Revista Estudios en Ciencias Humanas.

Estudios y monografías de los postgrados

Facultad de Humanidades- Universidad Nacional del Nordeste

Un libro escrito en un mbojere1 de lenguas 2

Fabián Yausaz

El objetivo de este trabajo es analizar las ideologías lingüísticas que atraviesan

las opiniones de un grupo de especialistas de distintas áreas de las ciencias sociales. Los
expertos fueron convocados a una ronda de consultas en la cual se les solicitó opinión
acerca de la inclusión del guaraní y de distintas variedades del castellano oral en un
libro de lectura inicial destinado a niños de la provincia de Corrientes que viven en
contextos de pobreza.
En principio delimitaremos el alcance del concepto de ideologías lingüísticas
que utilizaremos. En un volumen dedicado al tema, Kathryn Woolard (1998) reseña la
discusión entre Destutt de Tracy y Napoleón en torno a la ideología; mientras el primero
la consideraba “una ciencia de las ideas”, el otro la calificaba en forma peyorativa como
“abstracciones no basadas en la realidad”. Woolard opina que, luego de esta discusión
originaria, el concepto ha recibido múltiples y, a menudo, poco precisas definiciones.
En los diferentes trabajos que componen el citado volumen, el concepto es utilizado con
las siguientes acepciones:

 Un fenómeno mental vinculado con la conciencia, las creencias o las

ideas.
 Una conceptualización que se deriva, se enraiza o responde a una
posición social.
 Un conjunto más o menos heterogéneo de ideas, prácticas de
significación o discursos al servicio de obtener o mantener el poder.
 Un discurso que distorsiona, racionaliza o mistifica la realidad.

Los estudios sobre ideologías lingüísticas que reseñamos retoman las hipótesis
de Voloshinov quien consideraba que “la realidad de la ideología es la realidad de los
signos sociales (...) La palabra3 es el fenómeno ideológico por excelencia” ([1929]1992:
36, 37). Por lo tanto, estas investigaciones suponen que las ideologías lingüísticas son
discursos inmanentes (Silverstein, 1998) que constituyen la realidad, estos discursos
están compuestos por ideas auto-evidentes respecto de los roles del lenguaje en la

1
Jere en guaraní significa volcar, dar vuelta y mbo es una partícula reflexiva. Literalmente mbojere significa
“mezclar” pero en el estilo coloquial de Corrientes “hacer un mbojere” es homologable a una “mezcolanza” o un
“matete”. El título del trabajo alude a un artículo publicado por un diario digital a raíz de la difusión del libro
“Martín y Ramona”.
2
Dedicamos este trabajo a los seis especialistas que fueron tan generosos con su tiempo y sus opiniones.
3
La traductora especifica que slovo (“palabra”) cubre en ruso un campo semántico amplio que incluye al discurso, al
lenguaje y que además es sinónimo de vyskazyvanie (enunciado para Bajtín ).

1
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experiencia social y de sus miembros mientras contribuyen a la expresión de ese grupo

(Heath [1977] en Woolard y Schieffelin 1994). Desde esta perspectiva todos los
enunciados sobre quién, qué, cómo se habla y cómo se debería hablar dentro de una
comunidad están atravesados por ideologías lingüísticas.
Adoptamos el concepto de ideologías y no los de representaciones y actitudes
lingüísticas porque acordamos con el planteo de Wuest (1996) quien estima que, para el
análisis de ciertos actos de habla como por ejemplo los juicios de valor, la distinción
entre las actitudes (ligadas a lo afectivo) y las representaciones (a lo epistémico) no
siempre resulta clara. La mayor parte de los enunciados cuyo análisis emprenderemos
son juicios de valor, por lo tanto, opinamos que el uso de conceptos como actitudes y
representaciones lingüísticas puede obstaculizar el análisis. Un beneficio extra de la
utilización del concepto de ideologías lingüísticas es que éstas pueden estar
constituidas por enunciados del sentido común o de un campo disciplinario específico.
Por último, puesto que la consulta se direcciona hacia una acción concreta
(realizar un libro), el marco del presente trabajo será el de la Glotopolítica entendida
como “las diversas formas en que una sociedad actúa sobre el lenguaje”4.

