ISBN: 978-958-798-423-1

COLECCIÓN Hernando Bayona-Rodríguez

OTROS TÍTULOS DE ESTA COLECCIÓN
EL ESPÍRITU INVESTIGADOR Una década del Programa Maestro, pedagogo, matemático de la

Todos a Aprender
Pontificia Universidad Javeriana y
La etnoeducación en Colombia. Una mirada EN LA ESCUELA magíster en Matemática Aplicada de la
Universidad Nacional de Colombia;
desde las prácticas pedagógicas y la
investigación de los maestros magíster y doctor en Economía de la
Universidad de los Andes. Profesor de la
• Este libro ofrece una visión profunda sobre el Programa Todos a Aprender Facultad de Educación de Los Andes.
(PTA) del Ministerio de Educación Nacional, así como sobre su impacto y sus
Investigaciones sobre educación infantil. desafíos. Las investigaciones y análisis de esta obra ofrecen herramientas y Jairo Jiménez
Transiciones armónicas, procesos de recomendaciones para aquellos que trabajan en el ámbito de la educación Profesor e investigador en educación,
lectoescritura y prácticas pedagógicas nacional y sirven como una guía para comprender la transformación educa- doctor en Ciencias de la Edu¬cación de la
tiva del país, a partir de casos particulares en los que se ha puesto en prácti- Universidad Católica de Lovaina, magíster

Una década del Programa Todos a Aprender

•
ca el PTA. Los autores ofrecen una visión completa del desarrollo de este en Educación de la Universidad de Chile y
Hernando Bayona-Rodríguez posdoctorado en Educación en la
programa durante los últimos diez años mediante diversos enfoques y pers-
Saberes escolares alternativos. Experiencias
pectivas. Con estudios detallados y reflexiones profundas, el libro se Jairo Jiménez Universidad de los Andes. Investiga sobre
e investigaciones de los maestros
convierte en una referencia esencial para los lectores interesados en la Nelly Milady López Rodríguez las prácticas educativas desde la filosofía
educación en Colombia. de la educación.
• Claudia Patricia Salazar Blanco
(autores compiladores)
Comprensiones de los maestros que investigan Nelly Milady López Rodríguez
la alfabetización científica y medioambiental Profesora e investigadora de la
en Colombia Universidad Autónoma de Bucaramanga,
doctora en Pedagogía y posdoctora en
• Educación, Ciencias Sociales e
Interculturalidad. Con experiencia
Hacia una educación para la diversidad. Esta obra es parte del proyecto “La Investigación en la Escuela y el Maestro docente y en gestión de proyectos en los
Investigación docente sobre la inclusión en Investigador en Colombia”, liderado por la Universidad de los Andes en alianza diversos ámbitos de la educación.
escuelas colombianas con el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Investigadora en formación del
y la Universidad Autónoma de Bucaramanga, por iniciativa de los ministerios de profesorado, gestión curricular y
• Educación Nacional y de Ciencia, Tecnología e Innovación. educación en competencias.

Construcción del saber pedagógico.

Claudia Patricia Salazar Blanco
Investigación en escuelas normales y otras
instituciones educativas Profesora en la Universidad Autónoma de
Bucaramanga (Unab), magíster en
Educación de la Pontificia Universidad
Javeriana-Unab, magíster en e-Learning de
la Universitat Oberta de Catalunya-Unab.
Investigadora adscrita al Grupo de
Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico

Investigación en Pensamiento Sistémico

(gps) de la Unab en la línea de Educación y
Tecnología. Además, fue integrante del
Consejo Nacional de Acreditación.

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES • INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA ITM

 Una década del Programa
Todos a Aprender

una decada del programa.indd 3 12/04/23 3:52 p.m.

 PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA
Presidente de la República de Colombia
Gustavo Francisco Petro Urrego

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL MINISTERIO DE CIENCIA,

Ministra de Educación Nacional TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN
Aurora Vergara Figueroa Ministro de Ciencia, Tecnología e Innovación
Arturo Luis Luna Tapia
Viceministro de Preescolar, Básica y Media
Hernando Bayona-Rodríguez Líder Equipo Humanidades y
Ciencias Sociales
Directora de Calidad para la Educación
Dirección de Gestión de Recursos
Preescolar, Básica y Media
para la ctei
Liliana María Sánchez Villada
Milena del Carmen Rodríguez Cárdenas
Subdirectora de Fomento de Competencias
Lady Marcela Cascavita

Coordinadora Formación de Docentes

y Directivos
Claudia Gladys Pedraza Gutiérrez

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

Rectora Universidad de los Andes
Raquel Bernal Salazar

Decano Facultad de Educación

Eduardo Escallón Largacha

Investigador principal del proyecto

“La Investigación en la Escuela y el Maestro Investigador en Colombia”
Hernando Bayona-Rodríguez
26 de noviembre del 2020 - 4 de septiembre del 2022

Investigadora principal del proyecto

“La Investigación en la Escuela y el Maestro Investigador en Colombia”
Nancy Palacios Mena
22 de septiembre del 2022 - 26 de noviembre del 2022

Coordinadora del proyecto

Leonor Delgado Vanegas

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA

Rector Universidad Autónoma de Bucaramanga
Juan Camilo Montoya Bozzi

INSTITUTO PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y

EL DESARROLLO PEDAGÓGICO (idep)
Directora idep
Cecilia Rincón Verdugo

Institución Universitaria itm

Rector
Alejandro Villa Gómez

una decada del programa.indd 4 12/04/23 3:52 p.m.

 Una década del Programa
Todos a Aprender

Hernando Bayona-Rodríguez
Jairo Jiménez
Nelly Milady López Rodríguez
Claudia Patricia Salazar Blanco
(autores compiladores)

Universidad de los Andes

Institución Universitaria itm

una decada del programa.indd 5 12/04/23 3:52 p.m.

 Nombre: Bayona Rodríguez, Hernando, autor, compilador. | Jiménez, Jairo, autor, compilador. | López Rodríguez, Nelly
Milady, autor, compilador. | Salazar Blanco, Claudia Patricia, autor, compilador. |

Título: Una década del Programa Todos a Aprender / Hernando Bayona-Rodríguez, Jairo Jiménez, Nelly Milady
López Rodríguez, Claudia Patricia Salazar Blanco (autores compiladores).

Descripción: Bogotá : Universidad de los Andes, Facultad de Educación, Ediciones Uniandes ; Medellín : Institución
Universitaria itm, 2023. | xx, 312 páginas : ilustraciones ; 17 x 24 cm.

Identificadores: isbn 9789587984231 (rústica) | isbn 9789587984248 (electrónico)

Materias: Programa Todos a Aprender | Formación profesional de maestros | Prácticas de la enseñanza | Calidad de
la educación

Clasificación: CDD 371.102 –dc23 SBUA

Primera edición: marzo del 2023

© Hernando Bayona Rodríguez, Jairo Jiménez, Nelly Milady López Rodríguez y Claudia Patricia Salazar Blanco (autores
compiladores)

© Universidad de los Andes, Facultad de Educación

Ediciones Uniandes
Carrera 1.ª n.° 18A-12, bloque Tm
Bogotá, D. C., Colombia, Colombia
Teléfono: 601 339 4949, ext. 2133
http://ediciones.uniandes.edu.co
[email protected]

© Institución Universitaria itm

Sello Editorial itm
Calle 75 n. ° 75-101
Medellín, Colombia
Teléfono: 604 440 5100 ext. 5197
http://catalogo.itm.edu.co
[email protected]

isbn: 978-958-798-423-1
isbn e-book: 978-958-798-424-8
doi: http://dx.doi.org/10.51570/Educ202301

Corrección de estilo: Yesid Castiblanco

Diagramación interna: Luz Samanda Sabogal
Diseño de cubierta: Julio Mauricio Raigosa Álvarez
Ilustración de cubierta: Felipe Rodríguez Rodríguez

Impresión:
Editorial Nomos S. A.
Diagonal 18 Bis n.° 41-17
Teléfono: 601 208 6500
Bogotá, D. C., Colombia

Impreso en Colombia – Printed in Colombia

Universidad de los Andes | Vigilada Mineducación. Reconocimiento como universidad: Decreto 1297 del 30 de mayo de 1964.
Reconocimiento de personería jurídica: Resolución 28 del 23 de febrero de 1949, Minjusticia. Acreditación institucional de
alta calidad, 10 años: Resolución 582 del 9 de enero del 2015, Mineducación.

Institución Universitaria itm | Vigilada Mineducación. Reconocimiento de carácter académico: Resolución 6190 del 21 de
diciembre de 2005, Mineducación. Reconocimiento de personería jurídica: Decreto 180 del 25 de febrero de 1992, Minjusticia.
Renovación acreditación institucional de alta calidad, 8 años: Resolución 013595 del 24 de julio de 2020, Mineducación.

Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida ni en su todo ni en sus partes, ni registrada
en o transmitida por un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico,
fotoquímico, electrónico, magnético, electro-óptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de la
editorial.

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 Contenido

Lista de recursos gráficos xi

Prólogo xiii
Giovanny Castañeda Rojas

Prácticas de lectura, escritura y oralidad

Capítulo 1. Una década del Programa Todos a Aprender:

maestros que forman maestros 3
Hernando Bayona-Rodríguez, Camilo Ernesto López Guarín,
Marcela Cascavita, Jullie Andrea Argüello Vera, Óscar Alexander Ballén Cifuentes,
Ivonne Valencia Chaves y Julián Ricardo Gómez Niño

Capítulo 2. La formación de maestros y su incidencia en las

prácticas de escritura en el Programa Todos a Aprender:
el caso de la Institución Educativa Ángel Cuniberti de Curillo,
Caquetá 37
Flor María Guerra Valderrama

Capítulo 3. Viernes de lectura en familia 65

Daissy Bibiana Ospina B.

Capítulo 4. Oralidad, escuela y construcción de la ciudadanía 91

Tania Escudero Díaz

vii

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 viii una década del programa todos a aprender

Comunidades de aprendizaje

Capítulo 5. Comunidades de aprendizaje: una estrategia del

Programa Todos a Aprender para la transformación de
la práctica pedagógica del docente 121
July del Carmen Salas Jurado

Capítulo 6. La metodología estudio de clase: un camino alternativo

para la formación de docentes 155
Martha Puente Sinisterra

Capítulo 7. Incidencia de la estrategia de acompañamiento en el

aula del Programa Todos a Aprender en maestros de básica
primaria de la Institución Educativa
Ciudad Modelo de Cali 187
Zamaris Castillo

El rol de los tutores en los contextos educativos

Capítulo 8. Guía didáctica como herramienta pedagógica generadora

de aprendizaje autónomo 237
Ana Osiris Gómez-Campuzano,
Astrid Carolina Mora-Garzón
y Mónica Marcela Pérez-Gómez

Capítulo 9. Complementación del Programa Todos a Aprender

a través de la administración integral y los contenidos
procedimentales para la formación docente 271
Martha Sáenz Poveda

Sobre los autores 305

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 Lista de recursos gráficos

Tablas

Tabla 2.1. Resultados por categorías 56

Tabla 3.1. Referencia del nivel de velocidad lectora 75
Tabla 3.2. Rúbrica para evaluar el nivel de fluidez 76
Tabla 3.3. Resultado de la comparación de la prueba de caracterización
inicial y final 84
Tabla 5.1. Polifonía de sentidos y percepciones: entre convergencias y
divergencias en la categoría cda 144
Tabla 5.2. Polifonía de sentidos y percepciones: entre convergencias y
divergencias en la categoría Transformación 146
Tabla 5.3. Polifonía de sentidos y percepciones: entre convergencias y
divergencias en la categoría Práctica Pedagógica 148
Tabla 6.1. Concepciones del ser y hacerse maestro en Colombia: recorrido
histórico 158
Tabla 6.2. Modelos o tradiciones de formación docente,
según Davini (1995) y Diker y Terigi (1997) 160
Tabla 6.3. Categorías de análisis 166
Tabla 6.4. Transformación en la concepción de las prácticas durante la mec 170
Tabla 6.5. Apreciaciones sobre el aprendizaje reflexivo 172
Tabla 6.6. Resultados isce ie Pichindé, básica primaria, 2015-2018 178
Tabla 7.1. Reporte de la Excelencia 2018 (men), ie Ciudad Modelo 223
Tabla 7.2. Cronograma de actividades 233
Tabla 7.3. Cronograma de acompañamientos 234
Tabla 8.1. Ejemplos de coevaluación 258
Tabla 8.2. Ejemplos de autoevaluación 258
Tabla 9.1. Análisis documental institucional 285

ix

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 x una década del programa todos a aprender

Tabla 9.2. Tabulación de análisis de observación directa mediante rúbrica 287

Tabla 9.3. Resultado observaciones de la práctica pedagógica 288
Tabla 9.4. Resultado general 289
Tabla 9.5. Rúbrica de evaluación desde la administración pedagógica a las
metas del pta 290
Tabla 9.6. Rúbrica de evaluación de competencias comunicativas a estudiantes 291

Figuras

Figura 1.1. Número de establecimientos educativos atendidos por el pta 25

Figura 1.2. Número de formadores del pta 25
Figura 1.3. Número de tutores del pta 26
Figura 1.4. Número de docentes acompañados por el pta 27
Figura 1.5. Número de estudiantes beneficiados por el pta 28
Figura 1.6. Número de textos entregados por el pta 29
Figura 1.7. Presupuesto del pta entre el 2014 y el 2020, en miles de millones
de pesos 29
Figura 2.1. Proceso de formación docente 43
Figura 3.1. Resultados en la velocidad lectora 80
Figura 3.2. Resultados en la calidad lectora 81
Figura 3.3. Resultados en la comprensión lectora 82
Figura 3.4. Comparativo de estudiantes que desarrollaron los talleres durante
el 2017 y el 2018 84
Figura 5.1. Objetivos de las comunidades de aprendizaje en el pta 129
Figura 5.2. Factores asociados a las prácticas pedagógicas 131
Figura 5.3. Proceso metodológico del trabajo de campo según De Tezanos 133
Figura 6.1. Creencias y concepciones como determinantes del ser y hacer
docente 166
Figura 6.2. La articulación de la teoría con la práctica a través de la mec 169
Figura 6.3. El aprendizaje reflexivo y la observación en el estudio de clase 172
Figura 6.4. Componentes del isce 178
Figura 6.5. Análisis comparativo isce ie Pichindé, básica primaria, 2015-2018 180
Figura 7.1. Modelo de proceso 197
Figura 7.2. Fase de reflexión sobre la planeación de clase 200
Figura 7.3. Uso de materiales o recursos adicionales 200
Figura 7.4. Fase de reflexión posterior a la visita 202
Figura 7.5. Fase de visita en el aula 204
Figura 7.6. Monitoreo de aprendizajes 205
Figura 7.7. Estudiantes que conocen los desempeños esperados en relación
con el proceso de aprendizaje 206

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 lista de recursos gráficos xi

Figura 7.8. Docentes que tienen habilidad para identificar estudiantes

que requieren mayor apoyo 207
Figura 7.9. Docentes que plantean actividades enfocadas hacia la exploración
de saberes previos 209
Figura 7.10. Sobre la planeación con base en el material propuesto por el pta 211
Figura 7.11. Interacción entre docentes y estudiantes 214
Figura 7.12. Sobre ambientes de aprendizajes adecuados 215
Figura 7.13. Docentes que plantean actividades que permiten inferir los
aprendizajes logrados 217
Figura 7.14. Docentes que identifican oportunidades de enseñanza y
aprendizaje en sus estudiantes 219
Figura 7.15. Estudiantes que conocen sus desempeños 219
Figura 7.16. Estudiantes que requieren más apoyo o trabajo en alguna
actividad para mejorar en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
y evaluación formativa 220
Figura 7.17. Docentes que planean actividades enfocadas hacia la exploración
de saberes previos 222
Figura 8.1. Sede Las Puntas, ie San Juan Bautista, La Gloria (Cesar) (2020) 239
Figura 8.2. Diferencias entre plan de aula y guía didáctica 249
Figura 8.3. Ruta para la flexibilización al siee emergente 256
Figura 9.1. Modelo de administración integral 278
Figura 9.2. Alcances del proyecto cuasiexperimental (parte 1) 279
Figura 9.3. Alcances del proyecto cuasiexperimental (parte 2) 293
Figura 9.4. Propuesta de apoyo a escuelas normales superiores articulada
con el pta (parte 1) 294
Figura 9.5. Propuesta de apoyo a escuelas normales superiores articulada
con el pta (parte 2) 296

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 Prólogo*

Esta publicación se enmarca en la convocatoria que lleva como título “La in-
vestigación en la escuela y el maestro investigador en Colombia”, liderada por
la Universidad de los Andes, el Ministerio de Educación Nacional (men), el Ins-
tituto para la Investigación y el Desarrollo Pedagógico (idep) y la Universidad
Autó­noma de Bucaramanga, la cual se fundamenta en el Plan Decenal de Edu-
cación 2016-2026, que gira en torno a la construcción de una política pública
para la formación de educadores. Uno de sus objetivos apunta a “fomentar la
investigación en educación y pedagogía y la formación investigativa en las insti-
tuciones formadoras de educadores y en los programas de licenciatura a través
de estrategias como semilleros, grupos y redes de investigación, entre otros”
(Ministerio de Educación Nacional [men], 2017, p. 25).
A manera de contexto, es importante señalar que el men creó el Programa
Todos a Aprender (pta) en el 2011 y su premisa fundamental es que para mejorar
los aprendizajes de los niños** se requiere transformar las prácticas pedagógicas
de los maestros. Sin embargo, tal transformación será posible en un proceso de
trabajo de pares, en el cual unos docentes “expertos”, que desempeñan el rol
de formadores y cuentan con alto nivel de formación disciplinar y didáctica en
los campos del lenguaje y las matemáticas, además de tener experiencia peda-
gógica en aula, desarrollan acciones de formación con maestros-tutores y estos,
a su vez, se integran a colectivos de docentes en las instituciones educativas
para conformar comunidades de aprendizaje (cda), con las cuales desarrollan

*
Para citar este capítulo: http://dx.doi.org/10.51570/Educ202302
**
Por economía lingüística, en este libro se usará el masculino gramatical o genérico en plural
para referirse a todos los individuos.

xiii

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 xiv una década del programa todos a aprender

procesos de planeación, ejecución y evaluación, apoyados en diferentes mate-

riales educativos, protocolos y referentes de calidad, como los Lineamientos Cu-
rriculares (1998) y los Estándares Básicos de Competencias (2006) (men, 2012) .
Este libro, dedicado en especial a los diez años de vida del Programa Todos
a Aprender o pta, lo conforman nueve capítulos, de los cuales el primero tiene
como objetivo describir las principales etapas y transformaciones que ha tenido
el pta en esta década de implementación en el territorio nacional. Cada capítulo
es producto de las reflexiones de un grupo de maestras tutoras del pta, quienes,
en el proceso de acompañamiento en el aula a otros maestros, han generado
reflexiones sobre las prácticas de lectura, escritura y oralidad; el papel de las co-
munidades de aprendizaje (cda); las redes de maestros y el rol de los tutores en
los contextos educativos. Los textos, resultado de un ejercicio de investigación
y reflexión, fueron seleccionados a través de un proceso de acompañamiento y
revisión por parte del equipo académico que lideró la convocatoria nacional.
El capítulo 1, que lleva como título “Una década del Programa Todos a Apren-
der: maestros que forman maestros”, escrito por Hernando Bayona-Rodríguez
y otros, recoge los elementos más importantes en los aspectos político, admi-
nistrativo, pedagógico y logístico que ha tenido el pta en su desarrollo, entre
el 2011 y el 2021. Se destacan, en especial, las reflexiones sobre la formación
docente en Colombia y los antecedentes o las experiencias que precedieron al
pta y que constituyen un importante referente para la historia educativa co-
lombiana y de la región.
Además, el primer capítulo describe las diferentes etapas que ha tenido el
pta, las apuestas más importantes, los resultados alcanzados y, de manera espe­
cial, las recomendaciones señaladas por los autores, que se constituyen en un
punto relevante para crear reflexión y diálogo entre los actores, ya sean tutores,
formadores, docentes, facultades de educación u otros, que pudieran brindar
aportes para su cualificación, entre ellos, en aspectos como la transformación
de la práctica pedagógica en los contextos educativos focalizados por el pta,
la pertinencia de los materiales educativos (protocolos y libros de texto, entre
otros), el impacto del modelo de cascada, la pertinencia de la formación disci-
plinar en lenguaje y matemáticas de los formadores, la sistematización de expe-
riencias pedagógicas de tutores y formadores, y el diseño del currículo pta como
resultado del ejercicio académico recabado en diez años.

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 prólogo xv

Respecto a los ocho capítulos restantes que conforman el libro, seis corres-
ponden a resultados de tesis de posgrado y dos son producto de un proceso de
reflexión pedagógica. Los contextos en los cuales se desarrollan las investiga-
ciones y reflexiones competen a instituciones educativas públicas ubicadas en
diferentes entidades territoriales certificadas (etc): Florencia, Cesar, Distrito
de Cartagena, Medellín, Cundinamarca, Cali y Lorica (en el departamento de
Córdoba).
Los aportes analíticos realizados por las maestras tutoras, a través de sus
textos, se constituyen en uno de los argumentos que justifican la necesidad de
generar políticas para el fomento de la investigación en educación de maestros;
el reconocimiento de las buenas prácticas; el fortalecimiento de las capacidades
profesionales de los docentes; la transformación de las prácticas pedagógicas y
el mejoramiento de la calidad de la educación en Colombia.
Como complemento de lo anterior, los trabajos que hacen parte de esta publi-
cación ratifican, en estos diez años del Programa Todos a Aprender, 2011-2021, la
apuesta fundacional de la estrategia que asume la formación continua de los do-
centes como interlocución permanente y sostenida entre pares, con un enfoque
de trabajo cooperativo, en el cual las experiencias innovadoras de formadores,
tutores y docentes se constituyen en el pretexto para la reflexión, la discusión
y el aprendizaje que, como lo define la Guía uno: Sustentos del programa (Pro-
grama Todos a Aprender [pta]) (men, 2012), se constituye en el elemento cen-
tral de la estrategia: el desarrollo profesional situado. Señala el documento que

los cambios en las prácticas de aula son posibles con un acompañamiento cer-
cano realizado por educadores expertos que por su competencia en la formación
pedagógica y didáctica reflexiva y en la enseñanza de disciplinas específicas es-
tén en la capacidad de impulsar innovaciones en la mirada, acción y relación de
los docentes para con sus prácticas. (p. 9)

De esta manera, las reflexiones aquí expuestas por el grupo de maestras tu-
toras en diferentes contextos educativos del país, y a partir del desarrollo de
procesos de sistematización e investigación, describen y analizan distintos
componentes que, desde su experiencia colectiva, consideran relevantes como
aportes a los procesos de lectura, escritura y oralidad; la gestión a través de

una decada del programa.indd 15 12/04/23 3:52 p.m.

 xvi una década del programa todos a aprender

la comunidades de aprendizaje; el trabajo en redes de maestros y las acciones

pedagógicas que tuvieron que enfrentar los maestros en todo el país como con-
secuencia de la pandemia del covid-19.

Prácticas de lectura, escritura y oralidad

Aquí se encuentran tres capítulos en los cuales se enfatiza en las prácticas de

lectura, escritura y oralidad. El primero, de autoría de la tutora Flor María Gue-
rra Valderrama de la etc Florencia, lleva como título “La formación de maestros
y su incidencia en las prácticas de escritura en el Programa Todos a Aprender:
el caso de la Institución Educativa Ángel Cuniberti de Curillo, Caquetá” y en él
se abordan las prácticas de escritura, su relación con la evaluación formativa
y la formación docente. La investigación se desarrolla a través de un estudio
comparativo entre instituciones focalizadas y no focalizadas, en el cual se evi-
dencia el impacto de los procesos de formación y acompañamiento pedagógico
a los docentes.
El segundo capítulo, titulado “Viernes de lectura en familia” de Daissy Bibiana
Ospina, quien se desempeña como docente tutora de la Institución Educativa
Hernán Toro Agudelo en Medellín, describe diferentes estrategias para mejorar
la fluidez de la lectura por medio de la participación de la familia y el uso de
herramientas tecnológicas. Las ideas que se plantean en este apartado resultan
incitadoras para la reflexión sobre los enfoques socioculturales en la enseñanza
del lenguaje y la literatura, así como en cuanto al uso pedagógico de los libros
de texto o las cartillas empleadas en los primeros grados, para enseñar a leer y
escribir, además de las innovaciones pedagógicas identificadas en el territorio.
Respecto a las prácticas de oralidad, la docente Tania Escudero Díaz, en su
capítulo de reflexión titulado “Oralidad, escuela y construcción de la ciudada-
nía”, analiza las experiencias, los saberes, las concepciones y las prácticas de
oralidad con un grupo de maestras que trabajan con niños de 5 a 10 años, en
instituciones educativas oficiales del municipio de Lorica (Córdoba). Se destaca
en esta reflexión el papel de la oralidad en los procesos de interacción entre pro-
fesores y estudiantes durante el confinamiento por el covid-19 y la educación
remota que ocasionó múltiples retos pedagógicos para los maestros, estudian-
tes y padres de familia. De igual forma, la autora analiza, entre otras temáticas,

una decada del programa.indd 16 12/04/23 3:52 p.m.

 prólogo xvii

la importancia del lenguaje oral en la formación de la ciudadanía y el trabajo

de las redes de maestros en el desarrollo de la autoformación, la autonomía, la
reflexión sobre la práctica y los aportes del pta en la formación de los maestros
durante la pandemia.

Comunidades de aprendizaje

Como se mencionó, las comunidades de aprendizaje (cda) se constituyen en

uno de los ejes claves del pta, ya que a través de ellas se ha venido trabajando
para crear estructuras dialógicas que conecten unos maestros con otros y así
promover interacciones en torno a los problemas que se originan en la práctica
educativa y en situaciones didácticas relacionadas con los aprendizajes de los
estudiantes.
En el capítulo “Comunidades de aprendizaje: una estrategia del Programa
Todos a Aprender para la transformación de la práctica pedagógica del docente”,
la docente y tutora July del Carmen Salas Jurado analiza las instituciones educa-
tivas públicas focalizadas de Cartagena, con el objetivo de identificar el sentido
que les otorgan los docentes a sus prácticas pedagógicas. Resulta impor­tante
en la metodología utilizada recoger las voces de los maestros respecto a lo que
sienten y piensan sobre el trabajo en las comunidades de aprendizaje y, en espe-
cial, la reflexión en cuanto a su propia práctica pedagógica.
El segundo capítulo de este apartado, “La metodología estudio de clase: un
camino alternativo para la formación de docentes”, de autoría de la profesora y
tutora Martha Puente Sinisterra, quien se desempeña como tutora de la Secre­
taría de Educación Distrital de Cali, señala la importancia asignada por un
grupo de profesores en cuanto a la propuesta del men denominada metodolo-
gía estudio de clase (mec), como estrategia para la cualificación de la práctica
pedagógica a través del trabajo conjunto de planeación, ejecución-observación
y evaluación de las clases. Si bien la mec tuvo gran incidencia en los primeros
años de vida del pta, sus aportes han seguido vigentes, no solo para el pta, sino
para las prácticas pedagógicas en general.
En esta misma línea, Zamaris Castillo profundiza el concepto de “acompa-
ñamiento” mediante su trabajo titulado “Incidencia de la estrategia de acom-
pañamiento en el aula del Programa Todos a Aprender en maestros de básica

una decada del programa.indd 17 12/04/23 3:52 p.m.

 xviii una década del programa todos a aprender

primaria de la Institución Educativa Ciudad Modelo de Cali”. Resultan intere-

santes en este apartado el reconocimiento y la importancia que tiene el trabajo
colaborativo y la reflexión sobre la práctica en las comunidades de aprendizaje.
Por otra parte, la autora concluye que el acompañamiento contribuye de forma
significativa a las transformaciones que se dan en las prácticas de los profeso-
res, no solo en cuanto a los aprendizajes de los estudiantes, sino también en la
gestión escolar.

El rol de los tutores en los contextos educativos

Uno de los aspectos poco referidos en los documentos del Programa Todos a
Aprender, en estos diez años de existencia, es el relacionado con la capacidad
crítica, creativa y propositiva de muchos tutores y formadores en su territorio,
quienes han implementado estrategias de acompañamiento propias que se des-
ligan de los discursos instructivos contenidos en los protocolos, y que guían la
formación y el acompañamiento a los docentes de las instituciones educativas.
Estas experiencias significativas les han permitido a las tutoras, junto con los
docentes y directivos, resolver situaciones particulares de la gestión institucio-
nal, la pedagogía e, inclusive, del clima escolar.
En esta perspectiva, se pueden mencionar dos trabajos que se encuentran en
la presente publicación. El primero, de un grupo de tutoras adscritas a la Secre-
taría de Educación del Cesar. Ellas son Ana Osiris Gómez-Campuzano, Astrid
Carolina Mora Garzón y Mónica Marcela Pérez-Gómez, quienes sistematizan
la experiencia en el capítulo “Guía didáctica como herramienta pedagógica ge-
neradora de aprendizaje autónomo”, que es el resultado de los retos que trajo la
pandemia en la prestación del servicio educativo y en las repercusiones para el
aprendizaje de los niños y jóvenes. Resultan significativas del trabajo la reflexión
acerca del papel de las cda, la integración curricular, la evaluación formativa en
la educación remota y, en especial, la reflexión y el trabajo colectivo de tutores
y docentes.
El segundo capítulo de esta sección, “Complementación del Programa Todos
a Aprender a través de la administración integral y los contenidos procedimen-
tales para la formación docente”, escrito por la docente tutora Martha Sáenz
Poveda, quien realizó su trabajo investigativo en la Institución Educativa Cune

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 prólogo xix

del municipio de Villeta (Cundinamarca), propone una gestión administrativa

integral en la que sea posible la articulación de la comunidad educativa escolar,
generando de esta manera procesos de participación de los padres, con el fin de
alcanzar mayores y mejores aprendizajes en los estudiantes. Así mismo, la in-
corporación de prácticas de evaluación formativa, la innovación curricular y la
armonización del proyecto educativo institucional (pei) orientado al desarrollo
de las prácticas pedagógicas innovadoras para responder a las necesidades del
contexto y a los desafíos de la educación en el municipio.
En su conjunto, los diferentes capítulos que conforman esta publicación re-
saltan la relevancia que tienen para los contextos educativos y para la educa-
ción en general, el que los maestros asuman el reto de observar las prácticas
pedagógicas de aula, sus interacciones, problematizar el campo pedagógico,
analizar, discutir y sistematizar el proceso, que no es otra cosa que la práctica
investigativa.
Con esta publicación se espera contribuir a la reflexión sobre las prácticas
pedagógicas transformadoras, el rol del maestro investigador, el mejoramiento
de la calidad educativa, la formación de los docentes, el diseño curricular, la
pertinencia de los materiales educativos, el modelo de formación en cascada,
la conveniencia de la formación disciplinar y la sistematización de experiencias
pedagógicas de los formadores.
Finalmente, el presente libro resulta un emotivo reconocimiento a quienes
hicieron posible la creación del pta, en octubre del 2011, y a quienes en sus di-
ferentes momentos han tenido la oportunidad de liderar y contribuir en su cua-
lificación, ya sea desde el Ministerio de Educación Nacional, las secretarías de
educación o las instituciones educativas en el territorio colombiano. También
para exaltar a las universidades que, desde sus facultades de educación, han
brindado sus aportes y su análisis crítico. Así mismo, resulta una oportunidad
importante para visibilizar a los maestros que a partir de sus distintos roles
(docentes de aula, tutores, formadores, asesores y funcionarios del men) han
aportado su saber pedagógico y su compromiso para mejorar la educación y los
aprendizajes de los niños y contribuir de esta manera a cerrar esas brechas que
el pta se trazó en sus objetivos fundacionales.

Giovanny Castañeda Rojas

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 xx una década del programa todos a aprender

Referencias

Ministerio de Educación Nacional [men]. (2012, diciembre). Programa Todos a Apren-

der: Para la transformación de la calidad educativa. Guía uno: Sustentos del programa.
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-310659_archivo_pdf_sustentos_
junio27_2013.pdf
Ministerio de Educación Nacional [men]. (2017, noviembre). Plan Nacional Decenal de
Educación 2016-2026. El camino hacia la calidad y la equidad. https://www.minedu-
cacion.gov.co/1780/articles-392871_recurso_1.pdf

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 prácticas de lectura, escritura y oralidad

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 Capítulo 1. Una década del Programa Todos a Aprender:
maestros que forman maestros*

Hernando Bayona-Rodríguez, Camilo Ernesto López Guarín,

Marcela Cascavita, Jullie Andrea Argüello Vera, Óscar Alexander Ballén Cifuentes,
Ivonne Valencia Chaves y Julián Ricardo Gómez Niño

Todos a Aprender se ha convertido en uno de los programas de formación si-

tuada de maestros más importantes en Latinoamérica, un referente. Este capí-
tulo expone los aspectos esenciales por los cuales ha pasado el programa durante
sus diez años de existencia. Para esto, se analizan sus documentos oficiales, las
investigaciones relacionadas y las evaluaciones de impacto disponibles. Se des-
taca que el programa ha tenido al menos tres etapas: el inicio, entre el 2011 y el
2014; la reingeniería, entre el 2015 y el 2018; y la consolidación, entre el 2018 y
el 2021. Cada una de estas etapas está marcada por cambios importantes en los
ámbitos administrativos, pedagógicos y conceptuales.

Introducción

Este capítulo describe la evolución del Programa Todos a Aprender (pta) en

su primera década de existencia; por esto, el presente texto se convierte en un
importante referente en la medida en que recoge y documenta los aprendizajes
de uno de los programas de formación de docentes en ejercicio más relevan-
tes de Latinoamérica. También sirve de referente para la implementación de
futuros programas de formación de maestros en ejercicio, en países de la región
similares a Colombia. Además, recopila informes públicos del programa, algunas
entrevistas a funcionarios y documentos oficiales, como planes de desarrollo.
Los enormes beneficios que trae la educación para la sociedad y los indivi-
duos son reconocidos por múltiples actores, tales como la sociedad civil, los
hacedores de política pública, el Gobierno, los académicos y los investigadores.

*
Para citar este capítulo: http://dx.doi.org/10.51570/Educ202303

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 4 una década del programa todos a aprender

Hay consenso en que la educación, en especial la primaria y secundaria, es un

factor determinante en la calidad de vida de las personas, ya que más y mejor
educación les permite tener mejores niveles de salud, menores tasas de em-
barazo adolescente, mejores empleos y tomar mejores decisiones, entre otros
beneficios (Glewwe et al., 2011).
Por su parte, la literatura reciente sobre educación reconoce al docente como
uno de los factores más importantes en la calidad educativa. Existen diversos
elementos que afectan la calidad de la educación, tales como la infraestructura,
los textos escolares, los contextos socioeconómicos de los estudiantes y los ma-
teriales pedagógicos, entre otros (Bayona-Rodríguez, 2016). Sin embargo, son
los docentes quienes pueden influir de manera más relevante y directa en los
aprendizajes de los estudiantes (Barber y Mourshed, 2008; Elacqua et al., 2018;
Herrera y Bayona-Rodríguez, 2018).
Aspectos como la formación inicial, la selección, la formación posgradual
y la formación en ejercicio de los profesores han ganado una atención espe-
cial en los últimos años. Cada vez es más recurrente la recomendación sobre la
necesidad de atraer a los mejores candidatos a la carrera docente y brindarles
formación de alta calidad (Bayona-Rodríguez y Melo, 2020; García et al., 2014;
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [ocde], 2009),
pues la calidad de los docentes depende en gran medida de la formación que
han recibido (Llivina Lavigne y Urrutia Romaní, 2014; Oficina Regional de Edu-
cación para América Latina y el Caribe, 2016).
Sin embargo, no todo tipo de formación produce los resultados de cambio
que se esperan en las aulas. Para el caso particular de la formación posgradual,
no hay evidencia concluyente con relación a los efectos que tiene sobre la ense-
ñanza; no obstante, la mayoría de estudios indica que la formación posgradual
no tiene efectos positivos sobre los aprendizajes de los estudiantes (García et al.,
2014; Acosta et al., 2019). La evidencia para Colombia también muestra que una
formación posgradual, por lo menos en el corto tiempo, no genera efectos en
las variables educativas tales como el logro académico, la deserción y la repro-
bación (Acosta et al., 2019), sin que esto signifique que no sea necesaria; por el
contrario, este tipo de formación es fundamental para el desarrollo profesional
en la carrera docente.
En Colombia la formación de los docentes del sector oficial ha cambiado
de manera importante: el porcentaje de maestros con título de posgrado pasó

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 Una década del Programa Todos a Aprender: maestros que forman maestros 5

del 4 % en 1996 al 39 % en el 2019 (Palacios et al., 2021). Q

​ uizás en este punto es
donde, hasta el momento, ha estado focalizada la motivación de los maestros
para su formación. No obstante, otro tipo de procesos, como los que aquí se
exponen, con otros incentivos y otro enfoque, pueden llegar a generar las trans-
formaciones deseadas. Según Banerjee y Duflo (2011), mientras no se acompa-
ñen de un cambio en la pedagogía o en los incentivos, los nuevos recursos no
ayudan mucho.
Lo anterior contrasta con la formación de docentes en ejercicio, para la cual
la evidencia ha mostrado que el acompañamiento situado, en un trabajo de pa-
res, produce los cambios deseados sobre el quehacer docente. Esto, a su vez,
impacta de manera positiva los resultados de aprendizaje de los estudiantes y
otras variables de eficiencia interna de las escuelas (Darling-Hammond et al.,
2017; Duque et al., 2014; Organización de Estados Iberoamericanos [oei], 2013).
Así mismo, el acompañamiento situado es un proceso integrador y huma-
nizador que produce efectos positivos en la práctica pedagógica. Primero, se
articula con la construcción de redes de aprendizaje, en las que se da una ense-
ñanza recíproca y una ayuda mutua (Vezub, 2011). Segundo, propicia la mejora
en la atención de los niños de las zonas rurales y disminuye la brecha, en cuanto
a resultados, con la educación en las zonas urbanas (Martínez y Vanegas, 2017).
Tercero, el acompañamiento en el aula proporciona información que permite
identificar las necesidades reales de los estudiantes y, por ende, facilita la adap-
tación de la clase (Salazar y Marqués, 2012). Cuarto, mejora la planificación di-
dáctica y fortalece a los docentes como líderes del cambio y la innovación.
Quinto, es una herramienta que permite romper con algunos de los problemas
que, de forma histórica, caracterizaron la docencia: el aislamiento y el trabajo
individual, el encierro dentro del aula y la falta de oportunidades para compar-
tir experiencias con otros colegas (Báez et al., 2017; Vezub, 2011).
Los programas de formación situada de docentes más exitosos son los que
buscan la transformación de las prácticas pedagógicas, pues estas son muy di-
fíciles de afectar mediante otros escenarios de capacitación. Existe abundante
evidencia anecdótica que sugiere que las prácticas pedagógicas de los docentes
están muy influenciadas por su experiencia como estudiantes en la escuela y
no por lo aprendido en la universidad. Esta evidencia indica que el paso por las
facultades de educación no necesariamente influye en la práctica pedagógica de
los futuros docentes (Gutiérrez, 2015; Solaz et al., 2011; Vasco Montoya, 1995).

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 6 una década del programa todos a aprender

La transformación de las prácticas pedagógicas es clave en la medida en que

son estas las que detonan múltiples procesos en el aula y en la escuela, y afectan
de manera positiva el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Como men- ​​​
cionan ​Tobón et al. (2018), la práctica pedagógica se compone de lo que hacen
de forma cotidiana los docentes y los estudiantes, “en especial en las aulas”;
así, pues, la práctica pedagógica puede estar basada en un cuerpo teórico con-
creto o también puede estar marcada por múltiples experiencias del docente,
por ejemplo, en su rol como estudiante y en las relaciones que estableció con
sus maestros. Por lo anterior, se hace necesario un trabajo situado que busque
la reflexión sobre las prácticas pedagógicas, con el fin de lograr su transforma-
ción. De esta manera, no solo se transforma el modo de enseñar en un aula en
particular, sino que se inicia una transformación de todo el sistema.
En Colombia han existido diversas iniciativas para la formación de los docen-
tes en ejercicio que emplean la estrategia de formación situada con un modelo
en cascada. Se destacan tres iniciativas que han contado con el concurso del Mi-
nisterio de Educación Nacional (men). La primera, liderada por la Universidad
de La Sabana, entre 1987 y 1989. La segunda, el Programa de Fortalecimiento de
la Capacidad Científica en la Educación Básica y Media (red), llevada a cabo
de 1994 a 1998. La tercera, el Programa Todos a Aprender (pta), desde el 2011.
Desde su creación, el pta ha sido una de las principales estrategias guberna-
mentales para promover una educación de calidad a través de la formación de
docentes en servicio, la cual se enfoca en la formación situada. Aunque en sus
primeras versiones el programa no tuvo buenos resultados en las prácticas de
aula o en el aprendizaje de los estudiantes, sí logró cambios en la gestión edu-
cativa de los establecimientos, en ciertas prácticas pedagógicas, y, en general,
tuvo una percepción positiva (Universidad de los Andes, 2014). En una segunda
evaluación, se encontró una mejora en el desempeño de los estudiantes en las
pruebas Saber 5.º y 9.º, de lenguaje y de matemáticas (Universidad de los Andes,
2016).
El programa tiene un amplio reconocimiento nacional por los maestros y es
considerado por la comunidad internacional como un ejemplo de buenas prác-
ticas en formación docente. En el 2018, el Programa Regional para el Desarrollo
de la Profesión Docente en América Latina y el Caribe (predalc) reconoció el
pta como una experiencia innovadora en formación docente, y en el 2020 la

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 Una década del Programa Todos a Aprender: maestros que forman maestros 7

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(Unesco) lo seleccionó como uno de los diez finalistas del Premio Hamdan bin
Rashid Al-Maktoum, el cual se otorga cada dos años a las “prácticas destacables
para el mejoramiento de la eficacia de los docentes en todo el mundo”.
Una muestra de la importancia del pta ha sido su continuidad, a pesar de
los cambios de gobierno y de ministros. En las bases del Plan Nacional de Desa-
rrollo (pnd) 2018-2022 se resalta “la incorporación de una línea de módulos de
formación y acompañamiento en educación inicial, en el marco del Programa
Todos a Aprender” (Departamento Nacional de Planeación [dnp], 2019, p. 296)
y el fortalecimiento durante el cuatrienio en el cual se amplía su alcance, desde
preescolar hasta grado séptimo, con el fin de disminuir la reprobación en las
transiciones escolares entre niveles y con esto mitigar la deserción escolar (dnp,
2019).
El pta tiene una estrategia de formación en cascada en tres niveles: (1) Equipo
pedagógico men-Formadores, (2) Formadores-Tutores y (3) Tutores-Docente​s.​
El primer nivel permite validar y ajustar la formación que se baja en el resto de
la cascada. Los formadores y tutores del programa son docentes destacados
que han tenido experiencia en el aula​y funcionarios técnicos del men​, lo cual
ha posibilitado un buen recibo de los docentes acompañados.

