprendizaje del individuo. El
maestro debe conocer al alumno para que su didáctica tenga sentido y sepa
llevar los conocimientos que desea el alumno aprenda (Palau, 1998).
“De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se
incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se
logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se
interese por aprender lo que se le está mostrando.”

Para poder saber los conocimientos que los niños tienen sobre
algún tema es necesario realizar una indagación de las nociones previas
antes de abordarlo; a partir de las respuestas obtenidas el docente podrá
partir a la planificación de su clase, tomando en cuenta el método a utilizar y
los materiales que apoyaran su clases para lograr que los niños se apropien
de cada conocimiento.

Por otro lado, Palau, (1998), explica que para Bruner el aprendizaje es el
proceso de interacción en el cual una persona obtiene nuevas estructuras
cognitivas o cambia algunas ajustándose a las distintas etapas del desarrollo
intelectual.
Es así, como podemos ver, que todos los autores coinciden en que, el
constructivismo pedagógico, es una forma de entender la enseñanza y el
aprendizaje es un proceso activo, donde el alumno construye y elabora sus
propios conocimientos a partir de la experiencia previa y de las interacciones
que establece con el profesor y con el entorno.
43
Mello (1994) manifiesta que el enfoque constructivista se refiere: aprender es
construir y no copiar, y los niños construyen sus conocimientos a partir del
manejo y manipulación que tengan con los materias didácticos estructurados
y de la adecuación pertinente de los contenidos al medio en el que se
desenvuelva el alumno.

Tomando en cuenta las teorías anteriores, la porpuesta de la presente

investigación contempla que los materiales educativos estructurados deben
ser funcionales, visualmente atractivos, de fácil uso, útiles para el trabajo
grupal e individual, acordes a los intereses y la edad de los estudiantes.

44
 2.2.11. Diseño del Proceso E-A de en la aplicación de los materiales educativos estructurados

ESTRATEGIA METODOLÓGICA

DESPERTAR ESPECTATIVAS PROCEDIMIENTOS RETROALIMENTACIÓN

Motivación Realidad Inicio Proceso Salida Retroalimentación

Motivación Desarrollo de
Deseo e interés Experiencias propias los procesos Desarrollo
por aprender didácticos del Elaboración de
aprendizaje conclusión
Saberes previos
Respuestas a las
Elaboración del
Socialización interrogantes
trabajo en Evaluación
equipo con
Conflicto materiales
cognitivo educativos
estructurados Metacognición

EVALUACIÓN DEL PROCESO

45
2.2. Marco conceptual

2.2.1. Materiales Educativos Estructurados

Son aquellos objetos que se utilizan en la enseñanza, están diseñados con fines
educativos. Estructurado es todo material que ha sido concebido para la
enseñanza de algún sistema conceptual organizado y se adapta a su estructura,
los "bloques multibase" (sistemas de numeración) y los "bloques lógicos"
(operaciones lógicas elementales), ambos son dos ejemplos muy conocidos. Las
regletas de Cuosiner y de Montessori. También tenemos: encajes, bloques
lógicos, bloques multibase, geoplano, tangram, plantados, regletas de cuosiner,
ábacos, formas geométricas, balanza numérica, bingo de cuentas, triangulo
mágico, cubos y ladrillos, esferas rompecabezas, cilindros, cubos, tablillas
cuadradas, triángulos, mapas, globos terráqueos, etc.

2.2.2. Aprendizaje de la Matemática

Aprender matemática es hacer matemática; ante una situación problemática del
niño, muestran asombro, elaboran supuestos, buscan estrategias para dar
respuesta a las interrogantes, descubren diversas formas para resolver las
cuestiones planteadas, desarrollan actitudes de confianza y constancia en la
búsqueda de soluciones. El desarrollo de los conocimientos lógicos matemáticos
permite a los niños realizar elaboraciones mentales para comprender el mundo
que los rodea. El entorno presenta desafíos para solucionar problemas y ofrece
múltiples oportunidades para desarrollar competencias (capacidades y
competencias).

46
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO

3.1. Hipótesis central de la investigación

La aplicación de materiales educativos estructurados influye significativamente
en la mejora del aprendizaje del área de matemática de los estudiantes del IV
ciclo de educación primaria de la I.E. N° 84101 de Yanahirca, distrito de San
Juan - 2015.

3.2. Variables e indicadores de la investigación

3.2.1. Variable Independiente
Materiales educativos estructurados.
3.2.2. Variables Dependientes
Aprendizaje de la Matemática de los estudiantes de IV ciclo.

3.3. Métodos de la investigación:

La metodología general de la presente investigación es de tipo Experimental,
utilizándose para ellos los siguientes métodos:

 Método inductivo – deductivo: Mediante este método se buscó demostrar los

objetivos de la investigación utilizando procedimientos inductivos; en la
medida que se ha partido de aspectos particulares a llegar a generalidades
como es caso de la construcción del presente informe y se ha empleado la
deducción para realizar la discusión de los resultados, este método permite
pasar de afirmaciones de carácter general a hechos particulares, osea de
principios descubiertos a casos particulares. Este procedimiento es necesario
para poder comprobar las hipótesis con base en el material empírico obtenido
a través de la practica científica”.
 Método analítico: El método analítico me ha permitido analizar los temas
referidos a nuestras variables de estudio, ya que “consiste en la
desmembración de un todo, descomponiendo en sus partes o elementos para
observar las causas, la naturaleza y efectos. Este método ha permitido
conocer más del objeto de estudio, con el cual se puede explicar, hacer

47
 analogías, comprender mejor su comportamiento y establece nuevas teorías”.
( Ruiz.2006,pg.128)
 Método sintético. Este método fue usado al momento de describir el
problema, formular hipótesis y objetivos, interpretar resultados, redactar las
conclusiones y recomendaciones del informe. Este método es un proceso de
razonamiento que tiende a reconstruir un todo en sus partes a partir de
elementos distinguidos, tiene como meta la comprensión cabal de la esencia
de lo que se conoce en todas sus partes y particularidades. (Ruiz.
2006,pg.129)
 Bibliográfico – Documental: Este método nos permitió recopilar y sistematizar
la información para el desarrollo de la investigación.
 Estadística: Este método permitió analizar e interpretar los resultados
obtenidos luego de la aplicación de la evaluación diagnóstica y de salida.
En general en la presente investigación se aplicará fundamentalmente el método
científico pre experimental, que además de haber detectado la causa que viene
generando el problema, se realizarán acciones pertinentes para controlar la
variable indeseada y mejorar la situación problemática.

3.4. Diseño de la investigación:

El diseño de investigación utilizado en el presente trabajo es el diseño Pre-
experimental con un solo grupo; con un pre test y post test, con la finalidad
de investigar los niveles de aprendizaje que alcanzarían los estudiantes de la
I. E. N° 84101 de Yanahirca 2015, con el empleo de materiales educativos
estructurados en el aprendizaje de la matemática.

El diseño es como sigue:

G…………O1…………X……….. O2
Donde:

G : Grupo ó la muestra

O1 : Medición inicial (Pre test)

X : Situación experimental (aplicación del material educativo)

O2 : Medición final (Pos test) posterior aplicación de los materiles educativos

48
3.5. Población y Muestra:

3.5.1. Población:
La población en la presente investigación estuvo constituida por 48
estudiantes del nivel primario de la Institución Educativa N° 84101 de
Yanahirca, distrito de san Juan, provincia de Sihuas.

3.5.2. Muestra:
La muestra está referida a los 18 estudiantes del IV ciclo de educación
primaria de la I.E. N° 84101 de Yanahirca; En esa línea el muestreo
empleado es el no probabilístico, de tipo intencional, osea el grupo ya ha
estado conformado y fue tomada por conveniencia del investigador.

3.6. Actividades del proceso investigativo

La presente investigación involucró los siguientes procesos:

 Abordamiento del aspecto teórico.

 Determinación del diseño de investigación.
 Selección de la población y muestra.
 Determinación de los métodos, técnicas e instrumentos.
 Aplicación del pre-test
 Aplicación de los materiales educativos estructurados.
 Aplicación del post-test
 Análisis e interpretación de los resultados.
 Conclusiones a partir de los resultados
 Elaboración del informe.

3.7. Técnicas e Instrumentos de la investigación

Para la presente investigación se utilizaron las siguientes técnicas e
instrumentos:

3.7.1. Técnicas:
Entre las técnicas que se emplearon para la obtención de datos necesarios para
la investigación, tenemos:

49
 a) Observación: permitió registrar el comportamiento de los alumnos del grupo
experimental, durante el desarrollo de los contenidos y la aplicación de los
materiales educativos.
b) Fichaje: esta técnica se empleó para seleccionar, sistematizar y ordenar
informaciones obtenidas para elaborar el marco teórico y conceptual, a
través de las fichas bibliográficas y de resumen.
c) Análisis de tareas: esta técnica permitió analizar cada uno de los ítems e
indicadores para valorar el aprendizaje de los alumnos durante la aplicación
de las sesiones de aprendizaje.
d) Descriptiva: mediante esta técnica se describió, analizó, e interpretó
teóricamente el comportamiento del grupo experimental con respecto a la
variable dependiente.
e) Estadística descriptiva: a través de esta técnica se describió los datos
obtenidos para cada variable.

3.7.2. Instrumentos:
a) Guía de observación: es aquello que dirige o encamina para poder
observar o asimilar información del proceso de enseñanza aprendizaje de
los contenidos con el empleo de los materiales educativos estructurados,
para registrar si el alumno cumple con los criterios establecidos.
b) Lista de cotejo: Consiste en una lista de criterios o de aspectos que
conforman indicadores de logro que permiten establecer su presencia o
ausencia en el aprendizaje alcanzado por los estudiantes, para ver si los
indicadores de logro o aspectos se manifiestan en una ejecución.
c) Ficha bibliográfica: este instrumento permitió seleccionar, sistematizar y
organizar la información obtenida de diversas fuentes, para elaborar el
marco teórico y conceptual.
d) Práctica calificada: este instrumento de medición se utilizó para verificar el
logro de los objetivos preestablecidos, medir los aprendizajes de los
alumnos durante la aplicación de los materiales educativos estructurados.
e) Pre-test: se aplicó antes del desarrollo de la estrategia (uso de material
estructurado), para conocer el nivel en el que se encuentran los alumnos,
con respecto a la variable dependiente.

50
 f) Post-test: se utilizó después de haber aplicado la estrategia metodológica,
para conocer y determinar el grado de significatividad de la aplicación de
los materiales educativos estructurados; y finalmente sacar las
conclusiones.
g) Guión de evaluación del proceso: este instrumento permitió comprobar si el
alumno cumple con las tareas y actividades durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
h) Escala valorativa: se utilizó para determinar el nivel de significancia del
aprendizaje, después de la aplicación de los materiales educativos
estructurados.

VARIABLE VALORACIÓN NIVEL PUNTAJE CRITERIOS

Excelente I Maneja del 86% al
18 – 20
100%
Bueno II Maneja del 71% al
APRENDIZAJE 16 – 17
85%
DE LA
Regular III Maneja del 51% al
MATEMÁTICA 11 – 15
70%
Deficiente IV Maneja del 0% al
00 – 10
50%
El nivel significativo estará determinado por los niveles I y II

3.8. Procedimientos para la Recolección de Datos:

En la recolección de datos, los procedimientos seguidos fueron los siguientes:
 Selección de la muestra.
 Elaboración de los instrumentos, que permitió obtener información que
será procesada en cuadros estadísticos.
 Aplicación de un pretest, el cual nos proporcionó el nivel de conocimientos
del grupo control.
 Desarrollo de los contenidos, a través de guías de aprendizaje y sesiones
de clase.
 Aplicación de postest para determinar el nivel de logro de las capacidades
propuestas.
 Procesamiento de los datos obtenidos, los cuales serán graficados en
tablas estadísticas.
51
3.9. Técnicas de procesamiento y análisis de los datos:
El procesamiento y análisis de datos obtenidos se realizó a través de:

 Estadística Descriptiva: Se consideró la media, la mediana, la moda, la

desviación estándar y la varianza.

Media aritmética:
Se ha utilizado para obtener el puntaje promedio del grupo experimental.

Moda:
Mo = Li + [A1 / A1+A2] X A
Se utilizó para conocer el puntaje que más se repite.

Varianza:

La utilizamos para obtener el promedio de la diferencia entre los puntajes

obtenidos por los alumnos.

Desviación estándar:

Coeficiente de variación:
C.V. = S x 100
X

52
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIÓN

4.1. DESCRIPCIÓN

TABLA N° 01

Resultados del PRETEST aplicado a los estudiantes del IV ciclo de educación

primaria antes de la aplicación de los materiales educativos estructurados.

NIVEL DEL GRUPO EXPERIMENTAL – PRETEST

PORCENTAJE
PUNTAJE NIVEL FRECUENCIA
(%)
0 - 10 DEFICIENTE 18 100
11 -15 REGULAR 0 0
16 - 17 BUENO 0 0
18 - 20 EXCELENTE 0 0
Total 18 100
Fuente: Pretest aplicado a los estudiantes del IV ciclo de educación primaria.

TABLA N° 02

Indicadores estadísticos del PRETEST aplicado a los estudiantes del IV ciclo de

educación primaria.

INDICADORES GRUPO
ESTADÍSTICOS EXPERIMENTAL –
PRETEST
MEDIA 6,44
MEDIANA 6,00
MODA 7
DESV. TÍP. 2,133
VARIANZA 4,552
Fuente: IBIDEM

53
 FIGURA N° 01
Distribución porcentual de los resultados generales del Pretest aplicado al a los
estudiantes del IV ciclo de educación primaria

RESULTADOS GENERALES DEL PRETEST

20
100%
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0% 0% 0%
0
DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE
ESTUDIANTES 18 0 0 0

FIGURA N° 02
Distribución porcentual por competencias de los resultados del pretest aplicado
a los estudiantes del IV ciclo de educación primaria.

RESULTADOS POR COMPETENCIAS DEL PRETEST

18 17
16
16
14
14
N° ESTUDAINTES

12
10
10
8
8
6
4
4
2
2 1
0 0 0 0 0 0 0 0
0
DEFICIENTE
DEFICIENTE

REGULAR

DEFICIENTE

REGULAR

REGULAR

DEFICIENTE

REGULAR
BUENO

BUENO

BUENO

BUENO
EXCELENTE

EXCELENTE

EXCELENTE

EXCELENTE

ACTUA Y PIENSA ACTUA Y PIENSA ACTUA Y PIENSA ACTUA Y PIENSA

MATEMATICAMENTE EN MATEMATICAMENTE EN MATEMATICAMENTE EN MATEMATICAMENTE EN
SITUACIONES DE SITUACINES DE SITUACIONES DE FORMA, SITUACIONES DE GESTION
CANTIDAD. REGULARIDAD MOVIMIENTO Y DE DATOS E
EQUIVALENCIA Y CAMBIO. LOCALIZACION. INCERTIDUMBRE.