Breve contextualización del problema

El equipo de investigación del Instituto Superior San José comenzó a realizar en

el año 2001 una intervención didáctica tendiente a la alfabetización inicial de niños
provenientes de sectores socioculturales que viven en condiciones de pobreza. En este
marco, fue detectado que un porcentaje importante de niños de escuelas rurales,
utilizaba cotidianamente el guaraní para comunicarse (Gandulfo, 2004). Por otro lado,
observaciones áulicas realizadas en la capital provincial permitieron corroborar que los
niños que asistían a estas escuelas hablaban una variedad del castellano en contacto con
el guaraní similar a la descripta por Abadía de Quant e Irigoyen (1980) en Resistencia o
por González Sandoval (2005) en Goya. Asimismo, una investigación realizada con
padres de niños de Capital (Balbi y Hernández, 2004 ) detectó que, según el testimonio
de los entrevistados, en la mayoría de los hogares había algún adulto que hablaba el
guaraní quien generalmente no se proponía la transmisión explícita de esta lengua a los
niños.
En el período 2001-2004 el fenómeno del contacto guaraní-castellano y su
incidencia sobre los procesos de aprendizaje escolar se impuso como una preocupación
para este equipo. En este sentido, llamó la atención la escasa bibliografía (Stroppa,
1997; Armatto de Welti, 1995; Liuzzi, 1998) que se ocupa del guaraní en Corrientes; en
especial si se considera que distintos autores (citados por Censabella, 1999) estiman
bien que la mitad de la población rural provincial lo habla, o que un millón de personas
en el nordeste argentino lo utiliza.
Desde finales del año 2003 y durante gran parte del 2004 el entonces diputado
provincial Walter Insaurralde impulsaría un proyecto que culminaría en la sanción de la
ley 5598 que declara a la lengua guaraní “idioma oficial alternativo” y establece que su

4
La cita corresponte da Marcellessi y Guespin y fue tomada de Arnoux (1999:2).

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enseñanza debe incorporarse a todos los niveles del sistema educativo. Durante este
proceso, el equipo del Instituto San José fue consultado en reiteradas oportunidades por
el funcionario o por su equipo técnico.
Luego de promulgada la citada ley, comenzaron a entablarse en la provincia
discusiones vinculadas con su ejecución. Se debatía el lugar que ocuparía el guaraní en
el sistema educativo formal. También era objeto de debate la norma que se utilizaría
para su escritura. En este sentido existen, como mínimo, dos propuestas de
normalización: la utilizada en el Paraguay ( Ayala, 1988) basada en el código fonético
internacional y la establecida para Corrientes por Dacunda Díaz (1985) semejante a la
fijada por los jesuitas en el siglo XVII.
En este contexto, el equipo del Instituto San José decidió comenzar en el año
2004 a elaborar un “libro de lectura etnográfico”5. Esta iniciativa no contó con ningún
apoyo del estado provincial o nacional. La complejidad de la situación lingüística que el
libro pretendía reflejar motivó que, para tomar decisiones sobre este trabajo, se
convocara a una ronda de consultas con especialistas de distintas áreas de las ciencias
sociales. Las consultas fueron realizadas en la segunda mitad del año 2004. El libro,
Martín y Ramona; fue escrito en el año 2005, editado por primera vez el año 2006,
reimpreso en el 2007 y distribuido en las escuelas durante esos años.

Especificaciones metodológicas

El presente estudio se enmarca en una línea epistemológica ya enunciada en

otros lugares (Vasilachis de G, 2003; Guber, 2001) la cual sospecha de que el discurso
científico refleje un hecho social externo. La perspectiva que aquí adoptamos considera
al investigador como una variable más del campo de estudio; en este sentido; Seguin
(2001) postula que el “discurso científico(...) no interviene realizando una transmisión
técnica, sino asumiendo una posición política”6; en esta misma línea, Guber estima que
“los datos de campo no vienen de los hechos sino de la relación entre el investigador y
los sucesos de estudio”(op.cit:49) .
Por tanto como medida de vigilancia epistemológica, consideramos pertinente
explicitar las condiciones de enunciación de este trabajo. El corpus que aquí se analiza
está compuesto por opiniones sobre las cuales hemos tomado definiciones políticas,
técnicas y didácticas. Tres años después volvemos a analizarlas y a transcribirlas7. Entre
el momento de las consultas y el de la redacción de este trabajo, la circulación de
Martín y Ramona produjo determinados efectos sociales. Nos proponemos adoptar
como corpus de análisis a los enunciados que hace tres años fueron considerados
prescripciones o sugerencias. Asumimos que la circulación del libro y las decisiones