Antecedentes del Programa Todos a Aprender

Son pocas las experiencias documentadas de formación de docentes en ejerci-

cio en Colombia que hayan contado con el soporte del men y que estén dentro
de un paradigma de trabajo situado y entre pares. E​ l Programa Todos a Aprender
(pta) es la tercera de estas experiencias. Surgió e​ n el 2011 a partir de la preo-
cupación generada por los resultados de los estudios sobre calidad educativa
adelantados durante la primera década del siglo xxi (Programa Todos a Apren-
der [pta], 2011). Estos estudios indicaban que (1) los estudiantes del país es-
taban en niveles de desempeño bajo o insuficiente en las diferentes pruebas
aplicadas; (2) había carencias importantes en el conocimiento disciplinar de
los docentes y (3) se presentaba un aumento de las brechas entre la educación
oficial y la educación privada, y entre la educación de la zona rural y la urbana.
En este contexto, y con la necesidad de adelantar una acción de largo alcance

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 8 una década del programa todos a aprender

que promoviera las transformaciones requeridas en el ámbito nacional, el men,

con el apoyo de la Fundación Empresarios por la Educación, formuló en el 2011
las bases del Programa de Transformación de la Calidad Educativa (ptce), a la
postre llamado Programa Todos a Aprender.

Programas de acompañamiento situado en Colombia

En Colombia la formación continua o de los docentes en servicio se ha ubicado

en la tensión entre dos paradigmas. El primero, dominante durante gran parte
del siglo xx, se sustenta en los criterios de la “capacitación”, cuya connotación
es la del déficit: los docentes son sujetos sin capacidades para “enseñar”; por
ello, el men junto a las secretarías de educación tiene en sus planes de gobierno
y en los planes territoriales de formación docente el brindar una serie de capa-
citaciones a los docentes a partir de las necesidades encontradas en caracteri-
zaciones o encuestas implementadas por los profesionales de dichas entidades.
El segundo paradigma indica que la formación continua se da en una relación
de “pares académicos” desde interacciones mediadas por la interlocución. Se
reconoce que nadie tiene la verdad absoluta sobre las mejores prácticas peda-
gógicas y es el trabajo cooperativo y el intercambio de experiencias innovadoras
lo que propicia la formación (Jurado, 2018).
Desde lo expuesto, el pta construye sus propósitos, los cuales tienen como
principales antecedentes dos experiencias del men. La primera fue liderada por
la Universidad de La Sabana, entre 1987 y 1989, y la segunda fue el Programa
de Fortalecimiento de la Capacidad Científica en la Educación Básica y Media
(red), llevado a cabo de 1994 a 1998, ambas poco documentadas.
La primera experiencia adelantó un plan de formación en ocho departamen-
tos para desmontar las “aulas remediales” y legislar en torno a las políticas de
inclusión en la educación básica. El equipo estaba formado por profesores uni-
versitarios (Universidad de La Sabana) y personal de planta del men. El objetivo
del programa era fortalecer los niveles cognitivo y pedagógico de los docentes
que tenían altos reconocimientos en el ejercicio de la profesión, destacados por
su liderazgo en las escuelas. Luego, estos docentes asumían el compromiso de
multiplicar los talleres de formación con los otros maestros, de manera directa
en las aulas, y considerar con ellos rutas de investigación sobre los procesos

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 Una década del Programa Todos a Aprender: maestros que forman maestros 9

mismos, en una relación de pares académicos (Jurado, 1997). De igual modo,

los formadores universitarios realizaron acompañamientos en las aulas y ana-
lizaron, junto con los docentes titulares, los casos particulares de algunos estu-
diantes. Por ejemplo, casos relacionados con los niños que repetían más de una
vez un grado o que se resistían a aprender a leer y a escribir.
La segunda experiencia, denominada Programa de Fortalecimiento de la
Capacidad Científica en la Educación Básica y Media (red), se implementó en
varias regiones del país, también con el respaldo del men y con el liderazgo de
un grupo de profesores de la Universidad Nacional de Colombia. Los profesores
de dicha universidad asistían a los establecimientos educativos y acompañaban
a los docentes en las aulas, e incluso intervenían e interactuaban con los estu-
diantes. Después de la clase, el formador universitario se reunía con el docente
para analizar juntos lo que había ocurrido en el aula y determinar lo que se haría
en las próximas clases. Los docentes formados, después de dos años, participa-
ban como acompañantes/tutores en el aula de los profesores de la misma ins-
titución, que no habían estado en el programa. Este acompañamiento buscaba
crear un espacio para realizar entre sí los desarrollos singulares de las clases
(Jurado, 2018).

La génesis del Programa Todos a Aprender

El diseño original del pta tomó como inspiración el caso de éxito en Minas Ge-
rais, un estado rural en Brasil, que logró un cambio en los niveles de lectura
con un programa basado en la creación de capacidad local, la participación de
la escuela en la definición de objetivos de mejora y la distribución de material
educativo de calidad (Raubenheimer et al., 2020). Además, el programa usó la
evidencia empírica presentada en los informes del Instituto Colombiano para la
Evaluación de la Educación (icfes) (2008, 2010) y de Ferrer (2004). Estos estu-
dios concluyen que el desempeño de los estudiantes, medido a través de pruebas
estandarizadas, se puede predecir a partir de un conjunto limitado de factores,
entre los cuales se destacan las condiciones socioeconómicas de los estudian-
tes, la dotación e infraestructura escolar, el currículo, el material educativo dis-
ponible, el ambiente escolar, el liderazgo de los rectores y, en especial, la calidad
de los docentes y de su práctica de aula (pta, 2014a).

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 10 una década del programa todos a aprender

Si bien la calidad de los docentes y su relación con los aprendizajes de los

estudiantes no es nueva en el ámbito educativo, solo hasta la cuantificación de
esta relación empieza a ganar relevancia en la política pública, lo que ha deto-
nado en las últimas dos décadas mejoras en las condiciones laborales y profe-
sionales (Bayona-Rodríguez y Urrego-Reyes, 2019). La creciente evidencia sobre
la importancia de la calidad del docente en los procesos educativos (Bruns y
Luque, 2014; García, et al., 2014; ocde, 2009) ha puesto como centro de la dis-
cusión entre hacedores de política pública, académicos y gremios la necesidad
de la formación de los docentes. Desde esta perspectiva, el pta surge como res-
puesta a esa necesidad de formación del docente en ejercicio.

Apuestas del Programa Todos a Aprender a través del tiempo

Primera etapa: el inicio, 2011-2014

Entre el 2011 y el 2012, el programa se concentró en definir los supuestos concep-

tuales en los que se fundamentaría para ese momento su propuesta pedagógica
de formación y acompañamiento: prácticas pedagógicas, desarrollo profesional
situado, materiales educativos y el sentido de la evaluación en los procesos de
mejoramiento de los resultados. Así mismo, se definieron los componentes: Pe-
dagógico; de Formación Situada; de Condiciones Básicas; de Gestión Educativa
y de Comunicación, y de Movilización y Compromiso, los cuales soportaron las
diferentes estrategias utilizadas en el comienzo del programa y todos apunta-
ban al mejoramiento de los aprendizajes de los niños mediante la articulación
de sus acciones a través de una estrategia de atención integral (pta, 2012).
La estrategia buscó vincular a docentes​destacados​del sector oficial del país,
como formadores y tutores, para acompañar a otros maestros en su quehacer
pedagógico y así poder incidir en el mejoramiento de la calidad de la educación.
Esto hizo que de manera rápida creciera el prestigio de quienes hacían parte del
selecto grupo de profesores. El mensaje y el discurso sobre la escasez del maes-
tro comenzó a cambiar, y la calidad de los docentes y su formación empezó a ser
del resorte de los mismos maestros.
En el 2012 se realizó un diagnóstico inicial para reconocer las condiciones
particulares de las regiones y los establecimientos educativos focalizados, así

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 Una década del Programa Todos a Aprender: maestros que forman maestros 11

como el diseño de las herramientas con las que contarían los formadores y tu-
tores para iniciar los procesos de acompañamiento. Para ese año se inició el
acompañamiento a través de un plan formador y se empezó a consolidar el es-
quema de acompañamiento in situ (pta, 2014b).
El objetivo inicial del programa fue

[…] mejorar las condiciones de aprendizaje en los establecimientos educativos

focalizados y, con ello, el nivel de las competencias básicas de los estudiantes
matriculados en ellos entre transición y quinto grado; este compromiso se con-
cretó en lograr que más del 25 % de los estudiantes de estos establecimientos
educativos ascienda de nivel, al menos en las áreas de lenguaje y matemáticas,
en la prueba Saber de 5.º, aplicación año 2014. (pta, 2012)

Además, se fundamentó sobre cuatro supuestos. Primero, los cambios en el

sistema educativo toman varios años, por lo que cualquier acción debe man-
tenerse el tiempo suficiente para obtenerlos. Segundo, los cambios educativos
significativos empiezan en el aula y las prácticas solo se transforman en comu-
nidades de aprendizaje que estén involucradas en procesos de mejoramiento
de la calidad, con apoyo técnico apropiado. Tercero, los otros factores que afec-
tan el desempeño deben ser considerados desde una perspectiva integral; en-
tre otros, se cita la gestión de la institución, la coherencia del currículo, el uso
pedagógico del tiempo escolar, las condiciones básicas para la permanencia, la
existencia de material educativo de apoyo para docentes y alumnos y la partici-
pación de las familias. Cuarto, generar ambientes de aprendizaje altamente efec-
tivos es responsabilidad del colectivo de maestros de cada escuela, por tanto,
apoyar su desarrollo profesional como conjunto interactuante es un aspecto
crítico de la estrategia (pta, 2012)1.
Durante el 2013 se construyó la primera ruta de acompañamiento, com-
puesta por siete visitas de acompañamiento in situ, las cuales buscaban hacer
énfasis en el trabajo en equipo y el aprender de los otros, cambiar la mirada so-
bre la evaluación de la práctica y del aprendizaje por una más formativa y cons-
tructiva y la apropiación de los referentes de la Dirección de Calidad del men.

1
Estos supuestos siguen acompañando la implementación del programa y hacen parte de la
propuesta pedagógica del Programa Todos a Aprender 2019-2022.

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 12 una década del programa todos a aprender

Durante las visitas se desarrollaron las siguientes temáticas:

• Visita 1: caracterización de establecimientos educativos (ee) y consoli-

dación de cda.
• Visita 2: planeación y observación de clases.
• Visita 3: didáctica del lenguaje.
• Visita 4: didáctica de las matemáticas.
• Visita 5: pruebas Saber y prueba diagnóstica.
• Visita 6: evaluación formativa.
• Visita 7: balance y cierre.

Además, en el 2013 se enfatizó en la construcción de materiales pedagógicos

que acompañaron los procesos de formación de maestros. En esta labor fueron
vinculadas la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (32 horas de for-
mación a 400 tutores y 24 horas de formación a 700 docentes); la Universidad de
Antioquia (32 horas de formación a 400 tutores y 24 horas de formación a 700
docentes), la Universidad del Valle ( formación a 100 formadores, 300 tutores y
700 docentes) y la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Pedagó-
gica y Tecnológica de Colombia (uptc), que diseñaron diversos recursos para
los docentes y tutores del programa. Así mismo, se consolidó la Estrategia de
Acompañamiento Polimodal2 para las entidades territoriales de Chocó, Vaupés
y Vichada, con 37 establecimientos educativos y con acompañamiento a 300 do-
centes a través de la producción de teleclases: 21 horas de transmisión satelital
en 7 teleclases orientadas por los formadores del programa.
A partir del reconocimiento logrado en el 2012 y el 2013, el pta consolidó
la Ruta de Acompañamiento del 2014 con la concertación de un plan estraté-
gico de mejoramiento, que es implementado por el tutor, en conjunto con la co-
munidad de aprendizaje, y cuyo propósito era determinar los alcances de cada

2
El Sistema Polimodal buscaba combinar los beneficios de las modalidades de educación pre-
sencial y a distancia en encuentros cara a cara entre los estudiantes. El profesor que lleva su
saber rigurosamente planeado y los beneficios del trabajo independiente del estudiante para
que reconozca su manera de aprender, de acceder al conocimiento y de afianzar sus compe-
tencias cognitivas, afectivas y procedimentales.

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 Una década del Programa Todos a Aprender: maestros que forman maestros 13

uno de los componentes del programa y las estrategias de implementación. Los

aspectos en los que se concentraron los planes fueron el fortalecimiento de la la-
bor docente y la formación permanente; el desarrollo de competencias básicas
en lenguaje y matemáticas, tomando como referentes los Lineamientos Curricu-
lares ​​y los Estándares Básicos de Competencias (ebc); la dotación de materiales
educativos y su uso pedagógico; la gestión directiva e institucional y la identifi-
cación de condiciones básicas que median la adquisición de aprendizajes en los
estudiantes.
Durante el 2014, se firmó entre el men y la Universidad de los Andes el Con-
venio de Asociación n.° 163 que tenía por objeto “Aunar esfuerzos para desa-
rrollar la evaluación de impacto del Programa de Transformación de la Calidad
Educativa ‘Todos a Aprender’”. Esta evaluación utilizó una metodología mixta
que permitió identificar el impacto causal del programa en los aprendizajes de
los estudiantes, la deserción y la reprobación; para ello usó registros adminis-
trativos del men y del icfes. Este estudio también indagó por las prácticas de
aula y la percepción acerca del programa mediante un levantamiento de datos
en estudiantes, docentes y rectores, en una muestra de cerca de 400 estableci-
mientos educativos (Universidad de los Andes, 2014).
La evaluación encontró que no había evidencia sobre el impacto del pro-
grama en los resultados de las pruebas Saber 5.°, en matemáticas y lenguaje, ni
en deserción o repitencia. Tampoco se encontraron mejoras en las prácticas de
aula: uso de prácticas activas, tiempo efectivo de enseñanza o en la interacción
docente-estudiante. Sin embargo, se halló un impacto positivo en la disponi-
bilidad y el uso de materiales educativos, y en acciones docentes tales como el
tiempo que los maestros dedican a la planeación de clase, el conocimiento y la
alineación de estándares curriculares y la creación de comunidades de aprendi-
zaje (Barrera-Osorio et al., 2018; Universidad de los Andes, 2014).
El trabajo de campo también permitió identificar la percepción positiva de
los actores del programa, quienes destacaron su pertinencia y valoraron la pre-
sencia del Estado, por medio del programa, en zonas antes olvidadas por el Go-
bierno central. Otro hallazgo fue la existencia de diferencias en el grado y en la
forma de su implementación y cómo estas llevaron a tener distintos resultados
(Barrera-Osorio et al., 2018; Universidad de los Andes, 2014).

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 14 una década del programa todos a aprender

Esta evaluación presentó diez recomendaciones:

1. Fortalecer el diseño de la formación situada: esta recomendación plan-

tea definir un marco claro para la docencia, articulado en módulos y
espacios de formación. Esto implica la definición de lo didáctico, las
competencias y las habilidades por desarrollar con los docentes, así
como de metas que incluyen la evaluación del programa, los contenidos
y el acompañamiento a través de la observación en clase y la retroali-
mentación.
2. Garantizar un mínimo de acompañamientos por sede y por docente y
hacer el seguimiento correspondiente: se plantea la creación de grupos
mixtos para el acompañamiento en áreas disciplinares, con unos logros
y un seguimiento definido.
3. Asegurar la efectividad de la formación en cascada: se sugiere establecer
criterios claros de acompañamiento con protocolos, así como definir
materiales de apoyo para el acompañamiento y el rol del acompaña-
miento del tutor en el establecimiento educativo.
4. Revisar y asegurar la disponibilidad de materiales de apoyo didáctico:
además, plantear la revisión y pertinencia del material del programa, su
uso en el aula de clases y su disponibilidad.
5. Fortalecer el componente de gestión: hacer énfasis en el rol del direc-
tivo docente en el proceso de acompañamiento (liderazgo y gestión)
y la vincu­lación de los directivos docentes para la sostenibilidad del
programa.
6. Mejorar la comunicación sobre el alcance y los resultados esperados, a
establecimientos educativos, directivos y docentes (mensaje del men):
esta recomendación resalta la importancia de la comunicación efectiva
del proceso de acompañamiento del programa con los establecimientos
focalizados y sus actores.
7. Fortalecer la capacidad de evaluación formativa: esta sugerencia da
cuenta del uso de los resultados de la evaluación de los aprendizajes en
la planeación de clases y el diseño de estrategias.
8. Consolidar los sistemas de información: el programa debe robustecer la
captura de la información, su uso y seguimiento.

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 Una década del Programa Todos a Aprender: maestros que forman maestros 15

9. Definir criterios de progreso y éxito del acompañamiento: esta reco-

mendación propone la consolidación de criterios de salida (graduación)
y la generación de acompañamientos interinstitucionales.
10. Fortalecer la capacidad de gestión en las entidades territoriales: involu-
crar a las secretarías de educación en la implementación del programa.

Por otro lado, la envergadura del programa, y en particular la magnitud de los

diferentes componentes, impidió implementarlo de la misma manera en todo el
país y produjo que se crearan, en algunos casos, falsas expectativas en las insti-
tuciones beneficiarias. En particular, el componente que buscaba identificar las
condiciones básicas hizo pensar que el programa resolvería los problemas de in-
fraestructura y dotación de las instituciones educativas (ie), lo que estaba fuera
de su alcance. Algo similar ocurrió con el componente relacionado con la ges-
tión directiva e institucional. Esta situación, sumada a las recomendaciones del
estudio de la Universidad de los Andes, originó una transformación importante
del programa, la cual se denominaría proceso de “reingeniería” pedagógica.

Segunda etapa: la “reingeniería” pedagógica, 2015-2018

De la evaluación del 2014 surgió una nueva versión del programa, llamada “pta
2.0”. Se realizó mediante el Convenio 670 del 2014, suscrito entre el men y la
Universidad de los Andes, y uno de sus productos fue el diseño de la estructura
general de la estrategia de Desarrollo Profesional Situado para los docentes,
con una proyección general para los siguientes tres años. Año 1: los docentes
trabajan con unidades didácticas cortas e instrumentos de evaluación suminis-
trados. La institución promueve ajustes que permiten los cambios en las prác-
ticas de aula. Año 2: los docentes trabajan con material completo y comienzan
a desarrollar material propio. La institución comienza un proceso de reflexión
curricular en relación con las nuevas prácticas. Año 3: los docentes producen
material propio que puede ser sometido a juicio de pares. La institución conso-
lida el cambio al desarrollar la nueva orientación curricular.
Este rediseño, que se llevó a cabo en el 2015 y el 2016, se enfocó en consolidar
la estrategia de acompañamiento entre pares a través de observaciones de aula
a todos los docentes, el desarrollo de actividades en la escuela (genuinamente

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 16 una década del programa todos a aprender

situadas), la definición de los desempeños deseados en los docentes año tras año
y el fortalecimiento de la evaluación para el aprendizaje. Además, las dimensio-
nes que se abordaron fueron: la gestión del tiempo de aula, el uso de materia-
les, el manejo de grupo y el clima de aula, la evaluación, el compromiso con el
mejoramiento de la práctica de aula y, en lo institucional, el liderazgo docente.
Con la propuesta vino también el desarrollo de protocolos, los cuales consis-
tían en la planificación “paso a paso” de las actividades de formación a tutores
y docentes, con el fin de garantizar fidelidad en todos los niveles de la cascada
de formación. Además, se revisó el material educativo suministrado por el pro-
grama, su uso e importancia en las prácticas de aula, lo que resultó en la compra
de nuevos textos. Es fundamental resaltar la importancia de los textos como
mecanismo para que los recursos curriculares desarrollados por el men llegaran
a las aulas; por ejemplo, los Derechos Básicos de Aprendizaje (dba) como guía
pedagógica a través de actividades sugeridas como complemento de los con-
tenidos y por haber permitido que miles de estudiantes tuvieran acceso a este
tipo de materiales (Raubenheimer et al., 2020). Para la línea de matemáticas se
escogió la colección de libros Prest, basada en modelos de enseñanza canadien-
ses centrados en un enfoque de resolución de problemas a través de centros de
enseñanza, y para el área de lenguaje se seleccionó la colección Entre Textos.
Los documentos fueron adaptados y contextualizados a los referentes de cali-
dad colombianos.
Por otro lado, durante el 2016 se puso en marcha el pta Ruta Pioneros como
estrategia diferencial. Los resultados de las pruebas Saber 5.° mostraron que
los ee intervenidos por el pta 2.0 presentaban resultados heterogéneos en los
niveles insuficiente, mínimo, satisfactorio y avanzado, por lo cual se consideró
que una ruta de formación homogénea podría no ser igual de pertinente para
todos los ee atendidos por el programa.
La Ruta Pioneros fue implementada mediante una alianza entre el men,
la Corporación Colombiana de Padres y Madres (Red PaPaz) y la Asociación
Alianza Educativa (ae)3. El objetivo era desarrollar una ruta piloto fortalecida
de formación y acompañamiento a docentes, en un grupo de 500 establecimien-
tos educativos del programa. Esta estrategia es innovadora en varios aspectos.

3
La Universidad Nacional de Colombia y la Universidad Eafit estuvieron involucradas en el
desarrollo del componente de fortalecimiento tecnológico.

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 Una década del Programa Todos a Aprender: maestros que forman maestros 17

Primero, a diferencia del pta 2.0, en el cual las escuelas atendidas eran en su
mayoría rurales, las ie focalizadas eran urbanas y de mejores rendimientos aca-
démicos. Segundo, el acompañamiento a las ie se hacía en duplas de tutores,
uno de matemáticas y otro de lenguaje, lo cual permitía especializar a los tuto-
res, profundizar en las guías en ambas áreas y desarrollar otras competencias
como el trabajo colaborativo. Tercero, la Ruta Pioneros estaba conformada por
cuatro componentes para su implementación: el primero, la formación docente
y el acompañamiento situado a través de buenas prácticas, definidas a partir de
los dominios del Marco Profesoral de Charlotte Danielson, lo cual es innovador
en la medida en que los profesores no solo recibían una estrategia de acompa-
ñamiento, sino todo un modelo conceptual para observar su práctica y la de sus
colegas. El segundo, involucramiento parental en los procesos de formación de
los estudiantes siguiendo el modelo de la Red PaPaz. Algunas de las estrategias
de involucramiento utilizadas fueron “Te Protejo”, “Aprendiendo a ser PaPaz”,
“Escudos del Alma” y “Ángel Protector”4, lo que también resultó novedoso, pues
uno de los grandes problemas era poder acercar los padres a la escuela, y esta
estrategia lo permitía. Además, fue la primera aproximación del pta a trabajar
en lo socioemocional. El tercero, promover el uso inteligente de las tecnolo-
gías de la información y las comunicaciones (tic), por medio de la estrategia
Colegios 10 tic. El cuarto, un buen uso del material pedagógico para facilitar
los procesos de planeación y desarrollo de las clases. La estrategia Colegios Pio-
neros adoptó el uso de textos escolares de grados 1.º a 5.º de la colección “Lec-
tura y composición en español” del Colegio Los Nogales, en sus dos referencias
(Cuaderno del estudiante y Guía del docente) y del Edusitio en el Portal Colom-
bia Aprende (https://web.archive.org/web/20211114212240/http://aprende.co-
lombiaaprende.edu.co/pionerosaae, el cual estuvo disponible hasta 2021) como
uno de los ejes fundamentales de la ruta (pta, 2018).

4
“Te Protejo” es una línea virtual en la cual se reportan diferentes situaciones y se da ayuda y
retroalimentación a los padres de familia, con el fin de proteger a los niños y adolescentes de
posibles abusos. “Aprendiendo a ser PaPaz” contiene recursos virtuales que incluyen investi-
gaciones, artículos y herramientas de formación de las habilidades parentales. “Escudos del
Alma” son conferencias y ferias que buscan dar herramientas a los padres para mejorar el
cuidado de la niñez y promover el aprendizaje de sus hijos. Finalmente, “Ángel Protector” in-
cluye los acompañamientos con los que se busca concientizar sobre los riesgos del consumo
del alcohol y otras sustancias psicoactivas por parte de los menores de edad.

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 18 una década del programa todos a aprender

En el 2016 se hizo la segunda evaluación de impacto del programa (Univer-

sidad de los Andes, 2016). Los resultados mostraron una tendencia positiva de
mejoramiento en los establecimientos educativos focalizados por el programa,
en los aprendizajes en matemáticas y lenguaje de los estudiantes de 3.º y 5.º,
medidos a través de las pruebas Saber 2016[5]. Los resultados pusieron de mani-
fiesto diferencias entre las rutas: el pta 2.0 presentó mejores resultados que la
Ruta Pioneros, lo cual podría explicarse por la diferencia en la madurez de cada
una de las rutas y el tipo de instituciones focalizadas. Los desempeños académi-
cos antes de la implementación eran más altos para los ee focalizados con la es-
trategia Pioneros que para la ruta pta 2.0, lo que hace más difícil ver un cambio;
además, los ee Pioneros estaban en zonas urbanas. Por su parte, la compara-
ción rural-urbana mostró que el programa tiene mayores impactos en las áreas
rurales donde la brecha de formación de maestros es más notoria. También el
programa mostró una mayor efectividad en la implementación (ejemplo: mate-
riales a tiempo), mayor intensidad en el acompañamiento y más énfasis en los
protocolos de acompañamiento.

Tercera etapa: la consolidación, 2018-2021

En el periodo 2018-2021 la nueva administración presidencial mantuvo y for-

taleció el programa, algo no tan frecuente en la política colombiana, lo que lo
destaca como una política pública exitosa (Raubenheimer et al., 2020) de la cual
se resaltan, entre varios aspectos, el enfoque en los maestros como su centro y el
reconocimiento de sus capacidades, el uso de libros de texto y de otros materia-
les de aprendizaje y la implementación efectiva con un énfasis de mejoramiento
continuo. En este último punto sobresale el interés del programa por evaluar de
manera permanente los resultados y el escalamiento que ha tenido en el país,
así como las adaptaciones en las que ha incurrido para integrar nuevos aprendi-
zajes y perspectivas. De los periodos analizados, se observa que el programa ha
sufrido importantes cambios estructurales que, en parte, se deben a su proceso

5
Al inicio, los resultados entregados al finalizar el 2016 se estimaron con las pruebas Saber
2015, pero luego, entre marzo y julio del 2017, se actualizaron con los datos de las pruebas
Saber 2016.

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 Una década del Programa Todos a Aprender: maestros que forman maestros 19

de madurez y consolidación, los cuales se recogen en esta etapa. Se resalta que

estas iniciativas de transformación quedaron reflejadas en el pnd 2018-2022.
Aunque podría resultar obvio que cualquier programa de formación re-
quiere contar con un currículo, en el 2018 el pta aún no contaba con uno. En su
ausencia, el programa respondía a las necesidades coyunturales del men y no a
una estructura de formación continua de docentes a mediano y largo plazo, lo
cual es un riesgo para cualquier programa de formación que busca consolidarse.
Por esta razón, en el 2018, con una administración más orientada a lo pedagó-
gico que a lo administrativo, se propuso por primera vez estructurar un cur­rículo
de dos años que se desarrollara en ocho módulos. Esta construcción se hizo de
manera colectiva entre el equipo pedagógico, los formadores y los tutores, con el
fin de recoger los principales aprendizajes durante los años de funcionamiento
y ponerlos en esta nueva versión; así, se adoptó lo mejor del pta 2.0 y de Pio-
neros para trazar una sola ruta. Para este periodo, el objetivo del programa es
“transformar las prácticas pedagógicas de los docentes para el mejoramiento
del desarrollo y aprendizaje de los estudiantes”.
En consecuencia, la propuesta curricular se establece a partir de cuatro en-
foques conceptuales que se consideran claves para intervenir la escuela: De-
sarrollo integral, Excelencia, Competencias y Prácticas pedagógicas, sobre los
cuales se consolidan ocho ciclos de formación en los que se discute sobre un eje
articulador que responde al quehacer de los maestros, con el firme propósito de
generar reflexiones pedagógicas.
Los ocho ejes articuladores que al tiempo coinciden con los nombres de los
ciclos fueron: (1) ser maestro, (2) ser maestro investigador, (3) ser maestro inno-
vador, (4) ser maestro inclusivo, (5) ser maestro rural, (6) ser maestro líder, (7) ser
maestro para la equidad y (8) ser maestro de excelencia. De esta manera, en
cada ciclo se aborda el eje correspondiente y seis líneas de formación enfocadas
al desarrollo de competencias en: (1) lenguaje y comunicación, (2) resolución de
problemas, (3) competencias ciudadanas y socioemocionales, (4) educación ini-
cial, (5) evaluación formativa y (6) acompañamiento situado. Con estos aspec-
tos sobre los que se reflexiona en cada ciclo y las líneas de formación, se busca
un ensamblaje armónico que permita el desarrollo profesional de los docentes.
Tanto el nuevo objetivo como el diseño curricular significaron un cambio
importante en la comprensión del programa, que pone en el centro la práctica
pedagógica, en el entendido que influye de manera relevante en el desarrollo y

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 20 una década del programa todos a aprender

aprendizaje de los estudiantes. La práctica pedagógica está enfocada en el saber

mismo del educador, y es en el aula y en el trabajo con sus estudiantes en los
cuales se refleja este saber. Cabe señalar que las prácticas de aula se entienden
como el conjunto de acciones y momentos de las clases que orienta el maestro
y tienen como finalidad la construcción conceptual y el fortalecimiento de ha-
bilidades cognitivas y sociales en los estudiantes (men, 2015, p. 10).
Por estas razones se enfatizó en fortalecer las competencias disciplinares y
pedagógicas de los docentes y situar la práctica pedagógica en la acción integral
del saber, el saber ser y el saber hacer. “Un saber hacer con saber y con concien-
cia respecto del impacto de ese hacer” (Álvarez et al., 2008, p. 19). Se ratifica
así que la transformación de las prácticas pedagógicas es el mecanismo más
potente para el mejoramiento de la calidad educativa, en tanto se tenga una
mirada amplia del sujeto que aprende. En ese sentido, durante este periodo la
práctica pedagógica se entendió como una acción intencionada, estructurada,
reflexiva y contextualizada del saber pedagógico, en un sistema educativo parti-
cular que busca la formación y el desarrollo integral del ser humano; es la forma
en que se expresa el saber docente y se promueven interacciones entre el sujeto
y su entorno, con plena conciencia de las experiencias sociales y culturales que
las atraviesan y del alcance que tiene esa práctica en la vida de las personas en
formación (men, 2018).
En virtud de esto, se privilegian las siguientes competencias docentes: (1) do-
minio didáctico y disciplinar, (2) planeación pedagógica y curricular, (3) gestión
socioemocional, (4) gestión de aula, (5) evaluación formativa, (6) innovación
pedagógica y (7) reflexión de la práctica. Con la mirada puesta en estas com-
petencias se buscó fortalecer la estrategia de acompañamiento situado, que se
consolidó como una línea de formación para contribuir al desarrollo de las com-
petencias priorizadas y al trabajo colaborativo entre pares, lo cual permitió que
los docentes identificaran las fortalezas de su quehacer y las oportunidades de
mejora, motivándolos a transformar y enriquecer el trabajo con sus estudiantes.
Así, el proceso de acompañamiento situado en esta etapa fue más allá de la
capacitación, y su finalidad se centró en garantizar los procesos de análisis y re-
flexión a partir del saber pedagógico tanto del docente de aula como del acom-
pañante. Estos procesos, a su vez, se debían a la acción continua de formación
y actualización autónoma que les posibilitara enriquecer el diálogo pedagógico

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 Una década del Programa Todos a Aprender: maestros que forman maestros 21

sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y el uso y la apropiación de los

documentos de referencia y actualización curricular.
De esta manera, en la ruta de formación de acompañamiento situado, y en
línea con los avances de procesos anteriores, se promueven diversas técnicas
para el acompañamiento, todas ellas con los principios del trabajo colaborativo
y el diálogo de saberes, pues se entiende que la relación entre tutor y docente
es horizontal y su punto de partida es el reconocimiento del saber pedagógico
y las prácticas del docente. “Las experiencias de formación situada parten de
una premisa: quien cuenta con una persona para compartir sus inquietudes y
dificultades, tiene mayores herramientas para transformar su quehacer” (men,
2012, p. 4). Estos cambios en el énfasis, en los contenidos y en los focos de aten-
ción para el acompañamiento pedagógico situado promovieron, a su vez, al-
gunas variaciones en las metodologías y estrategias del programa, que resulta
importante mencionar.
En la formación en cascada, aunque se dio continuidad a la estructura base,
se desarrollaron eventos denominados “Escuela de maestros formando maes-
tros”, en los que no solo se validaron los protocolos y demás actividades del ciclo,
sino que se promovió la reflexión pedagógica por medio de conversatorios que
reúnen a expertos temáticos, formadores y tutores en torno a asuntos de interés
del programa. Las estrategias del pta se reorganizaron teniendo en cuenta los
siguientes elementos:

Sesiones de trabajo situado (sts): se entiende por sts toda actividad presen-
cial realizada por el tutor en los ee, en lo establecido en la ruta de formación y
acompañamiento del programa. Se definen cuatro clases de sts para las cuales
se diseñan diferentes protocolos.
Acompañamiento en aula (aa): es una estrategia que propende por la interac-
ción entre pares, en la cual el tutor, como par y acompañante, apoya al docente
en identificar fortalezas y oportunidades de mejoramiento hacia la transforma-
ción de las prácticas pedagógicas que se manifiestan en su escenario natural de
trabajo. Lo anterior se logra gracias a tres elementos claves del trabajo de pares
en el acompañamiento pedagógico: (1) procesos de planeación, (2) observación
reflexiva y (3) retroalimentación formativa. Para ello se fortalecen las habilida-
des de mentoría, tanto en formadores como en tutores, en estos tres aspectos.

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 22 una década del programa todos a aprender

Por último, se priorizan cuatro focos de atención a partir de los cuales se deben
generar diálogos pedagógicos y una praxis contextualizada que favorece las
competencias del docente con relación a los avances de sus estudiantes tanto
en lo individual como en lo grupal. Los focos de atención son: (1) organización
y desarrollo curricular, (2) desarrollo y aprendizaje de los niños y adolescen-
tes, (3) interacciones en el aula con un propósito formativo y (4) seguimiento al
aprendizaje y el desarrollo.
Laboratorios pedagógicos (LabPe): son los espacios de innovación en aula
propuestos por los diferentes equipos técnicos del men. Esta estrategia permite
modelar algunas herramientas, técnicas o recursos didácticos que conllevan
ejercicios de potenciación de las prácticas. Desde el lenguaje de competencias,
los LabPe representan la posibilidad de promover el saber, el saber hacer y el ser.
Comunidades de aprendizaje (cda): son agrupaciones de maestros que com-
parten objetivos comunes, pueden ser reuniones autónomas lideradas por los
mismos docentes, por el tutor o por el directivo docente. Su propósito funda-
mental es la reflexión y acción continua sobre los resultados de las prácticas
pedagógicas, así como la proyección de acciones orientadas al fortalecimiento
de los procesos de enseñanza a través del reconocimiento de las fortalezas y los
desafíos en el ee. Las cda son el espacio donde se espera consolidar las reflexio-
nes colectivas sobre las transformaciones necesarias y cómo lograrlas.
Encuentros con directivos docentes (edd): son las reuniones desarrolladas
entre los tutores y el rector o coordinador académico del ee. Los edd tienen
por objetivo socializar con el equipo directivo institucional las estrategias y ac-
tividades por desarrollar en los tiempos previstos, y generar corresponsabili-
dad y empoderamiento de estos actores sobre el programa. Allí se definen las
orientaciones operativas para la oportuna y pertinente implementación de
las actividades.
Sesiones de trabajo autónomo (sta): el trabajo autónomo es fundamental
para el mejoramiento de cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje. En el
programa se quiere propiciar escenarios y herramientas que contribuyan a tener
conciencia sobre la responsabilidad de planificar, desarrollar y evaluar el apren-
dizaje, lo que le permite al tutor adaptar las estrategias a las condiciones del
contexto, con el fin de potenciar el alcance de los propósitos del programa.
Planeación y autoformación (pla): la planeación es una competencia central
para el logro de los objetivos de cualquier organización. Consiste en definir y

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 Una década del Programa Todos a Aprender: maestros que forman maestros 23

plantear las acciones requeridas para el cumplimiento de una o varias metas

fijadas con anterioridad. En el contexto del pta se han contemplado espacios
de trabajo autónomo donde los tutores pueden organizar la implementación de
las diferentes acciones de cada ciclo de formación. Los espacios de autoforma-
ción están orientados por el interés de cada uno de los tutores, microlecciones,
Massive Open Online Course (mooc), actividades o material compartido por
los distintos actores del programa.

Propuesta metodológica de acompañamiento

(presencial/virtual por el covid-19) en el 2021

A causa de la pandemia por el covid-19, el Programa Todos a Aprender realizó

acompañamiento a los docentes de 4500 instituciones educativas focalizadas
en el territorio nacional utilizando como recurso pedagógico las tic para me-
diar los procesos de formación de los docentes. De esta manera, los tutores del
programa acompañaron a los maestros de educación inicial, de matemáticas
y de lenguaje en la elaboración y valoración de las guías de aprendizaje que se
realizaron para la prestación del servicio de educación en casa y en presenciali-
dad, con el esquema de alternancia.
Este acompañamiento buscó fortalecer las habilidades de los profesores en
el diseño y la implementación de este recurso, así como favorecer aprendizajes
significativos en los niños y adolescentes. Se enriqueció el aula virtual del por-
tal Colombia Aprende y el campus virtual del programa, para que los tutores y
docentes contaran con variados recursos pedagógicos que les permitieran en-
riquecer sus prácticas pedagógicas. De tal modo, los formadores y tutores del
pta se dieron a la tarea de producir recursos digitales orientados no solo a los
docentes, sino, en especial, a familias, cuidadores y estudiantes, para garantizar
el proceso de aprendizaje y fortalecer el estudio en casa.
Los espacios antes mencionados se organizaron en las siguientes secciones:
(1) Herramientas tic alternativas, que contiene tutoriales para el manejo de
aplicaciones que facilitan las actividades de acompañamiento a los maestros;
(2) Ruta de formación y acompañamiento, en la que se encuentran estrate-
gias didácticas que presentan temas, materiales y propuestas metodológicas
del programa y (3) Programas de radio y televisión, que los tutores realizan en
emisoras locales y canales regionales, en los que se presentan a la comunidad

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 24 una década del programa todos a aprender

educativa propuestas didácticas y pedagógicas para fortalecer el estudio en

casa (men, 2020).

El Programa Todos a Aprender en cifras

En los inicios del programa, el men seleccionó establecimientos en las entidades

territoriales certificadas (etc) categorizadas antes como de altas necesidades.
En estas áreas el men eligió aquellos establecimientos con tasas de repetición
por encima del 4,6 % en el 2010 o que hubieran sido categorizados como de bajo
desempeño en las pruebas Saber 5.º en ese mismo año. Como segundo criterio,
se consideró tener una tasa de deserción intraanual superior al 3,8 %. En una se-
gunda etapa, la firma McKinsey adicionó dos criterios para optimizar los efec-
tos del programa, con lo cual se incluyeron establecimientos que tuvieran una
matrícula grande y que contaran con facilidad de acceso. Por último, se consi-
deraron establecimientos a petición de las etc (Barrera-Osorio et al., 2018).

Establecimientos educativos

La figura 1.1 muestra el número de ee atendidos por el programa. Se puede ver

que desde el 2012 el pta ha acompañado a más de 4000 ee por año, a excepción
del 2020[6] en el que fueron atendidos 3441. El año en que más ee participaron
fue el 2016 con 4476 ee.

Formadores

Son el primer nivel de la cascada de formación y el enlace entre el equipo del

men y el equipo de tutores. La figura 1.2 muestra que el número de formadores
ha estado cercano a los 100; en varios años la cantidad ha disminuido por la sa-
lida de algunos y la dificultad en la vinculación de sus reemplazos. La reducción

6
Deben tenerse en cuenta dos factores relacionados con el año 2020: primero, los datos se
presentan con corte al 31 de agosto, por lo que algunos datos no se han consolidado; segundo,
debe considerarse la situación sanitaria que afectó al mundo entero y que obligó al confina-
miento durante gran parte del año.

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 Una década del Programa Todos a Aprender: maestros que forman maestros 25

Figura 1.1. Número de establecimientos educativos atendidos por el pta

4000
Establecimientos educativos

3000

2000

1000

0
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación Nacional

Fecha de corte: 31 de agosto del 2020
Fuente: elaboración propia.

Figura 1.2. Número de formadores del pta

100

75
Formadores

50

25

0
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación Nacional

Fecha de corte: 31 de agosto del 2020

Fuente: elaboración propia.

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 26 una década del programa todos a aprender

en el 2019 se explica por los cambios en la forma de vinculación, que dejó de

enganchar en comisión a los mejores maestros en ejercicio y comenzó a usar las
listas de elegibles de los concursos públicos.

Tutores

La figura 1.3 presenta la variación en el número de tutores vinculados al pro-

grama. Como puede verse, en el periodo 2012-2014 participaron entre 2761 y
3000 tutores. Luego en el 2015 aumentó a 3798 tutores y llegó a un máximo en
el 2016 cuando 4230 tutores acompañaron los establecimientos educativos. En
los años siguientes se mantuvo una cantidad similar, aunque fue descendiendo
hasta llegar a 3930 tutores en el 2019.

Docentes acompañados

La figura 1.4 muestra el número de docentes acompañados, el cual está rela-

cionado con el de tutores. En el 2012 se formaron 70 000 docentes, cantidad

Figura 1.3. Número de tutores del pta

4000

3000
Tutores

2000

1000

0
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación Nacional

Fecha de corte: 31 de agosto del 2020
Fuente: elaboración propia.

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 Una década del Programa Todos a Aprender: maestros que forman maestros 27

Figura 1.4. Número de docentes acompañados por el pta

90 000
Docentes acompañados

60 000

30 000

0
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación Nacional

Fecha de corte: 31 de agosto del 2020

Fuente: elaboración propia.

que fue en aumento hasta el 2016 cuando se logró formar a 109 357 debido a
los cambios en el número de tutores y a la modificación en el desarrollo de los
acompañamientos. El cambio buscó dar un acompañamiento continuo a unos
maestros seleccionados, por lo que la cantidad de formados disminuyó hasta
llegar a 83 648 en el 2019.

Estudiantes beneficiados

En el caso de los estudiantes no ha habido grandes fluctuaciones, aunque la

tendencia es de disminución, ya que pasó de 2 365 000 en el 2012 a 2 005 402 en
el 2019, lo cual se explica por la reducción en los establecimientos acompaña-
dos (véase la figura 1.5).

Textos escolares

La figura 1.6 muestra el número de textos escolares entregados. Este dato es

importante en la medida en que el programa tiene como parte de su estrategia

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 28 una década del programa todos a aprender

Figura 1.5. Número de estudiantes beneficiados por el pta

2 000 000
Estudiantes beneficiados

1 500 000

1 000 000

500 000

0
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación Nacional

Fecha de corte: 31 de agosto del 2020

Fuente: elaboración propia.

Figura 1.6. Número de textos entregados por el pta

7 500 000
Textos entregados

5 000 000

2 500 000

0
2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación Nacional

Fecha de corte: 31 de agosto del 2020
Fuente: elaboración propia.

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 Una década del Programa Todos a Aprender: maestros que forman maestros 29

el suministro de este tipo de textos. En el 2012 se proporcionaron 9 250 097; el

año cuando se dieron menos libros fue en el 2014 con 1 559 624; a partir del 2015
se han entregado entre 6,2 y 8,5 millones de textos por año, y no se cuenta con
información de la vigencia del 2013.