54
Interpretación:

En la Tabla N° 01 se muestra los resultados del Pretest aplicado a los estudiantes del
IV ciclo de educación primaria, en donde damos cuenta que de la muestra
conformada por 18 estudiantes ninguno se ubica en en el nivel excelente, bueno y
regular. Los 18 estudiantes (100%) se encuentran en el nivel deficiente (ver Figura N°
01 de distribución porcentual)

La Tabla N° 02 nos muestra los resultados estadísticos, donde la media aritmética

correspondiente a este grupo es de 6,44, el cual es el valor promedio representativo.
La mediana es de 6, lo que significa que la mitad del grupo alcanzó menor o igual
calificativo, mientras que la otra mitad igual o mayor puntaje. Con respecto a la moda,
esta es de 7, lo que indica que es el puntaje que más se repite en el pretest. La
desviación estándar es 2,133, lo que significa que las calificaciones son de 5 y 9 y
si tomamos en cuenta que la media es de 6,44. La varianza es de 4,552.
Por utimo, la figura N° 02 muestra la distribución porcentual por competencias
matemáticas de los resultados del pretest aplicado al grupo experimental. Con
respecto a la primera competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones
de cantidad se obtuvo a 4 estudiantes ubicados en el nivel regular, mientras que 14
estudiantes se ubicaron en el nivel deficiente. En la segunda competencia Actúa y
piensa matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio se
observa una diferencia menos notable entre los logros alcanzados por los estudiantes,
de los cuales 10 se encuentran en el nivel regular y 8 en el nivel deficiente. En la
tercera competencia, Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma,
movimiento y localización obtenemos solo 1 estudiante en el nivel regular, mientras
que 17 estudiantes (la mayor cantidad registrada en todas las competencias) se
ubican en el nivel deficiente. Por último, la competencia Actúa y piensa
matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre registra datos
similares a la anterior competencia, pues solo dos estudiantes se encuentran en el
nivel regular, mientras que 16 estudiantes se localizan en el nivel deficiente.

55
 TABLA N° 03

Resultados del POSTEST aplicado a los estudiantes del IV ciclo de educación

primaria después de aplicar los materiales educativos.

NIVEL DEL GRUPO EXPERIMENTAL - POSTEST

PORCENTAJE
PUNTAJE NIVEL FRECUENCIA
(%)
0 - 10 DEFICIENTE 1 5.6
11 -15 REGULAR 8 44.4
16 - 17 BUENO 4 22.2
18 - 20 EXCELENTE 5 27.8
Total 18 100,0
Fuente: Postest aplicado a los estudiantes del IV ciclo de educación primaria.

TABLA N° 04

Indicadores estadísticos del POSTEST aplicado a los estudiantes del IV ciclo de

educación primaria

INDICADORES GRUPO
ESTADÍSTICOS EXPERIMENTAL -
POSTEST
MEDIA 16,77
MEDIANA 16
MODA 16
DESV. TÍP. 2,384
VARIANZA 5,683

Fuente: IBIDEM

56
 FIGURA N° 03
Distribución porcentual de los resultados del POSTEST aplicado a los
estudiantes del IV ciclo de educación primaria

RESULTADOS GENERALES DEL

POSTEST
9
44.4%
8
7
6
27.8%
5
22.2%
4
3
2
5.6%
1
0
DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE
ESTUDIANTES 1 8 4 5

FIGURA N° 04
Distribución porcentual por competencias de los resultados del POSTEST
aplicado a los estudiantes del IV ciclo de educación primaria.

POSTEST APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA

12
10
10 9 9
N° ESTUDAINTES

8 7 7 7
6 6 6
6
4
4

2 1
0 0 0 0 0
0
REGULAR

REGULAR

DEFICIENTE

REGULAR

REGULAR
DEFICIENTE

DEFICIENTE

DEFICIENTE
BUENO

BUENO

BUENO

BUENO
EXCELENTE

EXCELENTE

EXCELENTE

EXCELENTE

ACTUA Y PIENSA ACTUA Y PIENSA ACTUA Y PIENSA ACTUA Y PIENSA

MATEMATICAMENTE EN MATEMATICAMENTE EN MATEMATICAMENTE EN MATEMATICAMENTE EN
SITUACIONES DE SITUACINES DE SITUACIONES DE FORMA, SITUACIONES DE GESTION
CANTIDAD. REGULARIDAD MOVIMIENTO Y DE DATOS E
EQUIVALENCIA Y CAMBIO. LOCALIZACION. INCERTIDUMBRE.

57
Interpretación:

En la Tabla N° 03 se visualizan los datos obtenidos en el postest una vez aplicados

los materiales educativos estructurados. En este sentido, los resultados mejoran
notablemente. En el nivel excelente se ubican 5 estudiantes, los cuales hacen un
porcentaje del 27.8%. Asimismo, el nivel bueno también alberga a 4 estudiantes,
quienes representan el 22.2%. La mayor cantidad de estudiantes se ubican en el nivel
regular con 8 estudiantes (44.4%). Por último, el nivel deficiente reduce la cantidad de
estudiantes con relación al Pretest, pues del 100% de estudiantes ubicados
anteriormente, en en postest la cifra reduce 5.6% (solamente 1 estudiante). (Ver
Figura N° 03 sobre Distribución porcentual de los resultados del postest)

En la Tabla N° 04 se describen los resultados estadísticos, donde la media aritmética

correspondiente a este grupo es de 16,77, el cual es el valor promedio representativo.
La mediana es de 16, lo que significa que la mitad del grupo alcanzó menor o igual
calificativo, mientras que la otra mitad igual o mayor puntaje. Con respecto a la moda,
esta es de 16, lo que indica que es el puntaje que más se repite en el postest. La
desviación estándar es 2,384, con lo que se manifiesta el promedio de variabilidad
de los datos con respecto a su media. Finalmente la varianza es 5,6838, la cual
indica una dispersión alta con respecto a su media.

De la misma manera, el Figura N° 04 muestra la distribución porcentual por

competencias matemáticas de los resultados del postest aplicado aplicado a los
estudiantes del IV ciclo de educación primaria. Con respecto a la primera competencia
Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad se obtuvo a 7
estudiantes ubicados en el nivel excelente, 7 estudiantes ubicados en el nivel bueno,
4 ubicados en el nivel regular y ningún estudiante ubicado en el nivel deficiente. En la
segunda competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de
regularidad, equivalencia y cambio ningún estudiante se ubica en el lugar excelente.
La mayoría se ubica en el nivel bueno (7 estudiantes) y regular (10 estudiantes), y
solamente 1 estudiante se ubica en el nivel deficiente. En la tercera competencia,
Actúa y piensa matemáticamente e situaciones de forma, movimiento y localización,
los resultados son más parejos y logrados pues tanto el nivel excelente, bueno y
regular presentan a 6 estudiantes, mientras que ningún estudiante obtuvo notas

58
desaprobatorias. Por último, la competencia Actúa y piensa matemáticamente en
situaciones de gestión de datos e incertidumbre registra 9 estudiantes en el nivel
bueno y 9 esudiantes en el nivel regular, mientras que ningún estudiante está en el
nivel excelente ni tampoco en el deficiente.

TABLA N° 05

Comparación de resultados del PRETEST Y POSTEST aplicados a los

estudiantes del IV ciclo de educación primaria

PRETEST POSTEST
PUNTAJE NIVEL
N° N°
% %
ALUMNOS ALUMNOS
0 - 10 DEFICIENTE 18 100 1 5.6
11 -15 REGULAR 0 0 8 44.4
16 - 17 BUENO 0 0 4 22.2
18 - 20 EXCELENTE 0 0 5 27.8
Total 18 100 18 100
Fuente: Pretest y Postest aplicado a los estudiantes del IV ciclo de educación primaria.

TABLA N° 06

Indicadores estadísticos del PRETEST Y POSTEST aplicados a los estudiantes

del IV ciclo de educación primaria

INDICADORES GRUPO EXPERIMENTAL GANANCIA

ESTADÍSTICOS PRESTEST POSTEST INTERNA

MEDIA 6,44 16,77

MEDIANA 6,00 16,00
MODA 7 16 10.33
DESV. TÍP. 2,133 2,384
VARIANZA 4,552 5,683

Fuente: IBIDEM

59
 FIGURA N° 05
Comparación de la distribución porcentual de los resultados por competencias del PRETEST Y POSTEST aplicado a los
estudiantes del IV ciclo de educación primaria
18

16

14

12
TÍTULO DEL EJE

10

0
DEFICIENT EXCELENT DEFICIENT EXCELENT DEFICIENT EXCELENT DEFICIENT EXCELENT
REGULAR BUENO REGULAR BUENO REGULAR BUENO REGULAR BUENO
E E E E E E E E
PRETEST 14 4 0 0 8 10 0 0 17 1 0 0 16 2 0 0
POSTEST 0 4 7 7 1 10 7 0 0 6 6 6 0 9 9 0

ACTÚA Y PIENSA ACTÚA Y PIENSA ACTÚA Y PIENSA ACTÚA Y PIENSA

MATEMÁTICAMENTE EN MATEMÁTICAMENTE EN MATEMÁTICAMENTE EN MATEMÁTICAMENTE EN
SITUACIONES DE CANTIDAD SITUACIONES DE DE SITUACIONES DE FORMA, SITUACIONES DE GESTION
REGULARIDAD MOVIMIENTO Y DE DATOS E
Fuente: Pretest y Postest. EQUIVALENCIA Y CAMBIO. LOCALIZACION. INCERTIDUMBRE.

60
 FIGURA N° 06
Comparación de la distribución porcentual de los resultados generales del
PRETEST Y POSTEST aplicado a los estudiantes del IV ciclo de educación
primaria.

GRÁFICO: PRETEST Y POSTEST DEL APRENDIZAJE DE

LA MATEMÁTICA
20
100%
18
16
14
12
10
44.4%
8
6 27.8%
22.2%
4
2 5.6%
0% 0% 0%
0
DEFICIENTE REGULAR BUENO EXCELENTE
PRETEST 18 0 0 0
POSTEST 1 8 4 5

Fuente: Pretest y Postest aplicado a los estudiantes del IV ciclo de educación primaria.

Interpretación:
En la Tabla N° 05 se muestran de manera comparativa los resultados del pretest y
postest del grupo pre experimental, notándose de esta manera la influencia de los
materiales didácticos estructurados. Tenemos un 50% de estudiantes que se ubican
en los niveles excelente y bueno (5 estudiantes y 4 estudiantes respectivamente) los
cuales no existían en el pretest. Además, el nivel regular se configura en un 44.4%
(el mayor porcentaje con 8 estudiantes). Por último, hay una gran mejora con
respecto al nivel deficiente, donde solamente se ubica 1 estudiante, el cual
representa 5.6%. (Ver Figura N° 06 Comparación de la distribución porcentual de
los resultados del pretest y postest)

La tabla N° 06 muestra indicadores estadísticos del pretest y postest en el grupo pre

experimental, de esta manera, notamos mejoras significativas con respecto a la
media, donde se da un incremento, de 6,44 a 16,77. Otra mejora significativa es la
mediana (6 en el pretest y 16 en el postest). La nota más recurrente, es decir la
moda, también mejora significativamente de 7 a 16 respectivamente. Por último, la
61
desviación estándar en el pretest es de 2,133 y 2,384 en el postest, mientras que
la varianza es de 4,552 en el pretest y 5, 683 en el postest.

En la Figura N° 05 muestra la distribución porcentual por competencias matemáticas

de los resultados del pretest y postest aplicado a los estudiantes del IV ciclo de
educación primaria. Con respecto a la primera competencia Actúa y piensa
matemáticamente en situaciones de cantidad, en el pretest ningún estudiante se
situaba en los niveles excelente, bueno y regular, pues el 100% se ubicaba en el
nivel deficiente. Al aplicar los materiales estruturados el cambio se evidenció en 7
estudiantes ubicados en el nivel excelente, 7 estudiantes ubicados en el nivel bueno,
4 ubicados en el nivel regular y ningún estudiante ubicado en el nivel deficiente. En
la segunda competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de
regularidad, equivalencia y cambio, 10 estudiantes se ubicanan en el nivel regular y
8 en el nivel deficiente, ninguno en el nivel bueno y excelente. En el postest, ningún
estudiante se ubica en el lugar excelente, sin embargo, la mayoría se ubica en el
nivel bueno (7 estudiantes) y regular (10 estudiantes), y solamente 1 estudiante se
ubica en el nivel deficiente. En la tercera competencia, Actúa y piensa
matemáticamente e situaciones de forma, movimiento y localización, en el pretest,
casi todos los estudiantes se ubican en el nivel deficiente (17) y solo uno en el nivel
regular. A partir del uso de los materiales estructurados, los resultados son más
parejos y logrados pues tanto el nivel excelente, bueno y regular presentan a 6
estudiantes, mientras que ningún estudiante obtuvo notas desaprobatorias. Por
último, la competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión
de datos e incertidumbre, en el pretest, tenemos a 16 estudiantes en el nivel
deficiente, y solo dos estudiantes en el nivel regular. Al aplicar el pretest, se registra
9 estudiantes en el nivel bueno y 9 esudiantes en el nivel regular, mientras que
ningún estudiante está en el nivel excelente ni tampoco en el deficiente.

GANANCIA PEDAGÓGICA
La diferencia de la media del pretest y postest del grupo pre experimental se resume
en lo siguiente:

62
 6.44
MEDIA DEL PRETEST

MEDIA DEL POSTEST 16.77

10.33

En tal sentido, la ganancia pedagógica es de 10.33 puntos a favor de la aplicación

de los materiales estructurados lo que demuestra que estos han mejorado
significativamente el aprendizaje de la matemática en los estudiantes.

4.2. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Los nuevos enfoques que orientan los aprendizajes de la educación peruana
apuntan siempre a que esos sean dirigidos a aprendizajes necesarios y útiles, los
cuales deben tener un sentido en el acontecer cotidiano. En el caso de la
matemática, el uso de estrategias, técnicas, recursos y materiales acordes a estos
enfoques, permitirá el logro de aprendizajes. Ello nos motivó a poder investigar la
influencia que tienen los materiales estructurados en el aprendizaje de la matemática
en los estudiantes del IV ciclo de educación primaria de la I.E. N° 84101 de
Yanahirca, distrito de San Juan.

Los resultados obtenidos en el pretest demuestran que el 100% de estudiantes se

encuentra en el nivel deficiente. Al respecto, Carrillo (2009) manifiesta que estas
dificultades pueden manifestarse a partir de factores que proceden tanto del docente
como del estudiante. Al respecto manifiesta que con respecto a factores
provenientes del docente tenemos incapacidad para relacionar los contenidos
nuevos con saberes previos, no conocer los niveles de abstracción de los
estudiantes, metodología inadecuada y recursos inapropiados. Con respecto a los
factores propios del estudiante están sus creencias y aptitudes sobre las
matemáticas, es decir la percepción que tienen los alumnos de las matemáticas es
que son rígidas y descontextualizadas de su realidad. La citada autora considera un
63
factor más. Este tiene que ver con dificultades relacionadas con los procesos de
desarrollo cognitivo, entre las cuales están las que tienen que ver con adquisición de
nociones básicas y principios numéricos, las que están relacionadas con las
numeración y las que están relacionadas con la resolución de problemas. Esta
realidad, como lo reflejan los resultados, se ve presente también en los estudiantes
del IV ciclo de educación primaria de la I.E. N° 84101 de Yanahirca. A nivel de cada
una de las competencias, podemos observar que los estudiantes presentan una
mayor dificultad en la tercera, Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de
forma, movimiento y localización, pues en esta el 95% de estudiantes (17
estudiantes) se ubica en el nivel deficiente, mientras que el 5% de estudiantes (1
estudiante) se ubica en el siguiente nivel que es el regular. La competencia Actúa y
piensa matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio,
representa en este caso los mejores resultados, pues un 55% ( 10 estudiantes) se
ubican en el nivel regular mientras que un 45% se ubica en el nivel deficiente (
resultado más bajo con respecto a las demás competencias).