5
Esta caracterización la tomamos de Borzone y Rosemberg (2004), las autoras definen de esta manera a libros cuya
trama se basa en observaciones y registros de niños de grupos socioculturales no pertenecientes a sectores medios
urbanos. Estos libros intentan reflejar la vida cotidiana y el habla de esta población. Son antecedentes de estos
libros Las aventuras de Ernestina (realizado en comunidades collas de Salta) o Las aventuras de Tomás (hecho en
barrios urbano marginados del conurbano bonaerense).
6
Citado Vasilachis (2003: 24).
7
En el año 2004 las decisiones fueron adoptadas sobre la base de las opiniones escuchadas y analizadas en las
entrevistas.

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tomadas condicionarán y, en parte sesgarán, nuestras interpretaciones. El lector deberá

tener presente las ideologías lingüísticas8 que atraviesan la presente enunciación.
De la ronda de consultas participaron profesores de universidades nacionales de
Argentina y de España. Como las transcripciones no fueron revisadas por los
entrevistados se mantendrá el anonimato de los mismos. El material que constituye este
corpus son dos reuniones (una con los técnicos argentinos y otra con los españoles) de
tres horas cada una. Todos los especialistas eran profesores de universidades nacionales
de Argentina y España con reconocida trayectoria en su especialidad. Consignamos a
continuación la formación de cada técnico y la sigla que lo identificará en el trabajo.
Los profesores argentinos eran: una especialista en instituciones educativas (E), una
antropóloga que trabaja con grupos indígenas (A), una lingüista especializada en
contacto de lenguas (L1) y un lingüista especializado en sociología del lenguaje (L2).
Por su parte los profesores españoles eran dos psicólogos enmarcados dentro del
enfoque histórico-cultural y responsables de una editorial de divulgación científica (P1
y P2).

La escritura del guaraní en un libro hecho en Corrientes

Ante la consulta de incluir el guaraní escrito en el libro, los especialistas

coincidieron en que el libro debía estar escrito en castellano. En este sentido, el
enunciado que sigue sintetiza la postura con mayor consenso:

E: yo no sé si ahora no es una concepción ingenua, me parece que es realista. Que la

población hable guaraní es una cosa, pero no puede estar escrito en guaraní, si la
población no tiene una escritura en guaraní, eso es lo que a mí me parece. Por ahí
tendría que ir acompañado con alguna cosa para oír, cosas en guaraní me parece...

Los especialistas argentinos sugirieron incluir sólo algunos vocablos del

guaraní que fueran muy utilizados en la variedad del castellano correntina (cháke,
ngau, niko) o bien nombres propios o toponímicos. Entre los argumentos que apoyaban
esta posición, algunos se vinculaban con la tradición del guaraní como lengua ágrafa:

L1: ... la lengua guaranítica no tiene escritura o sea que eso es una intervención
desde afuera (...) Pero en realidad esa es una intervención frágil, con muy buena
voluntad porque estamos en un mundo de culturas, pero yo creo que debería
pasar por privilegiar el guaraní y lo que el guaraní es (...) Los objetivos no son
tan lejanos como un libro sino empezar luchando para que la lengua se hable,
después que esto funcione nos planteamos si además vamos a torcerle a la
lengua su rumbo y la vamos a hacer escrita”

8
Muchas de estas ideologías fueron plasmadas en la elaboración de Martín y Ramona, sugerimos al lector la lectura
de dicho texto.