Presupuesto

La figura 1.7 presenta el presupuesto en miles de millones de pesos sin tener en

cuenta los costos derivados de la nómina de los tutores, los cuales son pagados
por el Sistema General de Participaciones (sgp). Este presupuesto incluye la nó-
mina de los formadores, el valor de los textos, los eventos de formación de for-
madores y tutores, así como los reembolsos por desplazamientos de los tutores,
entre otros gastos. El presupuesto muestra un aumento entre el 2014 y el 2016 de
2,4 veces, al pasar de 55 000 millones a 132 000 millones. Luego hay un descenso
sostenido hasta llegar en el 2020 a niveles similares al 2014, esto es, 56 000 millo-
nes de pesos. La reducción del presupuesto en el 2020 se puede explicar a que se

Figura 1.7. Presupuesto del pta entre el 2014 y el 2020, en miles de millones de pesos
Presupuesto comprometido (miles de millones)

$131,52
$122,99

$103,64
$100,07

$74,98

$55,24 $56,09

2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Fuente: Ministerio de Educación Nacional

Fecha de corte: 31 de agosto del 2020

Fuente: elaboración propia.

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 30 una década del programa todos a aprender

disminuyen los desembolsos a los tutores por desplazamiento, pues, debido a la

pandemia por el covid-19, parte de la formación se virtualizó. Es clave indicar
que el costo derivado de los salarios de los tutores es un valor importante que
no se ve reflejado en este presupuesto. Para poner esta cifra en perspectiva, en
el 2018 mientras que los costos eran de 103 64 000 millones, los costos salariales
de los 4206 tutores estaban alrededor de 137 000 millones de pesos; lo anterior
significa que el programa en ese año tuvo un valor total cercano a los 240 000
millones de pesos.

Conclusiones y recomendaciones

Desde su inicio, el Programa Todos a Aprender ha puesto su mirada en la for-

mación de los docentes de Colombia como un elemento fundamental en el me-
joramiento de la calidad educativa. Si bien esta formación puede darse desde
múltiples perspectivas, la evidencia sobre la calidad docente ubica dicho atri-
buto en las prácticas pedagógicas. En ese sentido, es considerable situar la prác-
tica pedagógica en el centro del acompañamiento para una transformación
efectiva y que los maestros se reconozcan como sujetos activos, portadores de
un saber pedagógico que debe ponerse al servicio de la resolución y los retos en
los procesos de enseñanza.
Movilizar este saber pedagógico y caracterizarlo podría dar enormes resul-
tados en aras de la sostenibilidad de las herramientas conceptuales y didácticas
brindadas en el programa y, en especial, sobre sus resultados. En relación con
esto, el programa ha mostrado que a través del acompañamiento situado entre
pares es posible cambiar las prácticas pedagógicas para que en ellas primen
las interacciones de calidad, lo cual, al final, termina convirtiéndose en más y
mejores aprendizajes.
El modelo en cascada ha mostrado ser cada vez más eficiente en términos
operativos para poder llevar la información, los protocolos, los documentos y
demás insumos a los lugares más complejos de la geografía en Colombia. Esta
estrategia tiene como reto tratar de conservar la nitidez de la formación en cada
uno de los niveles de la cascada, lo cual se garantiza con protocolos de formación
muy estrictos y replicables, es decir, no es adecuado tener protocolos de forma-
ción que requieran niveles de especialización altos. Sin embargo, persisten retos

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 Una década del Programa Todos a Aprender: maestros que forman maestros 31

importantes en contextualización territorial y cultural que derivan en adapta-

ciones que, a la postre, deben ser contempladas.
Es recomendable alinear las metas del programa con sus posibilidades rea-
les y variables medibles, con el fin de generar procesos de seguimiento adecua-
dos. También es clave promover y fortalecer procesos de sistematización de
las experiencias en todos los niveles de la cascada, con el propósito de originar
aprendizajes sobre su implementación. La apuesta por la sistematización e in-
vestigación podría hacerse a través de alianzas con instituciones universitarias
que faciliten sus herramientas y experiencias, para lograr productos concretos,
como artículos publicados y material de difusión: videos, pódcast y otros, que
permitan retroalimentar y fortalecer el programa.
Por otro lado, la entrada a los ee no es una tarea fácil; los docentes son re-
nuentes a que personas ajenas a la institución puedan ingresar a las aulas de cla-
ses a observar. Que los formadores y tutores sean maestros de aula ha hecho más
sencilla la llegada y aceptación a los ee, sin decir que haya sido una tarea simple.
Se debe seguir procurando que sean los mejores profesores del sector oficial y
privado quienes tengan la oportunidad de convertirse en tutores y formadores,
tema clave en la estrategia del pta.
Han sido múltiples las estrategias implementadas en el programa para llegar
a todas partes del país, las cuales se han ido recreando de acuerdo con las nece-
sidades de los estudiantes y maestros de las instituciones educativas nacionales.
Lo anterior ha permitido, por una parte, innovar las prácticas pedagógicas de
los docentes en ejercicio y, por otra, lograr que los profesores y directivos do-
centes comprendan de otra manera el hacer y el ser de su ejercicio profesional.
Por último, un elemento importante es comprender que quienes están en
el programa y se atreven a ser parte de él son los maestros, más que los ee. Por
tal razón, se debe tener en mente un diseño curricular que permita tener un es-
quema de formación desde el ingreso hasta la graduación de los docentes, no de
los ee. El currículo diseñado en la tercera etapa del pta podría ser un referente
para nuevas modificaciones del programa. También es relevante indicar que
debe crearse la rigurosidad metodológica de tener un diseño curricular para
todos los programas del men, lo cual posibilita navegar de manera más fácil por
sus fundamentos, objetivos y contenidos, y revisar qué funciona y qué no, y qué
puede ser mejorado.

una decada del programa.indd 31 12/04/23 3:52 p.m.

 32 una década del programa todos a aprender

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 Capítulo 2. La formación de maestros y su incidencia
en las prácticas de escritura en el Programa Todos a
Aprender: el caso de la Institución Educativa Ángel
Cuniberti de Curillo, Caquetá*

Flor María Guerra Valderrama

Este capítulo busca determinar la incidencia del Programa Todos a Aprender

(pta) en las prácticas pedagógicas en torno a la enseñanza del proceso de es-
critura de los docentes de la Institución Educativa Ángel Cuniberti. Con este
propósito se realizó un estudio comparativo de las prácticas de aula entre do-
centes formados por el pta versus las prácticas de aula de docentes no forma-
dos por el programa pertenecientes al Centro Educativo El Libertador, ambos
establecimientos educativos del municipio de Curillo (Caquetá). Este trabajo se
desarrolló a partir de las premisas de los fundamentos cualitativos y mediante
el estudio de caso con criterio evaluativo como enfoque metodológico. Sobre la
base de las consideraciones anteriores se abordaron dos categorías: la práctica
pedagógica y el proceso escritor, las cuales se analizaron desde la información
obtenida por medio de entrevistas semiestructuradas, revisión documental de
los planes de área, planes de aula y cuadernos de los estudiantes, además de la
observación no participante a las prácticas de aula. El estudio concluyó que
las prácticas pedagógicas de los profesores acompañados por el pta han sido
afectadas de manera positiva como consecuencia de la formación recibida; es
decir, las prácticas escritoras orientadas se desarrollan según los referentes de
calidad educativa emitidos por el Ministerio de Educación Nacional (men).

Introducción

Los permanentes y relevantes avances de la ciencia han hecho que, de forma

constante, las personas tengan que asumir retos cognitivos que las obligan a

*
Para citar este capítulo: http://dx.doi.org/10.51570/Educ202304

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 38 una década del programa todos a aprender

la búsqueda del conocimiento y se vean en la necesidad de formarse y desa-

rrollar, incluso, una motivación intrínseca para la adquisición de aprendizajes
(Barrero, 2018). Esto ha llevado al desarrollo de una sociedad dinamizada por
los nuevos saberes que, de algún modo, promueven la maximización de estudios
individuales y colectivos que contribuyen a su bienestar. En consecuencia, estos
desarrollos innovadores necesariamente llegan a las instituciones educativas
para ofrecer alternativas y propuestas de cambio a sus procesos formativos.
Sin embargo, a pesar de que dichas propuestas de mejoramiento escolar mu-
chas veces se traducen en políticas públicas, no siempre logran ser aceptadas e
implementadas por los docentes. Los cambios que generan estas políticas impli-
can diversas resistencias y no siempre las innovaciones conllevan su inmediata
aceptación, más aún si la escuela es tradicional y resistente a las nuevas pro-
puestas pedagógicas. Un claro ejemplo de la resistencia al cambio lo vivió el pta
al proponer una nueva alternativa de enseñanza y aprendizaje. El programa, que
fue creado por el men desde la Subdirección de Calidad, propone la puesta en
marcha de acciones pedagógicas orientadas a fortalecer las prácticas docentes
en busca de la excelencia educativa (men, 2012). Además, establece un plan de
acompañamiento entre pares docentes a través de maestros tutores, los cuales
han sido formados antes por el men. Los maestros tutores, a su vez, replican
dichos aprendizajes con los docentes vinculados al programa, quienes perte-
necen a un establecimiento educativo identificado como beneficiario del apoyo
pedagógico, de acuerdo con los resultados de las pruebas Saber (men, 2016).
Por otra parte, al valorar que el contexto social está permeado por la cul-
tura escrita surge la necesidad de formar estudiantes competentes para la vida,
para que, de manera óptima, respondan a las exigencias del ejercicio de la es-
critura que les determine el medio en el que se desempeñen. Significa entonces
que producir textos escritos va más allá de la codificación de los sonidos del
habla, pues escribir es un proceso en el cual la interacción social se convierte
en una condición necesaria para facilitar el desarrollo en el aprender a escribir;
por esto, es importante tener en cuenta que la escuela se convierte en un lugar
privilegiado para acceder a la escritura, sin ser el único escenario que posibilita
dicho aprendizaje. Isaza y Castaño (2010) mencionan al respecto que la escri-
tura es una práctica social que se usa con variados propósitos; no obstante, la
escuela tiende a privar la enseñanza de la escritura de su carácter comunicativo
y social, y la convierte en un ejercicio escolar desprovisto de sentido.

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 la formación de maestros y su incidencia en las prácticas de escritura… 39

Teniendo en cuenta lo anterior, este capítulo se propuso determinar la inci-

dencia del pta en las prácticas pedagógicas, en torno a la enseñanza del proceso
escritor mediante un estudio comparativo entre los docentes formados por el
pta de la Institución Educativa (ie) Ángel Cuniberti y los docentes no formados
del Centro Educativo El Libertador, en atención a que las propuestas de cambio
y cualificación pedagógica requieren de docentes que se identifiquen, se com-
prometan y contribuyan con un proyecto educativo que incorpore mejoras en
sus prácticas habituales (Barrero, 2018).

Antecedentes

A la fecha, no se encontraron investigaciones que trataran de manera específica

la incidencia del pta sobre los procesos de escritura; no obstante, el presente
estudio brinda al estado del arte el análisis de las prácticas escritoras en la for-
mación docente ofrecida por el programa y aunque se llevó a cabo como un caso
específico en la ie Ángel Cuniberti, los resultados pueden ser de gran utilidad a
la comunidad educativa en general debido a que este tipo de trabajos centrados
en una parte específica de la formación, alimentan y aportan a trabajos en los
que se abordan las estadísticas y los asuntos más generales del pta, como las
evaluaciones de impacto.
En la literatura internacional, en el artículo “Evaluación del Programa To-
dos a Aprender: resultados de la evaluación de contexto”, escrito por Díaz et al.
(2015), los autores definen la calidad educativa como una educación integral
que garantiza la realización de aprendizajes tanto en lo cognitivo como en la
promoción de valores, con docentes bien formados y excelentes ambientes de
aprendizaje, articulados con toda la comunidad educativa. Sus autores indican
que los resultados de la primera fase, denominada evaluación del contexto, los
cuales fueron obtenidos mediante el análisis documental, permiten afirmar
que el programa ha sido oportuno para responder a las principales necesida-
des educativas del país, consideración sustentada en un análisis de informes de
investigación y otros documentos que dan cuenta de la situación educativa del
país y del contexto latinoamericano.
En la literatura nacional, Raigoza (2017) en su trabajo de investigación titu-
lado Estrategias de enseñanza en el Programa Todos a Aprender: un análisis desde

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 40 una década del programa todos a aprender

la práctica docente, se propone como objetivo analizar las prácticas de aula de

los docentes formados por el pta en la ie Federico Ozanam de Medellín, a partir
de establecer la pertinencia de las estrategias aplicadas y sus progresos en la en-
señanza. Por medio del método de investigación acción educativa obtiene da-
tos descriptivos como testimonios de los docentes y la conducta observable. De
esta manera, se llevó a cabo un análisis de las estrategias metodológicas que uti-
lizan los docentes para mejorar sus prácticas de aula a través de la observación
participante, de encuestas y entrevistas. En sus conclusiones, Raigoza (2017)
hace evidente la contradicción entre la opinión de los maestros en relación con
la apropiación del programa y lo que se evidencia en el trabajo investigativo rea-
lizado: mientras que para los docentes el nivel de apropiación es muy alto, los
resultados de las pruebas Saber demuestran lo contrario. Sumado a esto, la arti-
culación de los planes de aula y el índice sintético de la calidad educativa (isce)
evidencian el bajo nivel de apropiación del pta y el poco compromiso con él.
En la literatura del departamento de Caquetá, a la fecha no se hallaron tra-
bajos previos sobre el programa; debido a esto, a continuación se presentan re-
ferentes regionales que asumen el estudio del proceso escritor.
La investigación de Jiménez y Cuéllar (2018) plantea como objetivo gene-
ral fortalecer los procesos de producción escrita de los estudiantes del grado
quinto mediante el desarrollo de un proyecto de aula (pa), el cual significó un
aporte importante a las prácticas pedagógicas de los docentes de las institucio-
nes educativas intervenidas, en la medida en que permitió reflexionar sobre el
proceso de enseñanza: qué se enseñaba, para qué se enseñaba y cómo se desa-
rrollaba el factor de producción de textos escritos. El trabajo concluye que la
escritura se debe asumir desde la pedagogía de la lengua, en contextos autén­
ticos del estudiante para que esos saberes correspondan a sus necesidades so-
ciodiscursivas, es decir, a sus prácticas sociales, con el fin de que la enseñanza
de la escritura transcienda la escuela.
Por su parte, el artículo “Taller de escritores: estrategia para optimizar uso
y significado de la escritura en contextos reales” de Rodríguez y Zapata (2016),
investigadores de la Universidad de la Amazonia, es una invitación a reflexionar
sobre los procesos de escritura que se llevan a cabo en el contexto educativo,
en los niveles medio y superior. Así mismo, plantea que la vida cotidiana exige
que las personas demuestren sus capacidades para interactuar en cualquier

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 la formación de maestros y su incidencia en las prácticas de escritura… 41

contexto comunicativo de manera competente y que las actividades escolares,

laborales, sociales y profesionales requieren un desarrollo adecuado de la habi-
lidad escritora. En consecuencia propone realizar un taller de escritores como
estrategia para desarrollar procesos reales de escritura, empleando para ello di-
versos recursos pedagógicos y metodológicos, para lograr aportes significativos
en las prácticas escriturales en la educación media y superior. Concluye que la
propuesta metodológica desarrollada por los docentes es de gran utilidad en el
quehacer educativo, dado que se fundamenta en una concepción social y cultu-
ral del lenguaje.
En el contexto de las consideraciones anteriores, se presenta en seguida
un marco teórico, que es abordado por el pta, sobre la formación docente, las
prácticas pedagógicas y el proceso escritor.

Formación docente

El sistema educativo requiere de profesionales que sean capaces de ofrecer res-

puestas acertadas a una sociedad en constante evolución, docentes que sean
buenos organizadores de los procesos pedagógicos y didácticos, facilitadores
de actividades significativas, multiplicadores de las tradiciones culturales y co-
nocedores de su entorno, que hagan que sus estudiantes permanezcan motiva-
dos y logren aprendizajes de calidad. Al respecto, Ingvarson et al. (2005) señalan
que el desarrollo profesional de los profesores ahora es reconocido como un
componente vital de las políticas educativas interesadas en mejorar la calidad
de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas.
La calidad docente constituye un factor determinante en el mejoramiento
de los aprendizajes de los estudiantes y, por ende, de la calidad educativa; con-
tribuye, más que cualquier otro insumo escolar, en el desempeño estudiantil. En
esa vía, García et al. (2014), en su estudio denominado Tras la excelencia docente,
mencionan que el retener los maestros más educados y con mayor experien-
cia viene a ser una mejor inversión en términos de costo-eficiencia, en procura
de mejorar los aprendizajes de los estudiantes, que invertir esos mismos recur-
sos, por ejemplo, en reducir la duración de las clases. De igual forma, Sahlberg
(2007) advierte que para ofrecer una excelente educación es necesario elevar la
calidad docente, lo cual contribuirá a que incida de manera directa en la calidad
educativa.

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 42 una década del programa todos a aprender

Al respecto, Barber y Mourshed (2008) en “Cómo hicieron los sistemas edu-

cativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos”, artículo
publicado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América
Latina y el Caribe (Preal), afirman que los sistemas educativos con más alto des-
empeño demuestran que su eficacia depende en última instancia de la calidad
de sus docentes. Así mismo, trabajos como los de Bonilla et al. (s. f.), citados por
García et al. (2014), señalan que la evidencia colombiana también sugiere que
las inversiones en la calidad de los docentes contribuyen a mejorar el aprendi-
zaje de los estudiantes, de ahí que se justifica priorizar la calidad docente sobre
cualquier otra política pública que pretenda mejorar la calidad educativa.

La formación de maestros a través del Programa Todos a Aprender

El plan sectorial del men denominado Educación de calidad, el camino para la

prosperidad 2010-2014 planteó como objetivo principal el mejoramiento de la
calidad educativa en todos los niveles, desde la formación de la primera infan-
cia hasta la educación superior; en aras de lograr esta meta, se diseñó e imple-
mentó, desde la Dirección de Calidad del men, Todos a Aprender: el Programa
de Transformación de la Calidad Educativa, cuyo propósito consiste en mejorar
los aprendizajes de los estudiantes de preescolar y básica primaria (primero
a quinto grados) de establecimientos educativos oficiales que muestran un
desempeño insuficiente en los resultados de las pruebas Saber. En un inicio,
se beneficiaron 3000 establecimientos educativos de 52 entidades territoriales
certificadas, 70 000 docentes y 2 300 000 estudiantes (men, 2011).

Formación entre pares

En busca de la transformación de las prácticas de aula de los maestros acompa-

ñados, el pta establece la formación in situ por parte de docentes tutores. Así,
la interacción entre pares pretende identificar fortalezas y oportunidades de
mejora en las prácticas pedagógicas y establecer objetivos de trabajo conjunto;
en consecuencia, procura incorporar prácticas eficaces en los procesos de en-
señanza y aprendizaje, con el fin de mejorar los aprendizajes de los estudiantes
desde preescolar hasta quinto grados.

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 la formación de maestros y su incidencia en las prácticas de escritura… 43

Sobre la base de las consideraciones anteriores, la formación de maestros

en el pta, que se representa en la figura 2.1, tiene su eje central en el estudio y
la apropiación de los referentes de calidad educativa: Lineamientos Curriculares
y Estándares Básicos de Competencias. Sumado a esto, se ofrece orientación en
otras temáticas del contexto educativo, como clima y gestión de aula, evaluación
formativa, uso de material pedagógico y planeación de clase, entre otras (men,
2011). La formación docente se realiza a través de sesiones de trabajo situado
(sts), un espacio en donde se desarrollan actividades tipo taller sobre aspectos
disciplinares y didácticos, en este caso, del área de lenguaje.
De igual manera, los docentes se agrupan en comunidades de aprendizaje
(cda), las cuales están integradas por un equipo de maestros que se reúnen
en encuentros de construcción colectiva de aprendizajes, con el objetivo fun-
damental de compartir un espacio de autoformación entre pares, cualificar
sus aprendizajes, sus prácticas de aula y, por ende, los aprendizajes de los es-
tudiantes. Las cda son una estrategia fundamental para lograr la transforma-
ción pedagógica, didáctica y metodológica en el colectivo de docentes; además,

Figura 2.1. Proceso de formación docente

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Formación
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Fuente: elaboración propia.

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 44 una década del programa todos a aprender

promueven el intercambio de experiencias y buenas prácticas, el trabajo en

equipo, la reflexión y la solución de las problemáticas específicas del contexto
escolar (men, 2012). La figura 2.1 muestra en resumen el proceso de formación
de los docentes acompañados por el pta, en busca del mejoramiento de las
prácticas de aula.
La retroalimentación en el aula de clases se realiza luego de un acompaña-
miento por parte del docente tutor, en calidad de observador no participante.
El propósito de esta observación es identificar fortalezas y oportunidades de
mejora en las prácticas docentes, así como establecer compromisos conjuntos
de formación.

El Programa Todos a Aprender en el mejoramiento de la calidad

educativa y la inclusión de los referentes de calidad educativa

Los referentes de calidad emitidos por el men evidencian una pluralidad de

discursos y enfoques que, en ocasiones, los docentes no utilizan ya sea por des-
conocimiento o porque no les interesa hacer cambios en sus prácticas pedagógi-
cas. Dichos referentes son presentados por el men, asumiendo que su contenido
llegará a los maestros por medio de las secretarías de educación, lo cual no siem-
pre ocurre; por esto, los expertos advierten sobre la existencia de abismos entre
la formulación de la política y el quehacer docente (Jiménez, 2011). La imple-
mentación de dichos referentes requiere de la organización y el uso pedagógico
de (1) referentes curriculares claros que indiquen los aprendizajes esperados,
(2) la evaluación en sus propósitos formativos y sumativos y (3) actividades en
el aula acordes con los aprendizajes esperados (men, 2012).
Por otra parte, al identificar que el contexto social está permeado por la cul-
tura escrita surge la necesidad de formar estudiantes competentes para que, de
manera óptima, respondan a las exigencias del ejercicio de la escritura que le
determina el medio en el que se desempeñan. Aquí se entiende la escritura no
solo como la codificación de los sonidos del habla, sino como un proceso social
en el cual la interacción se convierte en una condición necesaria para facilitar
el proceso de aprender a escribir. Así la escuela se convierte en un lugar privile-
giado para acceder a la escritura, sin ser el único escenario que posibilita dicho
aprendizaje. Isaza y Castaño (2010) mencionan al respecto que los procesos de
escritura en el aula deben de ser vivos y vitales, en donde el acto de escribir se

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 la formación de maestros y su incidencia en las prácticas de escritura… 45

convierta en un instrumento poderoso que permita repensar el mundo y reor-

ganizar el propio pensamiento, e interpretar y producir textos sean derechos
legítimos y responsabilidades necesarias.
Por otro lado, los Estándares Básicos de Competencias definen los parámetros
para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje, que, por ende, deberán se-
guir los docentes para la planeación y el desarrollo de su labor pedagógica. Por
lo tanto, los estándares son una guía que define, de manera fundamental, lo que
los estudiantes deben saber y saber hacer con sus aprendizajes, y se constituyen
en un referente común que debe ser incorporado en todos los currículos educa-
tivos, en la medida en que establecen los conocimientos, las habilidades y los
valores requeridos para el desempeño ciudadano; ello garantiza el acceso de
todos los estudiantes a estos aprendizajes y facilita su transferencia entre los
centros educativos y las regiones.

Práctica pedagógica en el Programa Todos a Aprender

El currículo escolar es el engranaje del aula y es la base para llevar a cabo los
procesos de aprendizaje de los estudiantes. Young (1977), citado por Goodson
(1991), menciona la necesidad de considerar el currículo como algo más que un
mero espejismo o un barniz superficial en las prácticas de alumnos y profesores,
por lo cual debe concebirse como una realidad social precisa que formula un
modo particular de relación entre las personas. Así mismo, el valor de cualquier
currículo de toda propuesta de cambio para la práctica educativa se verifica en
la realidad en la que se realiza, en el cómo se concrete en situaciones reales, en el
cómo se desarrolla en el aula y se evidencia en los aprendizajes de los estudian-
tes (Gimeno, 1991).
Sobre la base de las consideraciones anteriores, si la práctica pedagógica no
está motivada y orientada por el estudio continuo de los enfoques, las metodolo-
gías y las competencias que determinan el desarrollo integral de los estudiantes
es muy difícil que se avance hacia los procesos de calidad que buscan los refe-
rentes nacionales. De igual manera, la dinámica intelectual inherente a la prác-
tica pedagógica solo es posible en la medida en que las asignaturas dejen de ser
meros agregados conceptuales y se conviertan en diálogos interdisciplinares
tendientes a la integración curricular; de esta forma, los alumnos estudiarían
a partir de contextos globales propios de las distintas áreas del conocimiento,

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 46 una década del programa todos a aprender

con lo cual desarrollarían aprendizajes significativos (men, 1998). De ahí que for-
mar ciudadanos plantea el reto de propiciar el desarrollo de las competencias
que requieren los estudiantes para participar con éxito en las situaciones comu-
nicativas que la institución educativa les ofrece y demanda a diario, así como la
región, el país, el mundo y, por qué no, el universo.
En cualquier caso, centrar las prácticas pedagógicas en el desarrollo integral
de los educandos implica fomentar las competencias necesarias en su plena ex-
presión, de tal modo que generen situaciones de aprendizaje significativas que
permitan dar respuestas óptimas a los problemas formulados en los que la va-
loración de los saberes previos, el estudio de referentes teóricos, las preguntas
constantes, el debate argumentado y la evaluación permanente sean ingredien-
tes constitutivos de toda práctica de aula (men, 2006). Por consiguiente, ser un
docente innovador implica salir de la zona de confort, adquirir y desarrollar
nuevas competencias profesionales, instaurar estrategias creativas y vincular
escenarios más cooperativos que contribuyan a plantear y llevar propuestas in-
novadoras a la práctica educativa.

Gestión de aula

Se centra en afinar los factores pedagógicos asociados a los procesos que se de-
sarrollan en el aula, de manera tal que permitan programar lo que se quiere que
suceda en la clase (planear). Así, en la gestión de aula el docente procura que sus
estudiantes participen de una clase con una estructura clara, definida y con un
ritmo de aprendizaje apropiado para motivarlos hacia el logro de los objetivos
propuestos y promover que los estudiantes sean partícipes de rutinas que con-
tribuyan al uso efectivo del tiempo de la clase. En atención a lo anterior, el pta
fortalece los procesos de mejoramiento de la gestión de aula a través de un plan
transformador de la calidad educativa en el que se contextualizan las prácticas
docentes, de acuerdo con las capacidades de cada comunidad atendida (men,
2012).

Clima de aula

Hablar de este tema es referirse a las condiciones óptimas que facilitan los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje en el aula de clases. Se considera que un clima

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 la formación de maestros y su incidencia en las prácticas de escritura… 47

de aula adecuado es aquel en el cual la relación entre los diversos actores edu-
cativos propicia la comunicación y el trabajo colaborativo y los conflictos se
resuelven de manera pacífica; además, la convivencia se desarrolla desde el
reconocimiento y la valoración del otro, se promueven y existen canales ade-
cuados de comunicación y el nivel de motivación y compromiso es alto. Según
el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Serce), elaborado por el
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (icfes) (2008), un
efecto positivo del clima de aula es que facilita los aprendizajes de los estudian-
tes a partir de los ambientes que crean prácticas docentes que superan el ca­
rácter instruccional en los procesos de aprendizaje.

Materiales educativos

Permiten implementar estrategias efectivas de enseñanza y apoyan la labor

de los maestros y los esfuerzos de los estudiantes, de ahí que contribuyen al de-
sarrollo de aprendizajes no solo de los niños, sino también de los docentes. En
ese orden de ideas, los materiales educativos son entendidos como el conjunto
de medios, herramientas e insumos que sirven para estimular y orientar el pro-
ceso educativo, desarrollar estrategias cognoscitivas, enriquecer la experiencia
sensorial y facilitar el desarrollo y la adquisición del aprendizaje, además de
coadyuvar a resolver los problemas de la falta de motivación y comprensión, el
ausentismo y la deserción escolar; con ello no se ignora que su implementación
depende de la capacidad de los docentes para incorporarlos a sus prácticas co-
tidianas y el uso que puedan hacer de ellos (men, 2011). En concordancia con lo
mencionado antes, el pta año tras año ha hecho entrega de material educativo
(colección Entre Textos para el área de lenguaje) para cada uno de los estudian-
tes involucrados en el proceso formativo; de esta manera, cuentan con material
de apoyo para mejorar sus aprendizajes.

Evaluación formativa

La evaluación empleada por el docente permite identificar las fortalezas y opor-

tunidades de mejora en los aprendizajes de los estudiantes, diagnosticar de
forma oportuna y retroalimentar, lo que significa, entonces, que la evaluación

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 48 una década del programa todos a aprender

formativa tiene un papel importante en la medida en que permite establecer

procesos oportunos y rigurosos de mejoramiento continuo y definir los criterios
valorativos que posibiliten evidenciar aprendizajes. Al respecto, la Agencia de
Calidad de la Educación de Santiago de Chile (2018) explica la evaluación forma-
tiva como el proceso planificado que posibilita evidenciar las fortalezas o debi-
lidades en los aprendizajes de los estudiantes, definir la planeación y mejora de
la enseñanza y hacer recomendaciones relacionadas con los objetivos propues-
tos. En ese mismo sentido, el men (2011) considera que la evaluación formativa
facilita la emisión de juicios y valoraciones contextualizados, es transparente,
continua y procesual y fomenta la autoevaluación.
De igual modo, para el pta la evaluación formativa es un aspecto central de la
cultura de mejoramiento continuo y profundiza en dos aspectos fundamentales:
el seguimiento a los aprendizajes de los estudiantes y el uso pedagógico de los
resultados. Así las cosas, el seguimiento a los aprendizajes consiste en observar,
recoger información, registrar, analizar y planear o replantear las planeaciones
de clase. Mientras tanto, el uso pedagógico de los resultados se ocupa de valorar
los resultados obtenidos tanto en pruebas internas (del aula) como externas (Sa-
ber, Supérate, Aprendamos, entre otras), reflexionar sobre ellos, retroalimentar,
reorientar y crear estrategias de apoyo diferenciado (men, 2017).

Proceso escritor en el Programa Todos a Aprender

En atención a las formaciones ofrecidas en el uso de los referentes de calidad

educativa, el pta enfatiza en el desarrollo de procesos de escritura efectivos; al
respecto, los Lineamientos Curriculares (men, 1998) mencionan que:

No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lin-

güísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se
configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que
a la vez está determinado por un contexto sociocultural y pragmático que deter-
mina el acto de escribir: escribir es producir el mundo. (p. 27)

Por su parte, los Estándares Básicos de Competencias (men, 2006) definen

el proceso de producción textual escrita (para los grados cuarto y quinto) del

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 la formación de maestros y su incidencia en las prácticas de escritura… 49

siguiente modo: “Produzco textos escritos que responden a diversas necesida-

des comunicativas y que siguen un procedimiento estratégico para su elabora-
ción” (p. 34), lo que implica formar a los estudiantes más allá de la mecanización,
memorización y transcripción de textos. Al respecto, Lerner (2001) manifiesta
que para concretar el propósito de formar a todos los alumnos como practican-
tes de la cultura escrita es necesario reconceptualizar el objeto de enseñanza
y construirlo tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de
lectura y escritura; al reconceptualizar el objeto de la enseñanza desde el ejerci-
cio de las prácticas sociales, se formarán estudiantes capacitados para desarro-
llarse de manera eficiente en las diferentes esferas de su contexto social.
En ese mismo orden de ideas, los Referentes para la Didáctica del Lenguaje
en el segundo ciclo (3.° y 4.° de básica primaria) plantean que la composición de
un texto escrito es un proceso complejo que requiere del dominio de diversas
estrategias, no solo desde el punto de vista formal, sino desde su contenido, tales
como el análisis de la situación comunicativa, la planificación del texto, su revi-
sión y la escritura de otras versiones de él (Isaza y Castaño, 2010). En atención a
los planteamientos anteriores, la escritura en estos grados escolares no se puede
considerar y realizar como un acto meramente formal del lenguaje (buena cali-
grafía, sintaxis y ortografía); escribir bien es mucho más que escribir textos gra-
maticalmente correctos, de ahí que la formación de escritores competentes no
debe ser una tarea solo del docente de lengua castellana. Por eso cada maestro,
desde su área, debe generar prácticas de escritura específicas, ya que enseñar
a escribir en ciencias no es lo mismo que enseñar a hacerlo en sociales, mate-
máticas o lenguaje. Así en el proceso escritor se lleva a cabo la planeación del
texto, la textualización y la revisión y corrección del texto, según se presenta a
continuación.

Planeación del texto

En esta etapa se da respuesta a los elementos de la retórica: el propósito (¿para

qué escribo?), la audiencia (¿a quién le escribo?), el tema (¿sobre qué escribo?)
y el tipo de texto o estructura del texto (¿cómo lo escribo?) (Albarrán, 2005). En
estas consideraciones, los subprocesos presentados en los Estándares Básicos
de Competencias son: “Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo

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 50 una década del programa todos a aprender

en cuenta un propósito, las características del interlocutor y las exigencias del

contexto. Diseño un plan para elaborar un texto informativo” (men, 2006, p. 34).
También los estudiantes se preparan para la escritura, realizan consultas, lec-
turas y análisis de textos similares a los que van a escribir, de modo que puedan
tomar decisiones relativas al contenido y a la forma del escrito que van a iniciar.

Textualización

Consiste en la generación y organización de ideas, especialmente la elaboración

de borradores, bocetos y esquemas. Por consiguiente, la textualización corres-
ponde a la etapa de composición del texto o textos borradores, los cuales luego
serán revisados de manera personal o por otros, para llevar a cabo los ajustes
o las mejoras necesarias hasta llegar al producto o texto final (Albarrán, 2005).
En atención a esta etapa, los Estándares Básicos de Competencias presentan el
siguiente subproceso:

Produzco la primera versión de un texto informativo, atendiendo a requerimien-

tos ( formales y conceptuales) de la producción escrita en lengua castellana, con
énfasis en algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, nom-
bres, pronombres, entre otros) y ortográficos. (men, 2006, p. 34)

Revisión y corrección del texto

La revisión es una parte fundamental del proceso de escritura y se puede desa-

rrollar por medio de la lectura en voz alta del borrador, la revisión de la orga-
nización textual (coherencia y cohesión), la estructuración de los párrafos, la
ortografía y su corrección. Por último, se hace uso de las rejillas de evaluación
para promover la metacognición y la reflexión constante en el estudiante (Al-
barrán, 2005). En concordancia con esta etapa, los Estándares Básicos de Com-
petencias presentan el siguiente subproceso: “Reescribo el texto a partir de las
propuestas de corrección formuladas por mis compañeros y por mí” (men, 2006,
p. 34).
Es de anotar que las etapas de producción textual no son lineales y se puede
volver a ellas de acuerdo con las necesidades de aprendizaje o del estilo del es-
critor. La revisión puede hacerse por el mismo estudiante autor del texto, por

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 la formación de maestros y su incidencia en las prácticas de escritura… 51

sus compañeros o por el docente. Así mismo, la corrección del texto final, aquel
que se presenta o publica, es producto de su reescritura a partir de las propues-
tas de corrección formuladas por el autor, los compañeros o el docente.

Metodología

Con el fin de estudiar la incidencia del pta sobre las prácticas de escritura, el
presente capítulo compara dos instituciones educativas del municipio de Curi-
llo (Caquetá): la Institución Educativa Ángel Cuniberti, con docentes formados
por el programa, y el Centro Educativo El Libertador, sin maestros formados por
el pta. Este estudio se desarrolla desde la experiencia de su autora, Flor María
Guerra Valderrama, como tutora del programa en la ie Ángel Cuniberti durante
tres años.
Además, se orienta desde los principios del paradigma cualitativo, definido
por Creswell (1994) como “un proceso de indagación para la comprensión de
problemas sociales y humanos, dando cuenta detalladamente de la perspectiva
de los informantes, y conducido en un escenario natural” (p. 2). De esta manera,
se llevó a cabo la interpretación y caracterización de los elementos de un estu-
dio de caso educativo.
Este trabajo investigativo analiza la implementación de un programa en una
ie, por consiguiente, es un estudio de caso con criterio evaluativo cualitativo.
Como señala Pérez Serrano (1994), citado por Jiménez y Comet (2016), “el estudio
de caso evaluativo implica descripción y explicación para llegar a emitir juicios
sobre la realidad objeto de estudio” (p. 8); en consecuencia, para evaluar la polí-
tica se requirió de diferentes fuentes de información como entrevistas, revisión
documental y observación no participante, mediante distintos instrumentos de
recolección. La información lograda fue sistematizada y analizada a través de
la técnica de triangulación, a fin de ofrecer una descripción detallada del caso.
Para ello se realizó, en primer lugar, una entrevista semiestructurada para
recoger testimonios diagnósticos respecto a las prácticas pedagógicas en la en-
señanza del factor de producción textual escrito. Dicha entrevista se aplicó a
los docentes formados y no formados por el pta. La información recopilada fue
comparada y contrastada con la información recogida por medio de las técnicas
de revisión documental y observación no participante, con lo que se fortalecie-
ron el análisis y las conclusiones.

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 52 una década del programa todos a aprender

En segundo lugar, se hizo una revisión documental de los planes de área de

lengua castellana de los establecimientos educativos involucrados en el estu-
dio, los planes de aula de lenguaje de los docentes y los cuadernos de los es-
tudiantes, todo ello en lo relacionado con la producción de textos escritos; la
finalidad era establecer el vínculo con los referentes de calidad educativa. Este
instrumento de recolección de información es considerado como un medio de
apoyo importante para el cumplimiento de los objetivos de la investigación y
le sirve al investigador como recurso para conocer las condiciones o los pre-
cedentes de un ambiente, las experiencias, las vivencias o su funcionamiento
cotidiano (Hernández et al., 2010).
En tercer lugar, se hicieron ocho observaciones no participantes, con el pro-
pósito de tener un mayor acercamiento al objeto de estudio y contar con una
versión propia de las categorías y subcategorías, como lo son la práctica peda-
gógica (categoría): gestión de aula, clima de aula, materiales educativos y eva-
luación formativa (subcategorías) y el proceso escritor (categoría): planeación,
textualización, revisión y corrección (subcategorías), que se comprenden según
lo planteado en el marco teórico. Estas observaciones se hicieron de acuerdo
con una lista de chequeo planteada desde las categorías. Se observó de manera
minuciosa la práctica pedagógica y el desarrollo del proceso escritor en el aula
de clases, pues es allí donde se registra la ocurrencia natural de los fenómenos y
las conductas (Álvarez-Gayou, 2003).
Por último, recopilada la información se procedió a su sistematización. Pri-
mero, se realizó la transcripción de las entrevistas; y segundo, un análisis de
identificación y revisión del uso correcto del factor de producción textual en
los planes de área y de aula, y su desarrollo en los cuadernos de los estudiantes,
además del análisis de la rejilla de observación de clase. Paso siguiente se hizo
un análisis detallado mediante la técnica de triangulación de la información,
con el fin de identificar las categorías definidas en cada una de las fuentes.

Instrumentos

La información fue recogida a través de las técnicas de entrevista, revisión do-

cumental y observación no participante. Se diseñó una entrevista semiestructu-
rada que permitió indagar y obtener información de las prácticas de enseñanza

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 la formación de maestros y su incidencia en las prácticas de escritura… 53

de los procesos de escritura. Para la revisión documental se elaboró una matriz

que atendió a las categorías planteadas en el estudio y posibilitó obtener infor-
mación acerca de los planes de área y de aula; así mismo, la revisión a los cuader-
nos de los estudiantes reveló las prácticas escritoras orientadas por los docentes.
Por último, para llevar a cabo la observación no participante se diseñó un instru-
mento en el cual se registró la ocurrencia natural de las prácticas de enseñanza y
aprendizaje de producción textual.

Contexto general del ente territorial

Según el Plan de Desarrollo Territorial 2016-2019, el municipio de Curillo se en-

cuentra ubicado en la región de la Amazonia colombiana, al suroccidente del
departamento del Caquetá; limita con los municipios de San José del Fragua,
Albania, Valparaíso, Solita y Piamonte (Cauca). Su población es de 11 683 ha-
bitantes, de acuerdo con el Departamento Administrativo Nacional de Estadís-
tica (Dane) (2018), de la cual el 65 % está concentrada en la cabecera municipal,
en tanto que el porcentaje restante (35 %) se localiza en el sector rural. Es inte-
resante observar que aunque la mayor parte de la población reside en el casco
urbano, parte de ella mantiene su vinculación con el campo. La base de la eco-
nomía es la agricultura seguida de la ganadería. Otras de las actividades com-
plementarias de la región son la pesca artesanal con variedad de especies, la
economía informal, el extractivismo forestal, la minería ilegal y los cultivos ilí-
citos. El municipio cuenta con cinco establecimientos educativos, de los cuales
cuatro son rurales y la ie Ángel Cuniberti es el único ubicado en el casco urbano.

Institución Educativa Ángel Cuniberti

Es un establecimiento oficial adscrito a la Secretaría de Educación Departa-

mental de Caquetá. Está ubicado en el casco urbano de Curillo y fue focalizado
por el pta hacia el año 2014. A la fecha de la realización del presente trabajo in-
vestigativo, la ie contaba con 51 docentes distribuidos en dos sedes: la sede Án-
gel Cuniberti, que atiende los niveles de educación básica primaria y preescolar,
con 26 maestros, quienes son los acompañados por el programa en estudio;
y la sede San Pablo, que presta los servicios de educación básica secundaria y

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 54 una década del programa todos a aprender

media, con 25 profesores. La ie cuenta con tres directivos docentes (rector y dos
coordinadores). De acuerdo con la información suministrada en el Sistema de
Información para el Monitoreo, Prevención y Análisis de la Deserción Escolar
(Simpade) (men, 2014), la institución educativa atiende a estudiantes de estrato
uno, en su gran mayoría caracterizados como víctimas del conflicto armado.

Centro Educativo Rural El Libertador

Es un establecimiento oficial adscrito a la Secretaría de Educación Departa-

mental de Caquetá, ubicado en el área rural de Curillo, aproximadamente a 5
minutos del sector urbano. Su planta docente está conformada por 15 profeso-
res (5 de básica primaria y preescolar, y 10 de básica secundaria) y un directivo
docente (dd). Según el Simpade, para el 2019 la población estudiantil atendida
provenía del área rural, en la mayoría de los casos de familias disfuncionales y
de estrato uno.

Resultados y discusión

En lo concerniente a las prácticas pedagógicas, desde la realización de sus pla-

nes de área hasta el desarrollo de las clases y el proceso de evaluación aplicado
a los estudiantes, se comprueba la gestión realizada por los docentes formados
por el pta. En otras palabras, los maestros conocen los referentes de calidad
educativa, los usan de forma adecuada, planean sus clases en comunidad de
aprendizaje (equipos de docentes) y utilizan estrategias de clima de aula, lo que
permite el desarrollo eficaz de la práctica pedagógica. Por el contrario, en las
prácticas de aula de los docentes no formados por el pta no se manifiesta el
conocimiento adecuado de los referentes de calidad educativa, por lo tanto, no
saben cómo plasmarlos en el currículo institucional; así las cosas, sus clases se
desarrollan desde sus saberes empíricos, con características tradicionales, coar-
tando, en gran medida, el desarrollo de competencias en los estudiantes. Signi-
fica entonces que la práctica pedagógica no debe ser asumida como un ejercicio
instrumental (aplicar lo aprendido en teoría), sino como una práctica investiga-
tiva y reflexiva, en la cual se lleven a cabo procesos plenos de formación, sociali-
zación y discusión (Universidad Pedagógica Nacional [upn], 2009).