Los resultados de esta investigación son parecidos a los que obtuvo Velasco (2011)
en su tesis de maestría denominada “Uso de material estructurado como
herramienta didáctica para el aprendizaje de la Matemática”, pues en este estudio
también se encontró un gran porcentaje de estudiantes con un nivel deficiente del
aprendizaje de la matemática (45%). Aún así, la diferencia sustancial es que en el
contexto de nuestro estudio los estudiantes tenían un nivel deficiente al 100%. Tal
vez ello se explica a partir de que la investigación de Velasco se realiza en España.
Cotejando con otras investigaciones, los resultados que obtuvimos se asemeja más
a los que obtuvo Mariños (2012), en su tesis de maestría “Influencia de los
materiales educativos en razonamiento matemático en el aprendizaje de número,
relaciones y funciones en los alumnos del 1° grado de la I.E. N° 8190 Mayas-
Conchucos” (91% de estudiantes en nivel inicio). Ello explicaría que, en el contexto
peruano y en especial la zona rural, presenta diferencias notables en el rendimiento
matemático de nuestros estudiantes.

A partir de lo citado por la autora Carrillo (2009) nos damos cuenta que uno de los
factores indispensables para el logro de resultados en el aprendizaje de la
matemática relacionados con el docente es el uso de los recursos y materiales.

64
En nuestra investigación, a partir de ello, se quiso ver la influencia que tienen los
materiales estructurados en la mejora de los aprendizajes matemáticos.

Los resultados en el Postest son muy alentadores. Del 100% de estudiantes

desaprobados (18 estudiantes en nivel deficiente) se produce una reducción
significativa a 5.6% (solamente un estudiante), mientras que un 94.4% de estudiates
aprobó (17 estudiantes). Ese total se ubica en los otros niveles regular (8
estudiantes – 44.4%), bueno (22.2% - 4 estudiantes) y excelente (27.8% - 5
estudiantes). A nivel de competencias, en 3 de ellas (actúa y piensa
matemáticamente en situaciones de cantidad, Actúa y piensa matemáticamente en
situaciones de forma, movimiento y localización y la competencia Actúa y piensa
matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre) no existen
estudiantes desaprobados. Los mejores resultados se obtienes en la primera
competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad la
competencia, donde tenemos 38. 8 % de estudiantes en el nivel excelente (7
estudiantes), 38, 8 % de estudiantes en el nivel bueno (7 estudiantes) y 22. 4% de
estudiantes en el nivel regular (4 estudiantes). Todos los estudiantes obtuvieron
notas aprobatorias en este nivel.

Los resultados del Postest conllevan a demostrar la hipótesis; es decir, los

estudiantes del grupo pre experimental mejoraron significativamente su aprendizaje
de la matemática, sobre todo al observar que la nota media es de 16.77 (ubicada
en los niveles de significatividad planteda en la investigación). La ganancia
pedagógica con respecto a los primeros resultados es de 10.33.

Mariños (2012) estableció en su investigación que, de manera general, la

aplicación del material didáctico, basado en el razonamiento matemático, influyó
positivamente en el mejoramiento del aprendizaje de números relaciones y
funciones en los alumnos del 1° grado de educación secundaria de la I.E. N°
88190 Mayas- Conchucos. De igual manera, Cedeño (2012), en su tesis doctoral
llega a la conclusión el material didáctico cada vez es más evidente el uso de
estrategias innovadoras que motiven al esudiante y lo hagan protagonista de su
aprendizaje. En ese sentido los materiales educativos son un medio interesante
que nos permite el logro de esos objetivos.

65
Los resultados de esta investigación coinciden también con los de Esteban (2012),
en su tesis de maestría “Uso de material estructurado y no estructurado como
medios didácticas en la enseñanza-aprendizaje de la matemática- Piura 2012”.
Para el citado autor, los materiales estructurados mejoran significativamente el
aprendizaje de la matemática y rescata de manera especial la utilización de dos
materiales en concreto Bloques lógicos y el ábaco. De igual manera, Aguilera y
Ponce (2012), en su tesis de maestría: “Uso de material concreto en el sector de
matemática en primer año básico Santiago -2012” destaca en sus conclusiones, a
partir de sus resultados, que el material didáctico concreto es el núcleo sobre el
que gira nuestra actividad en la clase de Matemáticas, lo que conllevara a
reconvertir el aula normal de clase en un laboratorio-taller en el que la adquisición
de conceptos se convierte en una experimentacin continua, prioritando la forma de
adquisición de conceptos a los propios contenidos a través de estos materiales.

Los resultados de esta investigación tienen sustento también en lo sustentado por

Ernest (1991) quien considera que efectivamente, el material facilita la
comprensión y la comunicación porque permite referirse a un soporte físico,
favorece la visualización, la motivación y la actitud positiva hacia la Matemática,
convirtiéndose su uso en el punto de partida de la construcción del conocimiento.
De igual manera Chamorro (2003) considera que el dominio de una habilidad,
destreza o conocimiento por parte de un estudiante, suele estar
considerablemente determinado por las técnicas particulares usadas para
enseñárselo. Lo importante no es que los profesores enseñen sino que los
alumnos aprendan, entendiéndose de esta manera que la diferencia entre los
métodos tradicionales y los métodos actuales viene dada por el cambio de énfasis
en la didáctica de la Matemática, en especial por el uso de materiales
estructurados.
Finalmente, con el afán de avalar los resultados obetidos, se citan las ideas de
Domínguez y Robledo (2010) quienes aseguran en su estudio que los materiales
didácticos, en especial los estructurados, son los medios a través de los cuales se
logra alcanzar los propósitos educativos. Se puede lograr a través de ellos, las
vías para conseguir la acción didáctica, aunque es necesaria una adecuada
selección que permita el logro de los propósitos de la utilización de recursos
didácticos.

66
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. CONCLUSIONES

1. La aplicación de materiales educativos estructurados influyó

significativamente en la mejora del aprendizaje del área de matemática de los
estudiantes del IV ciclo de educación primaria de la I.E. N° 84101 de
Yanahirca, distrito de San Juan- provincia de Sihuas, mejorando en un 10. 33
el aprendizaje de la matemática.

2. El 100% de los estudiantes del IV ciclo de educación primaria de la I.E. N°

84101 de Yanahirca, distrito de San Juan, antes de la aplicación de los
materiales estructurados, estableciéndose en la primera competencia actúa y
piensa matemáticamente en situaciones de cantidad se obtuvo a 4
estudiantes ubicados en el nivel regular, mientras que 14 estudiantes se
ubicaron en el nivel deficiente; en la segunda competencia actúa y piensa
matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio se 10
se encuentran en el nivel regular y 8 en el nivel deficiente; en la tercera
competencia, actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma,
movimiento y localización obtenemos solo 1 estudiante en el nivel regular,
mientras que 17 estudiantes se ubican en el nivel deficiente; por último, la
competencia actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión de
datos e incertidumbre registra solo dos estudiantes se encuentran en el nivel
regular, mientras que 16 estudiantes se localizan en el nivel deficiente.

3. La competencia en la que más dificultades encuentran los estudiantes es

Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y
localización con 17 estudiantes se ubican en el nivel deficiente

4. Los resultados del postest, una vez aplicados los materiales educativos
estructurados, mejoran notablemente: En el nivel excelente se ubican 5
estudiantes, los cuales hacen un porcentaje del 27.8%. Asimismo, el nivel
bueno también alberga a 4 estudiantes, quienes representan el 22.2%. La
67
 mayor cantidad de estudiantes se ubican en el nivel regular con 8 estudiantes
(44.4%). Por último, el nivel deficiente reduce la cantidad de estudiantes con
relación al Pretest, pues del 100% de estudiantes ubicados anteriormente, en
en postest la cifra reduce 5.6% (solamente 1 estudiante).

5. Al analizar las mejoras por competencias los mejores resultados se obtienen

en la primera competencia Actúa y piensa matemáticamente en situaciones
de cantidad, al aplicar los materiales educativos se evidenció que 7
estudiantes se ubican en el nivel excelente y 7 estudiantes en el nivel bueno,
4 estudiantes en el nivel regular y ningún estudiante en el nivel deficiente.

6. Existen factores que dificultan el aprendizaje de la matemática relacionados

con el docente, el estudiante y los procesos de desarrollo cognitivo.

68
5.2. RECOMENDACIONES

Dada la importancia de los resutados obtenidos se recomienda:

1. Para una mayor garantía de la mejora de los aprendizajes en matemática,

se recomienda utilizar un grupo de control.

2. El director y los docentes de la I. E N° 84101 de Yanahirca, deben

promover talleres de capacitación permanente para que mejoren el trabajo
pedagógico en el aula dando prioridad al área de matemática en lo que se
visualice el uso de mariales educativos estructurados.

3. Así mismo en todas las universidades de nuestro país en su facultad de

educación deben publicar las tesis o enviar a biblioteca especializada
temas realacionados a los materiales estructurados con la finalidad que los
docentes principalmente de la especialidad amplíen sus conocimientos
científicos y puedan aplicarlo en los diferentes contextos.

4. De la misma manera, por los resultados satisfactorios obtenidos de la

aplicación de los materiales educativos estructurados en el aprendizaje del
área de la matemática en ls estudiantes del IV ciclo de educación primaria,
se sugiere la aplicación de esta estrategia metodológica también a otras
Instituciones Educativas tanto a nivel local, nacional y regional.

5. Toda aplicación de materiales debe hacerse teniendo en cuenta el enfoque

basado en resolución de problemas.

69
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Aguilera, P. y Ponce, J. (2012). Uso de material concreto en el sector de

matemática en primer año básico. Tesis para obtener e grado de magister
en educación, en la Universidad de Santiago, Chile.
Álvarez, N. (2010). Estrategia arquitectura del conocimiento AC para mejorar el
aprendizaje escolar en el desarrollo de las capacidades del área de
matemática de los alumnos del 1° grado de secundaria de la I.E. N°
88042 de San Luis-Chimbote”. Tesis para obtener el grado de Maestro en
ciencias de la educación con mención en docencia e investigación.
Escuela de Post Grado, Universidad Nacional del Santa, Chimbote, Perú.
Caixa postal.
Calero, M. (1998). Teoría y aplicaciones básicas de constructivismo
pedagógico. Lima: San Marcos.
Calero, M. (2000). Metodología activa (para aprender y enseñar mejor). Lima:
San Marcos.
Carrillo Siles, B. (2009). Dificultades en el aprendizaje matemático. Consultado
el 25 de junio 2015. Recuperado de [Link]
[Link]/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_16/BEATRIZ_C
ARRILLO_2.pdf
Carrillo, F. (1989). Como hacer la Tesis y el Trabajo de Investigación
Universitaria. Lima: Horizonte.
Cascallana, M. (1988). Iniciación a la matemática: Materiales y recursos
didácticos. Madrid: Santillana: Aula XXI.
Cedeño, F. (2012). Empleo de material didáctico en la asignatura de matemática
en la facultad de letras y ciencias de la educación de la UNT. Tesis para
obtener e grado de magister en educación y desarrollo social, en la UNT,
Perú.
Chamorro, M. (2003). Didáctica de las Matemáticas. Madrid: Pearson Educación
S.A.
Cueva, W. (2000). Teorías psicológicas: Tesis fundamentales y sus
implicancias pedagógicas. Trujillo: Gráfica Norte.
Domínguez, H. y Robledo, D. (2010). Influencia la aplicación del plan de acción
“Jugando con la matemática”, para lograr capacidades área
70
 matemáticas, de los estudiantes del cuarto grado de educación
secundaria de la I.E. “Bacilio Ramírez Peña”, de Piura. Tesis para obtener
e grado de magister en educación, en la UNT, en la universidad de Piura,
Perú.
Ernest, P. (1991). La naturaleza de las matemáticas. Madrid: Gráo.
Esteban, A. (2012). Uso de material estructurado y no estructurado como
medios didácticas en la enseñanza-aprendizaje de la matemática. Tesis
para obtener el grado de magister en educación, en la universidad de
Piura, Perú
Evaluación Censal de Estudiantes, ECE. (2012-2014). Muestra de control. Y
Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de
Educación.
Flores, I. (2001). Elaboración de materiales educativos con recursos de la zona.
Lima: Ricardo Cuenca.
García, E. (1996). Teoría genética y desarrollo del pensamiento: Piaget. ([Link].)
México: Trillas.
Gil, M. y Alva, D. (1993). Metodología de la Investigación Científica. Trujillo:
INDDEP.
Gimeno S. (1992), Loayza J. (1988) y Kaplún, G. (2002). Definiciones de
materiales educativos. Lima: editorial NAVARRETE S.A.
Gonzales, O. (1996). El enfoque histórico – cultural como fundamento de una
concepción pedagógica: Tendencias pedagógicas contemporáneas.
Ibagué: El Poira Editores.
González, J. (2010). Recursos, Material didáctico y juegos y pasatiempos para
Matemáticas en Infantil, Primaria y ESO: consideraciones generales.
[Link]
_generales.pdf (Consulta: 20 de julio de 2015)
Hernán, F. y Carrillo, E. (1988). Recursos en el Aula de matemática. Madrid:
Cambridge University Press.
Janette, O. (1985). Teoría sociocultural de Lev S. Vygotsky. (artículo173).
Madrid: Pearson.
Kilpatrick, J. (1990). Lo que el constructivismo puede ser para la educación
matemática. Universidad de Georgia.

71
MARCO DE BUEN DESMPEÑO DOCENTE. Una nueva docencia para cambiar
la educación. Versión aprobada por el Ministerio de Educación. Lima:
corporación gráfico Navarrete.
Mariños, A. (2012). Influencia de los materiales educativos en razonamiento
matemático en el aprendizaje de número relaciones y funciones en los
alumnos del 1° grado de la I.E. N° 8190 Mayas- Conchucos”. Tesis para
obtener el grado de Maestro en docencia y gestión de calidad. Escuela de
Post grado. Universidad Privada San Pedro, Chimbote, Perú.
Mello, Y. (1994). La enseñanza de las matemáticas, págs. 129-154. Buenos
Aires, Paidós, 199.
Moreira M. (1983). Aprendizaje significativo de Ausubel. Porto Alegre: UFRGS
OCDE. (2014). Estudiantes de bajo rendimiento POR QUÉ SE QUEDAN ATRÁS Y
CÓMO AYUDARLES A TENER ÉXITO. España
Olivos, M. (2012). Estrategia CLTERP basado en el constructivismo para el
logro de capacidades en el área de matemática en los alumnos del 1°
grado de educación secundaria de la I. E. P Champagnat- Chimbote”.
Tesis para obtener el grado de Maestro en ciencias de la educación con
mención en docencia e investigación. Escuela de Post Grado,
Universidad Nacional del Santa, Chimbote, Perú.
Ortiz, A. (2014). Material didáctico no estructurado en el rendimiento académico
de los estudiantes de educación primaria de la I.E. N°82411, la Congona,
distrito de Huasmín, Celendín. Tesis para obtener el grado de Maestro en
ciencias de la educación superior. Escuela de Post grado. Universidad
Privada San Pedro, Chimbote, Perú.
Palau, G. (1998). Manual de los medios didácticos. Lima: Editorial Universo S.A
Peterson, I. (1988). La matemática turística, Freeman, ([Link].) p. 4. Brasil.
Resnick, L. y Ford, W. (1990). La enseñanza de las matemáticas y sus
fundamentos psicológicos. Buenos Aires: Paidós.
Riva, A. (2009). Cómo estimular el aprendizaje. Barcelona, España. Editorial
Océano.
Rojas F. (2001). Enfoques sobre el aprendizaje humano:(6a ed.). p
[Link] el 25 de junio 2015 de: [Link]
[Link]/wiki/definición de matemática.