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L1 no ignora las distintas propuestas de normalización de esta lengua, no

obstante, considera a esas “intervenciones externas” como frágiles precisamente
porque intentaron torcer el rumbo de la lengua. Desde esta posición ideológica,
cualquier técnico o político que trabajara en la normalización se ubicaría en un lugar
endeble precisamente porque obstaculizaría ese curso lingüístico.
Esta afirmación se sostiene en una idea preservadora de la lengua que puede
relacionarse con los estudios que Arnoux (1999) caracteriza como ecolingüísticos. La
autora puntualiza que estas perspectivas tienden a visualizar las lenguas como
individuos en lucha por su supervivencia. Merecen ser resaltadas dos cuestiones sobre
esta posición, la primera es que el guaraní a lo largo de su historia no se ha mantenido
“a salvo” de la intervención externa; sino que, muy por el contrario, ha sido la primera
lengua indígena dotada de escritura en América. Por tanto, también puede
considerarse que estos fenómenos “externos” son parte del rumbo de una lengua; cuyo
trayecto puede percibirse como un fenómeno no sólo lingüístico sino también social y
político. La segunda consideración es con respecto al significado del enunciado “torcer
el rumbo de una lengua”. Este hecho parecería estar asociado en el discurso de L1 con
“quitar vitalidad”. Al respecto, Arnoux estima, con relación al catalán, que “la única
posibilidad de supervivencia es la normalización entendida no sólo como
estandarización sino también normalización de sus usos” (op. cit.: 11 ). En esta línea,
otros especialistas de la ronda reconocieron que a menudo, la discusión sobre la norma
no es sólo técnica sino que pone en escena interesantes disputas políticas:

A: En el caso del mapunzungun aunque todavía no está estandarizado y tenés una

misma situación y es una lengua oral y etcétera(...) la batalla es feroz y es
abiertamente política, quedó como polarizada. Vos tenés por ejemplo en Neuquen
iniciativas provinciales (...) donde la idea es acortemos las distancias o incluso
“castellanicemos” (...) y después tenés la posición de las organizaciones que dicen es
otro lugar de dominación del castellano, nosotros tenemos otros sonidos que no
existen en castellano y la castellanizaciòn del sonido es una castellanización
ideológica...

La lengua guaraní, como ninguna otra lengua indígena de Argentina, ha sido

objeto de una serie de intervenciones “desde afuera”, tal vez esta característica
histórica esté relacionada con la poca atención que le han dispensado los ámbitos
académicos argentinos. A diferencia de otras lenguas de la familia tupi como el mbya
o el tapiete que también se hablan en el territorio argentino, el guaraní ha sido
adoptado por población criolla9. Quizá este “mestizaje lingüístico” o esta clara
intervención del afuera sobre el curso de una lengua indígena haya influido para que

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Censabella (1999) estima que de las doce lenguas indígenas que se hablan en la Argentina, sólo dos (la otra es el
quechua santiagueño) comparten esta característica.

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muchos lingüistas argentinos consideraran al guaraní del Nordeste como un fenómeno

espurio o, al menos, poco interesante.
La inexistencia de una demanda por parte de los padres para que sus hijos
aprendan a escribir el guaraní y la carencia de apoyo estatal para la iniciativa del
Instituto San José, también justificaron que los especialistas recomendaran la no
inclusión de esta lengua en el libro.
Con respecto a la ausencia de apoyo gubernamental resulta adecuada la
opinión de Cooper “lo que puede parecer ejecución en determinado nivel puede ser
política en otro” ([1989] 1997:111). Para el caso de la legislación lingüística
argentina, Calvet y Varela por su parte, estiman que “los proyectos de ley abortados
demuestran un notable consenso entre políticos, intelectuales y comunicadores sociales
sobre la no incumbencia del estado en cuestiones de lengua”(2001:221). En el caso de
Corrientes, la promulgación de la ley 5598 no ha sido sustentada por un trabajo
académico previo, ni tampoco se inscribe en una línea de planificación política
arraigada en la región. En este sentido, en noviembre de 2004 se produjo, en el marco
de unas jornadas sobre el “Debate educativo”10, una suerte de presentación en
sociedad de la flamante ley. El diputado Insaurralde leyó el texto de la ley y concedió
inmediatamente la palabra a un grupo de técnicos y educadores a quienes calificó
como “los que verdaderamente saben qué hacer”. En línea con lo planteado por
Cooper o Calvet y Varela, la ausencia de planificación estatal con frecuencia otorga a
las decisiones técnicas, un mayor peso político.
La inexistencia de una demanda explícita por parte de los padres para que sus
hijos se alfabeticen en la lengua guaraní es un argumento de peso que merece ser
detenidamente analizado. Lo primero que debe ser planteado es que resulta imposible
que un sujeto desarrolle su primera alfabetización en una lengua que no habla. El
segundo aspecto a considerar es que muchos padres reniegan de la transmisión
explícita del guaraní porque asocian su adquisición con las dificultades de aprendizaje
escolar (Gandulfo, 2005)11. Es decir, que la ausencia de una demanda de alfabetización
en guaraní podría estar sostenida; entre otros factores, por el hecho de que la mayoría
de los niños hablantes de guaraní generalmente fracasan en su aprendizaje de la
lengua escrita. Fracaso asociado a que la escuela propone una tarea didácticamente
imposible (enseñar a leer y escribir en castellano a niños hablantes de guaraní). Ante
esta situación compleja algunos especialistas consideran que es necesario realizar un
trabajo progresivo y mesurado:

A: Claro que hay que cambiar la situación en el aula. Claro que hay que hacer un
montón de cosas, pero no desde un libro y menos en la primera experiencia.
Entonces como primera experiencia el objetivo inmediato es facilitar la

10
Realizado en el Instituto Josefina Connte de Corrientes Capital.
11
La no inclusión escolar del guaraní y la no transmisión explícita de la lengua en el ámbito familiar son ligados por
Gandulfo a una ideología lingüística que denomina “discurso de la prohibición”.

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alfabetización a los chicos, crear un ambiente en el aula que te ayude a lidiar con
eso...

La decisión de no incluir el guaraní en materiales de alfabetización inicial

supone asumir que ese proceso se realizará en castellano. En este sentido todos los
entrevistados coincidieron con que tanto para abordar al cuestión de la alfabetización
de niños hablantes de guaraní, como para modificar la valoración negativa asociada a
esta lengua, era necesario ampliar, en primera instancia, los usos del guaraní oral:

L1: Las peleas que han tenido en Paraguay y en realidad eso es tradición. Claro
cuando el acuerdo no pasa por cómo va a ser la letra sino por cómo va a ser la
función comunicativa de la gente(...) los objetivos no son tan lejanos como hacer un
libro donde esté el castellano y el guaraní, sino empezar luchando para no tener este
telón de fondo donde el guaraní está prohibido...

P1: Lo que tenemos que ver es el lenguaje en su totalidad y desprendernos un poco

de la de la obsesión por la escritura que debe tener la escuela pero nosotros, como
quien dice, como investigadores vamos a centrarnos en la evolución del lenguaje...

P2:... todos estamos pensando en la alfabetización pero si no hay cimientos la casa se

nos cae y yo creo que la oralidad es la parte invisible del iceberg no. Nunca se ve
pero en realidad es el corazón del lenguaje, si la oralidad es fuerte la lectoescritura
sale casi sola...

Todas estas opiniones se asocian con la idea de una ampliación de los ámbitos
de uso del guaraní. Lo interesante es que los especialistas son renuentes a considerar al
escrito como un ámbito de uso más que podría contribuir a la revitalización de la
lengua.
Cooper (op. cit) consigna que la toma de conciencia es uno de los objetivos que
puede adoptar una planificación lingüística. Este proceso supone que los hablantes
perciban la presencia o ausencia de una lengua. Es decir que, de acuerdo con este
autor, una medida de política lingüística puede producir una mayor visibilidad. En este
sentido, P2 enunció la siguiente reflexión:

P2... hasta que la palabra no se traduce a otro segundo mediador, que es la escritura
de la palabra, y entonces se hace por primera vez visible la primera palabra, es decir,
en medios esto muy clásico, es la tesis de Mc Luhan, un medio sólo se hace visible
cuando se coloca como contenido de otro medio (...) hay un mecanismo por el cual

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un medio sólo se hace visible cuando se convierte en objeto dentro de otro medio.
Tiene que ver con los niveles de representación.