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 la formación de maestros y su incidencia en las prácticas de escritura… 55

De la misma manera, en cuanto al proceso de escritura, los docentes forma-

dos por el pta orientan sus prácticas mediante el abordaje de la secuencialidad
a la que se hace alusión en los Estándares Básicos de Competencias; la secuen-
cialidad es evidente no solo en el enunciado identificador, sino, ante todo, en los
subprocesos comprometidos en su consecución. Lo anterior se alinea con los
estándares mencionados porque permite el desarrollo del proceso de escritura a
partir del diálogo efectivo y enriquecedor entre ellos (men, 2006). En contraste,
los docentes no acompañados por el pta hacen uso inadecuado de los subpro-
cesos correspondientes al factor de producción textual escrita, pues les cam-
bian la redacción y el sentido, utilizan solo algunos y los dividen por periodo
académico, contrario a lo que alude el men (2006):

Si en un conjunto de dos grados se proponen 12 estándares, ello no significa que

estos pueden dividirse por partes iguales entre los grados de dicho conjunto (por
ejemplo, seis para un grado y seis para el otro), ni menos todavía puede pensarse
en una separación por periodos del año escolar claramente delimitados para
cada uno de esos estándares. Por el contrario, se debe procurar una organización
del trabajo escolar que garantice un trabajo integrado de todos los estándares.
(p. 76)

En atención a lo mencionado antes, la tabla 2.1 muestra un comparativo de

los resultados obtenidos en cada uno de los escenarios estudiados.
De acuerdo con la tabla 2.1, los resultados sugieren que los docentes forma-
dos atienden al desarrollo de cada una de las subcategorías como la gestión
de aula, los materiales educativos, la evaluación formativa y el clima de aula,
como consecuencia de la formación recibida del programa en cuanto a prácti-
cas pedagógicas. Así mismo, conocen y desarrollan procesos efectivos de escri-
tura desde el momento de la planeación del texto, la textualización o el primer
escrito, la revisión y su corrección; en esa medida, los docentes dejan de ver la
enseñanza como algo neutral o un asunto puramente académico y cuantita-
tivo, y, por el contrario, la consideran como un escenario privilegiado para que
los estudiantes se reconozcan como sujetos productores de sus discursos y no
repetidores de prédicas ajenas (Isaza y Castaño, 2010), prácticas desconocidas
por los docentes que no fueron formados por el pta. De igual forma, el currículo

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 56 una década del programa todos a aprender

Tabla 2.1. Resultados por categorías

Categoría Subcategoría Docentes formados pta Docentes no formados pta

Gestión de Demuestran manejo de Se observa falta de
aula esta subcategoría en la conocimiento en el uso de
medida en que, además estrategias de gestión de aula;
de planear sus clases, a pesar de que planean sus
plantean un objetivo clases, las orientaciones a sus
de aprendizaje, lo dan a estudiantes no son precisas
conocer a sus estudiantes, ni claras; tratan de hacer uso
estipulan tiempos, orientan del manejo del tiempo, pero
trabajo en equipo, manejo no lo controlan; realizan
del tiempo y realizan solo trabajo individual o
pruebas diagnósticas para grupal sin orientar el tipo
evidenciar los aprendizajes de agrupación. Además,
de los estudiantes. no plantean objetivos de
aprendizaje.
Clima de aula El clima de aula en las Se evidencia un clima de
clases es evidentemente aula desfavorable, en algunos
bueno; los estudiantes piden casos los estudiantes no
la palabra, participan y realizan el trabajo propuesto
desarrollan las actividades por el maestro, hablan
planteadas por los docentes. sin pedir la palabra y son
indisciplinados.

Prácticas Materiales Se observa buen uso del Hacen uso de algunos

pedagógicas educativos material educativo pta, materiales educativos,
los docentes conocen el como textos de la biblioteca
material, planean haciendo personal del docente y del
uso de él, cuentan con establecimiento educativo
textos para todos los (ee), sin embargo, no es
estudiantes, así como la guía suficiente para todos los
del docente: la Colección estudiantes. Los docentes no
Semilla del Plan Nacional reciben formación sobre el
de Lectura y Escritura. uso de dichos textos.
Utilizan el material como
apoyo al desarrollo de los
aprendizajes.
Evaluación Se evidencia el uso de Prácticas de aula con
formativa estrategias de evaluación características tradicionales,
formativa, los docentes por lo que la evaluación
aplican evaluaciones está muy centrada en la
diagnósticas, hacen cuantificación (nota), sin ir
seguimiento al proceso un poco más allá y evaluar el
de aprendizaje, hacen uso proceso de aprendizaje.
pedagógico de resultados
de evaluaciones internas y
externas, y retrolimentan y
reorientan a los estudiantes.
(Continúa)

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 la formación de maestros y su incidencia en las prácticas de escritura… 57

Categoría Subcategoría Docentes formados pta Docentes no formados pta

Planeación Es evidente el uso de los Los docentes aluden el uso
Estándares Básicos de de los Estándares Básicos
Competencias, de ahí el de Competencias, y ni en
manejo de los subprocesos los planes de área ni en
del factor de producción los de aula se encuentran
textual en los planes de área estipulados de manera
y de aula, y en el desarrollo correcta los subprocesos del
de las clases. Se les orienta a factor de producción textual;
los estudiantes acerca de la tampoco se hace evidente su
planeación del texto. uso adecuado en el desarrollo
de las clases.
Textualización Los docentes acompañados Los docentes tienen idea del
desarrollan con sus proceso escritor, pero no son
estudiantes el proceso precisos al dar orientaciones
escritor completo o no tienen claridad de cómo
(atendiendo a los hacerlo. Se hace evidente
subprocesos estipulados la falta de apropiación de
en los estándares). Los los estándares. No tienen
Proceso estudiantes realizan sus conocimiento del proceso
escritor escritos luego de haber escritor y se limitan a
hecho su planeación. solicitar resúmenes y a
revisar ortografía y caligrafía.
Revisión y Los docentes presentan Los docentes presentan los
corrección claridad sobre el uso de los subprocesos en desorden
subprocesos, los estipulan o ubican una redacción
de manera adecuada y personal como subproceso.
ubican el estándar completo No conocen las etapas del
en el orden apropiado. proceso escritor. Es notable
Los docentes orientan a la falta de comprensión en
los estudiantes sobre la el uso de los subprocesos
revisión de sus escritos estipulados en los
y la realización de las estándares. Se evidencia
correcciones necesarias. una práctica tradicionalista
en el desarrollo del proceso
escritor, ya que se les solicita
a los estudiantes escritos
sin haber sido revisados ni
mucho menos corregidos.

Fuente: elaboración propia.

institucional debe asumir la práctica escritural como un ejercicio social y, como

tal, debe estar situado históricamente y condicionado a las situaciones que vive
la comunidad y a sus exigencias (Chaves y Cuéllar, 2015).

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 58 una década del programa todos a aprender

Reflexiones pedagógicas sobre el Programa Todos a Aprender

• La formación docente realizada por el pta en la ie Ángel Cuniberti de

Curillo (Caquetá) se desarrolló a partir de temáticas orientadas a la cali-
dad de los procesos educativos, el empleo de los recursos pedagógicos y
el conocimiento disciplinar y didáctico del lenguaje. Así mismo, se ofre-
cieron estrategias en cuanto a gestión y clima de aula, manejo del mate-
rial educativo y uso de la evaluación formativa, todo ello con ocasión del
mejoramiento de las prácticas pedagógicas como elemento fundamen-
tal en la calidad educativa del país.
• La gestión de aula se convirtió en un proceso integral en el cual las activi-
dades de planear, ejecutar y evaluar interactúan de manera continua so-
bre la base del propósito de mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
Así, desde la planeación de la clase se inicia de modo formal el mejora-
miento continuo de sus prácticas de aula, apoyado en decisiones pedagó-
gicas y teniendo siempre como referente las condiciones y características
de sus estudiantes mediante la realización de pruebas diagnósticas.
• Los materiales educativos con que contaban los docentes antes del pta
eran básicamente libros de texto ubicados en la biblioteca escolar y que,
en últimas, eran poco o nada utilizados. Por el contrario, con la forma-
ción recibida en el manejo del material educativo entregado por el pta
los docentes se apropiaron de dicho material, lo que permitió que pla-
nearan desde las actividades y propuestas del material y presentaran a
sus estudiantes valiosas estrategias didácticas en el desarrollo de com-
petencias escritoras.
• El pta ofreció diferentes estrategias en cuanto al manejo del clima de
aula, el cual es respaldado mediante una óptima gestión pedagógica del
docente, con la participación del estudiante, con lo que este se configura
como el centro de la acción educativa. Así, las estrategias presentadas
como el desarrollo de trabajo cooperativo, los pactos de aula, la retroali-
mentación constante y la evaluación formativa ofrecieron distintas me-
joras en el ambiente del aula.
• Por último, el acompañamiento a los docentes en sus aulas se configuró
como una valiosa estrategia del programa, pues se fomentó la autoe-
valuación docente y el diálogo pedagógico en busca del mejoramiento

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 la formación de maestros y su incidencia en las prácticas de escritura… 59

continuo, lo cual conllevó la reflexión, la retroalimentación y el plantea-

miento de acciones de mejora, con el establecimiento de objetivos de
trabajo conjunto que permitieron enriquecer los procesos, las prácticas
pedagógicas y los aprendizajes de los estudiantes.

Cabe anotar que el desarrollo del trabajo de investigación al inicio se vio

entorpecido debido a la desconfianza de los docentes no formados, en cuanto
a ofrecer información sobre sus currículos y, más aún, a permitir la observación
de sus prácticas pedagógicas. Sin embargo, con la gestión realizada por la inves-
tigadora, se les explicó el propósito del trabajo investigativo y las consideracio-
nes éticas, gracias a lo cual se logró recoger la información requerida.

Conclusiones

Se determina entonces que las prácticas pedagógicas de los docentes acom-

pañados de la ie Ángel Cuniberti de Curillo (Caquetá) han sido incididas de
manera positiva, lo que indica que los docentes hacen uso apropiado de los re-
ferentes de calidad educativa llevándolos a sus prácticas de aula para desarrollar
aprendizajes significativos en los estudiantes debido a la formación recibida por
el pta; en ese sentido, es notable la diferencia al respecto de las prácticas de aula
desarrolladas por los docentes no formados del Centro Educativo El Libertador.
Así mismo, las prácticas escritoras orientadas por los docentes formados se de-
sarrollan atendiendo a los subprocesos presentados en los estándares, mientras
que los procesos de escritura orientados por los docentes no formados están dis-
tantes de dicho referente; esto significa que no plasman de modo adecuado en su
currículo los subprocesos estipulados en el factor de producción textual escrita.
En efecto, el trabajo de formación situada a docentes en ejercicio realizado
por el pta ha sido pertinente en la medida en que se evidencia la apropiación
que los docentes realizaron de los referentes de calidad educativa, de los apren-
dizajes ofrecidos en gestión y clima de aula, en evaluación formativa y demás es-
trategias presentadas, es decir, mejoraron sus prácticas pedagógicas. Además,
dichos conocimientos no son aplicados en su totalidad en su quehacer docente,
pero han logrado aprendizajes significativos tales como estrategias de gestión y
clima de aula y uso de los Estándares Básicos de Competencias sobre evaluación

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 60 una década del programa todos a aprender

formativa y didáctica; con ello se confirma la pertinencia de la formación reali-

zada por el pta y se contribuye, de esta manera, en el mejoramiento de la cali-
dad educativa del país.
Por último, el presente capítulo brinda una perspectiva de las prácticas de
escritura en la formación docente ofrecida por el Programa Todos a Aprender.
Aunque el estudio aporta a comprender cómo el pta funciona, tiene varias limi-
taciones. La principal limitación es la imposibilidad de generalización debido
a que solo es un caso particular. Esta misma limitación invita a realizar futuras
investigaciones, a mayor escala, sobre procesos de escritura; de igual modo, re-
sulta importante adelantar estudios sobre el uso de los Estándares Básicos de
Competencias, la gestión y el clima de aula, aspectos relevantes que aborda el
programa en el desarrollo de aprendizajes de los estudiantes. Para finalizar, otra
línea de trabajo podría ser la formulación de un plan de mejoramiento para el
Centro Educativo Rural El Libertador.

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 Capítulo 3. Viernes de lectura en familia*

Daissy Bibiana Ospina B.

“Viernes de lectura en familia” es una intervención pedagógica que busca es-

tablecer sinergias entre la escuela y la familia a partir de la lectura semanal,
empleando como herramienta de comunicación y mediación un libro digital
interactivo, con el fin de lograr que los estudiantes del grado tercero de básica
primaria de la Institución Educativa Hernán Toro Agudelo, sede Nuestra Señora
de las Nieves, en compañía de sus familias puedan mejorar los procesos de flui-
dez (velocidad, precisión y prosodia) y comprensión lectora (niveles literal, in-
ferencial y crítico-intertextual) mientras cuentan con el valor más esencial en
todo proceso de aprendizaje: “el acompañamiento”. Para ello se realiza una in-
vestigación cuantitativa que inicia con la caracterización del estado en el grado
de fluidez y comprensión lectora de los estudiantes del grado tercero de básica
primaria. Luego se implementa la intervención pedagógica en sintonía con la
familia y, por último, se comparan los resultados de la prueba de caracteriza-
ción inicial con una final para analizar si hay un efecto positivo frente al mejora-
miento en las habilidades evaluadas. Con la implementación de la intervención
pedagógica se encontró que los alumnos que mejoraron su fluidez lectora tam-
bién lo hicieron en la comprensión de lectura.

Introducción

Esta experiencia nace en el 2016 mediante la construcción conjunta, entre la tu-

tora del Programa Todos a Aprender (pta) del Ministerio de Educación Nacional
(men) y la comunidad de aprendizaje de docentes del grado tercero de básica

*
Para citar este capítulo: http://dx.doi.org/10.51570/Educ202305

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primaria de la ie Hernán Toro Agudelo, sede Nuestra Señora de las Nieves, de

una propuesta de intervención pedagógica como posible solución ante el aná-
lisis de los resultados de la prueba de caracterización del nivel de fluidez (velo-
cidad, precisión y prosodia) y comprensión lectora (niveles literal, inferencial y
crítico-intertextual) y los resultados de las pruebas Saber 3.° entregados por el
men en el informe por colegio.
Los resultados de estas dos pruebas, caracterización y Saber 3.°, hicieron que
los docentes se preguntaran si el trabajo del aula no era suficiente para lograr
que los estudiantes mejoraran las habilidades evaluadas y se planteó el inte-
rrogante: ¿cómo podrían atenderse las individualidades propias de cada uno
de los estudiantes en el grupo que era heterogéneo y numeroso? Los docentes
coincidieron en que para lograrlo se necesitaba vincular al proceso a la familia,
que podría ayudar desde el acompañamiento permanente e individualizado. Sin
embargo, no se encontraba viable la opción de participación de la familia en el
proceso, dado que era baja su asistencia en los encuentros que la institución
educativa convocaba, como, por ejemplo, las entregas de notas y las escuelas
de padres, por lo que se plantearon las preguntas: ¿cómo vincular a las familias
para el acompañamiento durante el proceso en estos contextos en los que los
padres se muestran ausentes, seguramente porque en la mayoría de los casos
se cuenta con familias monoparentales en las que padre o madre deben salir a
trabajar? y ¿qué estrategia podría implementarse con los estudiantes del grado
tercero de básica primaria que posibilitara mejorar su nivel en fluidez y com-
prensión lectora?
Para darles respuesta a los anteriores interrogantes nace “Viernes de lectura
en familia” como una intervención pedagógica que busca establecer sinergias
entre la escuela y el hogar para lograr que los estudiantes, en compañía de sus
familias, puedan adquirir hábitos en la lectura y, a su vez, mejorar los proce-
sos de fluidez y comprensión lectora, elementos esenciales en los procesos de
aprendizaje en todas las áreas, usando como herramienta de comunicación y
mediación un libro digital interactivo (https://bit.ly/3VZVZwJ).
Es necesario subrayar que se opta por la incorporación del libro digital inte-
ractivo como mediador ante la intención de no forzar a los estudiantes a parti-
cipar en el proceso, desde el supuesto de la sanción o quizás a partir del ideal de
hacer el trabajo por ellos, para que obtengan siempre el mejor resultado; además,

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presentar diferentes actividades de manera llamativa, como lo es la vinculación

con elementos multimodales, para promover en los estudiantes hábitos lectores
desde el gusto y la motivación mientras cuentan con el valor más esencial en
todo proceso de aprendizaje: el acompañamiento. La implementación de este
mediador posibilitó la desterritorialización de la práctica de lectura, la cual, de
forma tradicional, se ha limitado exclusivamente al aula de clases y al área
de lenguaje.

Revisión de la literatura

Se centra en el rastreo de artículos de revistas e informes investigativos en los

contextos nacional o internacional, que se han dedicado a estudiar y a profun-
dizar en este tema. Para facilitar dicha búsqueda se establecen tres categorías:
importancia de leer, fluidez y comprensión lectora y vinculación de las tic en el
proceso de enseñanza. A continuación, se presentan algunas ideas que se con-
sideraron relevantes y que se constituyeron en el soporte teórico del trabajo
investigativo.
La primera categoría que se revisó fue la importancia de leer, de la cual es
fundamental señalar que a diferencia de otras capacidades humanas que se
adquieren por imitación (escuchar, hablar, caminar), para saber leer es necesa-
rio pasar por un proceso de aprendizaje orientado a ese fin, ya que para apren-
der a leer el estudiante debe iniciar con un proceso de reconocimiento de letras
y sonidos, para lograr la decodificación, y se perfecciona hasta llegar a com-
prender, es decir, entender, interpretar y elaborar significados con base en un
texto. La competencia lectora, según Pisa (2018), se define como “la capacidad
de los estudiantes de comprender, emplear, valorar, reflexionar e interesarse por
los textos escritos para alcanzar unos objetivos, desarrollar el conocimiento y
potencial propios y participar en la sociedad” (p. 8).
Por ello, la presente investigación se apoya en la premisa de entender la lec-
tura como una práctica social y cultural que va más allá de la mera decodifica­
ción y, por ende, se constituye en una práctica vital para todo ser humano. Hablar
de lectura es hablar en concreto del vínculo esencial de toda construcción hu-
mana, en tanto que es una práctica que posibilita comprender el mensaje es-
crito y apropiarse de él o hacerlo propio para ampliar los conocimientos. Por

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esto, la lectura debe concebirse como una práctica viva que se dinamiza en su
uso y está cargada de un pasado histórico, social y cultural, que trasciende las
funciones esenciales respecto al lenguaje y se inserta en la cotidianidad como
práctica necesaria del ser social que, en términos de Pérez Abril (2011), permite
encontrarnos en el terreno del lenguaje, puesto que es allí donde reposa el vasto
universo simbólico y los relatos que nos configuran y nos consolidan como su-
jetos cargados de tensiones e historias.
Por tanto, es esencial que los estudiantes interioricen la lectura como algo
propio y la conviertan en un hábito consciente que les permita abrirse a la com-
prensión del mundo a través de los relatos escritos, y no solo que se limiten a
leer y escribir en la clase de lengua castellana.
Como segunda categoría se toma fluidez y comprensión lectora, en la cual
es importante señalar que culturalmente se asume que todo el que decodifica
sabe leer y solo se aprende a leer en los primeros grados (preescolar y primero).
Sin embargo, dicha creencia es falsa, ya que leer es un proceso que implica otras
habilidades y no se limita a saber decodificar, por lo que todos los grados de es-
colaridad aportan a realizar una mejor lectura.
Lo anterior conlleva cuestionarse sobre en qué consiste la fluidez y si
esta influye en la comprensión lectora. A continuación, se ampliarán estos dos
conceptos.

Fluidez lectora

Las primeras investigaciones en cuanto a fluidez lectora la asociaban con de-

codificación y velocidad, pero poco a poco se ha revaluado y precisado a través
de diferentes estudios, que leer deprisa no es equivalente a leer fluido, por lo
que sería equívoco asociar fluidez a la lectura medida con un cronómetro. El
informe del National Institute of Child Health and Human Development (2000)
define fluidez como la habilidad para leer un texto con rapidez (velocidad lec-
tora), precisión (decir exacto lo que está escrito) y expresividad (la manera como
se expresa lo que se está leyendo). En esta misma línea, Calero (2014) explica la
fluidez lectora como:

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[…] aquella que se hace sin errores en el reconocimiento y decodificación de pa-

labras, con un adecuado ritmo y expresión, acelerando o deteniendo la lectura
cuando convenga para buscar el sentido del texto, un fraseo adecuado haciendo
las pausas pertinentes en función de las marcas gráficas, y diferenciando el tono
de la lectura de determinadas palabras o frases para apoyar la comprensión del
texto. (p. 35)

Por ello, para definir fluidez lectora se tendrán en cuenta tres componentes:
velocidad lectora, precisión y prosodia. Seguidamente se describen cada uno
de ellos.
La velocidad lectora es el tiempo invertido en la lectura del texto, expresado
en palabras leídas durante un minuto; este componente es importante, ya que
una lectura lenta provoca que el lector se atasque al tratar de reconocer deter-
minadas palabras, lo que provoca en el lector que se desconcentre y antes de
llegar al final de la página, o incluso de una frase, haya olvidado lo que leyó al
principio. Al respecto, Calero (2014) expresa que: “[…] si un lector tiene que rea-
lizar pausas constantes para decodificar las palabras y leer las oraciones, su lec-
tura se vuelve lenta y, por lo tanto, la construcción del significado de lo que está
leyendo se ve interrumpida” (p. 35). Esto lleva a la desmotivación y provoca en
muchos estudiantes el abandono de la lectura del texto, y en los que terminan
de leerlo una baja comprensión al no poder tener una visión completa de él sino
por palabras.
Frente a la prácticas de aula para el desarrollo de este componente, algunos
docentes se han centrado en que sus estudiantes mejoren la velocidad lectora
realizando competencias con cronómetro para buscar así que lean en el menor
tiempo posible; sin embargo, al revisar diferentes autores, se encuentra que esta
práctica por sí sola no produce el efecto que se desea y podría ser regresivo. Al
respecto, Poy Solano (2010) indica en el periódico La Jornada que la velocidad
es importante, pero no es el único factor esencial que determina su compren-
sión. Conseguir que el niño pueda leer más rápido proporciona una vista glo-
bal y completa del texto y favorece la comprensión del sentido del mensaje. La
velocidad es un factor esencial de la lectura, si se encuentra en sintonía con la
precisión y la prosodia; así, el lector podrá captar el sentido y las ideas principa-
les del texto que, a su vez, se verá reflejado en el resultado de su comprensión al
tener una representación mental más amplia del texto.

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Por su parte, la precisión se refiere a la identificación correcta de los fone­

mas que están en el texto. Amiama (2018) define que “la precisión es la exac-
titud con que se decodifican las palabras” (p. 85). En ese sentido, hay falta de
precisión cuando:

• Se cambian las palabras que están escritas por otras, por ejemplo, ante
la palabra escrita “foca” leer “toca”.
• Se adicionan fonemas o sílabas, por ejemplo, leer “baroco” por “barco”.
• Se omiten o saltan letras, por ejemplo, leer “pedaño” en lugar de “pel-
daño” o “vetana” en vez de “ventana”.
• Se cambia el orden, por ejemplo, leer “Grabiel” en lugar de “Gabriel”, o
“colodaro” en vez de “colorado”.
• Se reitera o repite una sílaba o palabra ya leída de vacilación (titubear o
dudar antes de leer) y de rectificación (error de precisión que espontá-
nea e inmediatamente se corrige).

Por último, la prosodia hace referencia al fraseo, la entonación y la expresión

con los cuales el lector realiza la lectura del texto. La expresión o entonación
involucra el volumen, la dicción y las pausas, de acuerdo con el tipo de texto.
Cuando lee, un lector lo hace con naturalidad, como si estuviera hablando. Por
eso, para leer con expresión, un lector debe poder dividir el texto en trozos que
tengan significado e incluyan frases. Además, el lector debe saber cuándo hacer
las pausas apropiadas, al principio de las oraciones y al final de ellas, y cuándo
cambiar el énfasis y el tono.
Al respecto, Rasinski (2010) en su investigación acerca de la importancia de
la prosodia considera que la precisión y la automaticidad en la lectura crean las
condiciones para la prosodia, y concluye que aquellos alumnos que leen de ma-
nera prosódica obtienen mejores resultados en comprensión lectora que aque-
llos que no lo hacen, ya que una lectura de estas características no les permite
realizar un buen entendimiento del contenido del texto.
Los planteamientos de Pikulski (2006), Rasinski (2010) y Lems (2006) frente
al logro en fluidez lectora pueden ser descritos con una metáfora del tránsito
del lector a lo largo de un puente, desde las primeras etapas de dominio en los
procesos de decodificación hasta que alcanza la competencia en comprensión,

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es decir, el inicio del puente lo constituye la decodificación y en la medida en

que hay un mejor reconocimiento de las palabras, se va volviendo automática
y se va mejorando en la velocidad, a su vez que va liberando esfuerzo cognitivo
para continuar avanzando en prosodia y fluidez hasta llegar al final a la com-
prensión lectora.

Comprensión lectora

Se puede definir como la capacidad de entender lo que se lee tanto en referencia

al significado de las palabras que forman un texto como con respecto a la com-
prensión global en un escrito. La lectura comprensiva requiere que el lector sea
capaz de integrar la información en unidades de sentido en una representación
del contenido del texto, que es mucho más que la suma de los significados de las
palabras individuales, es decir, implica un proceso de interacción entre el texto
y el lector. Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989) describen tres niveles
de comprensión: literal, inferencial y crítico-intertextual, los cuales se detallan
a continuación.
El primer nivel, el literal, tiene que ver con exactamente qué dice el texto y lo
que está explícito, por lo que para dar respuesta basta con devolverse y ubicarlo
en el texto; así pues, es un grado muy superficial y solo se requiere localizar la
respuesta en el mismo texto.
El segundo nivel, el inferencial, se refiere a la capacidad de obtener informa-
ción o sacar conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto y
por ello el lector debe relacionar los conocimientos previos que posee con las
experiencias con las que cuenta, para realizar una construcción de lo que lee.
Por último, en el nivel crítico-intertextual no solo interesa qué es lo que se
dice, sino que es muy importante el cómo se dice y el por qué. Es decir, indagar
cuáles son los propósitos, los sesgos y todo lo que está atrás del autor para poder
haber escrito ese texto específico. Este tipo de lectura pretende que el lector
tome distancia del contenido del texto y asuma una posición al respecto. Su-
pone entonces la elaboración de un punto de vista.
De lo anterior se puede afirmar que mientras más fluida sea la lectura de un
estudiante este podrá obtener una mejor comprensión. Dicho en palabras de
Dowhower (1991) y Schreiber (1991): “No solo el lector debe leer con fluidez y

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a un ritmo adecuado para comprender lo que está leyendo, sino que conforme
el niño va comprendiendo lo que está leyendo, su lectura se hará más fluida”
(p. 158).
Por último, la tercera categoría la constituye la vinculación de las tic en el
proceso, las cuales son mediadoras en la labor investigativa. Al respecto, Giraldo
(2012) expresa la mediación de las tic como la posibilidad de desenclave y la
explica como “la separación del aquí y del ahora, ejercicio de desterritorializa-
ción por el cual la contingencia física y geográfica del aula deja de ser obstáculo”
(p. 155).
En este sentido, se realiza una desterritorialización de la práctica de lectu­ra
en el aula, ya que el estudiante no se limita solo a leer en la clase de lenguaje en
el aula, sino que lee desde su hogar en compañía de su familia, que lo apoyará
en el proceso, empleando como recurso el libro digital interactivo que presenta
las actividades por desarrollar cada viernes, lo cual permite la incorporación de
los computadores y de Internet como un arquetipo de las tic que posibilita la
integración de las familias en este proceso educativo, para lograr que la lectura
se haga de forma continua, desde el disfrute, y mejorar así el comportamiento
lector.
Por tanto, se retoma la incursión de las tic en la experiencia desde la media-
ción tecnológica, ya que se emplea el libro digital interactivo no como un ins-
trumento que permite la presentación de contenido estático que es necesario
memorizar en solitario, tan solo impartido desde el aula de clases, sino como
una herramienta de acción que posibilita la ruptura espaciotemporal para la
construcción de conocimientos a partir de la conversación y las interacciones
con el contenido y que, a su vez, permite, como lo plantea Pisa (2018), “disfrutar
leyendo como condición previa para alcanzar una lectura eficaz, lo que conduce
a una mejora de la destreza lectora a través de la práctica” (p. 46). Así, la sinergia
entre la familia y la escuela es fundamental para lograr mejores resultados en el
proceso formativo en lectura y escritura.

Metodología

El trabajo investigativo inicia con la aplicación de una prueba de caracteri-

zación en el nivel de fluidez y comprensión lectora a los estudiantes que con-
forman la muestra, la cual arroja datos frecuenciales que permiten describir

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y especificar el estado actual de los participantes frente a las dos habilidades

evaluadas, datos que se convierten en el insumo para tomar decisiones frente
al diseño y la implementación de la intervención pedagógica elaborada para
el mejoramiento en el proceso lector, lo cual se encuentra en sintonía con los
planteamientos de Touriñán (2011), quien la define como:

[…] la acción intencional que desarrollamos en la tarea educativa en orden a

realizar con, por y para el educando los fines y medios que se justifican con fun-
damento en el conocimiento de la educación y del funcionamiento del sistema
educativo. (p. 4)

El proceso finaliza con la aplicación de nuevo de la prueba de caracteriza-

ción, para comparar los resultados obtenidos con los de la primera aplicación.
De ahí que la investigación se enmarca en el diseño cuantitativo en el enfo-
que no experimental, ya que no se manipulan deliberadamente las variables,
sino que se analizan los fenómenos que ocurren en toda la muestra de manera
natural durante el proceso investigativo, al implementar la intervención peda-
gógica para identificar si hay un efecto positivo frente al mejoramiento en el ni-
vel de fluidez y comprensión lectora, de acuerdo con el estado inicial en el cual
se encuentran los estudiantes del grado tercero de educación básica primaria de
la ie Hernán Toro Agudelo, sede Nuestra Señora de las Nieves.
Esta investigación no pretende generalizar los resultados, sino fortalecer las
estrategias metodológicas y didácticas de los docentes para, a su vez, potencia-
lizar los procesos de lectura y escritura de los estudiantes participantes en la
propuesta desarrollada.

Participantes

En la experiencia participaron tres grupos del grado tercero de educación bá-

sica primaria de la ie Hernán Toro Agudelo, sede Nuestra Señora de las Nieves,
distribuidos en dos grupos en la jornada de la mañana y un grupo en la jornada
de la tarde, para un total de 75 estudiantes, quienes tienen en promedio una
edad entre los 7 y 9 años, que los hace tener más independencia en sus procesos
lectores al ya traer como herramientas del grado primero la decodificación de

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los textos escritos, y del grado segundo el refuerzo de estos procesos de lectura
y escritura, lo que favorece el conocimiento de todas las letras y los números,
la pronunciación de todos los sonidos, que se caracteriza por ser igual a la de
un adulto y aprender palabras nuevas, lo cual permite ir abriéndose al pen-
samiento abstracto. Es necesario precisar que se selecciona como muestra el
grado tercero, al ser el cierre de este primer ciclo escolar.
Frente al desarrollo físico se encuentra que los estudiantes de este grado pre-
sentan una mayor autonomía motora e inicia una primera independencia emo-
cional, además de que pueden realizar casi cualquier ejercicio que se proponga
y les encanta participar en actividades individuales y, sobre todo, grupales, al
cobrar mucha importancia el relacionarse con el otro, ya que se apoyan en los
amigos para generar esa primera independencia.
Los estratos socioeconómicos de las familias de la institución son dos y tres,
es decir, bajo y medio bajo. Las familias en un alto porcentaje están conforma-
das por madres o padres cabeza de hogar. También se encuentra que un número
significativo de estudiantes son cuidados por los abuelos, tíos, vecinos y, en al-
gunos casos, están al cuidado de otros menores, ya que el padre o la madre de-
ben laborar o tienen largas jornadas. Los acudientes de los estudiantes tienen
oficios como vigilancia, ventas informales o de confecciones, en los cuales por
lo general no tienen el tiempo o la disposición para dedicarles a sus hijos en sus
compromisos académicos o en actividades recreativas. Además, algunos estu-
diantes están al cuidado de familias sustitutas por parte del icbf. Así mismo, la
institución y su entorno han presentado un crecimiento de la población debido
a la migración de personas desde Venezuela.

Momentos de la investigación

La propuesta consta de tres momentos: diagnóstico, planeación e implementa-

ción, los cuales se detallan a continuación.

Diagnóstico

El punto central de este momento lo constituye la aplicación de la prueba de

caracterización de manera individual a cada uno de los estudiantes que cons­
tituyen la muestra. El instrumento utilizado fue el proporcionado desde el pta

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a los tutores, para aplicar a las instituciones educativas acompañadas, el cual

fue diseñado por el icfes y le permite al docente identificar el estado real en el
que se encuentra cada uno de sus estudiantes en fluidez y comprensión lectora,
para desde ahí trazar los compromisos y las apuestas individuales para el me-
joramiento. Si el estudiante al realizar la prueba de caracterización se sitúa en
velocidad “muy lenta”, se espera que al finalizar la propuesta de intervención al-
cance mínimo el estado inmediatamente superior en la escala, para este ejemplo
el nivel “lento”, por lo tanto, no se trata de competir con nadie más que consigo
mismo.
La prueba de caracterización está conformada por dos sesiones: fluidez lec-
tora y comprensión, que a continuación se describen.

Sesión 1. Fluidez lectora: como se expresó en la revisión literaria, la fluidez

lectora está comprendida por la velocidad y la calidad. Para evaluar la veloci­
dad lectora, desde el pta se les proporciona a los tutores una tabla de referencia
para determinar el nivel en que se encuentra un estudiante de tercer grado de
básica primaria, de acuerdo con el número de palabras que lee por minuto. Esta
investigación emplea dichos niveles para clasificar los estudiantes en los niveles
de muy lento, lento, óptimo y rápido, como se presenta en la tabla 3.1.

Tabla 3.1. Referencia del nivel de velocidad lectora

Niveles Número de palabras por minuto

Rápido Por encima de 89
Óptimo Entre 85 y 89
Lento Entre 61 y 84
Muy lento Por debajo de 60

Fuente: elaboración propia.

Para determinar el nivel en que se encuentran los estudiantes frente a la flui-

dez, se realiza una adaptación al instrumento de evaluación presentado por el
pta y se subdivide en cuatro categorías: reconocimiento de las palabras, ritmo,
precisión y expresión, cuyo nivel lo determina la descripción del estado de
este, de acuerdo con una rúbrica (véase la tabla 3.2). Esta rúbrica es empleada
tanto en el momento de caracterización como en el de implementación de la

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Tabla 3.2. Rúbrica para evaluar el nivel de fluidez

Rasgo/Nivel A B C D
Reconocimiento Prima el silabeo. Lee palabra Lee por Lee por
de las palabras por palabra. unidades cortas. oraciones.
Ritmo Lee lentamente Lee por Hace pausas, Lee a un ritmo
y corta las unidades pero aún le falta adecuado
palabras. cortas sin tener en cuenta teniendo en
pausas ni los signos de cuenta los signos
entonación. puntuación. de puntuación.
Precisión Cambia las Se reitera o Se perciben Se lee de manera
palabras que repite una pocos errores en precisa el texto.
están escritas sílaba o la lectura de las
por otras, omite palabra ya palabras.
o salta letras o leída.
cambia el orden.
Expresión Lee el texto Lee el texto Lee la mayor Lee todo el texto
de un modo con cambios parte del texto con un adecuado
monótono, sin en el tono y la cambiando cambio de
entonación y expresividad, de forma entonación y
expresividad. que no se adecuada la voz expresividad.
ajustan al y la entonación
significado del para buscar el
texto. significado.
Fuente: elaboración propia.

intervención pedagógica, el cual se constituye en un instrumento de evaluación

cualitativa y formativa que permite la autoevaluación del estudiante, con el ob-
jetivo de que adquiera el suficiente conocimiento metacognitivo que le ayude a
controlar y autorregular su propio progreso en ese aprendizaje.
Sesión 2. Comprensión lectora: por medio de un formulario en Drive se plan-
tean seis preguntas al estudiante para indagar por la comprensión del texto
leído. Las dos primeras cuestiones indagan por lo literal, las dos siguientes por
lo inferencial y las dos últimas por lo crítico.

Planeación

En este momento de la investigación se diseñó la intervención pedagógica y se

encontró que el mediador más propicio era la incorporación de un libro digital
interactivo, al permitir estimular la interacción con los lectores y presentar la in-
formación de manera atractiva a partir del enlace con material multimedia. Las

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 viernes de lectura en familia 77

actividades que se presentan en el libro cada semana tienen la intencionalidad

de ser desarrolladas en una hora cada viernes y por semestre un texto diferente.
Las actividades que debe desarrollar el estudiante cada semana son:

• Activación de esquemas: se indaga por los saberes previos del estudiante

frente a los elementos específicos que se abordarán en la lectura.
• Exploración léxica: refuerzo y ampliación del vocabulario que posee el
estudiante para enfrentarse a la comprensión del texto.
• Lectura del texto: del capítulo respectivo, de acuerdo con el texto en que
se encuentra.
• Comprensión lectora: preguntas que indagan por la apropiación del texto
desde lo literal, inferencial y crítico-intertextual.
• Producción textual: actividades de escritura articuladas con el tema es-
pecífico del texto.

Implementación de la intervención pedagógica

La implementación inicia con la citación de las familias al primer taller viven-

cial, con el objetivo de darles a conocer la propuesta, para lo cual se elaboraron
tarjetas de invitación, se hicieron llamadas telefónicas, se registró la nota en el
cuaderno comunicador y se hizo todo tipo de publicidad a través de los medios
posibles desde el establecimiento educativo, para lograr así su asistencia a este
taller. Es necesario subrayar que en la convocatoria se les indica la importancia
de que asista el padre, la madre de familia o el cuidador con su hijo, ya que el
taller comprende una parte vivencial.
El taller vivencial inicia con una pequeña reflexión familiar seguida de la
presentación de los resultados grupales de la prueba de caracterización. Una
vez los padres de familia y cuidadores conocen los resultados de la prueba, se
les invita a caracterizar a su hijo o acudido a partir de medir la velocidad y ca-
lidad lectora, utilizando para ello la primera hoja del texto El misterio del pollo
en la batea, de Javier Arévalo (2010). Acto seguido a la caracterización indivi-
dual se presenta la propuesta de “Viernes de lectura en familia”, la cual consiste
en que cada viernes el padre, la madre de familia o el cuidador debe ingresar
al libro digital interactivo y acompañar al estudiante en el desarrollo de las

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 78 una década del programa todos a aprender

actividades propuestas para dicha semana. Las actividades siempre inician con
la activación de esquemas y la exploración léxica, de manera individual. Finali-
zadas estas actividades, el estudiante deberá leer en voz alta a su acompañante
el capítulo del texto y se sugiere que a continuación le indique al estudiante las
correcciones y los elementos por tener en cuenta para realizar su lectura fluida,
de acuerdo con las pautas dadas en el taller vivencial. Terminada la lectura, el es-
tudiante ingresa a la prueba de comprensión lectora conformada por preguntas
que indagan por la comprensión del texto desde lo literal, inferencial y crítico-
intertextual. El proceso termina con un ejercicio de escritura.
A partir de este momento cobra gran relevancia la sinergia entre la familia
y la escuela. Desde la familia, cada viernes se acompaña el proceso de desarro-
llo del taller respectivo y en la escuela la docente, de forma ocasional, lee capítu­-
los del texto en clase, hace preguntas y motiva a los estudiantes a su compro-
miso frente a este proceso. También lleva el registro a través de un semáforo en
el cual se puede visualizar si los estudiantes realizaron o no la prueba correspon-
diente a dicha semana.
El proceso de implementación termina con la aplicación de una segunda
prueba de caracterización que tiene la misma estructura de la prueba aplicada
al inicio del proceso, lo cual permite comparar ambos resultados y evaluar los
logros y las debilidades que se dieron en la ejecución.

Instrumentos para la recolección de la información

Para la recolección de la información, que permitirá la construcción de com-

prensiones sobre el ejercicio investigativo, se emplearon en especial como ins-
trumentos: la prueba de caracterización, la semaforización del desarrollo de los
talleres, la prueba final y una encuesta de apreciación final, como se describe a
continuación:

• Prueba de caracterización: este instrumento fue diseñado por el icfes y

proporcionado desde el pta a los tutores para ser implementado en las
instituciones educativas acompañadas, con el propósito de determinar
el nivel de fluidez y comprensión lectora de los estudiantes que cursan
los grados tercero y quinto de básica primaria.

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 viernes de lectura en familia 79

• Semaforización: permite realizar el seguimiento al desarrollo por parte

de cada uno de los estudiantes, de los talleres propuestos durante cada
una de las semanas. De este modo, por semana se asigna un color: el rojo
corresponde a que la actividad no se realizó y el verde a que sí se hizo. La
meta final sería lograr tener todo el semáforo en verde. Si el estudiante lo
consigue, se le da una mención de honor por alcanzar el objetivo.
• Prueba final: al terminar la implementación de la intervención, se aplica
de forma individual a cada uno de los estudiantes una prueba con la
misma estructura de la prueba de caracterización inicial, con el propó-
sito de comparar los resultados obtenidos en ambas pruebas y, de este
modo, analizar los desempeños que obtuvieron los estudiantes después
de la implementación de la intervención pedagógica.
• Encuesta de apreciación final: terminada la implementación de la inter-
vención pedagógica se procede a aplicar una encuesta de apreciación
dirigida a las directivas, los docentes, los estudiantes y los padres de fa-
milia, para conocer su percepción frente al trabajo desarrollado y sus
sugerencias para continuar potencializando la experiencia.

Resultados

Los resultados de la investigación se presentan teniendo en cuenta cada uno de

los momentos en que se dividió la experiencia: diagnóstico, planeación e imple-
mentación, los cuales se detallan a continuación.

Diagnóstico

La prueba de caracterización se aplicó de manera individual a los estudiantes

que conforman la muestra. La prueba evaluó dos elementos: fluidez y compren-
sión lectora. Estos son los resultados obtenidos en cada uno de ellos:

Fluidez

La sesión de fluidez lectora está conformada, a su vez, por dos componentes:

velocidad de la lectura y calidad.