72
RUTAS DEL APRENDIZAJE, Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes en el
área curricular matemática. Versión 2015 aprobado por el Ministerio de
Educación, Lima. Metrocolor S.A.
Sánchez, J. (2000). La matemática, instrumento universal de conocimiento.
Madrid: Fundación Juan March.
Shaffer, D. (2000). Psicología del Desarrollo. México: Thomson Editores.
Thorne, C. (1997). Piaget, entre nosotros (homenaje en conmemoración al
centenario de su nacimiento). Lima: Pontificia Universidad Católica del
Perú.
Valderrama, S. (2009). Materiales y recursos educativos. Pertinencia del
material educativo a partir del conocimiento y valoración del estudiante.
Lima. San Marcos.
Vassiliou, A. (2013).La enseñanza de las matemáticas en Europa. España:
Ministerio de Educación y cultura.
Velasco, E. (2011). Uso de material estructurado como herramienta didáctica
para el aprendizaje de la Matemática. Tesis para obtener e grado de
magister en educación en la Universidad de Valladolid.

73
ANEXOS

74
 ANEXO N° 1
PRE- TEST / POS- TEST
APELLIDOS Y NOMBRES:……………………………………………...................

CICLO: IV GRADO:………………………FECHA:………………………

INSTRUCCIONES: Lea atentamente los ITEMS, cada una de ellas cuenta con
cuatro alternativas, sólo una es la correcta marque con un aspa la respuesta.
Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de cantidad.
1. ¿Cuántas centenas hay en el número 6 385?
a) 30.
b) 80.
c) 300.
d) 600.
2. Si descompones el número 9 173 se obtiene:
a) 9U+1D+7C+0UM.
b) 0U+7D+1C+9M.
c) 7U+1D+9C.
d) 3U+7D+1C+9UM.
3. En el jardín de Raúl hay 1/2 sembrados con claveles y 2/8 con rosas. ¿Cuánto del
jardín está sembrado de claveles y rosas?
a) 3/10
b) 3/8
c) 6/8
d) 4/8
4. Cliver y Micaela compraron una torta y la cortaron, Cliver comió 1/4 y Micaela 3/8 de
la torta. ¿qué parte de la torta quedó?
a) 3/8
b) 2/4.
c) 1/4.
d) 2/8.
5. Cesar tiene ahorrado 80 nuevos soles. José tiene 15 nuevos soles menos que
Cesar. ¿Cuánto de dinero tiene ahorrado José?
a) 95 nuevos soles.
b) 65 nuevos soles.
c) 15 nuevos soles.
d) 55 nuevos soles.

75
6. Cuánto de dinero tendrá Elvira, si cuenta con ocho billetes de s/100.00, siete billetes
de s/20.00, cinco billetes de s/50.00, tres billetes de s/10.00, cuatro monedas de
s/5.00 y ocho monedas de s/2.00.
a) s/1 256.00
b) s/1 650.00
c) s/856.00
d) s/1 156.00
Actúa y Piensa matemáticamente en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio.
7. Sara pesa 15,04 kilos y Nátaly pesa 4,29 más que Sara. ¿Cuánto pesan entre las
dos juntas?
a) 19,33.
b) 34,37.
c) 10,75.
d) 35,37.
8. Lucy compró 24 panes y quiere guardarlos en bolsas con 6 panes cada una.
¿Cuántas bolsas necesitará?
a) 3 bolsas.
b) 4 bolsas.
c) 5 bolsas.
d) 6 bolsas.
9. Elías cosechó 336 naranjas y las quiere llenar en cajas del mismo tamaño, en cada
caja caben 28 naranjas. ¿Cuántas cajas necesitara Elías?
a) 4 cajas.
b) 28 cajas.
c) 12 cajas.
d) 10 cajas.
10. Si en 5 kilos de mangos hay 40 unidades, ¿cuántos mangos habrá en 15 kilos?
a) 80 mangos.
b) 120 mangos.
c) 100 mangos
d) 60 mangos.
11. Marisol tiene 36 gallinas, Giovanna tiene 17 gallinas. ¿Cuántas gallinas más tiene
que comprar Giovanna para tener lo mismo que Marisol?
a) 19 gallinas.
b) 43 gallinas.
c) 9 gallinas.
d) 11 gallinas.

76
12. Margarita preparó 2 tamales el primer día, 5 el segundo día, 8 el tercer día y así
sucesivamente. ¿Cuántos tamales preparó en el séptimo día?
a) 16 tamales.
b) 21 tamales.
c) 20 tamales.
d) 17 tamales.
13. Juan y María decidieron ir de compras con s/500.00 para obsequiar un regalo a su
papá. María compra el pantalón y la corbata y Juan dos polos y una corbata.
¿Cuánto de dinero le darán de vuelto?

S/.28.
S/.120.

polo

S/.30. S/.180.
corbata

libro de aventuras pantalón

a) s/208.00
b) s/24.00
c) s/240.00
d) s/268.00
Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización.
14. ¿Cuántos lados y ángulos tiene un pentágono?
a) Cinco lados y cinco ángulos.
b) Cuatro lados y cinco ángulos.
c) Cinco lados y cuatro ángulos.
d) Seis lados y cuatro ángulos.
15. Si en un plano trazas dos líneas paralelas y dos perpendiculares ¿qué figuras
geométricas podrás obtener?
a) Triángulo, rombo y cuadrado.
b) Cuadrado, rectángulo y paralelogramo.
c) Paralelogramo, cuadrado y triángulo.
d) Rombo, trapecio y triángulo.
16. Hallar perímetro de un paralelogramo, cuyas medidas son: el lado mayor mide 78m.
y lado menor mide la mitad del lado mayor.
a) 156m. 78m.

b) 117m.
c) 234cm.
d) 234m.

77
17. Hallar el área de un rectángulo cuya base mide 94cm.y su altura es de 38cm.
a) 264cm. 94cm.
b) 132cm.
c) 3572cm. 38cm.
d) 132cm.

18. Si construimos una forma tridimensional, o sea una cajita de 8cm. de largo, 4cm. de
ancho y 4cm de altura, para guardar mis colores y no perderlas. ¿Cuántas caras
tendrá en total el prisma construido?
a) 4 caras.
b) 8 caras.
c) 2 caras.
d) 6 caras.
19. Dos figuras son simétricas, porque son idénticos. Estas figuras son simétricas con
respecto a:
a) Al eje de simetría.
b) A su forma.
c) Al eje perpendicular.
d) Al eje paralelo.
Actúa y Piensa matemáticamente en situaciones de gestión de datos e incertidumbre.

20. En el aula del IV ciclo se aplicó una encuesta sobre sus frutas favoritas y se
obtuvieron los siguientes resultados:
FRUTA FAVORITA
ESTUDIANTES
Manzana Mandarina Naranja plátano
niños 3 6 4 5

niñas 4 4 2 8

La fruta que más prefieren los estudiantes es:

a) Mandarina.
b) Naranja.
c) Plátano.
d) Todas las frutas.
21. Los estudiantes del 4° participaron en un campeonato de atletismo en 100 metros. Y
obtuvieron los siguientes resultados:
24 segundos 20 segundos 23 segundos 22 segundos 21 segundos

Del resultado, la Media Aritmética es:

78
 a) 20
b) 22
c) 23
d) 21
22. Después de realizar una encuesta sobre la preferencia de asignaturas se obtuvo el
resultado en el siguiente gráfico.
10
8
6
a) El área favorita es matemática.
4
b) No prefieren ciencia y ambiente 2
0
c) Solo un estudiante prefiere
comunicación.
d) El área favorita es ciencia y
ambiente.
23. El siguiente gráfico nos muestra sobre el cultivo de papa, cebada, quinua y trigo.
Sabiendo que cebada se produce en mayor cantidad, seguida de papa, solo el 20%
se siembre trigo ¿Qué producto se siembra en menor cantidad?

a) Trigo.
Ventas
b) Cebada.
papas
c) Papa.
cebada
d) Quinua.
quinua
trigo

24. En el gráfico se observa la venta de helados durante la semana. Que día se vendió
en mayor cantidad.
50
a) Jueves 40
30
b) Domingo. 20
10 Serie
c) Sábado. 0 1
viernes
miercoles
lunes

domingo

d) Martes.

Suerte.

79
 ANEXO N° 2

SECUENCIA DE SESIONES DIDÁCTICAS

SESIONES DE LACOMPETENCIA: Actúa y piensa matemáticamente en situaciones
de cantidad.

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 1
I. DATOS GENERALES:
1.1. NIVEL: Ed primaria.
1.2. CICLO IV/ Grado 3° y 4°.
1.3. AREA: Matemática.
1.4. TÍTULO: Representamos números de tres cifras utilizando materiales.
1.5. FECHA: TIEMPO: 2 horas.
1.6. DOCENTE: Prof. JOSÉ COLCHADO CHUQUI.
II. APRENDIZAJES ESPERADOS:
[Link]
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES EVAL.

Actúa y piensa  Comunica y  Elabora representaciones de números de hasta Lista de

matemáticamente representa ideas tres cifras en forma concreta (Base Diez), cotejo.
en situaciones de matemáticas. gráfica y simbólica (números, composición y
 Razona y descomposición aditiva, valor posicional en
cantidad.
argumenta centenas, decenas y unidades).
generando ideas  Explica a través de ejemplos las diferentes
matemáticas. formas de representar un número de tres cifras y
sus equivalencias en decenas y unidades.

III. PROCESO DIDÁCTICO:

RECURSOS
MOMENTOS ESTRATEGIA DE APRENDIZAJES
 Realizan un juego libre con el material “base diez” Base diez
 A partir de la situación de conteo, recoge los saberes previos y responden: Tablero
posicional
¿Fue fácil contar? ¿Por qué? ¿Con que material se puede representar grandes
INICIO cantidades? ¿Podríamos buscar otra forma de contar más rápido y más fácil?
(15 min.) ¿Cómo lo haríamos?
 Dialogan sobre lo realizado.
 Leen el propósito de la sesión: hoy aprenderemos a números de tres cifras
con material Base Diez en el Tablero de valor posicional.
 A través de un juego dinámico se forman equipos de trabajo, manipulan y Base diez.
jueguan libremente con los materiales y el tablero posicional. Ábaco.

 Responden a interrogantes: ¿Cuántas barras necesitan? ¿Cuántos cubitos

quedaron sueltos? ¿utilizaron placas? ¿cómo deben realizar los canjes?
¿cuántos cubitos necesitan para canjearlos por una barra? ¿Cuántas barritas
DESARROL necesito para formar una placa? ¿Cuántas placas hay? entonces escriban el
LO número uno en el lugar que ocupan las centenas. ¿Podremos formar una Tablero
(60 min.) centena? ¿Cuántas centenas se formarán? posicional
 Representan la situación en el tablero posicional y verbalizan las cantidades
mientras representan: 9D, 3U, 7U, etc.
 Reciben la asesoría y el monitoreo del docente en la ejecución de las tareas
asignadas en cada equipo, formalizan la noción de la centena en el sistema de Hojas boom

numeración decimal, representan el número 100 en el Tablero de valor

80
 posicional con el material concreto (ábaco, material multibase) lápiz
 Realizan la representación gráfica y simbólica utilizando cartulinas de
colores de todo lo aprendido, pegan en la pizarra y explican el proceso.
 Una vez que todos los grupos hayan concluido sus trabajos se registran los
aprendizajes logrados en una lista de cotejo.
 Formaliza los aprendizajes junto a los estudiantes sobre nuestro sistema de
numeración y sus principales características respondiendo a interrogantes: Cuaderno de
¿Qué representa una placa? ¿Qué representa una barra? ¿Qué representa un trabajo
cubito? ¿qué pasa cuando se reúnen 10 unidades? ¿Qué pasa cuando se reúnen
10 barras? ¿Qué dígitos usamos para representar los números? ¿Cuántos
dígitos necesitamos para representar las centenas? ¿Cuánto representa la
centena? ¿Cómo lo ubicamos en el tablero posicional?
 Reflexiona con los estudiantes sobre los procesos y estrategia seguidos y los
materiales utilizados durante la sesión y respnden: ¿Qué material concreto
hemos utiizado para representar una cantidad? ¿Qué forma te parecio más
fácil? ¿Cómo hicistes el canje? ¿Te resultó fácil?
 Desarrollan las actividades propuestas en la pág. 10 del Cuaderno de trabajo.
 Reflexionan sobre su aprendizaje desarrollando una ficha de metacognición. Ficha Meta
¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo aprendimos? ¿En qué fallamos? ¿Cómo lo cognitiva

CIERRE superamos? ¿Qué es lo que más me gustó?

 En la Transferencia responden a interrogantes: ¿En qué situaciones de la vida
(15 min.)
observan objetos agrupados de 10 en 10? ¿En qué situaciones de 100 en 100?
 Reciben las felicitaciones y palabras de afecto del docente por los logros
alcanzados en la sesion.
IV. EVALUACIÓN: Para evaluar el logro de los aprendizajes se utilizó la técnica de la
observación sistemática a través del siguiente instrumento:

LISTA DE COTEJO
FECHA: / /
GRADO: 3° Y 4°
AREA: Matemática
COMPETENCIA:
CAPACIDAD:
DOCENTE:
INDICADORES
Elabora representaciones de Explica a través de ejemplos las
APELLIDOS Y números de hasta tres cifras en diferentes formas de representar un NIVEL DE
NOMBRES forma concreta (Base Diez), gráfica número de tres cifras y sus equivalencias LOGRO
y simbólica y valor posicional. en decenas y unidades.
SI NO SI NO A B C AD

FECHA: / /
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 2

I. TITULO: Resolvemos situaciones representando números con el material Base Diez

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:

81
 [Link]
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES EVAL.

Actúa y piensa  Comunica y  Elabora representaciones de números de hasta Guía de

matemáticamente representa ideas tres cifras en forma concreta (Base Diez) y observaci
en situaciones de matemáticas. simbólica (números, valor posicional millares, ón.
 Elabora y usa centenas, decenas y unidades).
cantidad.
estrategias.  Emplea procedimientos para contar, estimar,
comparar y ordenar con números naturales de
hasta cuatro cifras.