Gandulfo considera que una de las formas que asume el discurso de la

prohibición en la escuela consiste en minimizar o invisibilizar la cantidad de hablantes
de guaraní. Por otro lado, en la presentación de la sistematización de experiencias de
EIB (Ministerio de Educación de la Nación (2004), la técnica responsable del
relevamiento en la provincia de Corrientes12 comentó que funcionarios provinciales
habían manifestado “acá, el problema del bilingüismo no lo tenemos”.13 Es decir que
para la escuela, para el estado y para la academia el guaraní de Corrientes no es un
fenómeno demasiado visible. La escritura del guaraní es una medida que opera como
segundo mediador de la oralidad y, siguiendo la lógica de P2, podría contribuir a una
mayor visibilización; no obstante, en el discurso de ninguno de los entrevistados se
asoció la escritura con una mayor percepción social.
En este sentido, merece destacarse que la sanción de la ley 5598 produjo una
serie de hechos que contribuyeron a poner en escena al guaraní correntino. Bein
(2006) opina que luego de sancionada la ley, muchos habitantes de la provincia
manifestaban públicamente que lo entendían pero no lo hablaban14, dos de los diarios
de Corrientes Capital comenzaron a publicar un suplemento dedicado a la lengua
guaraní, se multiplicaron las ofertas de cursos de lengua y cultura guaraní en varias
ciudades provinciales (San Luis del Palmar, Itati, Capital), muchos docentes solicitaron
a los profesorados de lenguas de la provincia la instrumentación de cursos. Es decir,
aún una ley que puede ser catalogada como precipitada o poco fundamentada,
desencadenó una serie de hechos directamente ligados con una mayor presencia de la
lengua en ámbitos públicos.

La inclusión de variedades del castellano

El contraste de lo enunciado por los especialistas de uno y otro lado del
Atlántico con respecto a la inclusión de variedades del castellano mostró una profunda
discrepancia. En tanto los argentinos opinaban que:

L1:... además a mi me gusta introducir en este tipo de libros más que la lengua que
nos subscribe, si las ciertas variedades del castellano en relación con el guaraní que sí
existen y que los chicos reconocen...

12
Dicho relevamiento se realizó en el año 2001.
13
En una entrevista que tuvimos con el Dr. Torres, entonces ministro de educación de la provincia (año 2003), el
funcionario manifestó saber “de muy buena fuente” que, con excepción de gente muy anciana del campo,
prácticamente nadie hablaba el guaraní en la provincia.
14
Gandulfo (2005) manifiesta que esta frase la escuchó de labios de muchos correntinos mucho antes de la sanción de
la ley. La autora la asocia con el discurso de la prohibición del que ya nos ocupamos más arriba.

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A: El narrador en tercera persona que marca la línea del libro desde la variante
estandarizada(...) lo que hablamos es la versión estándar. Entonces juguemos(...)
porque el estándar es aquello que se va a usar en determinadas ocasiones cuando uno
sabe que tiene que lograr ciertas cosas, tiene que pasar, pero en la vida cotidiana es
otra cosa. Porque si no las marcas siempre quedan para ese tercero el que está ahí con
globitos.

L2: lo que hay que ver es que los personajes(se refiere a los personajes del
libro) puedan disparar el tema de la variedad una de las historieta.(...). a mí me
parece que los chicos se identifican con los personajes a partir de que los
personajes dibujados hablan su propia variedad...

Los españoles, por su parte, consideraron:

P1: En España no se ha planteado nunca, por eso digo que yo estoy tratando de
detenerme un poco porque yo no acabo de entender la filosofía del libro de Tomás,
nunca se ha planteado adaptar las lecturas a un dialecto, es decir que la gente conoce
dialectos. Los andaluces dentro de Andalucía usan dialectos específicos, la omisión
de la ese final, bueno todos sabemos los procesos que producen los dialectos, allí no
se los llama dialectos sino formas dialectales quizá(...)Por tanto los libros de lectura
en España están hechos siempre en castellano estándar o el catalán estándar, es decir
hay variedades dialectales del catalán que no se emplean para los libros de
lectura(...)Bueno pero eso es una lengua del estado español, el catalán, el valenciano
que en realidad es una pelea que los catalanes dicen que la lengua es la lengua
catalana y luego hay variantes dialectales: el valenciano, el mallorquín y algunos
sostienen que el valenciano es el padre del catalán (...). Bueno sí, los libros de la
comunidad valenciana están escritos en valenciano, según los catalanes es una
variante dialectal pero según los valencianos es una lengua(...)Por ejemplo las
variantes dialectales de los gitanos cuando hablan castellano, tampoco(...) o se
escribe el romaní o se escribe el castellano (...) Es decir, básicamente, sinceramente,
yo no creo que haya que hacer libros con variantes dialectales, lo que sí hay que
hacer es materiales quizá con variantes dialectales.