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 80 una década del programa todos a aprender

• Velocidad de la lectura: en este componente se evaluó la cantidad de pa-

labras que el estudiante leyó en un minuto y se encontró que el 57 % de
los estudiantes evaluados leyeron menos de 60 palabras por minuto y el
28 % entre 61 y 84 palabras por minuto; es decir, que el 85 % de la mues-
tra se ubicó en un nivel por debajo del mínimo esperado, de acuerdo con
su grado de escolaridad, y se clasificó, respectivamente, en los niveles de
lento y muy lento. El 2 % de los estudiantes se ubicaron en el tipo de lec-
tura óptimo y el 12 % se clasificaron en velocidad rápida que es el nivel
esperado. Estos datos se presentan en la figura 3.1.
• Calidad de la lectura: en este componente se evaluaron cuatro elemen-
tos: reconocimiento de las palabras, ritmo, precisión y expresión. De esta
evaluación se obtuvo como resultado que el 30 % de los estudiantes se
ubicaron en el nivel A, al caracterizarse su lectura por el silabeo, ser
lenta, realizar cambios en las palabras escritas por otras y ser monótona,
sin entonación ni expresividad. En un segundo nivel, es decir, en el B, se
ubicaron el 47 % de los estudiantes, al leer el texto por unidades cortas
sin pausas ni entonación, reiterar o repetir una sílaba o palabra ya leída,
y leer el texto sin pausas ni entonación. Para finalizar, el 23 % de los estu-
diantes se ubicaron en el nivel C y el 0 % en el nivel D, que son los niveles
esperados para la calidad de la lectura caracterizada por leer unidades

Figura 3.1. Resultados en la velocidad lectora

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Muy lento Lento Óptimo Rápido

Fuente: elaboración propia.

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 viernes de lectura en familia 81

cortas, hacer pausas, pero no marcadas, teniendo en cuenta los signos

de puntuación, y tener pocos errores en la lectura de las palabras (omi-
siones o anomalías de acento). En cuanto a la expresividad, se resalta
realizar la lectura con un cambio adecuado en la voz y la entonación
para buscar el significado. Estos datos se presentan en la figura 3.2.

Comprensión lectora

Se evaluaron tres niveles: literal, inferencial y crítico-intertextual, y se encontró

que los resultados en cada uno de los niveles fueron bajos al ubicarse la mayo-
ría de los estudiantes en que no cumplen con el nivel evaluado. Estos datos se
muestran en la figura 3.3.

Planeación

La intervención pedagógica ha sufrido modificaciones en cada uno de los años

de implementación a partir de las necesidades que se han detectado y las suge-
rencias realizadas por las familias, los estudiantes, los docentes y las directivas
que han participado en su ejecución. En el 2016, la estrategia inicia con la im-
plementación de una hora de lectura semanal (Institución Educativa Hernán

Figura 3.2. Resultados en la calidad lectora

50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Nivel A Nivel B Nivel C Nivel D

Fuente: elaboración propia.

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 82 una década del programa todos a aprender

Figura 3.3. Resultados en la comprensión lectora

100 %
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
Cumple nivel No cumple Cumple nivel No cumple Cumple nivel No cumple
literal nivel literal inferencial nivel literal crítico nivel crítico

Fuente: elaboración propia.

Toro Agudelo, s. f.), pero al consultar diferentes autores se encontró que sería
más benéfico para los estudiantes fomentar lecturas extensivas en lugar de las
intensivas, ya que el propósito fundamental era generar hábitos en la lectura.
Siguiendo esta sugerencia, en el 2017 se inició a leer un capítulo por semana
del texto Vecinos y detectives en Belgrano, de María Brandán Aráoz (2012). La
evaluación de los estudiantes frente a la lectura de este texto puso de manifiesto
que era denso y monótono, de acuerdo con la edad en que estaban los estu-
diantes, por lo que en el 2018 se cambió por la novela El misterio del pollo de la
batea, de Javier Arévalo (2010). El cambio de texto se consideró positivo, ya que
durante los descansos los estudiantes comentaban sobre lo que habían leído y
mostraban ansiedad de que llegara el viernes para leer un nuevo capítulo y así
descubrir el asesino de Humberto. En consecuencia, se continuó con la lectura
de la misma obra en el 2019 y el 2020, pero se le sumó el texto Viaje al país de los
números, de Benoit Rittaud (2008), con el propósito de realizar la lectura de un
texto por semestre.
También es importante precisar que en el 2018 se cambió la forma de llevar el
seguimiento, ya que se tomaba como evidencia la nota cuantitativa que le gene-
raba el aplicativo al estudiante luego de enviar el formulario. Con lo anterior, los
estudiantes se centraron en repetir la prueba hasta contestar todos los puntos
correctos y así obtener por nota 5,0; quizá lo podían hacer de manera aleatoria

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 viernes de lectura en familia 83

hasta conseguirlo, por lo que esta estrategia se modificó y se les enfatizó a los
estudiantes en que debían enviar el formulario una sola vez y que no importaba
el número de respuestas que obtuvieran en el formulario como correctas, sino
que realizaran y revisaran en cuáles de las preguntas habían fallado para no vol-
ver a cometer el mismo error. En consecuencia, la estrategia se acompañó con
la presentación de los consolidados semanales por parte de los docentes a los
estudiantes y las familias, ya no con la nota numérica, sino desde un semáforo
en el cual el color rojo corresponde a que la actividad no se realizó, y el verde, a
que sí se hizo. La meta final sería lograr tener todo el semáforo en verde y si así
se conseguía, se le daba una mención de honor por alcanzar la meta.

Implementación

Inicia con el primer taller vivencial con padres de familia, en el cual se encontró
que cada año el número de familias que asiste ha incrementado. Por ejemplo, en
el 2016 solo asistieron el 16 % de las familias, mientras que en el 2020 asistieron
el 85 %, debido a que se ha logrado comunicar la fecha dispuesta con anteriori-
dad por diversos medios y se les explica la necesidad de que en este encuentro
cada estudiante pueda estar en compañía de su acudiente.
Frente al desarrollo de la intervención pedagógica esta ha ido cambiando
cada año en respuesta a las sugerencias y necesidades que se han detectado du-
rante la ejecución. Un comparativo entre los porcentajes de talleres desarrolla-
dos por los estudiantes durante el 2017 y el 2018 se presenta en la figura 3.4, en
la cual se puede observar que se dio una mayor participación en el proceso en
el 2018 con respecto a la participación del 2017, lo que podría atribuirse al cam-
bio del texto empleado, que pasó de Vecinos y detectives en Belgrano, de María
Brandán Aráoz (2012), a El misterio del pollo de la batea, de Javier Arévalo (2010).
Sin embargo, pese a los cambios en la propuesta, se encuentra como gene-
ralidad que no se ha logrado que el 100 % de los estudiantes realicen el proceso
y, más aún, que los que inician el proceso lo finalicen, ya que durante la imple-
mentación van desertando, pese a la motivación que se les da en las clases.
Tras finalizar los talleres, se aplicó una segunda caracterización y se compa-
raron dichos resultados con la prueba de caracterización aplicada al inicio del
proceso. Estos resultados se presentan en la tabla 3.3.

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 84 una década del programa todos a aprender

Figura 3.4. Comparativo de estudiantes que desarrollaron los talleres durante el 2017
y el 2018

100 %

90 %

80 %

70 %

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9

2017 2018

Fuente: elaboración propia.

Tabla 3.3. Resultado de la comparación de la prueba de caracterización inicial y final

Resultados
Índice de
Componente Nivel Primera Segunda comparación
prueba prueba
Muy lento 57 % 40 % -17 %
Lento 28 % 35 % 7%
Velocidad
Rápido 12 % 24 % 12 %
Óptimo 3% 1% -1 %
Fluidez
Nivel A 31 % 23 % -8 %
Nivel B 47 % 23 % -24 %
Calidad
Nivel C 23 % 37 % 15 %
Nivel D 0% 17 % 17 %
Literal 33 % 51 % 17 %
Comprensión Inferencial 3% 9% 7%
Crítico 35 % 8% -27 %
Fuente: elaboración propia.

Frente al análisis de la tabla 3.3, se encuentra que en el componente de flui­dez

es positiva la disminución entre los estudiantes que puntuaron en velocidad muy
lenta: de un -17 %, los cuales se reubicaron en los siguientes niveles y alcanza-
ron el objetivo planteado, el cual consistía en que al finalizar la implementación

una decada del programa.indd 84 12/04/23 3:52 p.m.

 viernes de lectura en familia 85

se esperaba que los alumnos lograran un nivel superior del cual iniciaban su
proceso. Esto mismo ocurre con la calidad al tener una reducción de un 8 %
y un 24 % en los niveles A y B, y aumentar el porcentaje de estudiantes que
alcanzaron los niveles C y D. Por último, en el componente de comprensión se
halla un mejoramiento en la comprensión literal de un 17 % y en la inferencial
de un 7 %, pero no se tiene una explicación en cuanto a la puntuación del nivel
crítico, ya que tras desarrollar la propuesta esta se vio disminuida en un 27 %,
porcentaje que, se intuye, es debido a que los estudiantes se enfocaron en los
demás aspectos.

Discusión

En la revisión de la literatura se plantearon tres categorías: importancia de leer,

fluidez y comprensión lectora y vinculación de las tic en el proceso, las cuales se
retoman como ejes de la discusión.
Frente a la importancia de leer, se encuentra que es fundamental el tipo de
lectura que se seleccione para el desarrollo del proceso, ya que dependiendo
de la lectura que se les planteó a los estudiantes fue su porcentaje de participa-
ción, con lo cual se concluye que lo mejor es que lean algo que les agrade y se
confirma así que la motivación del estudiante es “el factor más poderoso para
generar hábitos de lectura” (Salazar, 2006, p. 23).
También es fundamental el papel del acompañante en el proceso, porque
aquellos estudiantes que tienen familias comprometidas fueron precisamente
quienes lograron desarrollar a cabalidad todas las actividades propuestas y ob-
tener mejores resultados. Como se expresó en la revisión de la literatura, era
esencial que los estudiantes pudieran tomar la lectura como algo propio y se
convirtiera en un hábito consciente y que no solo se limitaran a leer en la es-
cuela, pero este propósito solo fue alcanzado por el 27 % de los estudiantes, que
coincide con aquellos que se destacan por su buen desempeño académico, por
lo que la implementación, en lugar de cerrar brechas, continuó dejándolas abier-
tas entre los estudiantes que se encuentran en un nivel satisfactorio de lectura
y aquellos que siguen con dificultades en el proceso, con lo que se constata así
lo planteado por Paredes (2004) en cuanto a que el agente más importante en la
formación del hábito de lectura es la familia.

una decada del programa.indd 85 12/04/23 3:52 p.m.

 86 una década del programa todos a aprender

Con respecto a la categoría fluidez y comprensión lectora, se evidenció que

los estudiantes cuyo nivel de lectura se ubicó en muy lento y calidad de lec-
tura A, en la prueba tanto inicial como final, fallaron en la prueba de compren-
sión lectora, lo cual se atribuye a que durante la lectura su atención se enfocó en
recordar cómo se leía cada palabra, es decir, en decodificar, por lo que al termi-
nar de leer el renglón no podían recordar qué habían leído y, en consecuencia,
se les dificultó tener un sentido global del texto, lo cual coincide con lo que ex-
presa Calero (2014): “[…] si un lector tiene que realizar pausas constantes para
decodificar las palabras y leer las oraciones, su lectura se vuelve lenta y, por lo
tanto, la construcción del significado de lo que está leyendo se ve interrumpida”
(p. 12). Al respecto, Pikulski (2006) afirma:

La fluidez lectora es un proceso que incluye habilidades eficaces de decodifica-

ción que permiten al lector comprender el texto. Existe una relación recíproca
entre la decodificación y la comprensión. La fluidez se manifiesta en la lectura
oral precisa, rápida y expresiva y es aplicada durante la comprensión lectora si-
lenciosa. (p. 73)

Por su parte, se atribuye que los estudiantes que realizaron una lectura más
fluida coinciden con aquellos que hicieron la lectura sostenida durante los vier-
nes, en un total de 16 a 19 semanas, lo que permitió que ampliaran su vocabula-
rio, que repercute en la automatización y, por ende, en una lectura más veloz, en
sintonía con lo manifestado con Calero (2013) cuando precisa que

[…] la lectura fluida comporta no solo saber cuándo aumentar el ritmo lector,
o disminuirlo para buscar el sentido a lo que se está leyendo; sino que además
conlleva un uso consciente de la puntuación o las marcas expresivas del texto,
y saber dónde poner énfasis al leer para resaltar el significado de determinadas
palabras o frases, situando así el automatismo y la lectura prosódica al servicio
de la construcción de comprensión lectora. (p. 37)

Para finalizar, en la categoría de la vinculación de las tic en el proceso se en-

cuentra que las tic permitieron romper las barreras del tiempo y del espacio,
ya que se lee solo en la escuela en la clase de lenguaje y todos los estudiantes

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 viernes de lectura en familia 87

avanzan al mismo ritmo para posibilitar que ellos en cualquier momento, con
su acompañante, pudieran ingresar desde sus hogares con su celular o compu-
tador, con conexión a internet, para realizar el taller propuesto, lo cual corro-
bora lo expresado por Giraldo (2012) frente a la mediación de las tic como la
posibilidad de desenclave.

Conclusiones

El Programa Todos a Aprender, a través de su ruta de acción, ha transformado

las prácticas de aula y con ello ha incidido en el mejoramiento de la calidad de
la educación. Para el caso de esta investigación, se tomó la implementación del
pta de la prueba de caracterización del nivel de fluidez y comprensión lectora
en los estudiantes de tercer grado de básica primaria, la cual, desde el programa,
se orientó a que el objetivo central con dicha implementación era el diseño de
estrategias por parte de los docentes, tomando como insumo los resultados ob-
tenidos, para atender a los estudiantes que requieren más apoyo o que se en-
cuentran por encima del nivel esperado, lo cual dio como resultado “Viernes de
lectura en familia”.
Con esta intervención pedagógica todos los implicados se beneficiaron: los
docentes fortalecieron su práctica desde la comunidad de aprendizaje durante
la construcción e implementación de la intervención pedagógica, al intercam-
biar y apropiarse de nuevos saberes didácticos y pedagógicos; además, los estu-
diantes mejoraron en su fluidez y comprensión lectora, y en las familias se dio
un cambio en la visión respecto al acompañamiento en los procesos de lectura,
al brindarles herramientas didácticas a través de la capacitación y el acompa-
ñamiento, para que ellos se pusieran al frente de esta tarea de manera respon-
sable y con sentido.
Al tratarse de una actividad conjunta entre el pta, la escuela y la familia, el
papel desempeñado por cada uno de los participantes fue fundamental para lo-
grar el éxito. Por su parte, el pta brinda herramientas para el mejoramiento en
las instituciones, pero son los docentes quienes logran darle vida en sus aulas,
por lo cual fue esencial el acompañamiento de la familia al permitir disfrutar
del proceso lector desde un ambiente más cercano y emotivo que contribuye a
elevar la autoestima de los estudiantes y el agrado por la lectura. Se encuentra

una decada del programa.indd 87 12/04/23 3:52 p.m.

 88 una década del programa todos a aprender

también que, si la familia no está en sintonía y realiza con el estudiante el taller

respectivo, se crean brechas cada vez más amplias entre los estudiantes que van
logrando mejorar su proceso lector y aquellos que se van atrasando en él; por
ende, se dificulta la obtención de la meta trazada.
La intervención pedagógica no es la solución en sí misma a los problemas
de lectura y escritura que se presentan al inicio de la etapa escolar, sino que es
una herramienta que permite dinamizar los procesos en el aula de clases, con-
tribuye a respetar los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y busca que ellos
encuentren en la literatura un aliado que les ayude a superar los obstáculos y
puedan ir desarrollando habilidades en la lectura y escribir de manera fluida.
La intervención pedagógica puede ser implementada por cualquier docente, ya
que no requiere de conocimientos previos o manejo específico: necesita solo de
un equipo pc, tableta o celular, con conexión a internet. Al ser de fácil acceso y
gratuita permite la vinculación activa de todos los actores participantes del pro-
ceso educativo: estudiantes, familia y docentes. Por ello, esta propuesta puede
ser aplicada por cualquier docente con su grupo de estudiantes.
Por último, cabe señalar que se logró la meta trazada al inicio de la interven-
ción en la medida en que los estudiantes que se comprometieron y desarrolla-
ron los talleres de intervención lograron progresar en las habilidades lectoras
descritas.

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una decada del programa.indd 90 12/04/23 3:52 p.m.

 Capítulo 4. Oralidad, escuela y construcción
de la ciudadanía*

Tania Escudero Díaz

El presente capítulo es una reflexión que se hace a partir de las experiencias,

los saberes, las concepciones y las prácticas de oralidad de cinco maestras que
trabajan con niños de 5 a 10 años. También se toman como base algunos linea-
mientos y orientaciones de la Red Colombiana para la Transformación de la For-
mación Docente en Lenguaje, la cual defiende el trabajo por proyectos como
un enfoque que contribuye a que los estudiantes fortalezcan su oralidad desde
prácticas significativas que los conduzcan a realizar actividades cercanas a su
contexto, hacer planteamientos críticos, expresar sus ideas y, de esta manera,
ejercer de una forma constructiva su ciudadanía. A lo largo del texto se presen-
tan algunas definiciones sobre oralidad, concepciones del maestro, prácticas de
oralidad antes y después de la pandemia, transformaciones docentes, percep-
ciones sobre los estudiantes, incidencia del Programa Todos a Aprender en la
formación de los maestros durante la pandemia por el covid-19, planteamien-
tos de la red mencionada sobre la enseñanza en oralidad y algunos factores, es-
trategias y acciones para formar en oralidad. La ruta metodológica establecida
para la realización de esta reflexión fue la investigación cualitativa, que permitió
incluir las voces de las maestras, quienes trabajan en los niveles de preescolar
y básica primaria de instituciones educativas oficiales del municipio de Lorica
(Córdoba) en Colombia. Durante esta reflexión pedagógica las maestras descri-
ben sus experiencias en cuanto a las prácticas de oralidad, la compleja labor
que han asumido durante la crisis ocasionada por el confinamiento, a raíz de la
pandemia generada, y cómo han sacado adelante su labor.

*
Para citar este capítulo: http://dx.doi.org/10.51570/Educ202306

91

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 92 una década del programa todos a aprender

Introducción

La oralidad es una práctica adherida al quehacer pedagógico cotidiano del

maestro. Se encuentra presente en el aula, en la tradición oral, en los medios y
en las interacciones entre padres, maestros y estudiantes. Sin embargo, la orali-
dad en el aula ha sido desarrollada de manera escasa, puesto que las prácticas
de los maestros están fundamentadas en especial en enseñar a leer y escribir.
En los Lineamientos Curriculares se establece que la oralidad es una posibilidad
de construir seres humanos sociables con una visión crítica de su mundo, una
apropiación de la cultura en la que se encuentran, un respeto y una aceptación
por el otro y una ética en aspectos claves de la comunicación, como el entendi-
miento de los códigos del entorno que lo rodean (men, 1998). Cuando se habla
de oralidad se enmarcan diferentes acciones entre las que se encuentran saber
qué decir y a quién, y reconocer en el otro un ser cultural y social, con diferen-
cias; todo este sentido comunicativo se encuentra en unas bases de respeto y
convivencia adecuada.
En este capítulo se identificarán, a través de las voces de cinco docentes
de preescolar y básica primaria de instituciones educativas oficiales de Lorica
(Córdoba), concepciones sobre oralidad. Cuando se habla de concepción se hace
alusión a ideas, principios y acciones que conforman la práctica docente, que
pueden ser reflexionadas o no, explícitas o implícitas, y se revelan por medio de
criterios para evaluar, explicar, dar o no la palabra, conversar con los estudiantes
o darles órdenes y organizar el aula, entre otras (Sánchez, 2014). Por lo anterior,
las concepciones de un docente son importantes porque se reflejan en el aula y
les dan valor a las prácticas, por lo cual influyen de forma significativa en lo que
el estudiante aprende o no.
En otras palabras, algunos maestros desconocen las prácticas de oralidad
como un proceso en el que, además de la tradición oral, están inmersas orienta-
ciones sobre acciones de habla en las que se entretejen el saber hablar, el recono­
cimiento del interlocutor y de sí mismo como sujeto inmerso en una cultura que
devela historias, principios, opiniones y formas de hablar, ser y sentir, que per-
miten tener conciencia de pertenecer a un mundo social y cultural en el que se
puede aportar de manera crítica y participativa para su avance.
La pertinencia de hablar de este tema es que aún existen instituciones en
el país en las que se fundamenta la formación del estudiante en el saber leer y

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 oralidad, escuela y construcción de la ciudadanía 93

escribir, dejando de lado los procesos de oralidad, los cuales pueden contribuir
de modo significativo a la formación integral de ciudadanos críticos y participa-
tivos. Por tal razón, es necesario orientar a los maestros en la construcción de
unos factores claves que permitan establecer una ruta metodológica constante
en la formación de la oralidad como objeto de enseñanza central en la educación.
Es fundamental que los maestros reflexionen sobre sus prácticas de orali-
dad, se pregunten de forma crítica sobre su quehacer y se planteen rutas de me-
joramiento en las que expresarse de manera oral tenga sentido como práctica
sociocultural dentro de la escuela y fuera de ella. Por eso, a través de este docu-
mento los profesores podrán revisar sus prácticas de enseñanza relacionadas
con la oralidad, autoevaluar su rol como docentes, el papel que están ejerciendo
con sus estudiantes y si en realidad en las aulas se están generando experiencias
significativas de aprendizaje que conlleven la formación de sujetos activos en su
contexto social y cultural.
Además, se espera aportar a la transformación de las prácticas de los maes-
tros en el ejercicio de la oralidad, ya que su desarrollo y fortalecimiento debe
tener un resultado en la vida ciudadana que propicie prácticas de aula, en las
cuales los estudiantes tengan una intención real de comunicarse y ser escucha-
dos, expresar opiniones con argumentos válidos que permitan interactuar de
forma respetuosa con el otro y aportar de manera significativa al crecimiento y
avance de la sociedad donde habitan.
Es preciso anotar que reflexionar acerca de las concepciones de los maes-
tros sobre sus prácticas de oralidad implica estudiar aquello en lo que creen,
cómo se relacionan estas creencias con sus prácticas, cómo se convierten en
su fundamentación para ejercerlas y qué tanto estas tienen significación en los
estudiantes en el ejercicio de su ciudadanía. “Las concepciones (conjunto de
ideas, modelos, opiniones, creencias o prejuicios) no siempre son conscientes
y tan solo se develan cuando se confronta el decir-pensar con el hacer” (Cas-
taño, 2014, p. 11). Por tal razón, esta reflexión pretende exponer algunas con-
cepciones que orienten las prácticas pedagógicas de los maestros acerca de los
procesos de oralidad y compararlas con sus prácticas de aula, así como iden-
tificar las estrategias metodológicas empleadas en el proceso de formación de
los estudiantes, antes y durante la pandemia, las transformaciones alcanzadas
y brindar recursos conceptuales y didácticos que aporten factores claves para

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cualificar prácticas que lleven al ejercicio permanente de formar en oralidad y,

por ende, construir ciudadanía.
A continuación se presentan la revisión de literatura, los fundamentos teóri-
cos de la temática, la metodología, los resultados y la discusión, que relacionan
los hallazgos a través de diferentes categorías de análisis, comparadas con estu-
dios previos. Además, se exponen tres tópicos de reflexión para invitar a la me-
jora de las prácticas de oralidad: el primero, en relación con el pta; el segundo,
referente al trabajo de la Red Colombiana de Lenguaje; y el tercero, relacionado
con la proposición de factores claves para mejorar las prácticas de oralidad en
las aulas. Por último, se presentan las conclusiones, la síntesis de la información
expuesta durante el escrito, con la expresión de ideas innovadoras, y las reco-
mendaciones claves a partir de lo reflexionado.

Revisión de la literatura

Uno de los fines primordiales en la formación en lenguaje es que los sujetos

sean capaces de manejar la lengua con propiedad y crear nuevos modos de ex-
presión, pues el lenguaje es una de las herramientas a través de las cuales se
construye la identidad del sujeto y su conocimiento (men, 1998). Por esta razón,
se debe formar a los niños para que le hagan tributo a la palabra por medio de
la oralidad. Que el estudiante haga uso de la lengua en el aula implica no solo
que dedique tiempo a la lectura y la escritura, sino también que se le brinden
espacios en donde pueda apropiarse de planteamientos certeros basados en la
lectura de textos y contextos, para interactuar con el otro y así adquirir seguri-
dad cuando expresa sus opiniones verbalmente. Así las cosas, lectura, escritura,
oralidad y escucha son procesos que se complementan, mas no que van unos
detrás de los otros.
Respecto a lo anterior, Cruz (2016) plantea que tanto la oralidad como la
escritura implican un alto nivel de complejidad, pues para poder comunicarse
de una forma u otra se necesita comprensión para pensar en el qué, cómo, para
qué y por qué se expresa una idea con el firme propósito de comunicarla de
modo eficaz. El principal instrumento para expresarnos de manera oral es la
voz, ya que esta nos da autonomía e identidad, y se complementa a través de
tres elementos básicos que le dan mayor sentido a los mensajes que emitimos:

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la paralingüística (signos prosódicos y paraverbales del lenguaje), la kinésica

(movimientos conscientes o inconscientes de cara y cuerpo) y la proxémica (aná-
lisis de espacios y distancias de forma consciente o inconsciente) (Arias, 2017).
Todos estos elementos representan mensajes significativos sobre la cultura, la
actitud del hablante y el momento histórico en el que vive. Lo precisado antes
nos indica que en la escuela, la oralidad y sus elementos merecen un lugar pri-
vilegiado en donde se aprenda hablando y escuchando de manera consciente.
La comunicación como fenómeno social requiere de sujetos que interactúen
de forma permanente y que construyan discursos para situaciones reales; es
aquí en donde la oralidad cobra fuerza, pues el maestro como ente orientador
de los procesos de enseñanza y aprendizaje debe propiciar espacios para darle
eco y sentido a la palabra hablada y que esta se proyecte en los entornos social
y cultural. Tradicionalmente, la oralidad está ligada a la memoria y a la narra-
ción, pero esta se puede implementar en el aula desde diferentes perspectivas y
modalidades discursivas (Vásquez, 2011). Fomentar las prácticas de oralidad en
el aula permite formar sujetos críticos que construyan identidad, pues así se les
está preparando para ejercer su rol como ciudadanos de derecho, con voz para
participar en la vida ciudadana y en cualquier contexto.
Vista desde un enfoque sociocultural, la oralidad es una práctica social del
lenguaje por medio de la cual se construyen en la escuela relaciones, formas de
conocer el mundo, acciones, discursos y situaciones auténticas de comunica-
ción, los cuales son de gran ayuda para el desenvolvimiento de los estudiantes
en el contexto donde habitan. Por esta razón, la oralidad debe ser en las aulas
uno de los pilares de la construcción de la ciudadanía y la identidad, ya que a
través de esta se desarrollan no solo procesos cognitivos, sino también afectivos
que permiten una continua construcción y transformación del conocimiento
en un plano dialógico y discursivo, lo que lleva a que los estudiantes tengan
prácticas metacognitivas y fortalezcan la competencia pragmática (Gutiérrez,
2015, citado por Uribe-Hincapié et al., 2019).
La tarea del maestro, entonces, requiere de suma responsabilidad, puesto
que “la escuela y el aula ocupan un lugar privilegiado en la construcción de la
ciudadanía, la escuela es una poderosísima agencia de individuación y de cons-
trucción de nuevas identidades sociales” (Tenti, 2000, citado por Jurado, 2017,
p. 103), y está en el deber de desarrollar en los estudiantes una competencia

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oral. En la enseñanza de esta se deben incluir aspectos como: discusiones entre

estudiantes y maestros, intercambio de elementos culturales, reconocimiento
del grupo, derecho a la palabra y a ser escuchado, valoración igualitaria del ha-
bla de todos los estudiantes y consideración del niño como enseñante (Pujol,
1992, citado por Jurado, 2017).
Es importante anotar que en el proceso de darle un lugar privilegiado a la
oralidad se incluye también la capacidad de escucha, pues en esta se construyen
los procesos de significación que permiten interpretar mensajes, inferir propó-
sitos y construir hipótesis a partir de la voz del otro (Uribe-Hincapié et al., 2019).
Además, pensar la oralidad como objeto de estudio es una necesidad que
debe ser abordada en la escuela, y debe enseñar al estudiante a ejercer deberes
y derechos, reclamarlos, tener una actitud crítica y respetar las diferencias, ya
que, como lo plantea Vásquez:

el aula es un buen teatro para que sean audibles las diversas oralidades, las di-
versas historias, los diversos relatos que dicen múltiples identidades. Y mucho
más hoy, cuando un salón de clases es en realidad un espacio multicultural. Por
supuesto que la palabra del maestro debe oírse, pero también las palabras de
nuestros estudiantes. Y esto no solo nos invita a crear y propiciar ambientes para
la escucha activa, sino a dimensionar las palabras que usamos, los ‘marcadores
de interpelación, control o de turno de habla que empleamos’, los discursos que
circulan o se legitiman en nuestras aulas. (Vásquez, 2011, p. 159)

Se puede afirmar que en la oralidad se fortalece la colectividad, el conoci-

miento que se transmite de generación en generación, el arte y la memoria cul-
tural (Gutiérrez, 2014, citado por Uribe-Hincapié et al., 2019). Por esto, no se
puede dejar a un lado en la escuela, no puede ser un elemento de segundo plano
ni tomada como algo natural.
Hasta ahora se ha hablado de lo que la escuela debe hacer, pero ¿poseen los
maestros todas las herramientas cognitivas y metodológicas necesarias para
enfrentarse al reto de fortalecer la oralidad en las aulas? Según los estudios de
Rodríguez (2019), no existe una claridad en los documentos emanados por el
men (Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Estándares Básicos de
Competencias y Derechos Básicos de Aprendizaje) sobre la forma como se debe

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abordar la oralidad en el aula, así que no hay consensos sobre sus definiciones
ni objetivos de formación claros para los aprendizajes.
Además de lo anterior, los estudios de Fallarino et al. (2020), Pérez (2007),
Pérez y Roa (2010, 2014), Vásquez (2011) y Uribe-Hincapié et al. (2019) afirman
que los docentes no contemplan la oralidad como un objetivo de enseñanza.
Todo esto hace que haya una dispersión sobre el qué enseñar y cómo enseñar en
oralidad, y que se practique de diferentes formas en el aula. ¿Cómo asumir en-
tonces su didáctica? Lo que se expondrá a continuación, permitirá vislumbrar
algunos caminos para empezar a fortalecer este arduo trabajo.

Metodología

Para el desarrollo de esta reflexión pedagógica se aplicó la metodología cuali-

tativa, pues esta “se enfoca en comprender y profundizar los fenómenos, explo-
rándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en
relación con el contexto” (Hernández et al., 2010, p. 358). Se pretende que los
maestros interactúen de manera favorable y que valoren su forma de pensar y
actuar. El conocimiento construido en esta reflexión se realizó con los aportes
del investigador y de los profesores, lo cual dio lugar a la interacción perma-
nente y fluida.
Dado que uno de los propósitos de este escrito fue identificar las concep-
ciones de cinco maestras en sus prácticas de oralidad, fue necesario hacer este
estudio, como bien lo indica la investigación cualitativa: a través del aprendizaje
de experiencias y puntos de vista de individuos, la valoración de procesos y la
generación de teorías fundamentadas en las perspectivas de los participantes
(Hernández et al., 2010). También se realizó un muestreo no probabilístico por
conveniencia, en el cual las docentes escogidas orientan los grados de preesco-
lar a quinto, del nivel de básica primaria, de cinco instituciones educativas de
Lorica (Córdoba), quienes forman parte del pta y algunas son integrantes de la
Red Colombiana de Lenguaje o han participado de los eventos locales que esta
lleva a cabo. Además, se destacan en su institución por su sentido de pertenen-
cia, compromiso y contribución a la labor docente. Es importante mencionar
que fueron informadas acerca del objetivo de este estudio y aceptaron de forma
voluntaria responder a las preguntas planteadas. Por respeto a la confidenciali-
dad de la información, no se presentarán sus nombres.

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Las reflexiones de este artículo se suscitan a partir de un ejercicio investiga-

tivo planteado en el marco metodológico del estudio de caso, pues se intenta
comprender el significado de las concepciones de las maestras y examinar en
profundidad el fenómeno de la oralidad en la básica primaria. Se pretende con
lo anterior aportar en la proposición de unos factores que permitan fortalecer
las prácticas en el aula.
Para la recolección de la información se utilizaron entrevistas semiestructu-
radas y registros de notas sobre lo aprendido en la Red de Lenguaje y el pta. La
información acopiada en estos instrumentos fue organizada y analizada, y se
realizó un ejercicio de triangulación de fuentes de información, lo que posibi-
litó obtener las categorías más significativas relacionadas con el objeto de esta
reflexión. Estas se presentarán más adelante en los resultados.
La ruta metodológica de este trabajo contempló las siguientes fases:

• Fundamentación teórica sobre oralidad y prácticas pedagógicas desde

las perspectivas de Lerner et al. (1999), Castaño (2014), men (1998, 2006),
Pérez y Roa (2014), Uribe-Hincapié et al. (2019), Jurado (2017) y Vásquez
(2011), entre otros. Esta fase se consolidó como un ejercicio de construc-
ción y reflexión crítica sobre el tema en cuestión.
• Realización de entrevistas semiestructuradas a las maestras participan-
tes en el proceso investigativo, las cuales incluyeron cinco preguntas en
las que se indagaba sobre las concepciones y prácticas de oralidad de las
docentes, antes y durante la pandemia. Estos instrumentos se aplicaron
durante febrero, en el primer periodo del año escolar del 2021, a través
de la aplicación WhatsApp, y se pretendió que las profesoras hicieran un
análisis de lo que habían sido sus prácticas de oralidad, antes y durante
la pandemia, lo que permitió entender mejor la temática en estudio.
• Organización y análisis de la información acopiada en las entrevistas se-
miestructuradas. Esta fase posibilitó analizar la información dada por
las docentes y organizarla en las siguientes categorías asociadas con la
teoría estudiada: concepciones de oralidad en los maestros, prácticas de
oralidad antes y durante la pandemia, transformaciones de las maestras
en las prácticas de oralidad en la pandemia y percepción de las docentes
sobre los aprendizajes de los estudiantes en cuanto a oralidad.

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Estas categorías se obtuvieron a partir de la triangulación de las fuentes de

información utilizando las teorías revisadas, las respuestas de las maestras y al-
gunos registros de notas propias de las experiencias obtenidas en las prácticas
de la Red Colombiana de Lenguaje y el pta. De esta manera, se hizo un ejercicio
de análisis crítico durante todo el proceso de escritura sobre las prácticas de
oralidad de las docentes, lo cual aportó validez y confiabilidad a este trabajo
reflexivo.

Resultados y discusión

El ejercicio investigativo realizado produjo resultados que derivaron en las si-

guientes reflexiones, alrededor de categorías y hallazgos presentados a conti-
nuación:

Concepciones del maestro sobre la oralidad

Tradicionalmente en la escuela se ha manifestado que los niños mientras más

escriben, más aprenden, que cuanto más ocupados estén por un número con-
siderable de tareas, más ordenados serán; nada más falso que eso. La oralidad
como primera manifestación de la humanidad es reducida a un espacio secun-
dario, natural y cotidiano. Hablar con otros nos permite crear conocimientos,
persuadir pensamientos y acciones de los otros, y construir identidad frente a
quienes ejercen el poder. A través de la oralidad se teje el uso intencionado del
lenguaje y los imaginarios de la sociedad. La oralidad no son solo sonidos que
salen de nuestra voz, pues las palabras habladas se conectan con el cerebro, con
nuestro mundo interior, con saberes, con experiencias y hasta con el mismo
cuerpo. La oralidad nos conecta con lo espontáneo y lo emotivo, nos vuelve más
sensibles ante el otro. Por eso, como lo plantean Gutiérrez y Uribe (2015): “La
escuela debe enseñar a comprender la trascendencia ética, política y estética de
hablar y escuchar y definir las implicaciones del qué decir, cómo decir y cómo
escuchar de manera respetuosa, crítica y reflexiva” (p. 478).
Para la profesora 1, la oralidad es: “la capacidad que tiene el ser humano
para expresar o comunicar un mensaje haciendo uso de la voz” (entrevista pro-
fesora 1). Si se tiene en cuenta el planteamiento de Castaño (2014) sobre las

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concepciones, las cuales a veces no son conscientes y no coinciden con las prác-
ticas, la afirmación de la docente contrasta con lo respondido en la pregunta
¿cómo maneja las prácticas de oralidad en el aula?, pues aquí ella amplía mu-
cho más su perspectiva y establece diálogos con los niños, quienes leen imáge-
nes para fortalecer la imaginación y la creatividad, construyen historias para
ser contadas de forma oral, desarrollan talleres de comprensión de historias
sencillas en los cuales expresan libremente sus ideas, aprenden poemas, can-
ciones, adivinanzas o coplas, y realizan juegos de roles en los que se propician
espacios para compartir e interactuar a través de conversaciones (entrevista
profesora 1).
Como se puede observar, la mayoría de las actividades de la maestra apun-
tan a fortalecer el aspecto narrativo y la tradición oral, y otra parte de las ac-
tividades se concentra en la experimentación de asumir diversas realidades y
situaciones en las que se pueda dialogar y expresar ideas propias, con el fin de
fortalecer las habilidades sociales (juegos de roles) de los estudiantes. Aquí,
aunque la profesora tiene un enfoque sobre oralidad, las ideas sobre la práctica
que ejerce con sus estudiantes muestran elementos que indican que su concep-
ción trasciende.
Esta acepción se aproxima a lo planteado por Pérez y Roa (2014) cuando
señalan que la oralidad debe estar vinculada a interacciones sociales y acadé-
micas, dentro y fuera de la escuela, pues los estudiantes deben construir su voz
con seguridad, reconocer situaciones y propósitos comunicativos, en los cuales
se respeten las diferentes reglas de interacción y se construya democracia. Ade-
más, los autores mencionados hablan de la necesidad de que se vaya constru-
yendo poco a poco en la escuela una didáctica de la oralidad, así como la que se
tiene en lectura y escritura.
Por otro lado, la profesora 2 afirma que “la oralidad es la fluidez verbal con
la que podemos orientar una clase, para que quien la escuche pueda entender
nuestras explicaciones y opiniones” (entrevista profesora 2). En esta respuesta
se nota cómo la docente hace una introspección sobre su práctica, la cual tiene
el propósito de ejercer una influencia cognitiva en sus estudiantes. También ella
enfatiza en sus modos de expresión: “en el aula se adecúa el tono de voz, de
acuerdo al espacio o recinto donde se da la orientación pedagógica” (entrevista
profesora 2).

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En la siguiente respuesta, las profesoras 3, 4 y 5 coinciden con una perspec-

tiva más amplia del concepto; para ellas la oralidad es una manifestación del
lenguaje a través del cual nos comunicamos, expresamos la realidad de nuestra
vida cotidiana, damos opiniones y manifestamos sentimientos e ideas (entre-
vistas profesoras 3, 4 y 5). Se puede afirmar, en cuanto a lo que reflejan estas
concepciones asociadas con la espontaneidad, que las interacciones orales en
el aula resultan ser diversas, pues dependen de múltiples factores, entre ellos
los institucionales y contextuales, pero, sobre todo, depende de la concepción
de ciudadano que el docente haya construido en el niño (Pérez y Roa, 2014). Un
ejemplo de esto es lo que argumenta la profesora 5: “el manejo de la oralidad se
hace a través de la participación activa de los estudiantes en recitales, exposi-
ciones, dramatizaciones y proyectos de teatro” (entrevista profesora 5). Por su
parte, la profesora 3 señala:

El manejo de las prácticas de oralidad en el aula lo hago a través del desarrollo

de actividades didácticas que permiten acercarse a los niños a su contexto, a la
realidad donde viven, incentivándolos a que se expresen y expongan sus ideas
mediante situaciones reales de comunicación, trabajo cooperativo, elaboración
colectiva de textos y estímulos audiovisuales, entre otros. (Entrevista profesora 3)

Se percibe que las docentes, frente a lo que definen, asumen posiciones va-
riadas sobre cómo afrontan el trabajo en el aula, centrándose más en la explo-
ración de lo narrativo, mientras que en otros espacios deciden inclinarse por
favorecer la argumentación y el diálogo. Sin embargo, al definir el concepto lo
hacen pensando en la oralidad como una capacidad del ser humano, algo innato
que los niños llevan a la escuela; en tal sentido, no hay un énfasis en el estable-
cimiento de pautas sobre cómo aprender a hablar, técnicas, elementos paralin­
güísticos y prácticas orales democráticas, entre otros. Esto tal vez se deba a la
falta de un modelo explicativo o una tradición docente que muestre cómo ense-
ñar de manera sistemática la oralidad, no solo desde lo espontáneo, sino tam-
bién desde el aprendizaje y la metacognición (Vásquez, 2011).
Lo anterior conlleva una reflexión sobre cómo se tienen las herramientas
conceptuales y metodológicas adecuadas para enseñar la oralidad desde todas
las perspectivas, y se llega a la conclusión de que para su enseñanza se deben

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tener en cuenta procesos de enseñanza y aprendizaje de los géneros discursi-

vos, construcción del discurso oral, pautas para aprender a escuchar, elementos
paralingüísticos, diversidad lingüística, social y cultural, la oralidad como tradi-
ción histórica, historia de la democracia en Colombia, la oralidad en los medios
de comunicación e influencias de las interacciones en las aulas, entre otros.