III. PROCESO DIDÁCTICO:

RECURSOS
MOMENTOS ESTRATEGIA DE APRENDIZAJES
 Realizan un juego libre con el material “base diez”, chapitas, semillas, botones Base diez.
 A partir una actividad lúdica, recoge los saberes previos y pregunta: ¿Qué Chapitas.
Semillas.
realizaron?, ¿Será fácil contar?; ¿Con que material se puede representar grandes Botones.
INICIO
(15 min.) cantidades? ¿Cómo puedo contar el número 1320 de manera rápida? Metaplan
 Dialogan sobre lo realizado.
 Leen atentamente el propósito de la sesión: hoy aprenderán a resolver
problemas representando números de tres cifras mediante agrupaciones.
 Organizados en equipos realizan la vivenciación de “la feria de productos” los Base diez.
vendedores agrupan de 10, de100 en bolsas, en cajas, jabas o costales.
 Los responsables de los materiales entregan a los equipos una hoja con las
imágenes de la situación problemática.
 Comprenden el problema leyendo y relenyendo hasta explicar con sus propias
palabras y lo escenifican la situación.
Tablero
 Eligen la estrategia más adecuada a través de interrogantes ¿Cómo podemos
posicional
solucionar? ¿Qué datos tengo? ¿Qué me piden? ¿Qué material podemos usar
para representar los objetos de cada agrupación? ¿Nos será útil el ábaco? ¿Cómo
lo usaremos? ¿Cómo representaremos cantidades con el material Base Diez?
¿Nos será util el Tablero posicional de la sesión anterior? Hojas boom
 Realizan la representación concreta y simbólica utilizando el material base
diez, y ubican las cantidades en el tablero posicional y los grafican en la pizarra
todo lo realizado y se calificar entre grupos de trabajo. Lápiz
 Dibuja en la pizarra el tablero de valor posicional con unidades, decenas y
DESARROL
centenas. Luego cada equipo escriben con plumón, en la hoja del tablero de
LO valor posicional el número de objetos y escriben con letras para leer en número
(60 min.)  Formaliza los aprendizajes con los estudiantes indicando que para contar
cantidades se pueden agrupar en unidades, decenas, centenas o millares,
precisando que cada orden origina el orden de inmediato superior y así llegamos Cuaderno de
trabajo.
a los millares. Luego la representación con material base diez, empezando a
contar las unidades, para formar una barrita de decena, responden ¿Qué hacemos
si tenemos 10 unidades? ¿Cuántas barritas se formaron? ¿Qué haremos con las
barritas de decenas? ¿Podremos formar una centena? ¿Cuántas centenas se
formarán? ¿Cuántas placas necesito para formar los millares?
 Reflexiona con los estudiantes sobre los procesos, estrategias seguidas y el uso
del material base diez utlizadas para resolver sirtuaciones problemáticas reales
propuestas en la sesión y reciben las felicitacines.
 representan libremente otras cantidades y las ubican en el tablero de valor
posicional haciendo uso otros matriales de área de matematica.
 En la transferencia demuestran lo aprendido en situaciones reales de la vida.
 Desarrollan las actividades propuestas en la página 15 del Cuaderno de trabajo.

82
  Realiza el recuento de lo aprendido respondiendo algunas preguntas ¿Cuántas Ficha de
CIERRE decenas tiene una centena? ¿Cuántas centenas tiene un millar? metacognición
(15 min.)  Desarrollan una ficha de metacognición: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo
aprendimos? ¿Qué material fue el más adecuado?
IV. EVALUACIÓN: Para evaluar el logro de los aprendizajes se utilizó la técnica de la
observación sistemática a través del siguiente instrumento:

GUÍA DE OBSERVACIÓN

ESTUDIANTE:

COMPETENCIA:
CAPACIDADES
NO A VECES SI
INDICADORES C B A
- Coopera con su equipo respetando las reglas acordadas.
- Cumple las tareas asumidas de forma individual y grupal.
- Utiliza adecuadamente los materiales cocretos para formar conceptos
y resolver problemas.
- Sigue una secuencia lógica del aprendizaje de la matemática desde
la manipulación, pictórica, gráfica y simbólica.
- Demuestra liderazgo y autonomía al realizar trabajo en equipo.
- Comparte sus materiales con sus compañeros y compañeras.
- Demuestra el cuidado y conservación del material educativo.
- Hace un recuento de las estrategias y materiales utilizados que
contribuyeron al logro de competencias en la sesión.
Nivel de logro
OBSERVACIONES:

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 3
FECHA: / /
I. TÍTULO: Representamos los millares con nuestros materiales concretos.
II. APRENDIZAJES ESPERADOS:
[Link]
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES EVAL.

Actúa y piensa  Comunica y  Elabora representaciones de números hasta cuatro Lista de

matemáticamente representa ideas cifras en forma concreta (Base diez, monedas y cotejo.
matemáticas. billetes) y simbólica (números, valor posicional en
en situaciones de millares, centenas, decenas y unidades).
 Elabora y usa
cantidad.
estrategias.  Realiza procedimientos para comparar, ordenar y
estimar con números naturales hasta cuatro cifras con
apoyo de material concreto.
III. PROCESO DIDÁCTICO:
RECURSOS
MOMENTOS ESTRATEGIA DE APRENDIZAJES
 Realizan un juego libre con el material “base diez”, ábaco y monedas y billetes. Base diez.
 A partir una actividad lúdica, exploramos los saberes previos: ¿Qué se puede Ábaco.
Billetes y
representar con estos materiales? ¿tienen algo en común estos materiales? ¿con monedas
INICIO que material se puede representar grandes cantidades? ¿cómo puedo contar el
(15 min.) número 1320 de manera rápida?
 Leen atentamente el propósito de la sesión: Construir la noción de unidad de
millar, representándola de manera concreta, gráfica y simbólica en situaciones
lúdicas de contexto matemático.
DESARROL  Organizados en equipos realizan la vivenciación de “el banco de nuestro aula”
LO los estudiantes agrupan sus monedas y billetes y representan con material base
(60 min.) diez y ábaco.

83
  Los responsables de los materiales entregan a los equipos una hoja con diversos
números representando situaciones reales. Tablero
 Comprenden el problema preparado por el docente a través de interrogantes posicional.
¿Que datos tengo? ¿Qué se nos pide? ¿Qué estrategia utilizaré para solucionar?
 ¿Qué materiales utilizaré?
Papelógrafo
 Organizados eligen la estrategia para solucionar las situaciones con las
Cartulina
interrogantes ¿Cómo los podemos representar hasta los millares? ¿Será lo
mismo representar con el ábaco y base diez? ¿Cómo lo representamos con
nuestros billetes? Base diez.
 Reciben la asesoría y el monitoreo del docente en la ejecución de las tareas Ábaco.
asignadas en cada equipo de trabajo, realizan la representación concreta (con
billetes y monedas, ábaco y material base diez.) gráfico y simbólico en
papelógrafos y cartulinas de colores, y las compraran con el material concreto.
 Cuentan sus billetes y monedas según se indica, luego lo representan con el
material multibase, respondiendo a: ¿Cuántas barras necesita? ¿Cuántos cubitos
agregaré? ¿Utilicé placas? Luego con el ábaco: ¿cuántas unidades tengo?
¿Cuántas decenas hay? ¿Cuántas centenas? ¿Cómo llego a los millares?
 Una vez que todos los grupos hayan concluido sus trabajos se registran los
aprendizajes logrados en una lista de cotejo.
 Formaliza los aprendizajes con los estudiantes sobre la conformación de la Cuaderno de
unidad de millar con material multibase, dibujando y escribiendo en la pizarra el trabajo.
tablero de valor posicional hasta los millares y dialogan como descubrieron la
unidad de millar
 Reflexiona con los estudiantes sobre los procesos, estrategias seguidas y
materiales utlizadas para construir sus aprendizajes en la sesión.
 Escriben libremente otras cantidades y las ubican en el tablero de valor
posicional y su material concreto.
 Desarrollan las actividades propuestas en la página 20 del Cuaderno de trabajo.
 A fin de valorar lo realizado en la presente sesión, responden las interrogantes Ficha de
en una ficha de metacognición: ¿Qué aprendieron hoy? ¿Cómo aprendieron? metacognición
CIERRE
(15 min.)
¿Para qué les servirá lo aprendido? ¿Les gustó lo que hicieron? ¿Tuvieron
dificultades para formar la unidad de millar? ¿Cómo las superaron?
 Reciben las felicitaciones y palabras de afecto del docente.
IV. EVALUACIÓN: Para evaluar el logro de los aprendizajes se utilizó la técnica de la
observación sistemática a través del siguiente instrumento:

LISTA DE COTEJO

INDICADORES
Elabora representaciones de números Realiza procedimientos para
hasta cuatro cifras en forma concreta comparar, ordenar y estimar con
APELLIDOS Y NIVEL DE
(Base diez, monedas y billetes) y números naturales hasta cuatro
NOMBRES simbólica (números, valor posicional en cifras con apoyo de material LOGRO
millares, centenas, decenas y unidades). concreto
SI NO SI NO A B C AD

84
 SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 4 FECHA: / /

I. TÍTULO: Resolvemos problemas utilizando estrategias de cálculo.

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:
[Link]
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES EVAL.

Actúa y piensa  Matematiza  Plantea relaciones entre los datos en problemas de Lista de
matemáticamente situaciones. una etapa y lo expresa en un modelo de solución cotejo.
en situaciones de  Elabora y usa aditiva de hasta cuatro cifras.
estrategias.  Emplea un modelo de solución aditiva al plantear o
cantidad.
resolver un problema en su contexto.
 Realiza procedimientos para estimar con números
naturales hasta cuatro cifras con material concreto.

III. PROCESO DIDÁCTICO:

RECURSOS
MOMENTOS ESTRATEGIA DE APRENDIZAJES
 El docente saluda alegremente a sus estudiantes al recibirlos en el aula. Patio
 Organizados salen del aula a observar el patio, la loza, los pabellones, etc. Loza
Escuela
vivencian muchas actividades. Aulas.
INICIO  Recogemos los saberes previos con interrogantes: ¿Cuánto medirá la loza?
(15 min.) ¿Cuánto medirá las puertas? ¿Cuánto será nuestras tallas? ¿Cuánto será nuestro
peso?
 Leen atentamente el propósito de la sesión: Estiman resultados utilizando
estrategias de cálculo escrito y mental para hallar resultados de situaciones
problemáticas relacionadas con su vida cotidiana.
 Organizados en equipos realizan la medición de longitud y masa de la Metro.
vivenciación utilizando materiales concretos. balanza
 Leen atentamente la situación problemática presentado por el docente. Base diez.
 Comprenden la situación problemática respondiendo algunas preguntas: ¿De Ábaco.
qué trata? ¿Qué debemos estimar? ¿Tenemos los datos suficientes? ¿Qué datos
nos piden? realizan una simulación de la situación para comprender.
 Eligen las estrategias de solución respondiendo: ¿Cómo podemos resolver la
situación? ¿Han resuelto alguna similar? ¿Cómo lo hicieron? ¿Qué materiales
podrían utilizar?
 Reciben la asesoría y el monitoreo del docente en la ejecución de las tareas
asignadas en cada equipo, eligen la estrategia más adecuada para resolver el
problema. Papelógrafo
DESARROL
 Socializan sus trabajos exponiendo el proceso de las diversas estrategias y plumones
LO procesos elegidos y contrastan sus respuestas.
(60 min.)  Una vez que todos los grupos hayan concluido sus trabajos se registran los
aprendizajes logrados en una lista de cotejo.
 Formaliza los aprendizajes con los estudiantes con algunas preguntas ¿Cómo
estimaron el peso? ¿fue fácil calcular la talla de cada uno? ¿con que material
comprobamos el cálculo? ¿Cómo podemos estimar y calcular? Registran las
conclusiones de a solución aditiva de situaciones problemáticas reales.
 Reflexiona con los estudiantes sobre las estrategias y los recursos utilizados Cuaderno de
para solucionar la situación respondiendo a interrogantes: ¿Al utilizar material trabajo
concreto los ayudó a estimar mejor las cantidades? ¿En qué medida les fueron
útiles las estrategias de cálculo mental? ¿Los esquemas gráficos permiten
organizar la información? ¿tuvieron alguna dificultad al resolver la situación?
 Resuelven una ficha individual preparada por el docente.

85
  Desarrollan las actividades propuestas en la página 31 del Cuaderno de trabajo.
 Reflexionan lo aprendido en una ficha de metacognición: ¿Qué aprendimos Ficha meta
hoy? ¿Cómo aprendimos? ¿Qué es lo que más me gustó? ¿Qué materiales cognitiva.
CIERRE
(15 min.)
utilizamos?
 Reciben las felicitaciones y palabras de afecto del docente por los logros
alcanzados.
IV. EVALUACIÓN: Para evaluar el logro de los aprendizajes se utilizó la técnica de la
observación sistemática a través del siguiente instrumento:

LISTA DE COTEJO

INDICADORES
Plantea relaciones entre Emplea un modelo de Realiza procedimientos
los datos en problemas solución aditiva al para estimar con
APELLIDOS Y de una etapa y da una NIVEL DE
plantear o resolver un números naturales
NOMBRES solución aditiva de problema en su hasta cuatro cifras con LOGRO
hasta cuatro cifras.
contexto. material concreto.
SI NO SI NO SI NO A B C AD

SESIONES DELA COMPETENCIA: Actúa y piensa matemáticamente en situaciones

de regularidad, equivalencia y cambio.

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 5 FECHA: / /

I. TÍTULO: Resolvemos problemas de adición y sustracción de números naturales.

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:
[Link]
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES EVAL

Actúa y piensa  Matematiza  Plantea relaciones entre los datos en problemas Lista de
matemáticamente situaciones de una etapa, expresándolos en un modelo de cotejo.
en situaciones de  Elabora solución aditiva de hasta cuatro cifras.
estrategias  Emplea un modelo de solución aditiva al
cantidad.
plantear o resolver un problema en su contexto.
 Emplea la relación inversa entre la adición y la
sustracción y estrategias de cálculo para sumar y
restar.

III. PROCESO DIDÁCTICO:

RECURSOS
MOMENTOS ESTRATEGIA DE APRENDIZAJES
 El docente saluda alegremente a sus estudiantes al recibirlos en el aula. Patio
 Organizados salen a observar la camioneta que llegó trayendo los alimentos Loza
Escuela
INICIO del qalywarma. Aulas.
(15 min.)  Recogemos los saberes previos con algunos interrogantes: ¿Cuánto sacos habrá
cargado? ¿Cuánto kilos serán cereales? ¿Cuánto serán los lácteos? ¿Cómo
podremos calcular?