Creemos que esta discrepancia entre unos y otros técnicos exhibe una serie de
aristas que merecen ser analizadas por separado. La primera cuestión es el estatus de
una variedad y el de una lengua, o bien, ¿por qué una variedad merece ser reconocida
como lengua? Ignoramos si la distancia entre el valenciano y el catalán es mayor o
menor, que la que separa las variedades del castellano estándar de las que surgen del
contacto con el guaraní. Pero, según la versión P1, para una parte de la comunidad de
habla catalana, el valenciano es una variedad del catalán. Sin embargo, para los
técnicos españoles no parecería cuestionable que los libros de la comunidad valenciana

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se escribieran en esta lengua (o variedad). En cambio sí manifestaron objeciones con

respeto a producir textos en variedades del español. Para los técnicos argentinos, en
cambio, que una forma de habla tenga o no el estatus de lengua estándar, no parecería
ser un obstáculo para su uso en textos escolares.
Es probable que este debate también ponga en escena posicionamientos en
torno al buen uso de la lengua, es decir, cuáles son las variedades “correctas” que
merecen ser incluidas en un libro didáctico. Desde nuestro punto de vista, el problema
que atraviesa este debate es si la variante estandarizada debe ser el modelo lingüístico
de uso privilegiado en los textos escolares; o bien, si la estándar debe incluirse junto
con otras variedades, cada una asociada a esferas de uso específico. En esta línea
también merecen ser puntualizadas las diferencias entre lo que se considera variedad
estándar en Madrid y en Corrientes.15
El otro costado de este debate se relaciona con “la altura de una variedad”. En
el trabajo de Abadía de Quant e Irigoyen (op.cit) se caracteriza a la variedad utilizada
en la comunidad de Resistencia como “español subestándar”. El supuesto de esta
definición es que los hablantes deberían “elevar su variedad” para alcanzar la
estándar. A menudo los profesores de lengua, especialmente los que trabajan en las
zonas empobrecidas de la región, manifiestan que el lenguaje de los alumnos “es muy
pobre, tienen un nivel bajísimo”. Para caracterizar esta variedad “bajísima”, los
docentes aluden a los prestamos léxicos del guaraní (pa, tiko, ngau) y a la elisión de la
ese final como rasgo prosódico pronunciado. Los psicólogos españoles no expresaron
que una variedad estándar fuera más alta que una no estándar, pero sí defendieron que
si una comunidad adoptó una variedad como modelo de corrección, ésta es la que debe
ser incluida en materiales didácticos.
Entendemos que las experiencias de políticas lingüísticas que acontecieron en
la España post-franquista16 en las cuales la normalización y el uso de variedades
estandarizadas fue un hecho esencialmente político, pudieron incidir sobre las
opiniones de los españoles en relación con el uso de variedades normalizadas. P1
enunció que el catalán, el valenciano son “lenguas del estado”. En contraposición, la
ausencia de políticas lingüísticas importantes en nuestro país por un lado, y las pocas y
aisladas experiencias de sistematización de lenguas indígenas realizadas por el otro,
quizá hayan sido factores que incidieran sobre la postura no tan defensiva de las
variedades normalizadas que sostuvieron los especialistas argentinos.
Por último, creemos que esta discrepancia también se produce en el plano de la
función que debería cumplir una variante escrita en el inicio de un proceso de
alfabetización. En tanto el grupo de técnicos argentinos consideró que las variedades
no estándar aproximan la escritura al universo de los niños:

15
Al respecto la tardía inclusión del voseo en las consignas de textos escolares argentinos es un fenómeno que refleja
esta diferencia.
16
Nos referimos principalmente a la normalización del catalán y el euskera.

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L2: ... a mí me parece que los chicos se identifican con los personajes a partir
de que los personajes dibujados hablan su propia variedad...