Prácticas de oralidad antes y durante la pandemia

Es importante construir en las escuelas lo que Walter Ong llama oralidad secun-
daria, la cual se construye a través de diversos canales y contextos sosteniendo
una relación inevitable con la escritura, con la cual se complementa (Ong, 1987,
citado por Uribe-Hincapié et al., 2019). Cuando se cuestiona ¿de qué manera
contribuye la oralidad a los procesos de escritura?, se puede decir que la ora-
lidad permite demostrar qué tan apropiados son los conocimientos, las expe-
riencias y las situaciones acerca de un tema o problema. A través de la oralidad
se reconoce al individuo como sujeto pensante que construye un saber, habla
con propiedad acerca de él y aporta a la construcción de una identidad colec-
tiva en su comunidad.
Durante la pandemia, los procesos de oralidad tuvieron un papel esencial y
fueron fusionados con la producción textual escrita. Así fue posible desarrollar
con los estudiantes entrevistas, refraneros, diarios, investigaciones sobre plan-
tas medicinales y fiestas tradicionales, entre otros. Con respecto al manejo de
las prácticas de oralidad en el aula, antes y durante la pandemia, la docente 2
manifiesta lo siguiente:

La oralidad antes era más de contacto, más sentida, era entrar en una armonía
con los estudiantes, era un compartir la realidad de lo vivido, ya que cuando tú te
expresas, simultáneamente recibes emociones que te dan pautas para percibir
si esa oralidad está siendo o no bien dirigida. La oralidad durante la pandemia
no ha sido fácil, me tocó reinventar esa forma de llegar al rector, a los compa-
ñeros, docentes, padres y niños por medios de comunicación como el celular y
otras redes; con menos tiempo, pues el tiempo por redes es limitado. (Entrevista
profesora 2)

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Por su parte, la profesora 1 afirma que las prácticas de oralidad se han trans-
formado por la falta de interacción directa, ya que los espacios para compartir
experiencias están limitados. Sin embargo, se buscan nuevas estrategias tales
como lecturas y juegos en familia, construcción de historias a partir de una se-
cuencia de imágenes, grabación de videos en los que los niños expresan poemas,
canciones y adivinanzas, que son compartidas en las redes; todo esto se hace
con la ayuda de los padres (entrevista profesora 1).
Según lo dicho por las docentes, trabajar mediante la virtualidad permitió
a los profesores considerar la oralidad como esa competencia valiosa que les
podía dar signos de lo que los estudiantes aprendían, y no solo eso, fue esta la
que llevó a que maestros, padres y niños estrecharan lazos afectivos y se alimen-
taran socioemocionalmente en los duros momentos de la crisis vivida. En las
voces de los otros, los niños descubren que no están solos, que sus palabras pro-
ducen efectos y que hacen parte de un grupo en el cual interactúan y construyen
vínculos sociales y afectivos, que les permiten construir identidad y colectivi-
dad. Así las cosas, el trabajo sobre el lenguaje oral adquiere propósitos no solo
académicos, sino también políticos, sociales y culturales (Pérez y Roa, 2014).
Sobre sus prácticas de oralidad antes y durante la pandemia, la profesora 1
plantea:

Los niños de preescolar asisten por primera vez a clases, comunicándose gene-
ralmente a través de llamadas telefónicas, audios y WhatsApp. Algunos son tími-
dos, otros son muy comunicativos y conversadores. Por motivo de la pandemia
ha sido difícil interactuar con frecuencia, aunque la mayoría cumple con las acti­
vidades relacionadas con el desarrollo de la oralidad. (Entrevista profesora 1)

A su vez, la profesora 4 expresa que:

Las prácticas de oralidad en el aula han sido un proceso complejo, ya que esta no
puede estar desligada de la escritura. Generalmente, los niños presentan dificul-
tades en los niveles de lectura y se quedan en un nivel inferencial. Por ello, con
frecuencia hago exposiciones y debates sobre temas de interés que fomenten la
lengua oral. (Entrevista profesora 4)

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 104 una década del programa todos a aprender

Nótese cómo las dos profesoras señalan en las prácticas de oralidad durante
la pandemia, diferentes niveles de complejidad. Mientras que para una la difi-
cultad está asociada con las características del desarrollo de los niños, sus eda-
des e intereses, para la otra la complejidad radica en que los niños por el grado
en el que están (quinto), necesitan alcanzar niveles inferenciales y críticos, que
con la pandemia ella ha reforzado a partir de la generación de distintas estrate-
gias que fomenten la oralidad y con las cuales se puedan verificar los estados de
interpretación de los estudiantes.
Tanto la profesora 4 como la 5 manifiestan que las prácticas de oralidad en
tiempos de pandemia se han convertido en una gran fortaleza con un efecto
positivo, sobre todo en aquellos niños poco participativos, pues antes se notaba
la timidez de algunos niños para expresarse en público; ahora se aprecia que
el uso de redes sociales ha permitido que los niños hayan mejorado de forma
considerable en la participación, la expresión y el manejo corporal, y se mues-
tren más interactivos en la oralidad, lo cual se observa al momento de enviar las
evidencias (exposiciones, conversaciones y sustentaciones, entre otras) (entre-
vistas profesoras 4 y 5).
Lo que trabajan las docentes en tiempos de pandemia permite confirmar lo
manifestado por Vásquez (2011), cuando dice que la oralidad se puede imple-
mentar en el aula teniendo en cuenta diferentes ámbitos locales, culturales y
sociales. Desde esta última perspectiva, se comprueba entonces que, a través
de las redes sociales, los estudiantes han tomado un impulso para desarrollar
sus formas de pensar, sentir y hacer valer su voz, lo cual antes de la pandemia
estaba relegado o no era expresado por timidez o pena.
Por las experiencias que han sido recopiladas por medio de las voces de las
cinco maestras referenciadas, se puede decir que la voz en la pandemia fue ese
elemento esencial que les permitió acercarse más como seres humanos y rom-
per las barreras de verticalidad entre docente, padres de familia o cuidadores y
estudiantes. Las cinco docentes coinciden en que esta nueva modalidad de tra-
bajo a distancia las llevó a comunicarse con los niños mediante llamadas, audios
y videos, y el instrumento protagonista era la voz. Mediante estas evidencias tu-
vieron que replantear sus formas de evaluar, diseñar clases y abordar procesos
de aprendizaje, valiéndose, sobremanera, de los padres, quienes desempeñaron
un papel importante en la formación de sus hijos durante la crisis.

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Sin embargo, es importante seguir reconociendo de manera permanente en

las prácticas escolares, que el trabajo central radica en que los estudiantes va-
loren y construyan su identidad a partir de las relaciones sociales entre ellos, la
planificación, la producción y la afirmación de un discurso oral y escrito, que
promueva un sujeto crítico ante la información que circula en los medios y el
respeto a la diversidad como una forma de interpretar el mundo que los rodea
(men, 1998).

Transformaciones de los maestros en las

prácticas de oralidad en la pandemia

Delia Lerner (2001) afirmó que la transformación implica reflexión, pero no sig-
nifica romper con el pasado ni descalificarlo, más bien requiere tener un cono-
cimiento pedagógico innovador que retome lo producido antes y lo supere. En
este orden de ideas, la pandemia trajo consigo un cambio en los docentes, quie-
nes durante la crisis aplicaron en sus prácticas las palabras replantear, reinven-
tar e investigar, para tratar de reflejar las acciones didácticas que antes vivían en
la presencialidad en la dinámica de educación en casa con los estudiantes y sus
padres o cuidadores. Lo anterior se ve reflejado en el testimonio de la docente 5:

Esta pandemia me ha permitido un cambio total en mis prácticas pedagógicas

y adaptarme a herramientas de trabajo poco usadas en el aula; todo cambio al
principio es traumático, pero cuando ya te apropias de lo que en un momento
te pareció difícil o complicado, se convierte en un aprendizaje más para tu vida
personal y en un reto para tu experiencia profesional. (Entrevista profesora 5)

Sumado a esto, las profesoras 2 y 4 expresan que con la pandemia aprendie-

ron a manejar la tecnología y a aprovecharla mejor, a investigar más y a replan-
tear nuevas formas de llegar a los niños, al estar en más y mejor contacto con
ellos y sus familias, retroalimentándolos y utilizando procesos de evaluación
formativa (entrevistas profesoras 2 y 4).
El aprendizaje de las docentes durante la crisis se convirtió en un reto per-
sonal, intelectual, investigativo y pragmático, lo que llevó a reflexionar sobre
nuevos modos de ver sus prácticas. Esto rememora la noción de Dewey (1933)

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 106 una década del programa todos a aprender

sobre el profesor como estudiante que aprende y además renueva la concepción

del currículo no como una imposición, sino como una herramienta integradora,
un constructo histórico en continua revisión que debe definir la escuela misma,
de acuerdo con sus dinámicas institucionales, para que el docente desarrolle
sus propias ideas y revise de manera crítica lo que les ofrece a sus estudiantes
(Osorio, 2017). Así los docentes dieron mayor valor a su práctica y reconfirma-
ron el profesionalismo de su labor, la cual trascendió de forma significativa a la
intimidad de los hogares de sus estudiantes y del contexto donde viven.
En cuanto a las prácticas de oralidad, Lerner et al. (1999) afirman que la es-
cuela enfrenta un nuevo desafío, pues se debe redefinir el rol de estas y descubrir
las situaciones y condiciones para contribuir a la formación de los estudiantes
como hablantes. Fue en el transcurso de la pandemia que los docentes con-
cibieron la oralidad, en especial, como vehículo para evidenciar el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes, lo cual se reflejó en una mayor comunicación
con los padres o cuidadores y estudiantes, el fortalecimiento de las habilidades
socioemocionales, el trabajo en equipo con los docentes y la escritura cuida-
dosa de guías de aprendizaje que luego serían publicadas en páginas web o de
manera impresa.
Así fueron los casos de las profesoras 1 y 3, quienes manifiestan lo positivo
que les ha traído la pandemia a sus prácticas, pues se sienten comprometidas,
ya que les ha tocado reinventarse como maestras, diseñando estrategias acor-
des al nivel de los padres, para que estos puedan acompañar el proceso. Por otro
lado, las docentes expresan que no es fácil, puesto que en muchas familias de
la región no se cuenta con conectividad, pero se utilizan llamadas, WhatsApp
o envíos de material fotocopiado. Los aspectos emocional y social han sido fac-
tores trascendentales en el desarrollo de la oralidad en los niños. Las docentes
también resaltan la responsabilidad de sus estudiantes, el interés de los padres
y el esfuerzo que a diario están haciendo (entrevistas profesoras 1 y 3).
Con base en estas afirmaciones es necesario que, al volver a la presenciali-
dad en las aulas, los docentes sigan privilegiando los procesos de oralidad como
ejes importantes para alcanzar conocimientos y experiencias que evidencien la
formación de hablantes autónomos y críticos. Ahora bien, para lograr lo ante-
rior es imprescindible que se pongan en consideración situaciones didácticas
propicias que deban diseñar los docentes en sus prácticas de oralidad, con el

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fin de que esta sea vista igual de importante que la lectura y la escritura (Lerner
et al., 1999).
La pandemia llevó a crear diversas condiciones para enseñar y aprender con
los estudiantes y padres, dándole lugar a la oralidad como eje complementario
a la escritura y a los procesos del lenguaje. Es evidente entonces que se requie-
ren objetivos claros de formación para los aprendizajes de la oralidad (Rodrí-
guez, 2019) y que se contemple de manera conjunta, entre todos los docentes,
la oralidad como objeto de estudio y de enseñanza (Fallarino et al., 2020; Pérez y
Roa, 2010; Vásquez, 2011; Uribe-Hincapié et al., 2019).
Con la pandemia hubo una transformación en los docentes, pues reconocie-
ron que debían resignificar sus prácticas, que ya no estaban de modo presencial
en las aulas ni que eran los mediadores centrales. Ellos tuvieron que adaptar
su voz al oído de los padres y niños a través de la complejidad de la escritura y
los mensajes de audio, así como recurrieron a diferentes medios tecnológicos
para mantener el contacto. Dado lo anterior, estos hechos confirman el espíritu
investigativo y transformador del maestro, que potencia sus prácticas en medio
de cualquier obstáculo. En cuanto a la oralidad, se constató que esta fue el ve-
hículo principal que alimentó el contacto entre padres, docentes y estudiantes,
estrechando no solo vínculos académicos, sino también socioafectivos. Sin em-
bargo, es importante aclarar que es necesario seguir reivindicándose con estas
prácticas.

Percepción de los docentes sobre los aprendizajes

de los estudiantes en cuanto a oralidad

Para los docentes investigados existe una limitante recurrente y es que los estu-
diantes no tienen una buena expresión oral, lo cual se refleja en la escritura: “es
complicado ir cambiando la forma de hablar de los estudiantes, pues no tienen
una buena expresión oral, omiten vocablos y todo esto repercute en la escritura;
aunque se ha tratado de cambiar esto, aún hay mucho por mejorar” (entrevista
profesora 5).
Por otro lado, las profesoras 1, 2, 3 y 4 coinciden en agregar que algunos es-
tudiantes son tímidos e inseguros, mientras otros son espontáneos, y que es ne-
cesario implementar estrategias que favorezcan el mejoramiento de la oralidad

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en estos niños (entrevista profesoras 1, 2, 3 y 4); por su parte, la profesora 2 en-

fatiza en que “a algunos niños me toca hablarles y preguntarles” (entrevista pro-
fesora 2).
Se puede entender de estos testimonios que existe preocupación y compro-
miso por ayudar a los estudiantes para fortalecer sus competencias en oralidad,
y que, aunque las docentes estén aplicando estrategias, los problemas persis-
ten. Es preciso entonces brindarles a los maestros más herramientas en las que
se propongan modelos didácticos acordes con las diferentes situaciones comu-
nicativas que se presentan dentro y fuera del aula, con las cuales los niños y sus
familias dispongan de estrategias discursivas que puedan utilizar, de acuerdo
con el contexto requerido.
Tanto estudiantes como maestros necesitan adquirir poder sobre el uso del
lenguaje oral para aprender a dominar la lengua hablada y, por ende, construir
una voz como ciudadanos críticos e interlocutores válidos que construyan de-
mocracia. También es importante ver la enseñanza de la oralidad más allá del
hablar bien, leer en voz alta o saber explicar tareas; se trata además de construir
significados, según el contexto, en las diferentes interacciones entre estudian-
tes y maestros (Valdivia y Fernández, 2015, citados por Uribe-Hincapié et al.,
2019). Es urgente y necesario que las prácticas de oralidad en el aula adquieran
trascendencia para formar interlocutores que cumplan sus propósitos en las
distintas ideologías de las audiencias y los contextos a los que se enfrentan.

Algunos tópicos de reflexión para iluminar proyectos de

trabajo en relación con las prácticas de oralidad

Todos a Aprender: un programa mediador entre los maestros, los padres y los
niños para el desarrollo y fortalecimiento de la oralidad durante la pandemia

Debido al confinamiento por el covid-19, el pta también tuvo que reinventarse.

Los docentes tutores, que de forma habitual planeaban sus semanas de acom-
pañamiento para hacer presencia en las aulas de cada uno de los estableci-
mientos educativos de Lorica, pasaron a trabajar desde sus hogares, buscando
diferentes formas de organizarse para poder llegar a maestros, padres y niños a
través de las tecnologías de la información y las comunicaciones.

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Los chats de WhatsApp, las páginas de Facebook, las páginas web institucio-
nales y las llamadas por celular fueron los principales instrumentos que utiliza-
ron los docentes tutores para hacer evidente su trabajo de acompañamiento. Se
hacía notoria la barrera entre el antes y el durante la pandemia. Ya no había un
contacto físico ni una intervención didáctica directa en el momento de apoyar
al docente en sus prácticas de aula. Sin embargo, desde las directivas del pro-
grama surgió la idea de acompañar al docente mediante la propuesta de guías
de aprendizaje que permitieran, de una forma u otra, vivenciar los momentos
pedagógicos que se experimentaban en el aula. Estas guías debían ser el reflejo
de un diálogo entre el maestro, el padre de familia o cuidador y los niños.
Durante el 2020 se insistió de manera permanente, desde el programa, en
que los maestros trataran al máximo de diseñar guías interdisciplinarias en las
que los niños y padres sintieran su hogar como un laboratorio en el que podían
aprender, experimentar y conversar desde cada lugar de su vivienda y no solo
limitarse a leer y escribir. Las guías que construyeron los maestros fueron de uti-
lidad para que los niños dialogaran con frecuencia con sus padres y otros niños
sobre sus procesos de aprendizaje.
La oralidad tuvo su máximo esplendor durante la pandemia. La voz, expre-
sión viva del ser humano, era el instrumento central que conectaba a unos con
los otros a través de videollamadas (en las que muchas veces los rostros esta-
ban ausentes para incrementar la fluidez de la comunicación debido a las fa-
llas del internet). El trabajo de planeación y retroalimentación de las guías se
complementaba con sesiones de trabajo situado en las que se debía acudir a
la creatividad y el dinamismo para mantener atentos a los docentes y que, así,
el saber obtenido en ese espacio de aprendizaje pudiera trascender a los niños
y a los padres; de esta forma, se trataba de cumplir un poco el rol del docente
tutor, cuya principal función es cualificar al maestro en lenguaje, matemáticas
o educación inicial. Fue un trabajo arduo que tal vez no germinó en todos, pero
la oralidad fue el puente que sirvió para construir saberes, compartir experien-
cias y animar a la participación de los profesores, a los que algunas veces se les
vio callados, cansados o enfermos, pero con la firme convicción de que debían
sacar adelante el año escolar de las familias a través de esos padres que hicieron
el curso intensivo de maestros y con esos niños que mantenían avivada la espe-
ranza de algún día volver a las aulas de manera presencial.

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¿Qué hubiera pasado sin la oralidad?, ¿qué hubiera sido de los maestros sin
su experiencia de orientar los procesos de aula con su voz permanente?, ¿se hu-
biera dado un aprendizaje real y significativo en los niños con solo leer y escribir
las actividades de una guía?, ¿hubieran sobrevivido los niños en el aspecto emo-
cional, sin escuchar la voz de sus maestros y padres cuando estos los llamaban
para animarlos y darles esperanza? Es probable que no hubiera sido lo mismo,
por ende, la oralidad tuvo un papel importante en este confinamiento, en el cual
las principales evidencias de aprendizaje eran los audios de los niños, los pód-
cast y las exposiciones por medio de videos, entre otros.
La oralidad en la pandemia permitió reconfigurar las tradicionales formas de
abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje, asumiéndose, a su vez, como
un desafío en el que todos los entes de la comunidad educativa participaron.
Desde esta perspectiva es viable considerar los procesos de oralidad articulados
con los procesos de producción escrita, en los cuales se reconozcan situaciones
auténticas de comunicación que logren activar y fortalecer el aprendizaje autó-
nomo de los estudiantes y la metacognición.
Es preciso entonces, a las puertas de la alternancia y la presencialidad, re-
configurar los esquemas de aprendizaje teniendo en cuenta las prácticas de ora-
lidad como una de las protagonistas centrales en el aula, continuar trabajando
de manera integral las diferentes manifestaciones verbales y no verbales y abor-
dar un currículo desde la integración de saberes y procesos, con miras a formar
un ser humano crítico, con plena convicción de su identidad y ciudadanía.

El trabajo en redes de maestros, una alternativa para

fortalecer los procesos de oralidad en los estudiantes

Pertenecer a una red de maestros es una oportunidad valiosa para construir

e intercambiar experiencias que permitan mejorar las prácticas. En este do-
cumento se destaca la labor que, de forma incansable, ha venido haciendo la
Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje,
desde 1998, y que en la actualidad está liderada por los maestros Fabio Jurado
y Blanca Bojacá. Uno de los objetivos de la red es que los docentes, pertene-
cientes a diferentes nodos, reflexionen sobre sus prácticas, establezcan de ma-
nera permanente diálogos con sus pares y se animen a sistematizar sus propias

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experiencias pedagógicas para que estas sean intercambiadas en eventos loca-

les, regionales y nacionales. Así, cada año se organizan talleres nacionales que
son el producto de un trabajo académico arduo, en el que los profesores escriben
y reescriben acerca de sus prácticas, las comparten con otros docentes para ser
valoradas y expuestas en diferentes paneles organizados por mesas de trabajo
(oralidad, escritura, lectura, evaluación y primera infancia, entre otras). Todas
las experiencias deben ir en concordancia con el enfoque de la pedagogía por
proyectos o las secuencias didácticas innovadoras.
Cuando se trabaja la pedagogía por proyectos, “se cuestiona la práctica tradi-
cional de enseñar las áreas siguiendo lo prescrito por un texto escolar o una pla-
nificación ya establecida, año tras año” (Muñoz et al., 2019, p. 35); así las cosas,
el maestro que decide hacer parte de la red se hace consciente poco a poco de
su autonomía como docente, la cual está por encima de un texto guía, y es esta
misma autonomía la que le permite valorarse a sí mismo como un profesional
digno de crear sus propios materiales y un ser humano atento a las necesidades
y los intereses de sus estudiantes, los cuales se convierten en un pretexto para
aprender de manera integrada y formar un ciudadano con voz en la sociedad. Es
este mismo maestro de la red, quien, escuchando a sus colegas, reflexiona sobre
sus propias prácticas y contribuye a su escuela y al mundo de modo consciente
con los procesos que viven estudiantes y padres, quienes no solo aprenderán en
la dimensión cognitiva, sino también en la socioemocional.
En lo que se refiere a la oralidad, los maestros de la red han insistido en tra-
bajarla desde un enfoque sociocultural que se complemente con los procesos de
escritura, lectura y literatura. La oralidad trabajada a través de la pedagogía por
proyectos permite centrarse en los intereses y las necesidades de los estudian-
tes, para que tomen decisiones y vayan construyendo su propia voz e identidad,
con el fin de constituirse como ciudadanos críticos y democráticos.
Para los miembros de la red, las prácticas de oralidad posibilitan la expresión
de los sentimientos y las ideas, y otorgan a los niños el poder que les permite
hablar, dialogar y expresar sus puntos de vista frente a las experiencias de la
vida y así reconocerse como sujetos con capacidad de participar en las diversas
situaciones cotidianas, más allá de la escuela (Castañeda, 2021).
La producción de los pódcast, las conversaciones, los juegos de roles, la tra-
dición oral, la cultura, la elaboración de videos, los relatos de las abuelas, las

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mesas redondas y los paneles son algunas de las actividades que se proponen en
estas experiencias para trabajar de manera colaborativa a partir de la realidad
de los niños, los cuales son el puente principal entre sus familias y la escuela.
Cuando un maestro tiene la oportunidad de pertenecer a una red, como es
el caso de la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente
en Lenguaje, puede actualizar sus conocimientos, adaptar las experiencias de
otros a sus propias vivencias en el aula y motivarse a sistematizar sus prácticas
y reflexiones sobre ellas. Esto lleva a que el campo de trabajo en la oralidad, si es
el caso, se vuelva fructífero y se cualifique año tras año, motivando a los docen-
tes a realizar cada día en sus aulas prácticas productivas e innovadoras.
En la actualidad, ante los desencuentros y a veces contradicciones o falta de
secuencialidad y precisión en los documentos que ha expedido el Ministerio
de Educación Nacional, en el área de Lenguaje, como los Lineamientos Curricu­
lares (men, 1998), los Estándares Básicos de Competencias (men, 2006) y los Dere-
chos Básicos de Aprendizaje (men, 2015), se hace imprescindible que los maestros
tengan puntos de encuentro como las redes, pues estas les permiten cualificarse
con expertos, vivir las experiencias del otro, conocer sus iniciativas, comparar­-
las con lo que dicen las teorías elaboradas —que a veces no concuerdan con lo
que se vive en la realidad de las aulas— y sistematizar las puestas en práctica,
para, de este modo, tener la interacción que motiva, alimenta y permite edificar
cada día la vocación docente.

Algunos lineamientos, estrategias y acciones para formar en oralidad

Al hablar se expresa un cúmulo de saberes y experiencias, de acuerdo con las

circunstancias vividas en un momento determinado. A través de la oralidad se
fortalecen las relaciones sociales, se comparten emociones, pensamientos, va-
lores y principios, y toda una perspectiva del mundo ideal y real, con miras a la
transformación. Hablar también permite acudir a la memoria transmitiendo
un relato o una información; además, se producen ideas ligadas a las diferentes
habilidades de pensamiento, entre las cuales están analizar, deducir, comparar,
inferir y asociar, principalmente.
Fortalecer la oralidad implica tener en cuenta la ética de la comunicación,
puesto que esta permite que los estudiantes sean capaces de emplear el lenguaje

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para expresar opiniones y argumentos, reconocer diferencias, diversidad de

criterios, dialogar con otras culturas, llegar a acuerdos y, por ende, construir
ciudadanía (men, 2006). Teniendo en cuenta lo anterior, se proponen factores
y acciones metodológicas que se pueden considerar para trabajar procesos de
oralidad en el aula:

1. Géneros discursivos: diseño de planeaciones en las que se incorporen

prácticas discursivas conversacionales, argumentativas y narradas, así
como comprensión de géneros discursivos para alcanzar diferentes pro-
pósitos comunicativos.
2. Planificación del discurso oral: diseño de guiones de teatro y producción
de textos argumentativos orales, en los cuales se utilicen estrategias ar-
gumentativas y se respete la opinión, las ideologías y las diferencias de
los otros.
3. Escucha activa: conversaciones sobre procesos de producción textual
escrita (planeación, producción y revisión).
4. Diversidad lingüística, social y cultural: comprensión de la identidad
personal, familiar, cultural y social (Jurado, 2017).
5. Oralidad como patrimonio histórico y cultural: reconocimiento de te-
máticas y características de la tradición oral.
6. Habilidades socioemocionales: apropiación de manuales de convivencia
y leyes, para hacer debates constructivos sobre vulneración, discrimina-
ción, gestión de emociones y solución de conflictos.
7. Historia de la democracia en Colombia: fortalecimiento de la memoria
histórica de la región y el país.
8. Medios de comunicación: uso selectivo de la información en diferentes
medios de comunicación a través de la elaboración de organizadores
gráficos.
9. Influencia de las interacciones entre entes escolares: apropiación de las
máximas conversacionales de cantidad, calidad, pertinencia y modo
(Grice, 1975, citado por Calsamiglia y Tusón, 2012).
10. Manifestaciones verbales, no verbales y multimodales: pintura, cine, his-
torietas, páginas web, música, arquitectura, escultura, afiches e inter-
pretación de elementos proxémicos, kinésicos y prosódicos.

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Todos estos factores y acciones se pueden trabajar desde el enfoque de la

pedagogía por proyectos, la cual tiene en cuenta necesidades, gustos e intereses
de los estudiantes y el contexto donde viven, lo cual permite que estos decidan
sobre los aprendizajes que van a construir y que sean formados no solo ellos,
sino también los docentes (Jurado, 2017). También es posible trabajarlas desde
el diseño de secuencias didácticas innovadoras, que lleven a alcanzar propósi-
tos en común a través del aprendizaje cooperativo y colaborativo.

Conclusiones

Así como los niños se conectan en esencia con el mundo mediante la voz, es
posible privilegiar la formación del ser humano a la construcción de espacios
en donde la oralidad tenga un papel protagonista. Las prácticas de oralidad son
experiencias que permiten una mayor interacción social y un conocimiento de
las visiones de mundo de los otros. La oralidad posibilita reconocer y recons-
truir el mundo de diversas formas, transformar la realidad, capacitarse como
ciudadanos críticos y discutir de manera pacífica con los otros. De este modo,
se consolida como un pilar para la construcción de la identidad y la ciudadanía.
Los docentes como seres humanos formadores de otros tienen la responsa-
bilidad de fortalecer las prácticas discursivas orales en pro de la transformación
de los hombres; también la formación del lenguaje debe fomentar la participa-
ción exitosa de los estudiantes en situaciones auténticas de comunicación que
se presentan en la vida cotidiana, lo cual se refleja en la apropiación de saberes
que los lleven a comprender y producir contextos, propósitos comunicativos,
ideologías, emociones y elementos de la cultura, que emergen alrededor de los
discursos. Todo esto basado en la ética de la comunicación (men, 2006).
La escuela es la principal instancia para promover el debate, el diálogo y la
reflexión que posibilitan el acceso a otros espacios socioculturales y demandan
que los individuos alcen su voz y pidan la palabra. Se necesita formar estudian-
tes que aprendan a reclamar sus derechos, no que esperen que la voz del más
fuerte sea la reconocida y la que cuente la historia real.
Es fundamental que los maestros orienten los procesos de oralidad mediante
planeaciones similares a las que se hacen cuando se abordan los procesos de es-
critura. Oralidad y escritura deben ser procesos complementarios uno del otro,

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dado que cuando se habla se puede dar cuenta de la apropiación que se tiene
frente a un tema o problema. Así las cosas, la oralidad debe ser vista como un
objeto de enseñanza tanto para el docente como para el estudiante, en el cual
prime la construcción de un discurso consciente y sólido que aporte al desen-
volvimiento de los niños en cualquier situación comunicativa que afronten en
sus contextos social y cultural.
Para finalizar, se puede decir que durante la pandemia se experimentaron
muchas sensaciones y la tarea docente tuvo que ser reinventada; por eso es vital
que de vuelta a la presencialidad se decida dejar atrás las formas tradicionales
de evaluar y enseñar, y se piense en prácticas aterrizadas a los contextos que lo-
gren identificar a los estudiantes con su ser y sentir a través de diferentes prác-
ticas discursivas que los lleven a construir identidad y ciudadanía.

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 comunidades de aprendizaje

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 Capítulo 5. Comunidades de aprendizaje: una estrategia
del Programa Todos a Aprender para la transformación de
la práctica pedagógica del docente

July del Carmen Salas Jurado

Este capítulo, producto de una investigación en estudios de maestría en la Uni-

versidad Tecnológica de Bolívar, presenta los aportes de la estrategia de comu-
nidades de aprendizaje (cda) de docentes, en el Programa Todos a Aprender
(pta), de las instituciones educativas públicas de Cartagena. Se relacionan las
características de la estrategia en estas instituciones, así como del sentido que
les otorgan los docentes frente a sus prácticas pedagógicas y de las percepcio-
nes de los tutores y directivos en relación con su influencia. Para la comprensión
de la investigación, se abordaron las categorías comunidades de aprendizaje y
práctica pedagógica. En cuanto al diseño metodológico, se centró en un para-
digma interpretativo de naturaleza fenomenológica, con enfoque cualitativo.
Se escogió como muestra a 10 tutores, 10 instituciones educativas con sus res-
pectivas cda y 10 directivos docentes. Esto favoreció la toma de las voces de los
actores involucrados. También los instrumentos de recolección de información
se dieron a través de la entrevista, el grupo focal y las fuentes documentales, los
cuales permitieron dar a conocer, mediante una mirada pedagógica, la necesi-
dad de la reflexión de estos actores, lo que resultó, como uno de los hallazgos,
en el impulso a la reflexión sobre la práctica que invita a los maestros a ser agen-
tes transformadores de su quehacer. El estudio concluye que las comunidades
de aprendizaje en el programa son una estrategia que posibilita que la institu-
ción aprenda y mejore día tras día sus resultados, reflejados en los aprendizajes
de los estudiantes y la transformación de las prácticas pedagógicas.

*
Para citar este capítulo: http://dx.doi.org/10.51570/Educ202307

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 122 una década del programa todos a aprender

Introducción

La calidad de la educación es un tema que ha adquirido importancia en los

últimos años, en especial en los países latinoamericanos y aquellos que se en-
cuentran en vías de desarrollo como Colombia. Hoy día transformar y mejorar
la educación en el país no solo es una necesidad, sino una prioridad para lograr
ser una sociedad exitosa. Por esto, el Ministerio de Educación Nacional (men),
basado en experiencias de otros países, propone que para lograr la transfor-
mación del sistema educativo colombiano se requiere abordar y aterrizar el
problema desde una visión holística, en la cual sea analizado en su conjunto y
no solo a través de las partes que lo componen, para desarrollar un programa
integral que busque responder a las diferentes dificultades y factores que hacen
que la educación tenga altas insuficiencias.
En el 2011, y como respuesta a la necesidad de implementar un programa en
el sector educativo que apuntara a la calidad en Colombia, surgió el pta, cuyo
origen está relacionado con los resultados insuficientes que miden los desem-
peños de los estudiantes en las pruebas externas estandarizadas. Este factor
es el objetivo central de sus componentes y las estrategias por implementar, y
se convierte en el programa líder para transformar de forma eficaz la calidad
de la educación en el país y mejorar los aprendizajes de los estudiantes en las
instituciones educativas públicas en situación de insuficiencias, en relación con
el logro de estos aprendizajes, ejecutadas en la mayoría de las entidades territo-
riales a partir del año mencionado.
Desde esta perspectiva, en sus inicios el programa involucró cinco compo-
nentes (componente pedagógico, de formación situada, de gestión educativa,
de condiciones básicas y de apoyo, comunicación, movilización y compromiso
social) para alcanzar la meta de “mejorar las condiciones de aprendizaje en los
establecimientos educativos focalizados y, con ello, el nivel de las competen-
cias básicas de los estudiantes matriculados en ellos entre transición y quinto
grado” (men, 2012, p. 6), enfocándose en las áreas de lenguaje y matemáticas.
La formación situada es uno de los componentes del pta, “sustentada en acti­
vidades de acompañamiento al maestro y centrada en las problemáticas espe-
cíficas del aula en torno a los procesos de aprendizaje de los estudiantes” (men,
2012, p. 11). Este acompañamiento lo formalizan docentes tutores, quienes son

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 comunidades de aprendizaje… 123

profesores de aula, seleccionados según criterios establecidos por el men, los

cuales, entre otras funciones, realizan formación y acompañamiento situado al
colectivo de maestros de los establecimientos educativos focalizados por este
programa. Una de las estrategias del componente de formación situada es la
conformación e implementación de comunidades de aprendizaje (cda), entre
tutores y docentes acompañados, con el fin de propiciar espacios de encuen-
tro en los que se suscita el intercambio de saberes, el análisis y la reflexión de
su práctica de aula, para así reconocer fortalezas y aspectos por mejorar en lo
personal y profesional, llegar a acuerdos y proponer otras formas de trabajo que
lleven a mejorar la práctica pedagógica.
Para el pta, las comunidades de aprendizaje de maestros son esenciales en
la consecución y consolidación de cambios en las prácticas de aula. Estas cda
están orientadas a que sea el pensamiento colectivo de los docentes de cada
institución educativa el que identifique cuáles son las rutas y acciones apro-
piadas para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y el clima escolar en su
conjunto.
En el 2011, Cartagena contaba con 81 establecimientos educativos estatales
focalizados (en el 2021 eran 91), los cuales conformaron y consolidaron sus co-
munidades de aprendizaje. Algunos reconocían que esta estrategia podía ayu-
darlos a mejorar sus prácticas de aula y otros dudaban de su posible efectividad
hacia el mejoramiento. Para la muestra de este estudio, se escogieron 10 institu-
ciones educativas con sus respectivas cda, 10 directivos docentes y 10 tutores,
cumpliendo con los criterios de antigüedad en el programa.
Se comprende el propósito de las cda como escenarios de formación, inter­
cambio de experiencias y reflexión de la práctica pedagógica. Al tener la inves-
tigadora el rol de docente tutor, se generó el interés por investigar las realidades
del contexto educativo frente al impacto y la incidencia de esta estrategia im-
plementada por el pta a partir de la constitución e implementación de las co-
munidades de aprendizaje. Desde sus inicios en Cartagena hasta el año de la
investigación, no se habían conocido ni socializado por parte del programa,
entidad territorial u otra persona interesada los resultados que se han obtenido
con esta estrategia. Además, tampoco se había hecho un ejercicio de reflexión
pedagógica sobre la implementación de cda y su incidencia en las prácticas de
los docentes de los establecimientos educativos focalizados en la ciudad.

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 124 una década del programa todos a aprender

Al principio de la implementación del programa, en la mayoría de las ins-

tituciones educativas la conformación de cda era solo un requisito para el de-
sarrollo de este, pero poco a poco se ha ido posicionando en el quehacer del
docente. Ante esto surgen las inquietudes de que si la conformación y consoli-
dación de cda en la institución tiene efectos positivos en la transformación de
las prácticas y cuál es el impacto en el propósito de promover el intercambio
de experiencias y buenas prácticas, el trabajo en equipo, la reflexión y solución
colectiva de problemáticas específicas del aula y el fortalecimiento del proceso
de aprendizaje del estudiante, lo cual queda formulado de la siguiente manera:
¿Cómo aporta la estrategia de cda, consolidada en el pta, en la transformación de
las prácticas pedagógicas de docentes de las instituciones educativas focalizadas
en Cartagena?
Para hallar respuesta a este interrogante, la investigación tuvo como objetivo
general indagar los aportes de la estrategia de cda de docentes en el pta, en las
prácticas pedagógicas de maestros de las instituciones educativas de Cartagena.

Fundamentación teórica

Antecedentes internacionales

Las comunidades de aprendizaje han sido estudiadas, caracterizadas e investi-

gadas en distintos contextos educativos y sociales tanto internacionales como
nacionales y locales, cuya evidencia son artículos de revistas, ponencias y tesis
de investigación, que las reconocen como estrategia de mejoramiento y trans-
formación. La búsqueda de antecedentes permitió conocer distintas y pertinen-
tes experiencias en las cuales se destacan aspectos claves como los objetivos,
instrumentos aplicados y resultados alcanzados, que permiten la precisión y el
análisis del objeto de estudio que se aborda en la investigación.
La conformación de una cda como tal aparece en 1978, en Barcelona, en el
centro de educación de personas adultas de La Verneda-Sant Martí: A school
where people dare to dream (La Verneda-Sant Martí: una escuela donde la
gente se atreve a soñar) (Sánchez, 1999). El éxito de esta primera comunidad de
aprendizaje y el estudio de otros proyectos educativos internacionales sobresa-
lientes llevó al Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de
Desigualdades (crea, por sus siglas en inglés), de la Universidad de Barcelona,

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 comunidades de aprendizaje… 125

a investigar cómo desarrollar esa dinámica que fomenta el éxito educativo para
todos en educación infantil, primaria y secundaria. Para ello se implementó un
proyecto de transformación social y educativa de centros educativos, con un do-
ble objetivo: superar el fracaso escolar y mejorar la convivencia.
Sumado a lo anterior, en el mismo contexto internacional se encontraron
algunas investigaciones elaboradas como proyectos de grado de maestría y una
tesis doctoral relacionadas con el objeto de estudio que se investigaba.
En el caso de la tesis doctoral titulada Comunidades de aprendizaje: una prác-
tica educativa de aprendizaje dialógico para la sociedad de la información, de
Valls (2000), desarrollada en la Universidad de Barcelona, este trabajo se realizó
desde el paradigma comunicativo-crítico y resaltó la capacidad de las personas
de apropiarse de su competencia comunicativa para dialogar de manera crítica
con su realidad y poder construir nuevos aprendizajes con la intervención de
todos los actores involucrados en el proceso de aprendizaje. El interés de esta
tesis fue aportar conocimientos que permitan superar las nuevas desigualdades
provocadas por el paso de la sociedad industrial a la sociedad de la información.
Para ello se propuso un modelo de transformación de las escuelas basado en las
comunidades de aprendizaje a partir del método dialógico.
De igual forma, en México, Rascón (2009) realizó la tesis de maestría Las
comunidades de aprendizaje. “Una propuesta para mejorar la calidad educativa”.
Un estudio de caso, que tuvo como objetivo impulsar una transformación por
la calidad educativa con una participación más activa de padres de familia, es-
tudiantes y docentes de la escuela primaria. Se fundamentó en el paradigma
cualitativo que contempla la existencia de diversas realidades que se comple-
mentan.
También en México, Elizarrarás (2010) desarrolló la tesis Las comunidades
de aprendizaje: ¿una alternativa para la educación actual?, la cual tuvo el pro-
pósito de conocer cómo se acerca una escuela primaria federal focalizada a ser
comunidad de aprendizaje y con esto comprender si la política educativa enfo-
cada a este asunto es aplicable en las instituciones escolares del Estado. Esta
investigación presenta como resultado un modelo de transformación escolar
basado en la participación de la comunidad, que, de tomar forma en todas las
instituciones escolares, representaría la construcción de una sociedad más de-
mocrática y justa.

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 126 una década del programa todos a aprender

Antecedentes nacionales

En cuanto a revisión de antecedentes nacionales, en Colombia también se han

escrito artículos que tienen como objeto de estudio las comunidades de apren-
dizaje, tales como “Impacto de las comunidades de aprendizaje en la transfor-
mación de las prácticas pedagógicas”, de la Universidad Libre, escrito por De la
Hoz (2011), en el cual se plantea que las cda generan una gran posibilidad de
cambio en las prácticas pedagógicas y en las estructuras habituales de las insti-
tuciones educativas formales.
Ahora bien, en lo relacionado con el pta se presenta la tesis de grado de
maestría de la Universidad de Santander (Udes) titulada Análisis de la dinámica
de trabajo de tres comunidades de aprendizaje del Programa Todos a Aprender
y su efecto transformador en las prácticas pedagógicas docentes, de Márquez
(2014), en la cual se analizan los efectos transformadores de la estrategia de cda
entre los docentes de básica primaria de algunas de las instituciones educati-
vas oficiales en Santa Marta y el departamento del Magdalena. La investigación
fue de tipo cualitativo, con un método descriptivo-experimental. Una de sus
conclusiones fue que las cda se han constituido en una estrategia útil y efectiva
para transformar la práctica educativa hacia un mejoramiento de la calidad.
También se consultó otra tesis de maestría, de la Universidad Tecnológica
de Bolívar, titulada Componente de formación situada propuesto por el Programa
Todos a Aprender (pta) como estrategia para el fortalecimiento de los procesos de
la gestión académica de la Institución Educativa Caño Viejo Palotal de la ciudad
de Montería, cuya investigadora es Palacios (2016). En este trabajo se prioriza el
componente de formación situada, el cual, a su vez, está conformado por unos
subejes entre los que está la consolidación de comunidades de aprendizaje. La
aplicación de este componente es la estrategia principal de esta experiencia
para fortalecer la gestión académica en la institución. Como una de las leccio-
nes aprendidas se establece que en los espacios de estrategias de evaluación,
incluidas la aplicación de pruebas diagnósticas y actividades grupales, se deben
tener en cuenta todos los miembros de la cda.
En Cartagena, como antecedente, se encontró la tesis de maestría desa-
rrollada en la Universidad de San Buenaventura, titulada Las comunidades de
aprendizaje constituidas por docentes: Un desafío para la transformación de la
práctica pedagógica en la Institución Educativa de Bayunca, sede Las Latas. Las

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 comunidades de aprendizaje… 127

investigadoras de este trabajo (Blanco et al., 2014) examinaron una ie focali-

zada por el programa, cuyo objetivo general fue develar las transformaciones
en la práctica pedagógica de los docentes de básica primaria a partir de la cons-
titución e implementación de las comunidades de aprendizaje en la Institución
Educativa de Bayunca, sede Las Latas. Como una de las recomendaciones plan-
tean la pertinencia de abordar las prácticas pedagógicas desde la constitución
e implementación de las comunidades de aprendizaje de docentes.
De manera general, los trabajos antes reseñados le aportaron a la presente
investigación en lo que respecta a la caracterización y contextualización de las
cda en el pta. Sin embargo, presentan diferencias en cuanto a la población de
estudio, pues en ellas se trabaja a partir de una institución educativa focalizada
por el pta, mientras en el programa se tuvo en cuenta la totalidad de las institu-
ciones focalizadas de Cartagena.
En lo que respecta al abordaje teórico, se relacionó desde sus categorías de
estudio, tales como cda y práctica pedagógica, las cuales se convirtieron en ejes
fundamentales, dinamizadores y articuladores. La búsqueda teórica de estas
categorías permitió conocer diversas posturas de pedagogos como Valls, Torres
y Beltrán, y del men, quienes con sus aportes y concepciones posibilitaron la
comprensión de esta investigación.

Las comunidades de aprendizaje: más allá de los muros

Las comunidades de aprendizaje son definidas teniendo en cuenta el propósito

al que apunte su conformación; por ejemplo, Valls (2000) plantea que una cda
“es un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de
su entorno, para conseguir una sociedad de la información para todas las per-
sonas […]” (p. 8). En ese sentido, constituyen escenarios efectivos para el forta-
lecimiento de las reflexiones y las prácticas de aula, siempre y cuando cumplan
con diferentes características.
Hay que mencionar que esta autora en su trabajo deja claro que este pro-
yecto nace en la escuela y se proyecta hacia el contexto en el cual se encuentra
inmersa, en donde se ponen en juego interacciones, aprendizajes y experiencias,
que se fundamentan en principios de igualdad, participación y colaboración.
Con estos mismos elementos se constituye la comunidad de aprendizaje de

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 128 una década del programa todos a aprender

los docentes de las instituciones educativas focalizadas por el programa, y los

aportes de cada participante son tenidos en cuenta para alcanzar los objetivos
y las metas comunes.
Otra definición de esta comunidad apunta a la necesidad de un proceso de
reflexión (Coll, 2011) porque se conciben como una forma de entender la educa-
ción, que responde a los desafíos que se plantean en el sector educativo y en los
contextos social, económico, político y cultural enmarcados en la globalización,
la presencia de las nuevas tecnologías de la información, la comunicación y la
transición de la economía industrial, a una economía basada en el conocimiento.
Una de las estrategias que apunta a la consecución de los objetivos del pta
es la conformación y consolidación de las cda, entendidas como un “proyecto
de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, para
conseguir una sociedad de la información […] basada en el aprendizaje dialó-
gico y en una educación participativa de la comunidad en todos los espacios,
incluida el aula” (Valls, 2000, p. 8). En el pta se establecieron diferentes objetivos
de las cda , los cuales se describen en la figura 5.1.
Así mismo, unos de los propósitos de las cda es convertir el establecimiento
educativo (ee) en una institución que aprende y mejora día a día sus resultados
reflejados en los aprendizajes de los estudiantes por medio de la evaluación, el
análisis y el rediseño de las prácticas de aula, y el enriquecimiento de los cono-
cimientos disciplinares y didácticos a través de la participación de las sesiones
de trabajo situado (sts) y de las reflexiones de los pares.
Las cda que se conforman en cada ee se concentran al inicio en la identifica-
ción de las prácticas idóneas de planeación, ejecución y evaluación pertinente,
con el fin de pasar de la planeación desconectada hacia los intereses de los
estudiantes, el desarrollo de competencias de la institución y las necesidades
educativas. Para este fin se espera que los directivos docentes, como gestores
principales del ee, no solo faciliten las condiciones propicias para este trabajo,
sino que, además, contribuyan a su seguimiento.
Para el pta, los actores de la comunidad de aprendizaje son los docentes del
establecimiento educativo, directivos docentes y tutores del programa u otros
profesionales de los entes territoriales. En una cda existen tres roles o voces
fundamentales: docentes, directivos docentes y tutores, quienes hacen sus es-
fuerzos y apuntan sus acciones al mejoramiento de la práctica pedagógica para
mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

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 Figura 5.1. Objetivos de las comunidades de aprendizaje en el pta

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Establecer un grupo de trabajo
permanente a partir del análisis de las Fomentar el diseño, la aplicación y
Proveer un espacio académico de
prácticas de aula y su impacto en los evaluación de diferentes estrategias
discusión y reflexión sobre los -
aprendizajes al interior del aula, con de enseñanza y aprendizaje en el
aprendizajes de los estudiantes y sus
base en la actualización disciplinar y marco de la observación de prácticas
didáctica, la reflexión y la discusión dificultades.
de aula por pares.
entre pares de docentes.