86
  Leen atentamente el propósito de la sesión: Identificamos y resolvemos
problemas aditivos de combinación a partir de situaciones reales relacionadas
con su vida cotidiana.
 Al retornar al aula plantean una situación problemática de lo vivenciado en una Ficha
cartulina y pegan en la pizarra: “Cliver dice hay 250 sacos de víveres, Rosa sabe Ábaco.
que 136 sacos son cereales y los demás son lácteos” Base diez
 Comprenden la situación problemática mediante algunas preguntas: ¿De qué
trata el problema? ¿Cómo podemos calcular? ¿Tenemos los datos suficientes?,
¿Qué datos nos piden? ¿Cómo lo solucionamos?
 Eligen las estrategias de solución. respondiendo: ¿Cómo podemos resolver la
situación? ¿Han resuelto alguna similar? ¿Cómo lo hicieron? ¿Qué materiales
podrían utilizar?
 Se organizan en equipos de trabajo para resolver la situación y reciben los
DESARROL materiales concretos y una ficha con problemas de combinación. Papelógrafo
LO
 Socializan sus trabajos a través de la exposición de un responsable sobre Plumones
diversas estrategias, procedimientos y materiales utilizadas en la resolución.
(60 min.)
 Formalizan sus aprendizajes con el docente sobre las características que tienen
los problemas aditivos de combinación y el uso de las estrategias mas
pertinentes que le ayudaran a resolver sus problemas y luego registran en sus Cuaderno de
cuadernos. trabajo.
 Reflexiona con los estudiantes sobre los procesos, estrategias seguidas y
materiales utlizadas para resolver problemas aditivos que les ayudo contruir sus
aprendizajes con algunas interrogantes ¿fue fácil resolver situaciones aditivas?
¿Les fue útil la estrategia elegida? ¿Con qué materiales representaron en forma
rápida? ¿En que les ayudó el material Base Diez? ¿Cómo representaron con el
ábaco? ¿Podremos representar con palitos y semillas?
 Desarrollan las actividades propuestas en la página 53 del Cuaderno de trabajo.
 Desarrollan una ficha de metacognición sobre las actividades realizadas: ¿Qué Ficha de
CIERRE aprendimos hoy? ¿Cómo aprendimos? ¿nos será útil en la vida? ¿Qué parte les metacognición
(15 min.) gustó más? ¿Creen que podemos diseñar nuestra propia estrategia?
 Reciben las felicitaciones y palabras de afecto del docente por los logros.
IV. EVALUACIÓN: Para evaluar el logro de los aprendizajes se utilizó la técnica de la
observación sistemática a través del siguiente instrumento:

GUÍA DE OBSERVACIÓN

ESTUDIANTE:

COMPETENCIA:
CAPACIDADES
NO A VECES SI
INDICADORES C B A
- Coopera con su equipo respetando las reglas acordadas.
- Cumple las tareas asumidas de forma individual y grupal.
- Utiliza adecuadamente los materiales cocretos para formar conceptos
y resolver problemas.
- Sigue una secuencia lógica del aprendizaje de la matemática desde
la manipulación, pictórica, gráfica y simbólica.
- Demuestra liderazgo y autonomía al realizar trabajo en equipo.
- Comparte sus materiales con sus compañeros y compañeras.
- Demuestra el cuidado y conservación del material educativo.
- Hace un recuento de las estrategias y materiales utilizados que
contribuyeron al logro de competencias en la sesión.
Nivel de logro
OBSERVACIONES:

87
 SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 6 FECHA: / /

I. TÍTULO: Elaboramos tarjetas numéricas y creamos patrones.

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:
[Link]
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES EVAL.

Actúa y piensa  Comunica y  Utiliza lenguaje matemático para describir la Guía de

matemáticamente en representa ideas regularidad en los patrones numéricos. observaci
situciones de matemáticas.  Emplea procedimientos de conteo y cálculo para ón.
 Elabora y usa crear patrones aditivos, usando material
regularidad,
estrategias. concreto, recursos, incluyendo el uso de la
equivalencia y calculadora.
cambio.
III. PROCESO DIDÁCTICO:
RECURSOS
MOMENTOS ESTRATEGIA DE APRENDIZAJES
 Organizados en equipo realizan el juego denominado “el gran reto” Cajas
 Comenta que en esta sesión elaborarán tarjetas numéricas que los ayudarán a medianas.
aprender y que podrán usar durante todo el año. Cartulina.
 Recogemos los saberes previos a través de interrogantes: ¿Por qué les Regletas de
INICIO cuosiner.
gustaría elaborar tarjetas numéricas? ¿Cómo lo harían? ¿Dónde las guardarían?
(15 min.)
¿Qué podrían aprender con ellas? ¿De qué material podríamos elaborar?
 Leen atentamente el propósito de la sesión: Hoy aprenderán a crear
patrones aditivos que aumentan o disminuyen jugando con las tarjetas
numéricas elaboradas.
 Organizados en equipo de cinco integrantes, reciben 60 cartulinas de 8 x 8 cm Tarjetas
a cada grupo (de diferente color). numéricas.
 Escriben los números en las cartulinas, números de dos cifras y posterior hasta Cinta
los millares. adhesiva.
 Empiezan a realizar el primer juego, (tarjetas de 10 hasta el 90; luego de 100
Bloques
en 100 hasta 500)
multibásicos.
 Activamente participan en este divertido juego y pegan en la pizarra el
papelote donde está escrito las consignas: “EL GRAN RETO”
 Los integrantes de cada equipo toman una tarjeta de la mesa, pegan en su
pecho con cinta adhesiva, luego se ubican en fila formando un patrón aditivo.
 Utilizando las regletas de cuosiner forman sucesiones eligiendo patrones y
reglas de formación respondiendo: ¿Cómo descubrimos patrones? ¿Qué hacer?
DESARROL ¿Cuántas barritas y regletas utilicé? ¿Qué colores? ¿Cuál fue mi estrategia?
LO  Con la asesoría del docente, activamente cada equipo forman un patrón Regletas de
aditivo, y la describen la regla de formación y explican por qué es un patrón cuosiner.
(60 min.) aditivo creciente o decreciente.
 Pega en la pizarra las tarjetas numéricas con el patrón que se formó en el juego Fichas
numéricas.
 Formalizan sus aprendizajes junto a su profesor considerando algunas ideas y
conceptos sobre los patrones aditivos, guiándoles mediante estas preguntas: Papelógrafo.
¿Cómo se denomina un patrón cuando aumentan la misma cantidad? ¿Cómo Plumones.
cuando disminuyen? ¿Cómo descubrimos la regla de formación? ¿Qué
material será el más adecuado? Ficha de
valuación.
 Reflexiona con los estudiantes sobre los procesos desarrollados y algunas
técnicas para descubrir la regla o el patrón y responden ¿Cómo realizamos el
juego? ¿Qué materiales utilizamos? ¿Cómo construiste tu secuencia?
 Juegan libremente formando patrones aditivos con las tarjetas numéricas y
explican cuándo un patrón es creciente o decreciente y la regla de formación.
 Desarrollan las actividades propuestas en la página 61 del Cuaderno de trabajo

88
  Desarrollan la ficha de metacognición sobre las actividades realizadas: ¿Qué Ficha de
CIERRE metacognic
aprendimos hoy? ¿Cómo aprendimos? ¿Qué materiales utilizamos?
(15 min.)  Reciben las felicitaciones por los logros alcanzados en sus aprendizajes.
IV. EVALUACIÓN: Para evaluar el logro de los aprendizajes se utilizó la técnica de la
observación sistemática a través del siguiente instrumento:

GUÍA DE OBSERVACIÓN

ESTUDIANTE:

COMPETENCIA:
CAPACIDADES
NO A VECES SI
INDICADORES C B A
- Coopera con su equipo respetando las reglas acordadas.
- Cumple las tareas asumidas de forma individual y grupal.
- Utiliza adecuadamente los materiales cocretos para formar conceptos
y resolver problemas.
- Sigue una secuencia lógica del aprendizaje de la matemática desde
la manipulación, pictórica, gráfica y simbólica.
- Demuestra liderazgo y autonomía al realizar trabajo en equipo.
- Comparte sus materiales con sus compañeros y compañeras.
- Demuestra el cuidado y conservación del material educativo.
- Hace un recuento de las estrategias y materiales utilizados que
contribuyeron al logro de competencias en la sesión.
Nivel de logro
OBSERVACIONES:

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 7 FECHA: / /

I. TITULO: Identificamos las fracciones y lo representamos con material concreto.

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:
[Link]
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES EVAL.

Actúa y piensa  Comunica y  Expresa en forma oral o escrita, el uso de las Lista de
matemáticamente en representa ideas fracciones en diversos contextos de la vida cotejo.
situaciones de matemáticas. diaria (recetas, medidas, etc.)
 Elabora y usa  Elabora representaciones concreta, pictórica,
regularidad,
estrategias. gráfica y simbólica de las fracciones como parte
equivalencia y de un todo, fracciones homogéneas,
cambio. heterogéneasy equivalentes.
 Realiza procedimientos para comparar, ordenar
y estimar con fracciones usuales, con apoyo de
material concreto.

III. PROCESO DIDÁCTICO:

RECURSOS
MOMENTOS ESTRATEGIA DE APRENDIZAJES
 Organizados en equipo realizan la vivenciación o juego libre con los Regletas de
materiales concretos como las regletas de cuosiner o regletas de colores, cuosiner
INICIO Manzanas
(15 min.)
cartulina de colores, tiras de fracciones, pan y manzanas.
 Recogemos los saberes previos con las interrogantes: ¿Qué realizaron con los Cartulina de
colores.
materiales? ¿Para qué cortaron las manzanas? ¿Qué pasó con la unidad? ¿Qué

89
 realizaron con las regletas de colores? ¿Por qué existen de varios colores y Tiras de
tamaños? ¿En cuántas doblaron las cartulinas de colores? colores.
 Leen atentamente el propósito de la sesión: Hoy identificaremos y
representaremos fracciones con nuestros materiales, compararemos y
ordenaremos fracciones homogéneas y heterogéneas.
 Realizan la representación gráfica de lo vivenciado en la pizarra y pegan sus
cartulinas de colores doblados y las tiras de fracciones decoradas. Regletas de
cuosiner.
 Responden a interrogantes sobre la representación: ¿Qué representa la unidad
partido en partes iguales? ¿Cómo lo denominaríamos a una de esas partes? Cartulina de
¿Cuánto representa la mitad del pan? ¿Cuántas regletas representaran 1/2? ¿Qué colores.
color de regletas representa 1/4? ¿Qué color de regletas representan 1/8? ¿una
Manzanas.
regleta de color rosado a cuantas regletas de color verde equivale?
 Anotan y grafican sus repuestas en la pizarra. Tiras de
 Realizan la representacion concreta, gráfico y simbólico utilizando regletas de fracciones.
colores, cartulina de colores, pan y tiras de fracciones.
 Reciben la asesoría del decente en la representación gráfica y simbólica de lo DVD y laptop
vivenciado e identifican claramente fracciones, homogéneas, heterogéneas y Separata.
DESARROL equivalentes y los plasman en papelografos.
LO  Comparan y ordenan fracciones utilizando las regletas de cuosiner y la recta Cartulinas.
(60 min.) numérica.
 Socializan sus trabajos a través de la exposición y responden a preguntas: Papelógrafo
¿Cómo hemos utilizado nuestras regletas de colores? ¿Será lo mismo representar Plumones.
en la recta numérica? ¿Qué te pareció cuando comparaste ½ manzana con 2/4 de
la misma?
 Una vez que todos los grupos hayan concluido sus trabajos se registran los Ficha de
valuación.
aprendizajes logrados en una lista de cotejo.
 Formaliza los aprendizajes junto a los estudiantes considerando algunas ideas y
conceptos sobre las fracciones, sus clases, orden y comparación a través de
organizadores visuales.
 Reflexiona con los estudiantes sobre los procesos desarrollados, lsa estrategias
utilizadas y qué materiales nos fue útil en la sesión.
 Desarrollan las actividades del texto de matemática pág. 140 al 142.
 Desarrollan la ficha de metacognición sobre las actividades realizadas: ¿Qué Ficha de
aprendimos hoy?; ¿Cómo aprendimos? ¿Qué materiales utilizamos? ¿En qué metacognición
CIERRE
(15 min.)
medida les ayudó los materiales? ¿Les será útil en la vida cotidiana?
 Reciben las felicitaciones y palabras de afecto del docente por los logros
alcanzados.
IV. EVALUACIÓN: Para evaluar el logro de los aprendizajes se utilizó la técnica de la
observación sistemática a través del siguiente instrumento:

LISTA DE COTEJO

INDICADORES
Expresa en forma Elabora representaciones Realiza procedimientos
oral o escrita, el concreta, gráfica y para comparar, ordenar
APELLIDOS Y uso de las simbólica de las y estimar fracciones NIVEL DE
NOMBRES fracciones en fracciones como parte de usuales, con apoyo de LOGRO
diversos contextos un todo, y sus clases. material concreto.
de la vida diaria.
SI NO SI NO SI NO A B C AD

90
 SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 8
FECHA: / /

I. TÍTULO: Resolvemos problemas de adición y sustracción de fracciones utilizando materiales.

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:
INSTR.D
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES E EVAL.

Actúa y piensa  Comunica y  Elabora representaciones concreta, pictórica, Lista de

matemáticamente en representa ideas gráfica y simbólica del significado de la adición y cotejo.
situaciones de matemáticas. sustracción confracciones de igual denominador.
regularidad,  Elabora y usa  Emplea estrategias heurísticas o procedimientos
equivalencia y estrategias. para sumar y restar fracciones usuales con
cambio. denominadores iguales y diferentes.

III. PROCESO DIDÁCTICO:

RECURSOS
MOMENTOS ESTRATEGIA DE APRENDIZAJES
 Comentan sobre la clase anterior. Torta.
 Organizadamente participan en “el juego de la torta” y forman equipos. Manzanas.
 Recogemos los saberes previos a través de interrogantes: ¿Qué hemos Cartulina de
realizado? ¿Qué pasó con la torta? ¿En cuántas partes hemos dividido? colores.
INICIO Tiras de
¿Cuánto de torta comió Micaela? ¿Qué porción comió Cliver? ¿Quién comió
(15 min.) colores.
más? ¿Será lo mismo ½ y 4/8?
Cuchillo.
 Leen atentamente el propósito de la sesión: Resolvemos problema de
adicción y sustracción de fracciones de igual y diferente denominador a partir
de situaciones reales de la vida cotidiana
 Realizan la representación pictórica, gráfica y simbólica en la pizarra todo lo Regletas de
vivenciado en el juego. cuosiner.
 Reciben en cada equipo una ficha con una situación problemática y sus Tangram.
materiales concretos: (regletas de cuosiner, Tangram, cartulina de colores y
tiras de fracciones) Cartulina de
 Responden a interrogantes para solucionar la situación: ¿De qué trata el colores.
problema? ¿Qué datos tengo? ¿Qué datos me piden? ¿Qué estrategia utilizaré? Manzanas.
¿Cómo procedo con las regletas de colores? ¿Cómo me ayudará el tangram?
 Dialogan y eligen las estrategias para la resolución de problemas, tomando Tiras de
como base la estrategia de Polya (comprenden el problema……… reflexionan fracciones.
sobre el resultado)
DESARROLL  Reciben la asesoría del decente en cada equipo, seguiendo secuencias en Papelógrafo.
O cada etapa de resolución de problemas. Plumones.
(60 min.)  Comparan y comprueban sus respuestas utilizando tanto las regletas de
cuosiner y el tangram.
Ficha de
 Socializan sus trabajos exponiendo por un representante de cada equipo y se
coevaluación
registran los aprendizajes logrados en una lista de cotejo.
 Formaliza los aprendizajes junto a los estudiantes considerando algunos
conceptos, conocimientos y estrategias aditivas con fracciones homogéneas y
heterogéneas, organizándolas en organizadores visuales.
 Reflexiona con los estudiantes sobre los procesos desarrollados, lsa estrategias
utilizadas y qué materiales nos ayudaron en la sesión.
 Desarrollan una actividad individual para comprobar sus aprendizajes
logrados durante la sesion.
 Desarrollan las actividades del texto de matemática pág. 162 al 164.
CIERRE  Resueven de manera grupal una ficha de ejercicios. Ficha de
(15 min.)  Desarrollan la ficha de metacognición sobre las actividades realizadas: ¿Qué metacognición

91
 aprendimos hoy? ¿Cómo aprendimos? ¿Qué materiales utilizamos? ¿El uso de .
material concreto ayudó en la resolución de problemas?
 Reciben las felicitaciones y palabras de afecto del docente por los logros.
IV. EVALUACIÓN: Para evaluar el logro de los aprendizajes se utilizó la técnica de la
observación sistemática a través del siguiente instrumento:

LISTA DE COTEJO

INDICADORES
Elabora representaciones concreta, Emplea estrategias heurísticas o
APELLIDOS Y pictórica, gráfica y simbólica del procedimientos para sumar y restar NIVEL DE
NOMBRES significado de la adición y sustracción fracciones usuales con denominadores LOGRO
confracciones de igual denominador. iguales y diferentes.
SI NO SI NO A B C AD

SESIONES DE LA COMPETENCIA: Actúa y piensa matemáticamente en situaciones

de forma, movimiento y localización.