Los españoles opinaron que la variedad estándar favorecía la función

imaginativa:

P1: Una cosa es que vayamos al contexto a motivar, a enseñar sistemas de

actividades dentro de los contextos de los chicos y otra cosa, desde mi punto de vista,
es incorporar las propuestas léxicas o normativas de la lengua(...) yo soy una
persona de la burguesía, en mi casa había libros, por supuesto no se me ocurre pensar
el mundo sin libros(...) yo cuando me acercaba a un libro, me acercaba para escapar a
la realidad...

Con respecto a que la inclusión de variedades no estándar contribuiría a la

identificación de los niños, es necesario mencionar que para realizar los libros
etnográficos de Argentina fue relevado un número reducido de casos. Estos
relevamientos permitieron hallar algunos rasgos más o menos estables dentro del
continuum de un “interlecto” ( Prudent ,1981), luego los escritores de estos libros
incluyeron esos rasgos en el texto. Pero nada garantiza que esa inclusión motive la
identificación de todos los hablantes ubicados a lo largo de todo el recorrido del
interlecto17.
Por otro lado, la postura según la cual el uso de la variedad estándar
favorecería en mayor medida la evasión de la realidad o la imaginación del lector
resulta también objetable. Dudamos que textos literarios de calidad que incluyan
enunciados como “Rajá, turrito, rajá” o “A mí, tan luego, hablarme del finado
Francisco Real.” posean menor potencialidad de traslado imaginativo, que textos
escritos en un correcto castellano estándar.

A modo de cierre
La ronda de consultas demandó de los académicos una respuesta ante una
acción muy concreta sobre el lenguaje. El análisis aquí emprendido infirió los
supuestos ideológicos subyacentes a los enunciados de los profesores y relacionó estos
supuestos con conceptos de la Glotopolítica y la Sociología del lenguaje. Como hemos
visto, pareció existir consenso en que la escritura del guaraní de Corrientes no era
visualizada como la mejor medida para iniciar acciones que revalorizaran el uso de
esta lengua y favorecieran la alfabetización de los niños que la hablan. Sí en cambio,
existió acuerdo en que la defensa del guaraní se produce centralmente en la promoción

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Recordamos una anécdota en este sentido. La película “Los increíbles” fue el primer film de Disney doblado a una
variedad de castellano bonaerense. Tuvimos oportunidad de observar que en un cine de Corrientes Capital unos
niños que habían ido a ver la película comentaron “mirá, hablan en mejicano”.

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de su uso oral. Por otra parte, se consignó una discrepancia entre los especialistas
argentinos y españoles con respecto a la inclusión de variedades no estándar del
español. Esta divergencia puso de manifiesto la función que unos y otros especialistas
otorgaban a la variedad estándar en un proceso educativo y social.
A modo de conclusión, consideramos que, ante la ausencia de diseños de
políticas lingüísticas claras por parte del estado argentino, la solicitud de rondas de
opiniones de especialistas de distintas áreas académicas y su posterior análisis puede
constituirse en un modelo útil para la toma de decisiones técnicas, didácticas y
políticas en contextos lingüísticos complejos. En este sentido, opinamos que el
encuentro con representantes de distintas disciplinas permite que quienes deben tomar
las decisiones, entren en contacto con marcos ideológicos que no reducen el fenómeno
lingüístico a una sola mirada.

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Resumen
El presente estudio analiza las ideologías lingüísticas que atraviesan las opiniones
de un grupo de especialistas de distintas áreas de las ciencias sociales. Los técnicos
fueron convocados a una ronda de consultas previa a la realización de un libro de
lectura etnográfico destinado a niños de la provincia de Corrientes, que viven en
contextos de pobreza. A los expertos se les solicitó opinión sobre dos aspectos: la
inclusión del guaraní escrito y el uso escrito de distintas variedades no estándar del
castellano. Todos los entrevistados acordaron con respecto a no incluir el guaraní
escrito; por otra parte, existieron discrepancias entre los especialistas argentinos y
españoles en torno a la inclusión de distintas variedades del castellano no estándar. Se
concluye que la convocatoria a rondas de este tipo y su análisis puede ser una medida
estratégica que ayude a la reflexión y la posterior toma de decisiones en contextos
lingüísticos complejos.

Palabras claves: libro de lectura etnográfico, ideologías lingüísticas, guaraní, variedad

estándar del castellano, variedades no estándar del castellano

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