Liderar procesos de construcción de Fortalecer el trabajo cooperativo para Participar en cada una de las sesiones
planes de mejoramiento pedagógico mejorar acciones didácticas y de trabajo situado (sts) propuestas
continuo con base en el análisis de los pedagógicas que promuevan las en la ruta de acompañamiento del
aprendizajes y de los resultados de buenas prácticas de aula y garanticen Programa Todos a Aprender,
las evaluaciones de y para el el mejoramiento de los aprendizajes mientras el establecimiento
aprendizaje. de los estudiantes. educativo se encuentre atendido.
comunidades de aprendizaje…

Asegurar la continuidad de los procesos

Profundizar en las disciplinas de formación orientados al logro de
(matemáticas y lenguaje) con los objetivos específicos acordados por los Apoyar a nuevos docentes en la
participantes de la comunidad desde actores de la comunidad de aprendizaje incorporación de prácticas efectivas
la perspectiva del conocimiento del establecimiento educativo, de de enseñanza.
acuerdo con las necesidades
didáctico del contenido.
disciplinares de los docentes y de
aprendizaje de los estudiantes.
129

Fuente: elaboración propia (2016) con base en el pta.

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 130 una década del programa todos a aprender

La práctica pedagógica: un quehacer que trasciende el aula

En la actualidad, el sistema educativo colombiano está tomando nuevos ho-

rizontes y está en proceso de transformarse dando mayor prioridad al saber
hacer, al saber conocer, al saber ser y al saber convivir, y deja a un lado la edu-
cación tradicional para tomar en cuenta al estudiante y su aprendizaje. Por eso,
se formularon unos referentes de calidad (Estándares Básicos de Competencias
y Lineamientos Curriculares) que, acompañados de un modelo pedagógico, de
teorías de enseñanza y aprendizaje, de un buen diagnóstico escolar, de una per-
tinente construcción y un diseño del currículo y de unas coherentes prácticas
pedagógicas, contribuyen a orientar y ofrecer criterios sobre el qué hacer, para
qué hacer y cómo hacer, para así desarrollar aprendizajes en el aula, en las rela-
ciones, en el contexto y en las áreas del conocimiento, para que los estudiantes
lo materialicen o concreticen más allá de los muros de la escuela.
Ante esto, la escuela es el escenario principal pero no el único; para lograrlo
y responder a esas exigencias debe estar enmarcada en una buena y pertinente
práctica pedagógica, pues pensar la educación en Colombia, con miras a las exi-
gencias de calidad de los procesos de formación, implica, entre otros aspectos y
elementos, el desafío de construir un currículo integrador y una praxis didacta
y no aquella que se está acostumbrada a implementar.

La práctica pedagógica incluye a todos aquellos procesos en los cuales se desa-

rrolla la enseñanza con la intención de favorecer el aprendizaje. Está vinculada
siempre y necesariamente a una teoría pedagógica y comprende todas aquellas
situaciones donde haya personas que desean formarse. Dichas situaciones no son
accidentales o casuales; están planificadas y representan lo que se llaman am-
bientes de aprendizaje. (Marcelo, 2001, citado por Castillo, 2008, p. 179)

Romper paradigmas sobre el quehacer educativo es una tarea que hay que
lograr en la mayoría de los docentes de básica primaria de estas instituciones
focalizadas, porque, a pesar de hablar de calidad y de contar con herramientas
y nuevas estrategias, algunos aún continúan en las descontinuadas prácticas
trasmitiendo verdades inmutables establecidas en unas relaciones verticales
que se acercan al autoritarismo, en el cual lo que importa es repetir conceptos
y memorizar para evaluar sobre esos contenidos que parecen olvidarse de la

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 comunidades de aprendizaje… 131

didáctica; como la define Díaz (2002): “la didáctica es una disciplina pedagó-
gica que analiza, comprende y mejora los procesos de enseñanza-aprendizaje,
las acciones formativas del profesorado y el conjunto de interacciones que se
generan en la tarea educativa” (p. 34).
Ante esto, surge la necesidad inminente de reflexionar de forma constante
lo que se hace en la práctica pedagógica. Visto de este modo, el trabajo de y en
las comunidades de aprendizaje en la práctica pedagógica del docente tiene
una intencionalidad clara que se centra en la reflexión y reformulación de la
praxis como la posibilidad de interconectar los conceptos y saberes desde la in-
teracción, la socialización y el encuentro de intereses y factores que generarán
aprendizajes significativos para todos los sujetos, incluido el docente.
A partir de esto, se resalta que se puede alcanzar mejor desempeño acadé-
mico en los estudiantes con la creación de condiciones, acciones y factores que
faciliten el proceso de aprendizaje, lo que se traduce en prácticas de aula más
efectivas. Este conjunto de factores se representa en la figura 5.2.
Las prácticas pedagógicas están asociadas a docentes con conocimiento de lo
que enseñan (conocimiento de la disciplina) y de cómo se enseña (conocimiento

Figura 5.2. Factores asociados a las prácticas pedagógicas

Mejores prácticas
de aula

Desarrollo
profesional situado Conocimiento
con acompañamiento disciplinar de lo
formativo que se enseña
Mejores
aprendizajes

Guías y materiales
Didáctica para
didácticos
enseñarlo (pck)
apropiados

Fuente: men (2012).

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 132 una década del programa todos a aprender

de la didáctica de la disciplina), entre otros factores, por lo cual se enfatiza la

importancia del desarrollo profesional situado y la formación de comunidades
de aprendizaje en las prácticas de aula, incluidos procesos de interacción y
acompañamiento a los docentes. También se indica que la existencia de mate-
riales apropiados disponibles en el aula, para maestros y estudiantes, ayuda en
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por consiguiente, para complementar lo expuesto antes, es necesario pun-
tualizar el enfoque, el método, las técnicas de recogida y el análisis de informa-
ción y hacer hincapié en el paradigma como un guía de recorrido epistemológico
y metodológico de la investigación, ya que se considera que este es el respaldo
metodológico del objeto o la realidad de estudio.

Abordaje metodológico

Para dar respuesta a la pregunta de investigación, se abarcó un paradigma in-

terpretativo de naturaleza fenomenológica, porque se constituyó en una forma
de interpretar los hechos y este es, sin duda, una herramienta útil en el campo
educativo para el análisis de situaciones, enmarcado en un enfoque cualitativo,
desde los postulados de LeCompte (1995), citado por Rodríguez et al. (1996),
que plantean que esta podría entenderse como

una categoría de diseños de investigación que extraen descripciones a partir

de observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de
campo, grabaciones, transcripciones de audio y video cassettes, registros escri-
tos de todo tipo, fotografías o películas y artefactos. (p. 11)

En ese sentido, se pretende analizar la estrategia de cda de docentes en el

pta, en las prácticas pedagógicas de los maestros de las instituciones educati-
vas focalizadas por el programa a través de sus tres voces principales: la voz del
docente, la del tutor y la del directivo docente.
Además, este paradigma y enfoque permitió trabajar sobre aspectos educa-
tivos que son susceptibles de mejora, con el propósito de buscar avances hacia
el mejoramiento de la calidad educativa. Se tuvo en cuenta el diseño metodoló-
gico del trabajo de campo de la investigación cualitativa e interpretativa plan-
teado por De Tezanos (1998).

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Figura 5.3. Proceso metodológico del trabajo de campo, según De Tezanos

Una delimitación del campo

Establecimiento de las temático y su relevancia con
preguntas de investigación La delimitación de los casos
los antecedentes
relacionadas con la experiencia por estudiar
correspondientes, que incluyen
de los sujetos una revisión bibliográfica

Descripción de la forma en que

comunidades de aprendizaje…

Compartir los hallazgos de la

se llevará a cabo el proceso de
investigación
investigación

Fuente: elaboración propia con base en De Tezanos (1998).

133

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 134 una década del programa todos a aprender

La naturaleza fenomenológica entiende al mundo como algo no acabado, en

constante construcción, en tanto los sujetos que lo viven son capaces de modifi-
carlo y darle significado. No es posible estudiar un hecho o una situación de ma-
nera objetiva, porque los sujetos que lo viven son quienes le dan sentido, por eso
se dice que no es posible describir ni interpretar un fenómeno social sin aceptar
que está relacionado con el significado que le dan quienes lo viven. Como lo
señalan Maykut y Morehouse (1994), “el enfoque fenomenológico tiene como
foco entender el significado que tienen los eventos [experiencias, actos…] para
las personas que serán estudiadas” (p. 3). Además permite conocer las subjeti-
vidades que orientan las acciones de los sujetos de estudio en un contexto espe-
cífico, lo que posibilita establecer regularidades desde las cuales se comprende
e interpreta la realidad estudiada y se constituye en fuente de conocimiento de
ella. No se parte de una teoría, sino de la realidad, de la cual hace un análisis
descriptivo con base en las experiencias compartidas. De esta realidad y de las
experiencias subjetivas se obtienen las situaciones, las acciones y los datos para
interpretar. Entonces, a partir de allí, es posible interpretar los procesos y las
estructuras sociales.
Los docentes, los tutores y los directivos docentes, y su manera de ver la cda,
el significado y el sentido que estos atribuyen a esta estrategia del pta en las
prácticas pedagógicas, es lo que constituye la realidad y lo que es importante
estudiar e interpretar.
Por otro lado, la población de estudio fue la totalidad de las comunidades de
aprendizaje de las ie focalizadas por el programa en Cartagena. Fueron 81 cda
(una por ee) ubicadas en cinco Unidades Administrativas Locales de Educación
(Unaldes): El Country, Virgen y Turística, Santa Rita, Industrial y de la Bahía y
Rural. Para la muestra se escogieron diez instituciones educativas, dos por cada
Unalde, teniendo en cuenta su participación activa, su focalización antigua en
el programa y los informes de acompañamiento redactados por sus tutores. En
cuanto a la muestra de tutores, que son docentes de aula comisionados por la
entidad territorial certificada para hacer acompañamiento a los actores del es-
tablecimiento educativo en el Programa Todos a Aprender, fueron selecciona-
dos diez docentes con antigüedad en el pta, quienes en el 2016 tenían más de
tres años en el rol, y diez directivos docentes de las instituciones participantes,
que lideran el programa en las instituciones educativas y la consolidación de la
estrategia de cda.

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 comunidades de aprendizaje… 135

Según la pertinencia del enfoque y la metodología de la investigación, se se-

leccionaron algunas técnicas de recolección de información como la entrevista
semiestructurada, el grupo focal y el análisis de fuentes documentales, los in-
formes de acompañamiento en el aula que hacen los tutores de los docentes en
una clase y las actas de cierre de las cda de los años 2014, 2015 y 2016.
La entrevista se hizo a los diez tutores de la muestra, quienes se codificaron
como tutores pta (tpta), más el número asignado por orden de entrevista. Aquí
se estableció una relación que buscó obtener respuestas verbales a los interro-
gantes planteados sobre el problema propuesto, para determinar las percepcio-
nes en relación con la influencia de la cda en las prácticas pedagógicas de los
docentes acompañados. La entrevista semiestructurada tuvo un carácter flexi-
ble, en medio de un clima de confianza y un ambiente agradable, que permitió
expresar de forma libre sus planteamientos frente a la situación, brindando la
oportunidad a la investigadora de identificar las categorías emergentes. Se par-
tió de preguntas antes diseñadas, pero las respuestas generaron nuevos inte-
rrogantes que posibilitaron profundizar, ampliar y enfocar la visión que se tenía
sobre el problema. El cuestionario de la entrevista constó de cinco preguntas
enmarcadas en cinco aspectos:

1. El funcionamiento de las cda.

2. El rol como tutor en las cda.
3. La apropiación de los docentes participantes de la cda.
4. Los aportes de la cda a la práctica de los docentes.
5. La transformación de la práctica pedagógica.

Estas preguntas se diseñaron en atención a los objetivos de la investigación

y sus respuestas permitieron establecer aproximaciones analíticas e interpreta-
tivas sobre la cda en las prácticas pedagógicas.
La misma técnica se aplicó a la muestra de los diez directivos docentes (siete
rectores y tres coordinadores) de las instituciones educativas escogidas. Estos,
además, debían liderar y pertenecer a la cda enmarcada en el pta desde los
inicios del programa en la ciudad. Se codificaron atendiendo a los directivos
docentes pta (ddpta) más el número aleatorio asignado. Las preguntas se for-
mularon sobre tres aspectos:

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 136 una década del programa todos a aprender

1. Formación situada
2. Pedagógico
3. Gestión

En un encuentro de mesa de estudio, los directivos docentes comunicaron

su sentir y a través de una negociación conjunta definieron los aspectos que
evidencian una transformación en la práctica.
En cuanto a la técnica del grupo focal, Elizarrás (2010) plantea que “se ca-
racteriza por estar constituida por personas que poseen ciertas características
en común, que proveen datos e información de naturaleza cualitativa mediante
su participación en una discusión enfocada” (p. 39). Ante esto, fue aplicada a las
cda codificadas como cdapta, más el número aleatorio asignado, con el obje-
tivo de conocer los sentires que tienen los docentes con respecto a su partici-
pación en estas, así como las debilidades y fortalezas que consideran tiene la
estrategia en la ie y en el pta. Esta técnica dio sentido a la voz del docente. Se
abordaron preguntas relacionadas con:

1. Participación en la cda.
2. Consolidación de la cda en la ie.
3. Debilidades, fortalezas y oportunidades de mejora de la cda en el esta-
blecimiento educativo.
4. Debilidades, fortalezas y oportunidades de mejora de la cda desde el pta.

Por último, se analizaron fuentes documentales. Para el desarrollo de esta

técnica se utilizaron los instrumentos proporcionados y manejados por el pro-
grama, como es el caso de los informes de acompañamientos y las actas de cierre
de la muestra de las cda del 2014, 2015 y 2016, los cuales fueron suministrados
por los docentes tutores que acompañan estas instituciones educativas. Esto per-
mitió no solo caracterizar esta estrategia en el pta, sino analizar e interpretar evi-
dencias de las prácticas pedagógicas, así como mostrar su impacto e influencia.

Resultados

Las voces de los tutores del pta fueron fundamentales para el análisis de esta
investigación, pues las percepciones y reflexiones generadas en su ejercicio

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 comunidades de aprendizaje… 137

develaron cómo ha sido la apropiación de la metodología y dinámica del pro-

grama, en especial de la estrategia de consolidación de cda por parte de las
instituciones y los docentes en cada uno de los contextos.

Al iniciar el acompañamiento en la institución educativa, los docentes traba-

jaban de forma desarticulada con los referentes nacionales. No había espacios
para la reflexión pedagógica ni para el trabajo en equipo. Cada docente planeaba
desde sus concepciones y no había un formato unificado. (tpta03, comunica-
ción personal, discurso entrevista)

El acompañamiento formativo que el tutor hace a los docentes de la insti-

tución se concentra en el diálogo y la retroalimentación de las problemáticas
específicas de aula, en torno a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, y
enfoca su atención en brindar oportunidades para que la cda observe, analice
y resignifique sus prácticas diarias.

[…] son muchos los logros que hemos evidenciado con respecto a la forma de
planear y desarrollar las clases. Si comparamos el estado inicial de las prácti-
cas pedagógicas al momento que el programa llegó al establecimiento educativo
con las que se pueden apreciar ahora, decimos que los cambios se han visto en
un 70 %. La mayoría de los docentes ya no necesita que el tutor les recuerde la
importancia de planear la clase con todos sus momentos ni la pertinencia de
la articulación de los referentes nacionales. (tpta06, comunicación personal,
discurso entrevista)

Ante posturas como esta, se interpretó que desde la formación situada y su

estrategia central en las comunidades de aprendizaje se han construido condi-
ciones para lograr prácticas de aula efectivas que fomenten procesos de apren-
dizaje significativos y pertinentes a través de conocimientos dinámicos, con los
cuales el estudiante sea competente, dentro y fuera de la escuela, en diversos
contextos de situación que la vida le demande.
Los docentes han reconocido que participar en esta estrategia les ha permi­-
tido construir conocimientos, los cuales aplican en su práctica y quehacer educa-
tivo. Y es que, sin duda, las constantes retroalimentaciones, los acompañamientos

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 138 una década del programa todos a aprender

y los diálogos con los tutores han logrado permear a ese docente reacio que se
encontró cuando se llegó por primera vez al establecimiento educativo con el
rol de tutor. A partir de la aplicación de las técnicas y los instrumentos, se inter-
preta que la construcción de conocimiento no es un proceso que se da de inme-
diato a través del diálogo, sino que el intercambio de saberes debe llevar a una
problematización, en la cual cada actor toma conciencia del estado de la prác-
tica que se desea transformar, es decir, de las necesidades o problemáticas pre-
sentes en las prácticas de aula, y es en este campo en el cual se hace la apuesta
de la interacción, en la que el tutor entra a confrontar y a revisar la práctica
junto con el docente de manera crítica, creando situaciones de reflexión que lle-
ven a identificar la necesidad de transformación. De aquí que el valor del inter-
cambio de saberes no es incorporar una idea o estrategia, sino tomar la propia
acción y establecer una relación reflexiva con esta, lo que ayuda también a que
sean los propios docentes quienes tomen la opción por el cambio.
Sin duda alguna, como se ha venido diciendo en todo este capítulo, el direc-
tivo docente es el otro actor principal en el pta, por lo tanto, su sentir y sus vo-
ces viabilizaron la aproximación a la caracterización de la cda como estrategia
de transformación. Mediante la entrevista aplicada, los directivos docentes ex-
presaron la evolución a la cual los ha llevado su participación y la de los docen-
tes, de sus establecimientos educativos en las comunidades de aprendizaje del
pta, las cuales lograron cambiar percepciones, superar desconfianzas y acoger
mayores elementos de acción para el mejoramiento de la calidad educativa.
Reconocer por un lado el esfuerzo que implica para los docentes aceptar y
para los tutores promover estas nuevas estrategias y, por otra parte, compren-
der la aplicación que tienen tanto en lo profesional como en lo personal, hace
que sean valoradas no solo como propias del pta, sino como un proceso útil que
pueden seguir implementando de forma institucional. Las percepciones y ex-
periencias de los directivos docentes al respecto de las comunidades de apren-
dizaje y sus aportes a la práctica del docente se dan a partir de los procesos
experimentados en su institución.
Se pudo apreciar que es desde estas vivencias que las comunidades de apren-
dizaje tienen altas valoraciones entre los actores del programa, al vincularse a
su quehacer de una forma que antes no había sido tan experimentada en su
acción educativa, dando un testimonio real. Por eso se dice que la apropiación

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 comunidades de aprendizaje… 139

de la estrategia de las cda no solo se observa desde un discurso teórico, sino

también desde referentes basados en experiencias concretas que se han vivido
a través del programa.
Esto ha aportado a generar entre los directivos docentes concepciones de
calidad que tienen un alto componente práctico, es decir, no hay una postura
desligada de la realidad, sino una mirada contextualizada y orientada al cambio
de las prácticas escolares, llevándolos a reconocer su alto o bajo nivel de parti-
cipación en la cda.

Mi apropiación como rector frente a la cda es regular. Conozco las bases y los
fundamentos de la comunidad, pero reconozco que me hace falta más partici-
pación en las reuniones. De forma ocasional participo de estas, pero sí estoy al
tanto de lo que hacen y reflexionan. Yo apoyo a mi cda. (ddpta02, comunicación
personal, discurso entrevista)

Esta investigación arrojó que son muchos los directivos docentes que con-
sideran que las comunidades de aprendizaje apuntan a procesos de mejora-
miento que llevan a comprender dónde y por qué se presentan dificultades por
parte de los estudiantes, en torno a contenidos específicos de lenguaje y mate-
máticas y las estrategias didácticas más adecuadas para trabajarlas. En las me-
sas de estudio se permiten, por un momento, analizar y evidenciar debilidades
y fortalezas de las prácticas, con miras a cambiar.
Sumado a lo anterior, se pudo notar que los directivos no desconocen que
aún existen docentes que persisten en las prácticas descontextualizadas (a pe-
sar de los esfuerzos, aportes del pta y los cambios inminentes de la sociedad
todavía algunos rehúsan a cambiar o mejorar su práctica) y que son muchas
las causas que se han adjudicado a esta prevención o rechazo al cambio. Sin
embargo, entre los actores del pta, y debido a los procesos de reflexión que se
realizan en las mesas de estudio, estas problemáticas se han aprendido a ver de
otra manera y han llegado a un nivel de conciencia sobre su implicación y res-
ponsabilidad, desarrollando una percepción crítica de este tipo de situaciones.
Los docentes que conforman las comunidades de aprendizaje de las institu-
ciones educativas focalizadas verificaron la realidad de su práctica a través de
un encuentro entre ellos mismos. En esta reunión, las posturas se asumieron

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 140 una década del programa todos a aprender

en igualdad de condiciones y cada uno, como interlocutor válido, comunicó su

sentir y mediante una negociación conjunta definieron los aspectos que evi-
dencian una transformación en su práctica. El docente interviene de manera
conjunta con sus pares en un proceso transformador de su actuar.

Los aspectos más relevantes que se han desarrollado en el ee, a partir de la di-
námica de la estrategia de las comunidades de aprendizaje son: (1) Aplicación
de estrategias como el estudio de clase, que propician la investigación en el aula.
(2) Fortalecimiento a la planeación de clases a través del trabajo en secuencias
didácticas. (3) Mejoramiento en la planeación y ejecución de actividades peda-
gógicas dentro y fuera del aula de clases. (4) Análisis de los resultados de las
pruebas Saber y diagnósticas, con el fin de plantear estrategias y acciones de
mejoramiento para su uso pedagógico en el aula. (5) Fortalecimiento del trabajo
en el aula a través de la implementación de los materiales suministrados por el
programa. (cdapta01, comunicación personal, discurso entrevista)

Se evidenció que los aportes que la comunidad de aprendizaje ha realizado

a la práctica de los docentes, y en general al quehacer educativo, tienen que ver
con la vinculación de nuevos referentes prácticos y teóricos a la acción peda-
gógica, el uso de nuevos recursos para enriquecer su desempeño profesional
en los procesos de aula, el conocimiento de nuevas didácticas en sus áreas de
desempeño y enseñanza, el entender cómo y por qué se debe enseñar de deter-
minadas formas y el ampliar su visión sobre el estudiante interpretando de otra
manera el papel que él tiene en el proceso educativo, entre otros.
Las intenciones iniciales por conformar las comunidades de aprendizaje
dentro de cada institución se veían opacadas por diferentes consideraciones,
como que para lograr la conformación de esta se requería de tiempo, pues no
se debía alterar la jornada de los docentes ni las clases de los estudiantes; el
convencimiento de los docentes, quienes muchas veces debido a prevenciones
o temores no se daban la opción de acceder a esta estrategia de cda, ya que la
consideraban una pérdida de tiempo, y que lograr la trascendencia de lo apren-
dido en la comunidad de aprendizaje, tanto en el aula como en otros docentes,
era otro invento más del sistema de gobierno.
Sin embargo, estas situaciones se han ido superando en el programa con los
esfuerzos no solo de los tutores y las estrategias que también como comunidad

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 comunidades de aprendizaje… 141

de aprendizaje se han creado, sino además con la disposición que se va dando

en cada docente y con el interés y la gestión que el directivo docente hace, como
lo anotó una docente de cda a su respuesta a la pregunta sobre cuáles son los
compromisos como sujetos participantes de esta comunidad: “[…] Apoyar a las
comunidades de aprendizaje, con el liderazgo de los directivos docentes, como
un espacio continuo para el intercambio de saberes y experiencias con pares,
que impacten de forma directa los aprendizajes de los estudiantes” (cdapta03,
comunicación personal, discurso entrevista).
Según las voces de los docentes, otra práctica que permitió evidenciar
cambios en el quehacer pedagógico mediante la implementación del pta es la
preparación de las prácticas de aula por parte de los docentes, al pasar así de
planeaciones sencillas a planeaciones con intencionalidades formativas más
claras y completas y con un alto nivel didáctico, por la variedad de estrategias
que incluyen y la vinculación de los recursos que se orientan al desarrollo de
competencias y capacidades, y no solo al tratamiento de contenidos, lo cual se
evidencia en la ejecución de la clase.
Así, la planeación es uno de los procesos que permite evidenciar una prác-
tica intencionada, que junto con la previa y posterior reflexión pedagógica que
se da en las comunidades de aprendizaje favorece el abordaje de problemáticas
en la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo, al articular los Estándares Bási-
cos de Competencias y los Derechos Básicos de Aprendizaje como referentes para
formular actividades para el desarrollo de competencias básicas y disciplinares
en los estudiantes, se piensa en una práctica que necesariamente debe verse
transformada en el aula, que es uno de los logros que se espera alcanzar en un
porcentaje mayor mediante el programa, como aporte a la mejora de la calidad
educativa.
Como resultado general se puede plantear que después de un largo periodo
del pta en los establecimientos educativos en Cartagena, las instituciones han
valorado y apoyado sus acciones propuestas, han cedido los espacios para el
desarrollo del trabajo de acompañamiento y han logrado demostrar su compro-
miso para superar las debilidades académicas de los estudiantes y mejorar las
prácticas de los docentes. Estos últimos participan en su mayoría con agrado en
las sesiones de trabajo situado y en las comunidades de aprendizaje, aportando
en la reflexión sobre su quehacer pedagógico.

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 142 una década del programa todos a aprender

Los docentes están transformando sus prácticas pedagógicas al atender

a nuevas didácticas del lenguaje y de las matemáticas, con el fin de lograr un
aprendizaje significativo en los estudiantes. Observar sus propias clases des-
pués de ser filmadas y hacer la retroalimentación, le ha servido a la mayoría de
los docentes para repensar su quehacer educativo.
En cuanto a la cda, su compromiso y pertinencia se demuestran en las ta-
reas y acciones que en cada encuentro se dejan. Tanto directivos como docen-
tes se apersonaron del desarrollo de esta estrategia. La mayoría de ellos desea
seguir actualizándose y fomentar el trabajo en equipo para buscar innovadoras
propuestas y estrategias didácticas, y de esta manera potenciar las prácticas
pedagógicas que repercutirán en los aprendizajes de los estudiantes.
Algunos pueden resistirse a participar en esta estrategia y en todo lo que
sugiera el programa, sin embargo, compartir los resultados que se han logrado
puede motivar a que estos decidan hacer parte del equipo y a que más perso-
nas se vinculen de modo activo con esta estrategia de transformación llamada
cda. Aun cuando no se apruebe como política de Estado, la continuidad de las
metodologías y las acciones del programa pueden darse en la medida en que se
deje una capacidad instalada en las instituciones y en cada uno de los actores
educativos. Aunque esta estrategia sea beneficiosa, también se percibe que falta
fortalecer diferentes aspectos que están asociados a componentes como lide-
razgo, gestión, apoyo y formación autónoma.
Las cda surgen del pta como una propuesta estratégica para transformar y
mejorar las prácticas pedagógicas, y la mayoría de los docentes de Cartagena le
apuntó a esto y ha logrado su objetivo.

A manera de discusión

Teniendo en cuenta que esta investigación apuntaba a la indagación sobre ¿cómo

aporta la estrategia de comunidad de aprendizaje (cda) de docentes, consoli-
dada en el pta, en la transformación de las prácticas pedagógicas del docente de
las instituciones educativas focalizadas en Cartagena?, algunos de los aportes
que las comunidades de aprendizaje han hecho a sus participantes, extraídos
de las diferentes experiencias, testimonios, respuestas y fuentes documentales
aportados por los actores (docentes, directivos docentes y docentes tutores) del

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 comunidades de aprendizaje… 143

pta, se relacionan con que esta es una estrategia para mantener actualizados
a los distintos actores de la cda, debido a que mantiene a los maestros con co-
nocimientos y formas de actuar propias de un contexto temático y de práctica
específico, lo que permite que dicha actualización se refleje en la práctica peda-
gógica, y se complementa con lo planteado por Wenger (1991), citado por De La
Hoz (2011), cuando establece que estas

[…] se caracterizan por ser un grupo de personas que emplean su capacidad de

compartir experiencias pasadas con el fin de crear una comprensión conjunta y
coordinar maneras de abordar nuevas experiencias, […] así como mecanismos
sociales para compartir y desarrollar conocimientos y competencias. (p. 46)

Ante esto, se puede establecer que las comunidades de aprendizaje son una
potente oportunidad de cambio en las prácticas pedagógicas y en las bases me-
todológicas institucionales en que se enmarca el quehacer docente, puesto que
son una estrategia pertinente para abordar los retos y cambios educativos y
pedagógicos demandados por la sociedad.
La estrategia de cda se ha convertido en un escenario de intercambio de
saberes y de reflexión constante para la transformación de la práctica pedagó-
gica. Las voces convergen en el trabajo colaborativo y entre pares que se da en la
comunidad. Además, los actores reconocen que la participación en la comuni-
dad de aprendizaje se da entre docentes y tutores, y que los directivos docentes
deben apropiarse más de sus dinámicas, demostrando ser los líderes de la cda.
En cuanto al espacio de encuentro, la mayoría de las comunidades se reúne una
vez al mes. De los testimonios se pudo notar que existe una divergencia entre
docentes y directivos docentes, en cuanto los primeros plantean que existe un
cronograma establecido para los encuentros de las cda y los últimos aluden
que aún no hay un espacio institucional.
En el discurso de los actores involucrados, se resalta que el desarrollo de las
comunidades de aprendizaje se basa en un proceso continuo de seguimiento y
evaluación, centrado en la evaluación para el aprendizaje (o formativa), de tal
forma que sea continua, oportuna y enfocada tanto en los procesos y en la iden-
tificación de dificultades didácticas como en los resultados. “La evaluación que
aspira a ser formativa tiene que estar continuamente al servicio de la práctica

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 144 una década del programa todos a aprender

Tabla 5.1. Polifonía de sentidos y percepciones: Entre convergencias y divergencias en la

categoría cda

Testimonio Testimonio Testimonio directivo

docente tutor docente de aula docente
“Las comunidades de “[…] En esta se generan “La consolidación de cda es
aprendizaje se han mesas de estudio con una fortaleza ya que permite
consolidado mediante nosotros los docentes un trabajo colaborativo en
un ejercicio de reflexión algunas veces por grado, equipo y ayuda a mejorar
constante de las prácticas otras todo el colectivo. […] el proceso pedagógico de
pedagógicas, resultado del en ocasiones nos reunimos cada uno de los docentes”
acompañamiento situado de todos los docentes de (ddpta09).
los tutores hacia los docentes primaria y transición de
y del acompañamiento entre ambas sedes” (cdapta01).
pares” (tpta09).
“La apropiación que los “Como compromisos “Yo convoco a los docentes a
docentes tienen de la cda es en la cda tenemos […] la cda, pero reconozco que
satisfactoria. Los docentes participar activamente de los en ocasiones mi participación
de primaria y transición encuentros y de las mesas es nula y delego la función al
participan activamente. de estudio […]. El rector y coordinador […]” (ddpta05).
Falta empoderar más a los coordinador deben estar
directivos docentes para presentes en todas las cda
que lideren estos procesos […]” (cdapta07).
al interior de la comunidad”
(tpta15).
“[…] para que una cda “Las reuniones de cda se “La cda no se reúne con
se reúna, es el tutor el hacen mensualmente. Ya frecuencia, ya que no
que debe gestionar el se tiene un cronograma de se ha creado el espacio
espacio y el tiempo con el encuentros. Es liderada por la institucional para que
rector o coordinador de la tutora” (cdapta04). los docentes lo hagan
institución. Por lo general, periódicamente” (ddpta08).
las comunidades se reúnen
como tal una vez al mes”
(tpta11).
Fuente: elaboración propia.

para mejorarla y al servicio de quienes participan en la misma y se benefician de

ella […]” (Álvarez, 2001, p. 3). Por tanto, la evaluación de aula debe privilegiar la
acción intencionada para obtener información sobre los avances y logros cog-
nitivos de los estudiantes.
La conformación de comunidades de aprendizaje junto con la evaluación
formativa son factores que promueven el mejoramiento de los docentes me-
diante la reflexión y transformación de sus imaginarios y prácticas de aula, reco-
nociendo así su papel fundamental en el mejoramiento de la calidad educativa,

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 comunidades de aprendizaje… 145

la cual impulsa la reflexión sobre la práctica pedagógica que invita a los docen-
tes a ser agentes transformadores de su quehacer y de los procesos que lideran,
apropiándose de dinámicas investigativas rigurosas y estrategias pertinentes,
con la intención de generar procesos de cambio que vayan más allá del aula.
En ese mismo orden de ideas, teniendo en cuenta que algunas de esas diná-
micas y estrategias se materializan en los proyectos educativos, Torres (2004)
considera que

una comunidad de aprendizaje es una comunidad humana organizada que cons-

truye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a
sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno,
cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no solo de sus carencias, sino,
sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades. (p. 1)

Desde esta perspectiva es posible producir transformaciones entre los do-

centes participantes de la cda, teniendo claro que esto es un proceso en el cual
la motivación y las ganas de cambiar para bien son fundamentales y que el inter-
cambio de experiencias, prácticas y propuestas, entre otras, lleva a la reflexión
y a la amplia visión de tomar aquello que le sirve para mejorar su práctica pe-
dagógica.
Trabajar en las cda les permitió a los docentes identificar las situaciones
problemáticas que influían en su práctica pedagógica. Ante esto, centraron la
atención en la comprensión de su práctica y su identidad como maestros, lle-
vándolos a aceptar que es necesario estar dispuestos al cambio, no solo por los
conocimientos, las técnicas y las metodologías que se adquieran para ser imple-
mentadas en las clases, sino por el sello personal que estos le pueden impregnar
al proceso de enseñanza y aprendizaje. Para que se dé una apropiación de es-
tas prácticas es importante tener presente el rol de participación de cada uno
de los protagonistas que intervienen con su saber, los actores escolares, pues,
como plantea el men (2007), “[…] una práctica pedagógica implica saber hacer
la reflexión en torno a ese hacer, estableciéndose una mediación entre el estu-
diante y el saber, generando así relaciones de diversa índole entre los agentes
educativos, el conocimiento y el contexto” (p. 249).

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 146 una década del programa todos a aprender

Tabla 5.2. Polifonía de sentidos y percepciones: Entre convergencias y divergencias en la

categoría Transformación

Testimonio Testimonio Testimonio

docente tutor docente de aula directivo docente
“[…] al faltar un año y medio “La comunidad de […] Los docentes de mi
para que culmine el pta, se aprendizaje sí ha aportado institución reclaman los
puede decir con evidencias a nuestra práctica, llegando espacios de encuentro de la
que las prácticas pedagógicas al punto de transformarla comunidad de aprendizaje,
han mejorado. No al 100 % satisfactoriamente […]” esto quiere decir que la cda
porque aún faltan cosas (cda03). sí ha aportado en algo en su
por fortalecer y otras por práctica, pues de lo contrario
cambiar, pero el hecho de no exigieran los espacios.
que ahora planeen las clases, Reconozco que el discurso
estas sean contextualizadas, pedagógico que manejan
reflexionen constantemente los docentes de primaria es
y en especial mejoren muy bueno. […] en las clases
los aprendizajes de los emplean diferentes recursos y
estudiantes, es un punto estrategias […]” (ddpta09).
de partida para decir que
se están transformando
las prácticas (emoción)”
(tpta14).
Fuente: elaboración propia.

Los participantes de las cda en el pta han logrado el análisis y la transforma-

ción de sus prácticas pedagógicas, reconociendo sus fortalezas y oportunidades
de mejora, lo que favorece el enriquecimiento de los conocimientos disciplina-
res mediante el trabajo colaborativo y el mejoramiento día a día de los aprendi-
zajes de los estudiantes y de la misma práctica pedagógica.
A partir de los testimonios, las evidencias, voces y experiencias de los sujetos
de estudio de esta investigación, que permitieron identificar, reunir y resumir
las percepciones y los sentidos que estos dieron a conocer con respecto a la co-
munidad de aprendizaje como una estrategia transformadora de la práctica del
docente, se relacionó que la estrategia de cda desde el pta se caracteriza por ser
un escenario de intercambio de saberes entre docentes, directivos docentes y
tutores. Teniendo presente el papel que cada uno de estos tiene en el proceso de
mejora de la calidad de la educación, se convierten en actores fundamentales
en esta estrategia, quienes desde su rol identifican sus dinámicas y las percep-
ciones, y los sentidos que tienen sobre la cda frente a las prácticas pedagógicas,
lo cual posibilita una polifonía que presenta muchas convergencias.

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 comunidades de aprendizaje… 147

Cada uno de los actores (docentes, directivos docentes y tutores) concibe

de forma satisfactoria su rol, configurado desde las experiencias y el nivel de
participación en la consolidación de las cda. Poco a poco estos roles se hacen
más visibles para sí mismos y para los demás, lo cual le da sentido a la dinámica
de las cda, evocada en sus propias voces. Esta polifonía de voces, sin duda lo-
gra consolidar la comunidad de aprendizaje como aquella que permite que los
docentes trabajen entre pares, compartan experiencias y trabajen de manera
colaborativa apoyando la práctica del otro; como lo afirma Vaillant (2016) “es la
estrategia fundamental de los enfoques actuales de desarrollo profesional do-
cente, y su esencia es que los docentes estudien, compartan experiencias, ana-
licen e investiguen juntos acerca de sus prácticas pedagógicas en un contexto
institucional y social determinado” (p. 11).
De igual modo, es significativo el reconocimiento que se les hace a los tuto-
res y directivos docentes por las nuevas acciones en las instituciones educativas
y del apoyo que ofrecen para el desarrollo del pta, gracias a su función orienta-
dora y de acompañamiento.
En ese sentido, las prácticas pedagógicas se ven enriquecidas no solo con las
propuestas curriculares o el plan de estudio, sino que se mezclan con los sabe-
res y las propias prácticas, que demuestran una transformación que se ha dado
poco a poco. Dicha transformación es producto de los aportes de la dinámica y
los procesos de la estrategia de cda en el programa, tales como:

• Estrategias significativas: mediante las sesiones de trabajo situado y las

mesas de estudio, se comparten diversas estrategias encaminadas al
desarrollo del pensamiento y de las competencias comunicativas. El
docente se ha vuelto recursivo y un buscador de estrategias significati-
vas para los estudiantes, permitiéndoles a estos involucrarse y ser suje-
tos partícipes.
• Nuevos procesos pedagógicos y didácticos: en las cda se construyen pro-
cesos que crean cuestionamientos sobre si lo que se hace está bien o
mal encauzado, buscando alternativas de mejora. Aquí se aprende y se
desaprende.
• Planeaciones contextualizadas, referentes nacionales y desarrollo de com-
petencias: los docentes han vinculado nuevos referentes nacionales,

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 148 una década del programa todos a aprender

Tabla 5.3. Polifonía de sentidos y percepciones: Entre convergencias y divergencias en la

categoría Práctica pedagógica

Testimonio Testimonio Testimonio

docente tutor docente de aula directivo docente
“[…] cuando revisamos las “La cda sí ha aportado a las “[…] el ejercicio de la
planeaciones de las clases, prácticas pedagógicas de planeación de clase ha
notamos que ya están nosotros los docentes, […] mejorado. Los docentes
articuladas con los Derechos mediante la apropiación ponen más interés en que
Básicos de Aprendizaje y del uso de los referentes de los estudiantes aprendan.
los Estándares Básicos de calidad en las planeaciones, Utilizan diversas estrategias,
Competencias. Además, […] y el reconocimiento de no solo las que sugiere el pta.
se pueden diferenciar la la importancia de planear Trabajan proyectos de aula”
exploración, el desarrollo y el las clases y actividades. […] (ddpta02).
cierre” (tpta13). además de planear con el
uso de los resultados de las
evaluaciones externas y de
aula” (cdapta01).
“En los acompañamientos “Gracias a la reflexión “[…] las clases son más
en aula observamos que la constante, las clases están amenas para los estudiantes.
explicación de los contenidos organizadas para provocar Ya no son clases monótonas y
que hacen la mayoría de aprendizajes y buscan animar aburridas […]” (ddpta05).
los docentes es clara e a los estudiantes a reflexionar
invita a la participación sobre lo que han hecho y
y al pensamiento de los lo que han aprendido […]”
estudiantes” (tpta14). (cdapta08).
Fuente: elaboración propia.

teóricos, pedagógicos y didácticos a la práctica, proyectándose en sus

planeaciones y en la clase, y favoreciendo el desarrollo de competencias
en los estudiantes. Las voces de los entrevistados así lo reflejan (véase la
tabla 5.3).

Las tres voces coinciden en que las planeaciones develan la apropiación de

los referentes nacionales y de cada uno de los momentos de la clase. El ejercicio
de planear la clase se ha fortalecido y ha incluido diferentes aspectos, como los
resultados de las pruebas internas y externas y estrategias significativas para
enriquecer los aprendizajes de los estudiantes.

• Mejoría de resultados en las pruebas Saber 2016 y de las evaluaciones

internas: gracias a que la práctica se ha ido transformando, el proceso
de enseñanza y aprendizaje también, lo que implicó una mejoría en el

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 comunidades de aprendizaje… 149

desempeño insuficiente en las pruebas Saber 2016 en 3.° y 5.° grados,

de la mayoría de las instituciones educativas. Los docentes realizan una
evaluación continua a través de actividades de aula y de la observación
de los desempeños de los estudiantes en las diferentes actividades, ade-
más del uso pedagógico de resultados de la prueba Supérate y Aprenda-
mos.
• Conocimientos metodológicos transversales y actitudinales: los docentes a
partir de los aprendizajes logrados, mediante la reflexión pedagógica y
las mesas de estudio, empiezan a ampliar sus visiones sobre su propio rol
en la institución educativa y se descubren como creadores de prácticas
de enseñanza más enriquecidas, pedagógica y didácticamente, así como
constructores de un conocimiento que tiene trascendencia en el aula.