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 9 FECHA: / /

I. TÍTULO: Identificamos figuras del entorno según sus lados, ángulos, vértices y superficie.
II. APRENDIZAJES ESPERADOS:
[Link]
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES EVAL.

Actúa y piensa  Matematiza  Identifica características de los objetos de su Lista de

matemáticamente en situaciones. entorno según sus lados, ángulos y vértices, cotejo.
situaciones de forma, perímetro y superficie, los relaciona con una
figura bidimensional regular o irregular,
movimiento y
según sus líneas paralelas y perpendiculares.
localización.  Relaciona las características de las figuras al
plantear o resolver un problema de
construcción de figuras compuestas.

III. PROCESO DIDÁCTICO:

RECURSOS
MOMENTOS ESTRATEGIA DE APRENDIZAJES
 El docente saluda y organizados en equipos y salen observar las formas Patio
geométricas en el patio y pabellones de la escuela. Loza
Escuela
 Recogemos los saberes previos con algunos interrogantes: ¿Qué han Aulas.
INICIO observado? ¿Qué formas podemos distinguir? ¿Cuántos lados tiene la puerta?
(15 min.) ¿Cuántos ángulos tiene la ventana? ¿Cómo calculamos el perímetro de la
escuela? ¿Cuál será la superficie del patio?
 Leen atentamente el propósito de la sesión: Identificar las características de los
objetos de su entorno según sus lados, ángulos, vértices y perímetro
relacionamos con una figura reales.
DESARROL  Al retornar al aula representan y grafican en la pizarra todo lo observado y Bloques

92
 LO plantean una situación problemática. lógicos.
(60 min.)  Organizados reciben los materiales concretos (geoplano, figuras geométricas y el Tangram.
tangram para representar las formas observadas en la vivenciación. Geoplano.
 Comparan lo observado con las formas geométricas del material concreto y Ficha.
señalan sus lados, ángulos y vértices.
 Comprenden la situación problemática mediante algunas preguntas: ¿De qué
trata el problema? ¿Cómo podemos calcular? ¿Qué datos nos piden? ¿Cómo lo
solucionaremos? ¿Qué material será el más adecuado? Expresan el problema
con sus propias palabras. Separata.
 Dialogan y eligen las estrategias de solución, respondiendo: ¿Cómo podemos Papelógrafo
resolver la situación? ¿Han resuelto alguna similar? ¿Qué materiales podrían Plumones
utilizar?
 Reciben la asesoría y monitoreo del docente en cada equipo de trabajo según
sus necesidades de aprendizaje y consolidan sus trabajos.
 Socializan sus trabajos exponiendo las diversas estrategias utilizadas en la
resolución de situaciones y el docente resgistra los aprendizajes logrados en una Cuaderno de
lista de cotejo. trabajo
 Formaliza los aprendizajes junto a los estudiantes explicando las características
específicas de los polígonos estudiados, sus partes principales (lado, angulo y
vertice), las indican graficando en la pizarra y finalmente registran en sus
cuadernos.
 Reflexiona con los estudiantes sobre los procesos desarrollados, las estrategias
utilizadas y los materiales que nos ayudaron a construir los aprendizajes.
 Desarrollan las actividades de la pág. 42 del Cuaderno de trabajo.
 Desarrollan la ficha meta cognitiva sobre las actividades realizadas: ¿Qué Ficha de
aprendimos hoy? ¿Cómo aprendimos? ¿En qué fallamos? ¿En qué medida les metacognición
CIERRE
(15 min.)
fueron útiles las estrategias? ¿Creen que podemos diseñar nuestra propia
estrategia?
 Reciben las felicitaciones y palabras de afecto del docente por sus logros.
IV. EVALUACIÓN: Para evaluar el logro de los aprendizajes se utilizó la técnica de la
observación sistemática a través del siguiente instrumento:

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 10
FECHA: / /

I. TÍTULO: Identificamos la simetría y traslación de las figuras simétricas en el plano.

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:
[Link]
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES EVAL.

Actúa y piensa  Matematiza  Identifica condiciones del problema para Lista de

matemáticamente situaciones. desplazar y trasladar formas bidimensionales cotejo.
en situaciones de  Comunica y en una cuadrícula de coordenadas.
representa ideas  Representa en forma concreta (geoplano),
forma, movimiento
matemáticas. gráfica (en cuadrícula) y, la traslación de
y localización.  Elabora y usa figuras geométricas planas y el reflejo de una
estrategias. figura a partir del eje de simetría vertical u
horizontal.
 Usa estrategias y recursos para trasladar una
figura sobre un plano cartesiano.
III. PROCESO DIDÁCTICO:
RECURSOS
MOMENTOS ESTRATEGIA DE APRENDIZAJES
INICIO  En parejas doblan hojas de colores y dibujan figuras geométricas y algunos Hojas de

93
 (15 min.) animales. colores
 Exploramos los saberes previos con interrogantes: ¿Qué dibujaron? ¿Qué
hicimos con el papel? ¿Qué pasó cuando recortaron? ¿Cuántas figuras Tijera
obtenieron? ¿Cómo se llamará la línea que hemos doblado? ¿Podremos
Cartulina.
trasladarlo al plano cartesiano? ¿Será útil en la vida cotidiana?
 Leen atentamente el propósito de la sesión: Identifican la simetría, el eje de
simetría y ubican figuras simétricas en el plano cartesiano situaciones reales.
 En equipos realizan la representacion gráfica de lo vivenciado y pegan los Bloques
recortes en la pizarra y comparan con los bloques lógicos y el tamgram. lógicos.
 Comparan lo vivenciado en un plano cuadriculado y descubren que las figuras Tangram.
se duplican con respecto a su eje de simetría. Geoplano.
Ficha.
 Trazan figuras en el plano cartesiano y duplican su imagen en el mismo plano
con respecto a la línea simétrica con la ayuda del geoplano.
 Comprenden la situación problemática mediante algunas preguntas: ¿De qué
trata el problema? ¿Cómo podemos solucionar? ¿Tenemos los datos suficientes?
¿Qué datos nos piden?
 Eligen las estrategias que les ayudaraá a solucionar problemas y por iniciativa
crean su propia estrategia.
DESARROL  Con la asesoría del docente representan grafica y simbólicamente con ayuda Separata.
LO de material concreta (plano cartesiano, figuras feometricas, geoplano) Papelógrafo.
(60 min.)  Socializan sus trabajos exponiendo las diversas estrategias utilizadas en la plumones
resolución de problemas y el docente resgistra los aprendizajes logrados en una
lista de cotejo. texto de
matematica 4°
 Formaliza los aprendizajes junto con los estudiantes explicando a manera de
conclusión sobre la función de la línea de simetría horizontal y vertical para la
duplicidad de las figuras simétricas en el plano cartesiano y la duplicidad de
ellos diferenciado la figura original y la copia.
 Reflexiona con los estudiantes sobre los procesos desarrollados, las estrategias y
los materiales utilizados en la sesión a través de interrontes ¿Qué es una figua
simetrica? ¿te fue fácil construirla? ¿Qué material fue el mas pertinente? ¿Qué
es un eje de simetria? ¿Cómo la identificamos?
 Desarrollando los ejercicios propuestos en el texto de matemática pág. 68-70.
CIERRE  Representan libremente otros ejecrcicios utlizando sus materiales didácticos.
Ficha de

(15 min.)
 Desarrollan la ficha meta cognitiva sobre las actividades realizadas: ¿Qué metacognic.
aprendimos hoy? ¿Cómo aprendimos? ¿Qué estrategias me ayudaron?
IV. EVALUACIÓN: Para evaluar el logro de los aprendizajes se utilizó la técnica de la
observación sistemática a través del siguiente instrumento:

LISTA DE COTEJO

INDICADORES
Identifica condiciones Representa en forma Usa estrategias y
del problema para concreta (geoplano), recursos para
APELLIDOS Y desplazar y trasladar gráfica (en cuadrícula) y, trasladar una figura NIVEL DE
NOMBRES formas bidimensionales la traslación de figuras sobre un plano LOGRO
en una cuadrícula de geométricas y el reflejo a
coordenadas. partir del eje de simetría.
cartesiano.
SI NO SI NO SI NO A B C AD

94
 SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 11 FECHA: / /

I. TÍTULO: Identificamos y calculamos perímetros y áreas de las figuras geométricas

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:
INSTR.D
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES E EVAL.

Actúa y piensa  Matematiza  Identifica características y propiedades geométricas Lista de

matemáticamente situaciones. según su perímetro y área en objetos y superficies cotejo.
en situaciones de de su entorno, basado en cuadriláteros y triángulos.
 Emplea procedimientos y estrategias de conteo de
forma, movimiento
y localización.  Elabora y usa cuadraditos para calcular el área de cuadriláteros y
estrategias. triángulos.
 Calcula el área del triángulo y rectángulo en
terrenos y objetos reales de su entorno.

III. PROCESO DIDÁCTICO:

RECURSOS
MOMENTOS ESTRATEGIA DE APRENDIZAJES
 Organizados en equipo salen observar y medir superficies y objetos de las Patio
figuras en el patio de la escuela. Loza
 Recogemos los saberes previos con algunos interrogantes: ¿Qué han Escuela
observado? ¿Qué hemos realizado? ¿Para qué hemos medido? ¿Cómo hemos Aulas.
INICIO medido? ¿Alguna vez has medido tu terreno o tu casa? ¿Para qué nos será útil en
(15 min.) la vida cotidiana?
 Leen atentamente el propósito de la sesión: Identifican y calculan perímetros
y áreas de las figuras geométricas y de los objetos y superficies de su entorno en
la vida cotidiana.
 Al retornar al aula representan y grafican en la pizarra todo lo realizado en la Figuras
vivenciación y pegan la situación problemática en una cartulina. geométricas.
 comprenden la situación problemática mediante algunas preguntas: ¿De qué Tangram.
trata el problema? ¿Tenemos los datos suficientes? ¿Qué datos nos piden? Geoplano.
¿Podré diseñar mi propia estrategia? ¿Para qué medimos superficies de terrenos
u objetos? ¿Por qué medimos los lados? ¿Cómo hallaremos el perímetro?
¿Cómo calcularemos el área? ¿Cuál será la diferencia entre área y perímetro?
Ficha.
 Se organizan en equipos para resolver el problema plantea y los probemas Texto del
formulados de situaciones reales de la vida diaria, haciendo uso de material MED.
concreto.
 Eligen las estrategias respondiendo: ¿Cómo podemos resolver la situación?
DESARROL ¿Han resuelto alguna similar? ¿Qué materiales podrían utilizar?
LO  El docente asesora a cada equipo a consolidar sus trabajos.
(60 min.)  Socializan sus trabajos exponiendo las diversas estrategias y recursos que Separata.
utilizaron para resolver situaciones y el docete registra los aprendizajes logrados Papelógrafo.
en una lista de cotejo. Plumones.
 Formaliza los aprendizajes junto a los estudiantes explicando la conclusión
sobre la diferencia entre perímetro y área de las figuras poligonales y el
procedimiento a seguir y los materiales más pertinentes para obtener y Cuaderno de
argumentar la respuesta. trabajo.
 Reflexiona con los estudiantes sobre los procesos desarrollados, las estrategias
utilizados en la sesión a través de interrontes ¿Cómo calculamos el perímetro?
¿Qué hacemos para encontrar el área? ¿te resultó fácil? ¿Qué material
utilizamos? ¿cómo lo hicistes? ¿en que tuviste dificultad?
 Desarrollan los ejercicios propuestos en la pág. 86 de su cuaderno de trabajo 4°.

95
  Desarrollan la actividad individual propuesta por el decente. Ficha de
CIERRE  Desarrollan la ficha meta cognitiva sobre las actividades realizadas: ¿Qué metacognición
(15 min.) aprendimos hoy? ¿Cómo aprendimos? ¿En qué fallamos? ¿Nos será útil en la
vida cotidiana? ¿El material concreto nos ayudó a solucionar situación?
IV. EVALUACIÓN: Para evaluar el logro de los aprendizajes se utilizó la técnica de la
observación sistemática a través del siguiente instrumento:

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 12 FECHA: / /

I. TÍTULO: Identificamos y construimos formas tridimensionales.

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:
COMPETENC [Link]
CAPACIDADES INDICADORES EVAL.
IA
Actúa y piensa  Comunica y representa  Describe las formas tridimensionales según sus Lista de
matemáticame ideas matemáticas. elementos (caras, aristas, vértices, bases). cotejo.
nte en  Construye figuras tridimensionales con diferentes
materiales concretos y a partir de una plantilla e
situaciones de
forma,  Elabora y usa instrucciones.
estrategias.  Emplea materiales concretos para resolver
movimiento y problemas sobre construcción de formas
localización. tridimensionales con el modelo presente y ausente.
III. PROCESO DIDÁCTICO:
RECURSOS
MOMENTOS ESTRATEGIA DE APRENDIZAJES
 Organizados en equipo observan en el patio los materiales pedidos con Cajas.
anticipación entre ellos (cajas, botellas, cajones, baldes, cubos.) Cajones.
 Recogemos los saberes previos a través de interrogantes: ¿Qué han observado? Baldes.
INICIO ¿Cómo son? ¿Qué forma tienen? ¿Cómo podremos medirlos? ¿Qué elementos Cubos.
(15 min.) Dados.
podemos distinguir?
Envases.
 Leen atentamente el propósito de la sesión: Identifican y construyen figuras
tridimensionales con material concreto indicando la cara lateral, vértices, arista
base y lo relacionan con objetos de su entorno.
 Al retornar al aula realizan la representación gráfica en la pizarra de todos los metaplan
objetos observados y pegan la situación problemática e una cartulina.
 Responden a interrogantes a partir de vivenciación y comprenden el
problema: ¿Qué formas hemos podido distinguir? ¿Cuántos lados tienen los Bloques
lógicos.
cubos? ¿Cómo podremos medir? ¿Cómo podremos calcular su capacidad? ¿En
Geoplano.
qué se diferencian de las figuras planas? ¿Cómo podremos construir? ¿Qué
materiales podemos utilizar?
 Eligen las estrategias adecuadas para resolver la situación plemática y
DESARROL construcción de prismas. DVD, laptop
LO
 Observan un video de la construcción de prismas rectangular, triangular y cubos.
 Organizados en equipos de trabajo, responden: ¿De qué material construyeron?
(60 min.)
¿Qué procedimientos han seguido? ¿Qué materiales utilizaron? ¿Cuáles fueron
las instrucciones? ¿Cómo utilizaron las plantillas?
 Construyen sus prismas rectangulares y triangulares, diseñan y elaboran sus
plantillas de acuerdo a las instrucciones a seguir a partir de lo observado y
Plastilina.
eligiendo la estratega mas adecuado.
Palitos.
 El docente asesora a cada equipo en la construcción de sus trabajos con Cartulina
material concreto como: bloques lógicos plastilina, palitos, cartón, cartulina Cartón.
dúplex de colores, goma, grapas, almanaques, etc. Goma
 Socializan sus trabajos exponiendo los diversos procedimientos y estrategias

96
 que utilizaron para construir sus aprendizajes y los logros son registrados en una
lista de cotejo.
 Formaliza los aprendizajes junto a los estudiantes explicando la diferencia que
tienen las formas tridimensionales de las figuras planas; estableciendo que los
prisma se conforman en relación en función a sus base (triangular, rectangular,
pentagonal, etc.) además tiene tres dimensiones (largo, ancho y alto) y el cálculo
de su capacidad y sus elementos principales de los prismas como la base, la cara
lateral, vértices y arista. Lista de cotejo
 Reflexiona con los estudiantes sobre los procesos desarrollados, las estrategias
utilizados en la construcción de prismas repondiendo ¿Qué son los prismas? ¿en
qué se diferencian de la figurasplanas? ¿Cómo construiste tu cubo? ¿Cómo lo Cinta métrica
hiciste tu prisma triangular? ¿Qué estrategias utilisaste? ¿Qué elementos has Regla.
podido distinguir? ¿Qué materales utilisaste?
 Evalúan los procesos a cada equipo de trabajo para evaluar su desempeño a
través de una lista de ctejo.
 Relizan la medición de sus dimensiones de objetos reales, utilizando la cinta
métrica, la regla y unidades convencionales
 Desarrollan la ficha de metacognición sobre las actividades realizadas: ¿Qué Ficha de
aprendimos hoy? ¿Cómo aprendimos? ¿Qué materiales utilizamos? ¿En qué metacognición
CIERRE
(15 min.)
fallamos? ¿Nos ayudaron las estrategias seleccionadas?
 Reciben las felicitaciones y palabras de afecto del docente por los logros
alcanzados.
IV. EVALUACIÓN: Para evaluar el logro de los aprendizajes se utilizó la técnica de la
observación sistemática a través del siguiente instrumento:

SESIONES DE LA COMPETENCIA: Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de gestión

de datos e incertidumbre.

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 13 FECHA: / /

I. TÍTULO: Organizamos datos en tablas de doble entrada y gráfico de barras.

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:
[Link]
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES EVAL.

Actúa y piensa  Matematiza  Plantea relaciones entre los datos (cuantitativos y Lista de
matemáticamente situaciones. cualitativos) en situaciones en contexto escolar, cotejo.
en situaciones de  Comunica y expresándolos en tabla de doble entrada o gráfico
representa ideas de barras.
gestión de datos e
matemáticas.  Organiza los datos en tablas y los representa en
incertidumbre. gráficos de barras.
 Elabora y usa  Emplea procedimientos de recolección de datos a
estrategias. partir de: preguntas orales y escritas, encuestas,
registro de hechos.
III. PROCESO DIDÁCTICO:

RECURSOS
MOMENTOS ESTRATEGIA DE APRENDIZAJES
 Dialogan para realizar una encuesta y plantear las preguntas sobre los datos que Ficha de
se necesita para resolver problemas, y elaboran la encueta. encuesta.
INICIO  Organizados en equipos, se dirigen a realizar una encuesta a los pobladores de
(15 min.) su comunidad sobre la crianza de sus animales (vacuno, ovinos y porcinos) Lápiz.
 Recogemos los saberes previos con interrogantes: ¿Qué hemos preguntado?
Block.

97
 ¿Qué queremos saber? ¿Qué animales crían en mayor cantidad? ¿Qué animales
crían en menor cantidad? ¿Cómo organizados las respuestas?
 Leen atentamente el propósito de la sesión: Empleamos procedimientos para
la recolección de datos y organizaremos en tablas de doble entrada y en gráfico
de barras.
 Al retornar al aula organizan la información en cuadros de doble entrada y tabla Material
de frecuencias y la pegan en una cartulina. multibase
ANIMALES vacunos ovinos porcino
Abaco.
CANTIDAD 18 26 14
 Comprende la situación problemática propuesta: ¿Qué datos hemos obtenido?
¿A quiénes han preguntado? ¿Qué animales se crían en mayor cantidad? ¿Qué
animales crían en menor cantidad? ¿Has realizado algo similar en tu vida diaria?
¿Todos los grupos coincidieron con las respuestas?
 Organizan sus materiales concretos bajo la dirección del jefe de grupo para
resolver la situación problemática dada. Cartulina
dúplex.
 El docente asesora en la elección de la estrategia y organización del trabajo,
DESARROL apoyándose para el conteo en material multibase y ábacos.
LO  Organizan la información en cuadros de doble entada y representan en grafico plumones
(60 min.) de barras en cartulina dúplex de colores.
 Socializan sus trabajos exponiendo las estrategias y procedimientos que utilizaro
 Formaliza los aprendizajes junto a los estudiantes, explicando sobre la encuesta
y los datos cuantitativos y cualitativos de una encuesta de investigación, la
importancia de los cuadros de doble entrada y la utilidad del gráfico de barras
para procesar la información encontrada.
 Reflexionan sobre la encueta que realizaron, sus procedimientos, estrategias y
Ficha de
recursos concretos que utilizaron para resolver situaciones reales, respondiendo autoevaluació
¿Qué preguntamos en la encuesta? ¿Qué queríamos saber? ¿Qué animales crían n
más? ¿Cómo lo organizamos las respuestas? ¿Cómo lo hemos representado en el
gráfico de barras? ¿Te resultó fácil?
 Desarrollan una ficha de autoevaluación para evaluar su propio desempeño en
la construcción de su aprendizaje.
 Desarrollan la ficha metacognitiva a través de interrogantes: ¿Qué aprendimos Ficha
CIERRE hoy? ¿Cómo aprendimos? ¿Qué materiales utilizamos? ¿En qué fallamos? ¿Nos metacognit.
(15 min.) será útil en la vida? ¿Nos ayudaron las estrategias elegidas?
 Reciben las felicitaciones y palabras de afecto por los logros alcanzados.
IV. EVALUACIÓN: Para evaluar el logro de los aprendizajes se utilizó la técnica de la
observación sistemática a través del siguiente instrumento:

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 14
FECHA: / /

I. TÍTULO: Interpretamos datos en gráficos estadísticos y construimos gráficos lineales.

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:
INSTR.D
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES E EVAL.

Actúa y piensa  Comunica y  Describe información contenida en cuadros de Lista de

matemáticamente en representa ideas doble entrada, pictogramas, gráficos de barras y cotejo.
situaciones de matemáticas. lineales.
 Emplea material concreto y la vivenciación para
gestión de datos e
 Elabora y usa reconocer sucesos o fenómenos que son seguros,
incertidumbre. posibles o imposibles.
estrategias.

98
 III. PROCESO DIDÁCTICO:
RECURSOS
MOMENTOS ESTRATEGIA DE APRENDIZAJES
 Observan una lámina donde se visualiza la frecuencia de lluvias del año anterior Láminas.
en Ancash, para así poder elegir el mes favorito para nuetra excursión. Block.
 Recogemos los saberes previos a través de interrogantes: ¿Qué podemos Lápiz.
observar? ¿Cómo se denomina el gráfico? ¿Qué información muestra en el
INICIO
gráfico? ¿En qué meses llueve más? ¿En qué meses llueve moderadamenta?
(15 min.)
¿Qué datos hay en el eje vertical y horizontal? ¿Qué significa las barras
pintadas? ¿Podemos interpretar con facilidad el gráfico?
 Leen el propósito de la sesión: Interpretamos gráfico de barras para obtener
información sobre algunos fenómenos y lo organizamos en gráficos lineales.
 Organizados en equipos reciben sus materiales concretos y la situación
organizada en un gráfico de barras. Regletas de
 Dialogan en cada equipo, eligen los pasos de resolución de problemas y colores.
establecen las estrategias de resolución de problemas.
 Responden a interrogantes sobre el gráfico: ¿Qué datos tengo? ¿Qué datos me Tangram.
piden? ¿Toda la información estará contenida en este gráfico? ¿En qué mes
planificaremos nuestra excursión?
 Reciben la asesoría del docente a cada equipo para interpretar el gráfico de
barras, con ayuda de las regletas de cuosiner para construir graficos lineales. Cartulina
DESARROL  Construyen sus gráficos lineales en cartulina dúplex y papelógrafo luego dúplex.
LO representan la información apoyándose con material concreto.
(60 min.)  Socializan sus trabajos demostrando con material concreto, las diversas
estrategias utilizadas y el docente registra sus logros en una lista de cotejo.
 Formaliza los aprendizajes con los estudiantes explicando la importancia de
Ficha de
los gráficos lineales para visualizar y organizar los datos o resultados e coevaluación
interpretar la información relevante.
 Reflexionan sobre procedimientos, estrategias y recursos concretos que Texto de
utilizaron para encontrar y procesar datos en gráficos estadísticos y responden matemática.
¿Qué observamos en el gráfico? ¿Por qué las barras son de diferentes tamaños?
¿Cómo lo representamos los graficos lineales? ¿te resultó fácil?
 Juegan libremente interpretando datos estadísticos de su texto pág. 128 y 129.
 Desarrollan la ficha de metacognición sobre las actividades realizadas: ¿Qué Ficha de
CIERRE aprendimos hoy? ¿Cómo aprendimos? ¿Qué materiales utilizamos? ¿En qué metacognicion
(15 min.) fallamos? ¿En qué momento de la vida nos será útil?
 Indagan sobre otros ejemplos dende se utilizan graficos lineales.
IV. EVALUACIÓN: Para evaluar el logro de los aprendizajes se utilizó la técnica de la
observación sistemática a través del siguiente instrumento:

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 15 FECHA: / /

I. TÍTULO: Organizamos Información en diversos tipos de gráficos estadísticos.

II. APRENDIZAJES ESPERADOS:
[Link]
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES EVALUACION

Actúa y piensa  Comunica y  Describe información contenida en cuadros de Lista de

matemáticamente representa ideas doble entrada, gráficos de barras y lineales. cotejo.
en situaciones de matemáticas.  Propone ideas para recoger y organizar datos
cuantitativos en situaciones de su entorno
gestión de datos e
 Elabora y usa familiar y escolar.
incertidumbre.  Emplea procedimientos de recolección de datos a
estrategias.
partir de: preguntas orales y escritas y encuestas.

99
 III. PROCESO DIDÁCTICO:
RECURSOS
MOMENTOS ESTRATEGIA DE APRENDIZAJES
 Organizados en equipos se dirigen a la comunidad a realizar una encuesta Láminas.
sobre la venta de algunos productos portando la encuesta. Block.
 Dialogan y realizan la encuesta preguntando sobre los datos que se necesita para Lápiz.

INICIO resolver la situación.

(15 min.)
 Recogemos los saberes previos a través de interrogantes: ¿Qué hemos
realizado? ¿Qué queremos saber? ¿Qué hemos preguntado? ¿Qué productos se
vende en mayor cantidad? ¿Qué se venden en menor cantidad?
 Leen atentamente el propósito de la sesión: Organizamos la información a
partir de una encuesta en gráficos de barras, lineales y pictogramas.
 Al retornar al aula organizan la información en cuadros de doble entrada. Metaplan.
PRODUCTOS habas Quinua chocho alverja Regletas de
CANTIDAD en @ 28 46 21 18 colores.
 Comprenden el problema planteada de la vivenciación: ¿Qué datos hemos
obtenido? ¿A quiénes han preguntado? ¿Qué productos venden en mayor Tangram.
cantidad? ¿Qué productos se venden menos?
 Dialogan y crean su estrategia para resolver la situación problemática
planteada a través de las interrogantes ¿Has realizado algo similar en tu vida
diaria? ¿Cómo lo organizamos? ¿Cuál será el material mas adecuado? ¿Cuál
será el gráfico mas adecuado?
 Reciben la asesoría del docente en cada equipo para elegir y diseñar el gráfico,
eligen la estrategia a utilizar en columnas verticales y horizontales y las
tendencias del gráfico lineal. Cartulina
DESARROL  Grafican y Organizan la información en papel dúplex y cartulina, pintan sus dúplex.
LO gráfico de barras, lineales y ubican sus datos procesados en la tabla de doble Cartulinas.
(60 min.) entrada, apoyándose con las regletas de cuosiner y el tangram.
 Interpretan su información procesada en los gráficos respondiendo a
interrogantes: ¿Cuántas arrobas de quinua vendieron en total? ¿Cuántos
productos estaban en venta? ¿Cuántas arrobas más de quinua se vendieron que
de chocho? ¿Qué se vendió en menor cantidad?
 Socializan sus trabajos exponiendo las diversas estrategias que utilizaron.
 Formaliza los aprendizajes junto a los estudiantes explicando explicando sobre
las características y la importancia de cada uno de los gráficos estadísticos y su Texto de
uso en la vida cotidiana y lo organiza en un mapa mental. matemática.
 Reflexionan sobre procedimientos, estrategias utilizadas para organizar la
información en diversos gráficos y responden ¿Qué queríamos saber en la
encuasta? ¿Qué gráfico elegistes? ¿Por qué? ¿Cómo lo organizastes? ¿Qué
material fue el más adecuado? ¿En que concluistes? Papelógrafo.
 Juegan libremente en papelógrafos interpretando gráficos estadísticos.
 Desarrollan una ficha de autoevaluación para evaluar su propio desempeño en Ficha de
la construcción de su aprendizaje. metacognición
CIERRE
(15 min.)
 Desarrollan la ficha de metacognición sobre las actividades realizadas: ¿Qué
aprendimos hoy?; ¿Cómo aprendimos? ¿Qué materiales utilizamos? ¿Cómo lo
hicimos? ¿En qué momento de la vida nos será útil?
IV. EVALUACIÓN: Para evaluar el logro de los aprendizajes se utilizó la técnica de la
observación sistemática a través del siguiente instrumento:

100
 ANEXO N° 3
EVIDENCIAS DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE DEL ÁREA DE LA MATEMÁTICA
CON ESTUDIANTES DEL IV CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 2015.

PO

101
VIVENCIACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LAS SESIONES DE APRENDIZAJE

SESIONES DESARROLLADAS CON EL MATERIAL BASE DIEZ

SESIONES DESARROLLADAS CON EL GEOPLANO

102
SESIONES DESARROLLADAS CON TANGRAM Y BLOQUES LÓGICOS Y
GEOPLANO

103