Conclusiones

Las cda en el pta, sin ser la única estrategia del programa (que aún está vigente),
se ha convertido en una de las más pertinentes y coherentes estrategias para la
consecución de los objetivos planteados desde el inicio del pta, ya que permite
evidenciar muchos aspectos en los cuales se ha tenido avance e incidencia sobre
la transformación de las prácticas pedagógicas de los docentes de los estableci-
mientos educativos focalizados en Cartagena. Lo anterior se observa no solo en
los diferentes acompañamientos en el aula que realizan los tutores, sino desde
la realidad, las percepciones y los sentidos que cada uno de los actores involu-
crados en esta estrategia demuestran y expresan.
Las mayores transformaciones a partir del pta están teniendo lugar en el
docente y los ambientes de aula, y dan cuenta de nuevos procesos pedagógicos
y didácticos, más intencionados, planificados y diversos, y de mejoramiento en
el desempeño de los estudiantes cartageneros del sector público, lo cual se evi-
dencia en las pruebas Saber.
En el discurso de los actores del pta en las instituciones educativas, se en-
cuentran muchos hallazgos sobre la forma como los docentes se apropian de los
conocimientos brindados en las mesas de estudio de las cda, en las áreas de ma-
temáticas y lenguaje. Es importante lograr que estos saberes sean visualizados y
reconstruidos entre los mismos maestros, desde su experiencia en las aulas. De

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 150 una década del programa todos a aprender

ahí lo interesante del trabajo colaborativo y en pares, lo cual aporta tanto a la

interpretación de los procesos de enseñanza y aprendizaje como a su desarrollo
profesional. Esto permite ver cómo la práctica pedagógica caracteriza la comu-
nidad de aprendizaje como una estrategia pertinente de intercambio de sabe-
res, ya que su implementación desde el pta favorece las dinámicas de trabajo
colaborativo y enriquece de manera profesional y personal a quienes participan
en estos encuentros pedagógicos y reflexivos. La invitación apunta a que los
docentes sistematicen y documenten los hallazgos que resulten de esa interpre-
tación, de la experiencia y de las reflexiones que se generen en estas cda.
Los directivos docentes en su rol en las cda son quienes deberían liderar
todos los procesos que se desarrollan en el equipo y garantizar el cumplimiento
de los objetivos de la comunidad de aprendizaje, pero algunos solo se encar­-
gan de establecer y brindar los espacios, y de convocar a los miembros de la co-
munidad para participar, mas no se involucran ni participan en las dinámicas
desarrolladas en ella. Por consiguiente, se sugiere que, en cuanto a las reunio-
nes convocadas de las cda, el(la) rector(a) y el(los) coordinador(es) asistan y
participen de las dinámicas y de las reflexiones que se dan en ellas.
Así a partir de esta investigación, se establecen algunos de los aportes que
las comunidades de aprendizaje hacen a sus participantes, extraídos de las di-
ferentes experiencias, testimonios, respuestas y fuentes documentales presen-
tados por los actores (docentes, directivos docentes y docentes tutores) del pta,
como:

• Mantiene actualizados a los distintos actores de la cda, en cuanto a los

conocimientos y las formas de actuar propias del conocimiento didác-
tico del contenido de las áreas de lenguaje y matemáticas y del quehacer
mismo, lo que permite que dicha actualización se refleje en la práctica
pedagógica.
• Crea sentido de pertenencia no solo por el programa, sino por el equipo
de la cda y la apropiación de un rol en ella.
• Impulsa la reflexión sobre la práctica pedagógica, que invita a los docen-
tes a ser agentes transformadores de su quehacer y de los procesos que
lideran, apropiándose de dinámicas investigativas rigurosas y estrategias
pertinentes con la intención de generar procesos de cambio que vayan
más allá del aula.

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 comunidades de aprendizaje… 151

• Trabajar en las cda posibilita que los docentes identifiquen las situacio-
nes problemáticas que influyen en su práctica pedagógica.
• Sumado a esto, las dinámicas de esta estrategia abren las puertas para
participar en eventos académicos como: ruedas del conocimiento, con-
versatorios, ponencias, ferias distritales del conocimiento, Foro Educa-
tivo Nacional, simposios en universidades y talleres convocados por la
Secretaría de Educación Distrital de Cartagena, para dar a conocer
la transformación de la práctica pedagógica a través de la puesta en co-
mún y el intercambio de experiencias significativas.
• Esta estrategia dará mayores aportes al proceso de mejoramiento de la
práctica pedagógica, si se planean de forma sistemática, participativa y
constante; por lo tanto, se recomienda no solo continuar con la imple-
mentación de estos espacios de integración e intercambio entre los pa-
res, sino procurar mecanismos que institucionalicen estos escenarios y
garanticen su sostenibilidad y progresión.

En sí, las cda en el pta son una estrategia que permite convertir el estable-
cimiento educativo en una institución que aprende, que mejora día a día sus
resultados reflejados en los aprendizajes de los estudiantes por medio de la eva-
luación, el análisis y la transformación de las prácticas pedagógicas y el enrique-
cimiento de los conocimientos disciplinares de sus participantes mediante el
trabajo colaborativo.

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 Capítulo 6. La metodología estudio de clase:
un camino alternativo para la formación de docentes*

Martha Puente Sinisterra

Este capítulo presenta los resultados del estudio titulado Incidencia de la meto-
dología estudio de clase en la formación y desarrollo profesional de los docentes
de básica primaria de la Institución Educativa Pichindé. La investigación surge a
partir de la relevancia que cobra en los maestros acoger la metodología estudio
de clase (mec), como estrategia para el mejoramiento de su práctica pedagógica
a través de realizar de forma conjunta el ejercicio de planeación-observación y
evaluación de las clases. En consecuencia, se plantean como objetivos: indagar
acerca de las creencias y concepciones que determinan su práctica; determi-
nar las contribuciones de la mec a la formación profesional docente y generar
procesos de participación que los empodere en la construcción de sus pro-
pias propuestas de formación. El estudio se desarrolla sobre los fundamentos
metodológicos de la investigación acción participativa y al considerar que sus
particularidades establecen la exploración de las categorías desde los datos, se
sustenta en la teoría fundamentada. En los resultados se reconoce cómo la prác-
tica contribuye a la formación de los maestros, proyectándose la mec como una
alternativa a los procesos tradicionales de formación y desarrollo profesional,
campo estratégico en el que cuando la reflexión y la crítica se hacen inherentes
a la práctica pedagógica, se construye un camino certero hacia el mejoramiento
de la calidad educativa.

Introducción

Las condiciones para plantear el estudio surgen cuando el Ministerio de Edu-

cación Nacional (men) de Colombia en su política educativa “Educación de
*
Para citar este capítulo: http://dx.doi.org/10.51570/Educ202308

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 156 una década del programa todos a aprender

Calidad, Prosperidad para Todos”, centrada en apoyar las entidades territoria-

les para el fortalecimiento del sector educativo, la disminución de brechas y el
mejoramiento de la calidad educativa, crea un sistema de acompañamiento a
las instituciones educativas del sector público. Este sistema es liderado por el
Programa Todos a Aprender (pta), para la transformación de la calidad educa-
tiva, el cual se viene implementando en todo el país desde el 2011 (men, s. f.).
El programa llega a las instituciones educativas mediado por un par aca-
démico que se reconoce como docente tutor. Al tutor, docente de aula antes
seleccionado por el men, le corresponde actualizar a los maestros de básica pri-
maria en la didáctica de las matemáticas y de lenguaje, orientar el uso de los
referentes nacionales de calidad educativa y promover la transformación de las
prácticas de aula a través de acompañamientos in situ.
En el contexto particular de la Institución Educativa Pichindé, ubicada en
Cali (Colombia), se decide, entre otras estrategias de formación propuestas por
el pta, implementar la metodología estudio de clase (mec), estrategia a través
de la cual se logra establecer un diálogo sobre el tema pedagógico, una vez todos
los docentes de básica primaria, de manera conjunta, se reúnen para planear
las clases, hacer su posterior observación y, al finalizar, realizar el análisis de lo
observado. De este modo, la mec se constituye en la actividad fundamental de
formación permanente para este grupo de maestros.
Por lo expuesto, la investigación planteó como asunto central la formación
de los docentes de básica primaria de la ie Pichindé. Es así como luego de cua-
tro años de implementación de la mec (2014-2018), en un proceso continuo de
reflexión en torno a la tarea docente, el propósito del estudio se enmarca en la
siguiente pregunta problema:
¿De qué manera la metodología estudio de clase (mec), como estrategia para el
mejoramiento de las prácticas de aula, incide en la formación profesional de los do-
centes de básica primaria de la Institución Educativa Pichindé de Cali (Colombia)?
En este orden de ideas, el foco principal del estudio estuvo en determinar los
alcances de la mec en la formación y el desarrollo profesional de los maestros de
básica primaria de la Institución Educativa Pichindé. La implementación estuvo
dada por su carácter dialógico, que no podría ser sin el involucramiento de sus
actores principales: los docentes. De esta manera, a través de los relatos autobio-
gráficos, de las intervenciones en los estudios de clase y de las participaciones

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 la metodología estudio de clase… 157

en las entrevistas abiertas, los docentes reconocen las concepciones que sobre
su práctica pedagógica han construido, al hablar de los momentos que marca-
ron sus vidas profesionales, de sus frustraciones y de sus logros. Además, iden-
tifican las contradicciones entre sus discursos pedagógicos y sus prácticas,
circunstancia que les moviliza hacia otras formas de ser maestros. De hecho, se
fortalece durante la implementación de la mec la discusión y la reflexión peda-
gógica, aspectos que empiezan a tener una incidencia en el mejoramiento de la
calidad educativa. Muestra de ello es el incremento de 3,05 puntos en el índice
sintético de la calidad educativa (isce) que se mide para Colombia, obtenido
para el nivel de básica primaria de la Institución Educativa Pichindé, en el pe-
riodo 2015-2018.
Este capítulo, para abarcar la complejidad del estudio, se ocupa, en un pri-
mer momento, de presentar el marco de referencia conceptual que lo sustenta;
en una segunda fase, da cuenta del enfoque metodológico y su desarrollo; en
un tercer apartado, presenta los resultados emergentes, su respectivo análisis y
discusión; y, para finalizar, precisa, a modo de conclusión, el impacto de la mec
en la formación de los docentes y algunas reflexiones sobre el proceso.

Marco conceptual

Para dar respuesta a la pregunta que se formuló, se tomaron algunos referen-

tes teóricos basados en la concepción de la práctica pedagógica y su transfor­
mación a través de los cuales se buscó comprender, interpretar y analizar las
situaciones y los eventos que, en su gran mayoría, surgieron en la interacción
con los actores principales de este proceso: los maestros. Para empezar a abor-
dar el tema, se inició por los antecedentes históricos que han soportado el con-
cepto de docente como profesional de la educación en Colombia.

La formación profesional docente en Colombia: antecedentes históricos

Para analizar la definición de formación docente que ha hecho camino en Co-

lombia y su posible relación con las concepciones y decisiones que toman los
maestros en su práctica pedagógica, se tomaron como referentes, en especial,
la investigación realizada en el 2001 por Helg titulada Historia de la educación

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 158 una década del programa todos a aprender

en Colombia y el documento del Ministerio de Educación Nacional denominado

Políticas y sistema colombiano de formación y desarrollo profesional docente
(men, 2009a). En la tabla 6.1 se recopilan las concepciones del ser maestro en
diferentes momentos históricos. En el tiempo que va desde la época de la Co-
lonia hasta la década de los ochenta, si bien fueron creadas las facultades de
educación, en el país predominó la instrumentalización del rol del maestro.

Tabla 6.1. Concepciones del ser y hacerse maestro en Colombia: recorrido histórico

Surgimiento del rol Pasa del ámbito privado de la Iglesia católica a la escuela. La
del maestro (siglo responsabilidad le demanda que sea una persona virtuosa, más que
xvii) una erudita.
La aparición de las Función de normalizar, uniformar el lenguaje, las formas de pensar y
normales (1822) de sentir (Barrera de Aragón et al., 2004).
Las disputas por el Se devuelve a la Iglesia católica la facultad de guiar la formación de los
poder: Guerra Civil colombianos y se ordena el cierre de algunas escuelas e instituciones
(1876) formadoras de docentes (men, 2009a).
El maestro A través de la Constitución de 1886 se acentúa la articulación entre la
moralizador Iglesia católica y el Estado. En consecuencia, toma fuerza de nuevo la
representación del maestro como “moralizador”.
Ley Orgánica de Estableció la apertura de una normal para varones y una para mujeres
Educación (1903) en cada departamento, con su correspondiente escuela anexa.
Congreso Señala la importancia de elevar la calidad de la formación de los
Pedagógico docentes mediante la modificación de los requisitos de ingreso: se
Nacional (1917) exige la primaria completa a los candidatos.
Entre la Escuela activa (transformación de los métodos de enseñanza) vs.
hegemonía liberal métodos tradicionales (permanencia de lo establecido).
y la hegemonía
conservadora
Las primeras Durante el periodo de la República Liberal (1930-1946) se integra la
facultades de formación de las disciplinas del conocimiento con las humanidades,
educación (1934) en la búsqueda del maestro intelectual.
El maestro Con el fin de la Segunda Guerra Mundial se dan transformaciones
desarrollador de políticas y económicas que inciden en los sistemas educativos
currículo: mitad mundiales: el currículo prescrito convierte al maestro en un tecnicista
del siglo xx reproductor de actividades que dejan por fuera el análisis del contexto
(tecnología educativa).
El maestro En la década de los ochenta surge el Movimiento Pedagógico Nacional
como sujeto de que convocó al magisterio y a grupos de investigación y de acción
pensamiento pedagógica a reflexionar sobre el rol del docente en la sociedad.

Fuente: elaboración propia.

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 la metodología estudio de clase… 159

Este papel empieza a ser cuestionado y resignificado con la aparición del Movi-
miento Pedagógico Nacional a inicios de la misma década.
A modo de síntesis, como se expone en el documento del men (2009a), en
estas circunstancias queda expuesta en este recorrido histórico la inexisten-
cia de un sistema de formación de docentes y la discontinuidad normativa que
impiden operar de manera sistemática y coherente los planes de formación de
docentes en los ámbitos nacional y regional. De forma significativa, durante la
investigación se evidenció, en el desarrollo de los estudios de clase, cómo esta
carga histórica hace presencia en las prácticas actuales y dificulta avanzar ha-
cia otras formas de aprender y movilizar el pensamiento. El currículo prescrito
convierte al maestro en un tecnicista reproductor de actividades, que dejan por
fuera el análisis del contexto. De ahí la importancia de la mec al implicar la re-
flexión de las prácticas, de modo que estas sean ajustadas o cambiadas, según
lo exija el contexto de aplicación.
Las nuevas concepciones que sitúan al maestro como sujeto activo productor
de conocimiento y a la reflexión como eje fundamental de su práctica, lideradas
por el Movimiento Pedagógico Nacional (1980), fueron retomadas en la Consti-
tución colombiana de 1991 y en la Ley General de Educación de 1994, garante de
la profesionalización y dignificación de la actividad docente. En corresponden­
cia, en el Decreto 709 de 1996 el educador colombiano se perfila como un pro-
fesional de la educación, capaz de producir conocimientos e innovaciones en el
campo educativo y pedagógico, de superar el tradicional método de enseñanza
magistral y de formar tradición pedagógica al sistematizar las mejores expe-
riencias y los conocimientos construidos en la práctica docente.
En los resultados del estudio, abordados en detalle más adelante, se demues-
tra cómo la reflexión, que sobre la práctica provoca la mec, constituye para los
docentes un campo de interrelación pedagógica propicio para superar los mé-
todos de enseñanza tradicional y de encuentro, con la posibilidad de asumirse
como un profesional que innova y produce conocimiento. Los hallazgos en este
recorrido histórico confirman la importancia de investigar la formación do-
cente, en tanto se hace necesario aportar, ojalá desde las voces de los maestros,
a construir otras formas de concebirla, como busca hacerlo el grupo de docen-
tes de básica primaria de la Institución Educativa Pichindé, en su interrelación
con la mec.

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 160 una década del programa todos a aprender

La formación y el desarrollo profesional docente

Para avanzar en la comprensión acerca de cómo es entendida la labor de los

docentes como profesionales, en la tabla 6.2 se resumen diversas perspectivas
en relación con los modelos de formación de maestros, las cuales tienen algún
grado de institucionalización, en ningún caso han sido del todo eliminadas por
la aparición de nuevos enfoques y están incorporadas a las prácticas y a las
imágenes con las que se cuenta para pensar el trabajo y la formación docente;
son tradiciones en el sentido que Davini (1995) y Diker y Terigi (1997) dan a este
término: modelos de formación docente.
Los modelos de formación docente, desde el artesanal pasando por el nor-
malizador y el academicista, se expresan a través de las prácticas que son

Tabla 6.2. Modelos o tradiciones de formación docente según Davini (1995) y

Diker y Terigi (1997)

Modelo práctico- Este enfoque responde a una orientación conservadora del sistema
artesanal o de enseñanza, por cuanto supone la reproducción de ideas, hábitos,
concepción valores y rutinas desarrollados de forma histórica por el colectivo
tradicional-oficio docente y transmitidos a través del funcionamiento de la institución.
El modelo o La formación normalista tiene un valor disciplinador en la formación
la tradición del futuro maestro, ya que hace énfasis en el moldeamiento de la
normalizadora- persona del profesor, con el objetivo de su normalización.
disciplinadora
El modelo o Esta tradición académica tiene que ver con el “vaciamiento” de
la tradición contenidos de la escuela y sobre su atraso relativo en cuanto a su
academicista incapacidad para constituirse en un ámbito en el cual se produzcan
aprendizajes socialmente significativos (Tedesco et al., 1983).
El modelo técnico- La formación se centró en la preparación técnica del docente para la
academicista programación y, en menor medida, en su capacitación para el manejo
o concepción de los nuevos recursos de enseñanza. Hoy persiste fuertemente
tecnológica enraizada en la visión instrumental del trabajo docente.
El modelo Este enfoque “parte del supuesto de que la enseñanza es una
hermenéutico- actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares,
reflexivo o enfoque claramente determinada por el contexto, con resultados en gran
del profesor parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren
orientado a la opciones éticas y políticas” (Pérez, 2010; Diker y Terigi, 1997, p. 34). El
indagación y la docente deja de ser el actor que se mueve en escenarios prefigurados
enseñanza reflexiva para devenir en “sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre
la problemática de la fundamentación y realiza una construcción
metodológica propia” (Edelstein, 1996, p. 9).
Fuente: elaboración propia.

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 la metodología estudio de clase… 161

reconocidas como tradicionales. En la búsqueda y en la necesidad de superar

estas prácticas predominantes surgen tensiones con el modelo hermenéutico
reflexivo que demanda docentes conscientes de su hacer, y al hacerlo se asu-
men como sujetos de aprendizaje permanente. A través del estudio se recono-
cen estas tensiones y el tránsito de los docentes para superarlas.
Por otra parte, la trayectoria escolar previa de los docentes y la socialización
profesional, que se desarrollan en las escuelas al compás de la experiencia la-
boral, constituyen ámbitos de formación que rebasan incluso los estudios pro-
fesionales. Para algunos autores (Birgin et al., 1992; Marucco y Golzman, 1993;
Diker y Terigi, 1997; Perrenoud, 2001) la persistencia de los modelos de actua-
ción interiorizados durante la escolarización previa desdibuja el impacto de la
formación docente inicial. Perrenoud (1994) expone cómo aun si los docentes
son formados de manera innovadora y sólida, los enseñantes son sumidos por
la presión de sus colegas, de sus alumnos, de los padres y de la dirección de su
establecimiento.
En consecuencia, frente a la complejidad que implica superar los modelos
de desempeño docente incorporados en la trayectoria escolar previa y la absor-
bente socialización laboral, el estudio muestra caminos alternativos que con-
duzcan a otras formas de hacerse y ser un profesional de la educación. Como
bien lo manifiesta Plata (2018),

[…] es necesario explorar experiencias educativas pensadas y desarrolladas en

contextos y condiciones específicas y situadas, que permitan visibilizar procesos
en los que el sujeto maestro restablece una relación consigo mismo, en franca
recuperación de sí, a propósito de su labor y relacionamiento con otros. (p. 301)

En contraste con el panorama presentado, y para efectos de cumplir con los

objetivos propuestos en la investigación, se hizo una revisión de los cursos y
programas de formación tomados por los docentes de básica primaria durante
los últimos quince años. En su conjunto, los diplomados, talleres y estudios
de posgrados realizados, como se muestra en los resultados, no han tenido un
efecto transformador en sus prácticas, circunstancia desde la cual se infiere la
prevalencia de una concepción tecnológica de la enseñanza. Fue necesario en-
tonces profundizar en las concepciones y creencias que influyen en las acciones
y decisiones que los docentes toman en el aula de clases.

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 162 una década del programa todos a aprender

En efecto, los investigadores (Porlán et al., 1997; Baena, 2000; Zelaya y Cam-
panario, 2001; García y De Rojas, 2003; García y Zamorano, 2004; Álvarez y Mo-
reno, 2012) coinciden en afirmar que las creencias y concepciones que tienen
los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje representan un elemento
fundamental en su práctica educativa y en su forma de enseñar. En razón a lo
expuesto, y teniendo en cuenta que la mec se constituye en una estrategia sis-
temática para objetivar la práctica, se ofrecen algunos referentes teóricos que
la definen.

La metodología estudio de clase: una estrategia para la

formación y el desarrollo profesional docente

La mec se ha revelado como una estrategia privilegiada para ayudar a compren-

der los aspectos menos explícitos de la práctica cotidiana de los docentes, al
facilitar la autoobservación, el contraste, el análisis de la vida del aula y de los
comportamientos docentes en los proyectos compartidos de experimentación
curricular (Peña et al., 2015). La mec, reconocida en el mundo como Lesson
Study, constituye en Japón la cultura educativa de la práctica de los docentes.
En España son reconocidas algunas investigaciones: una de Peña et al. (2015)
titulada Las dimensiones del conocimiento práctico como ejes de análisis y po-
sibilidades para la transformación de la práctica educativa y otra de Caparrós
(2015) denominada Las Lesson Study en Andalucía: un modelo de formación per-
manente, que tratan sobre la reconstrucción del conocimiento práctico de siete
maestras de educación infantil y de primaria, respectivamente (Pérez y Soto,
2014). En Colombia, en la política impulsada por el men entre los años 2000 y
2008, llamada la Revolución Educativa, se realizó un convenio con la Agencia
de Cooperación Internacional del Japón (Jica) mediante el cual se desarrolló el
proyecto “Mejoramiento del sistema de enseñanza de docentes de matemáticas
y ciencias naturales” enfocado hacia el proceso cíclico de la metodología japo-
nesa de cualificación docente “estudio de clase”.

La metodología estudio de clase y su estructura

De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (men, 2009), las fases que
estructuran la mec son las siguientes:

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 la metodología estudio de clase… 163

• Planeación. Las actividades desarrolladas permiten que los maestros

participantes fortalezcan la cultura de planear las clases cotidianas
como un proceso más organizado, profundo y sistemático. La planeación
se reconoce como una herramienta de exploración frente a temas como
el tiempo pertinente para la actividad, posibles reacciones y respuestas
de los estudiantes, etapas de la clase, estrategias de trabajo individual
y colectivo y uso efectivo del material didáctico, entre otras cuestiones
que ocupan a los docentes en el desempeño de su rol.
• Ejecución-observación. La clase planeada se desarrolla en el aula con los
estudiantes y es observada de forma paralela por el grupo de docentes
que participó en su elaboración, quienes de manera detallada toman
atenta nota del desarrollo de ella con la finalidad de evaluar el impacto
de la propuesta para dar solución a la problemática delimitada en la pla-
neación.
• Evaluación. Se analizan las fortalezas y debilidades de la clase efectuada,
se determina el impacto que se alcanzó sobre el desarrollo de los estudian-
tes y se establecen los aprendizajes didácticos, pedagógicos, disciplina-
res y metodológicos que los docentes participantes, como planeadores y
observadores, obtuvieron gracias al trabajo propuesto.

En la Institución Educativa Pichindé el acompañamiento pedagógico cen-

trado en los tres momentos de la clase —planeación, observación y evaluación-
reflexión— movilizó a los docentes de básica primaria a ser críticos frente a sus
propias teorías y prácticas, y a las de sus compañeros, viendo en sí mismos y en
los otros el potencial de incidir, desde su lugar —el aula de clases—, en el mejo-
ramiento de los aprendizajes de los estudiantes. En este proceso, los maestros
participantes cuestionan sus esquemas de enseñanza y de aprendizaje, circuns-
tancia que les conduce a repensar su práctica pedagógica, de lo cual lo más
relevante no es precisamente hallar una práctica alternativa, sino, como bien lo
expresa Shulman (2005), hacer hincapié en la docencia como un acto de com-
prensión y razonamiento, de transformación y reflexión permanente.

Metodología
Al considerar las características y los propósitos de la investigación, la metodo-
logía aplicada fue de carácter predominantemente cualitativo. La legitimación

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 164 una década del programa todos a aprender

del conocimiento desarrollado mediante alternativas de investigación cualita­

tiva, se realizó por la vía de la construcción de consensos, en esencia en el diálogo
y la intersubjetividad. De ahí la trascendencia que en la investigación tuvieron
los relatos de vida personal y profesional de los maestros. Los fundamentos
investigativos fueron los propuestos por la investigación acción participativa
(iap): (1) un procedimiento metodológico sistemático, (2) la producción colec-
tiva de los conocimientos y (3) la capacidad de conocer, analizar, interpretar y
transformar la realidad (Arango, 2011).
En coherencia con la iap, el método de análisis cualitativo para tratar la in-
formación recogida en el trabajo de campo, dado que sus características deter-
minan la exploración de las categorías desde los datos, se sustentó en la teoría
fundamentada, cuya base epistemológica está en el interaccionismo simbólico
de Blumer y en el pragmatismo de la Escuela de Chicago, en especial en las ideas
de George Mead y John Dewey (Inciarte, 2011; Andréu et al., 2007); de ahí sus tres
fases: (1) exploración de categorías desde los datos, (2) delimitación de las uni-
dades de análisis y (3) asignación de categorías y establecimiento de patrones de
relación desde un marco interpretativo de datos (muestreo teórico).
El diseño metodológico comprendió la recolección y el análisis de tres
fuentes:

1. Los estudios de clase. Las discusiones pedagógicas y didácticas que se

dieron por parte de los docentes en las fases de planeación, ejecución-
observación y evaluación de las clases, a la par que los registros de audio,
fílmico y escrito, constituyeron una fuente de información fundamental
y material de análisis en la investigación, que dieron cuenta acerca de la
concepción de la práctica pedagógica.
2. Los talleres. Se implementaron siete talleres que abordaron la experien-
cia educativa de los docentes en su época de estudiantes, del recorrido
por la vida del docente y de sus retos y rupturas conceptuales; en sínte-
sis, de sus construcciones como sujetos y como maestros, a través de sus
relatos autobiográficos y proyecciones como profesionales de la educa-
ción. Los talleres, que se desarrollaron a modo de conversatorios, tu-
vieron como propósito indagar acerca de las creencias y concepciones
que por medio de la vida escolar y de la formación profesional fueron

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 la metodología estudio de clase… 165

apropiadas e incorporadas a la práctica docente actual, por encima in-

cluso de las decisiones que debieran tomarse respaldadas por su forma-
ción disciplinar o pedagógica.
3. La entrevista. Fue de carácter abierta y tuvo como propósito identifi-
car los aspectos más relevantes de la mec en la formación y el desarro-
llo profesional de este grupo de docentes. Esta indagó por el sentido y
significado que cobró en la práctica pedagógica realizar la planeación
conjunta, sobre el impacto de la autoobservación y la observación de las
clases entre pares y acerca de la incidencia en la transformación de la
práctica, una vez se evalúa de manera conjunta el desarrollo de las cla-
ses. Además, recogió sus apreciaciones en relación con la implementa-
ción de la mec como estrategia de formación.

La información recogida configuró un escenario, unos autores y unas herra-

mientas de trabajo que definieron un antes y un después de la mec, buscando
distinguir el sentido y los aspectos vividos de un modo particular. Entonces, cada
experiencia docente se manifestó en su singularidad (D1, D2, D3, D4, D5). Para
identificar el docente que impartió la clase se emplearon las convenciones D1C,
D2C, D4C, D5C y, de esta forma, diferenciar en las intervenciones el docente que
participa en la planeación y en la evaluación de la clase, y de quien la ejecuta.

Resultados

En los planteamientos y el desarrollo de la metodología que se implementó sur-

gieron las categorías y subcategorías básicas que a continuación se exponen en
la tabla 6.3.
A partir de establecer relaciones entre las diferentes fuentes de información,
expuestas en la metodología, emergen las categorías con sus respectivas subca-
tegorías y son posibles sus análisis.
En la categoría Tradiciones en la formación docente, su análisis permitió iden-
tificar las creencias y concepciones que a través de la vida escolar y de la for-
mación profesional han apropiado e incorporado a la práctica docente actual el
grupo de maestros de básica primaria de la Institución Educativa Pichindé. Así
se representa en la figura 6.1.

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 166 una década del programa todos a aprender

Tabla 6.3. Categorías de análisis

Categorías Subcategorías
1. Tradiciones en la formación 1.1. Tradiciones en la formación inicial
docente 1.2. Tradiciones en la formación en ejercicio o continua
2. Confrontación teoría-práctica 2.1. Conocimiento didáctico del contenido
3. Práctica pedagógica 3.1. Planeación
3.2. Concepción enseñanza-aprendizaje
3.3. Evaluación
3.4. Contexto
4. Relación observación- 4.1. Observación de clase
aprendizaje reflexivo
Fuente: elaboración propia.

Las siguientes intervenciones demuestran la fijación de creencias y concep-

ciones manifiestas en sus prácticas pedagógicas.

D1: “En el bachillerato me gustaba leer, tanto así que los compañeros
me pagaban para que les contara de qué se trataban las obras. Ahora
caigo en cuenta por qué yo animo a mis estudiantes para que se ena-
moren de la lectura y que no dejen pasar ningún libro sin ojearlo por lo
menos”.

Figura 6.1. Creencias y concepciones como determinantes del ser y hacer docente

Supuestos que sostienen la acción

Creencias y conceptos

Vida escolar Formación profesional como docente

consciente Determinan
Aprobación en circunstancias el ser y hacer
En forma
favorables o desfavorables docente
inconsciente

Fuente: elaboración propia.

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 la metodología estudio de clase… 167

D2: “En mi infancia para poder estudiar fue difícil porque vivíamos en
una finca, el colegio era bastante retirado y un día la profesora no volvió;
nos quedamos sin estudiar. Creo que esto es lo que hace que yo defienda
a los muchachos. Muchas veces desconocemos las dificultades que ellos
enfrentan para poder estudiar”.
D4: “A mí me marca mucho la muerte de mi padre. Mi maestra Raquel
no comprende la situación por la cual llego tarde al colegio. Pierdo el
año y no entiendo por qué, si yo ya leía, escribía y me sabía las tablas de
multiplicar; esta es la hora en que yo todavía no lo entiendo. Siempre
en mi clase me preocupo por comprender y proteger al muchacho, me
intereso por sus dificultades familiares”.

Las relaciones que establecieron los docentes participantes entre sus viven-
cias en la escuela y su práctica actual confirman el traspaso de las experiencias
escolares a la práctica docente. Por lo tanto, hallar las limitantes y las potencia-
lidades que han de surgir de tales relaciones tiene un valor trascendente en el
campo de la autorreflexión sobre la tarea docente.

La confrontación teoría-práctica y sus complejidades

El análisis de la categoría Confrontación teoría-práctica hizo referencia a cómo

conciben los maestros participantes la relación entre la teoría y la práctica, a
sus contradicciones y a cómo determinan su influencia en su desempeño pro-
fesional. Así se expresan los docentes, en diálogo, durante la evaluación de una
clase:

Fase de evaluación 2015

D2: “Lo primero que me llama la atención es que en el plan de clase

hicimos especial énfasis en tener claro su propósito, se precisó la com-
petencia para trabajar y hasta cómo podríamos darnos cuenta si real-
mente los estudiantes aprenden. Pero… ¿qué pasó? No entiendo. Desde
el inicio se cambia toda la propuesta, se les presenta a los estudiantes la
definición de marcas textuales como un tema y no se les permite descu-
brir la importancia de su aplicación en un texto escrito”.

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 168 una década del programa todos a aprender

D3: “¿Por qué terminas cambiando las actividades que se habían pla-
neado?”.
D4C: “Porque me di cuenta de que los muchachos no habían compren-
dido y no sabía cómo hacerles entender cuál era la actividad propuesta”.
D2: “Esto me cuestiona, pues miro mis prácticas y me doy cuenta de que
a mí me pasa, planeo una cosa y hago otra”.

Tal confrontación permitió evidenciar que, si bien la mayoría de los docen-

tes menciona en sus discursos las nuevas concepciones acerca de la enseñanza
y del aprendizaje, en el desarrollo de sus clases aún privilegian prácticas tradi-
cionales centradas en la repetición y el aprendizaje memorístico. Un baluarte
de la mec es hacer visible la distancia teoría-práctica cuando esa teoría se in-
tenta trasladar al contexto del aula de clases.

Fase de evaluación 2016

D2: “La clase estaba muy bien planeada y durante su realización todo iba
muy bien. Los niños estaban muy interesados, participaban y, de pronto,
cuando les pediste que realizaran su propia producción se perdieron y
no sabían qué hacer”.
D5C: “Observando de nuevo la clase caigo en la cuenta que cuando les
pedí que elaboraran su escrito considerando la intención, no verifiqué
si para ellos ya estaba claro que era la intencionalidad, por eso sus mira-
das de confusión”.
D4: “Sí, pero durante la clase no aclaraste esa parte y los muchachos
escriben sin saber para qué”.
D5C: “Volvemos a caer en esto de no detenernos en la clase, aunque nos
estamos dando cuenta de que los estudiantes algo no comprenden”.

Planear la clase desde un nuevo enfoque no garantiza que la práctica se asu-

mirá de igual manera. Confrontar lo planeado con lo realizado moviliza hacia
la resignificación de los discursos, de las teorías pedagógicas apropiadas o en
proceso de apropiación, de modo tal que la acción reflexiva incida en la ruptura
de paradigmas, circunstancia que requiere de constantes confrontaciones. Así
lo muestra la figura 6.2.

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 la metodología estudio de clase… 169

Figura 6.2. La articulación de la teoría con la práctica a través de la mec

El contexto de la clase

evidencia en la

Concepción teórica Concepción de la práctica

Visible en Visible en mec

el discurso las acciones en el aula

puede ser muestran

Visibiliza y hace consciente

Coherente Distanciamiento Contradicciones

entre entre por esta razón moviliza

El uso de referentes Reflexionar la teoría

Teoría y práctica teóricos y la práctica

Hacer consciente el
acto pedagógico

Fuente: elaboración propia.

Las concepciones teóricas versus las concepciones que se evidencian en la

práctica suelen ser contradictorias. La mec lo hace visible y, por lo tanto, movi-
liza a nuevos planteamientos:

D1: “Recuerdo que cuando se grabó mi primera clase y después la vi,

¡casi desmayo!, no podía creer que yo estuviera tratando de calmar a los
chicos todo el tiempo para que ellos escucharan. Fue frustrante. Con el
trascurrir del tiempo, en los estudios de clase, aprendí que si no se con-
fronta lo que se sabe con lo que se hace en el aula de clases, de nada vale.
Decidí observar, escuchar, leer y hacer de mi práctica docente un apren-
dizaje diario, pero ya no sola, sino de la mano de mis compañeros”.

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 170 una década del programa todos a aprender

Práctica pedagógica

Como categoría refiere al campo de acción por excelencia de la labor docente.

En su análisis se reconoce el impacto de la intervención del maestro en el acto
pedagógico. Una evolución importante que marca el estudio son las transicio-
nes que sufre la concepción sobre la práctica pedagógica, según se advierte en
las intervenciones de los docentes en distintos años, a las que se hace referencia
en la tabla 6.4.
La lectura progresiva de los estudios de clase da cuenta de la apropiación
por parte de los maestros de nuevos discursos, que si bien no representan la
transformación inmediata de sus prácticas, sí se convierten en indicadores de
un tránsito hacia otras formas posibles de realizarlas y de concebirse como pro-
fesionales de la educación.

Tabla 6.4. Transformación en la concepción de las prácticas durante la mec

mec - 2014 mec - 2015 mec - 2016 mec - 2017

D1C: “Para elaborar la D4C: “El propósito D2: “¿Qué quieres D5C: “El propósito
clase yo seguí lo que de mi clase es que lograr cuando los de la clase es que
propone la guía para mis estudiantes chicos terminen esta los estudiantes
trabajar el tema de la reconozcan la clase?”. aprendan a elaborar
descripción”. importancia de un plan textual
usar las marcas D1C: “Que los niños escrito, usando
D3: “Miremos la guía textuales en las comprendan el como pretexto la
y hagamos algunos producciones cuento de Mirringa solicitud de préstamo
ajustes si es necesario”. escritas, pues Mirronga”. de implementos
lo que hemos deportivos al Comité
D5: “Seguir la secuencia evaluado es que D4: “Escuchen: de Deportes”.
de los textos guías ellos escriben sin elaboro hipótesis “Voy a retomar el
ayuda mucho”. hacer uso de la acerca del sentido planteamiento de
puntuación”. global de los textos, Cassany para resolver
D4: “Sí, además dan las antes y durante el el problema retórico”.
pautas para evaluar”. proceso de lectura.
Esto nos ayudaría”.
Fundamentar Planear la clase a Anticipar durante la La práctica
la práctica en el partir de evaluar planeación implica pedagógica reconoce
conocimiento empírico los aprendizajes reconocer a los el contexto como un
y en los libros de de los estudiantes estudiantes como indicador que señala
texto dio cuenta muestra la interlocutores que las posibles rutas de
de la prevalencia transición hacia tienen una postura intervención.
de un enfoque un paradigma frente al objeto de
reproduccionista del reflexivo. aprendizaje.
conocimiento.
Fuente: elaboración propia.

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 la metodología estudio de clase… 171

Relación observación-aprendizaje reflexivo

Como categoría alude a las nuevas concepciones o reelaboraciones que res-

pecto a la concepción del ser maestro hace este grupo de docentes en los es-
tudios de clase. La relevancia de estas reflexiones y los aprendizajes que se
movilizaron se evidencian en sus intervenciones en la fase de evaluación de la
mec, en contraste con las respuestas que proporcionan durante la entrevista,
expuestas en la tabla 6.5.
De las apreciaciones mostradas en la tabla 6.5 sobre el aprendizaje reflexivo
es importante decir que el docente, al inicio en el aula, pareciera no reconocer
su propia actuación y sus implicaciones hasta que se observa y es observado.
La mec posibilita hacer esto y le permite al maestro plantearse preguntas con
respecto a lo que hace, en el sentido de cómo piensa la planeación y de cómo
desarrolla la práctica.

Tabla 6.5. Apreciaciones sobre el aprendizaje reflexivo

Fase de evaluación mec - 2014-2016 Respuestas a la entrevista

D2C: “Yo pensé que con el material D5: “[…] esa posibilidad de reflexionar sobre
concreto que entre todos decidimos lo que uno hace en el salón de clases es poco
llevar a la clase, los niños comprenderían probable que se dé en otro ambiente que no
de qué se trataba hacer los cambios sea el de la implementación de la mec y esto
de unidades, pero tuve que detenerme fortalece nuestras prácticas pedagógicas”.
mucho en las explicaciones. Además, unos D1: “Lo más relevante de la mec, considero
comprendieron rápido, pero otros… no sé”. tanto para mí como para mis compañeros,
D1: “Creo que el material sí ayudó es la posibilidad de estarnos observando, de
porque lo que yo observé es que ellos sí reconocer que hay cosas que podemos mejorar y
intentaban hacer los cambios y los que de que siempre estamos aprendiendo”.
mejor comprendieron les explicaban a los D2: “Mis aprendizajes a partir de observarme
otros. Lo que pasa es que la evaluación y observar a otros puedo decir que son: desde
individual que haces al final de la clase lo disciplinar, debo ampliar mis conocimientos
muy pocos la resuelven”. en las diferentes áreas; desde lo pedagógico, la
D3: “Yo veía la clase y pensaba ‘yo hubiera planeación es necesaria para la realización de
entregado este material primero, yo les una buena clase; y desde lo didáctico, reconocer
hubiera preguntado tal cosa’”. que la selección adecuada de materiales
D4C: “Ya en la clase me di cuenta de que ayuda a alcanzar un mejor aprendizaje en los
debo informarme más sobre el contenido estudiantes”.
de la clase y analizar qué se les exige a D4: “Me parece fundamental que observarnos
los estudiantes. Ahora soy consciente de sea una práctica constante, ya que nos ha
que, en muchas ocasiones, ellos realizan llevado a mejorar nuestra formación y todo lo
cosas distintas a las que yo como docente que hacemos en el aula de clases con nuestros
pretendo que hagan”. alumnos”.
Fuente: elaboración propia.

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 172 una década del programa todos a aprender

Cuando se confluye en la mec, los docentes al observarse y ser observados

se dan cuenta de que no es solo eso, que no es suficiente conocer más de la
disciplina ni aplicar una didáctica como receta. Ir más allá significa, entre otras
cosas, reconocer en la práctica el valor del otro (los estudiantes) como el inter-
locutor que siempre te está diciendo algo respecto a lo que se hace y a cómo se
hace. La dinámica reflexiva que se advierte en la observación, para el caso de los
maestros, se representa en la figura 6.3.
Así se expresa en la voz de los docentes:

D2: “Permitir a otros observar, aportar y reflexionar nuestra labor pe-

dagógica es abrir las puertas de par en par. Esto ha sido la mec para
mí: cambiar, aprender de otros y transformar. La resistencia que puse al
principio fue perdiendo sentido en medio de charlas sobre temas de pe-
dagogía y didáctica, y en cuanto a experiencias de aciertos y desaciertos
que ocurren en el día a día en la escuela y se cuentan para buscar solucio-
nes como equipo de trabajo. Este conversar sobre las clases nos llevó a
identificar fortalezas y debilidades en cada uno de nosotros, a proponer
ideas y a brindar diferentes miradas que van a favorecer el aprendizaje
de los estudiantes”.

Figura 6.3. El aprendizaje reflexivo y la observación en el estudio de clase

Hace consciente la práctica

docente

Acerca de lo que dice Sobre qué y cómo enseña

y hace

La observación
en la mec

Contribuye

Revisión de referentes Modificar esquemas de Aprender a reflexionar la

teóricos acción y pensamiento práctica propia y de otros

Trabajo colaborativo
Reconocerse en el otro
entre pares

Fuente: elaboración propia.

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 la metodología estudio de clase… 173

La naturaleza reflexiva y dialógica de la mec posibilitó para este grupo de do-

centes de básica primaria concienciar su práctica, al hacerlos más sensibles a la
observación de hechos sutiles que cotidianamente ocurren en el aula de clases
y que en el proceso empiezan a cobrar gran relevancia: qué se dice, qué se hace,
qué y cómo se enseña. Todo esto, como equipo, al propiciar el intercambio de
perspectivas y la discusión pedagógica entre pares.

Discusión

La discusión o el análisis interpretativo del estudio, en el presente capítulo,

se hace desde los resultados y hallazgos obtenidos en la información procesa-
da a partir de evaluar la incidencia de la mec en la formación profesional de
los docentes de básica primaria, de la Institución Educativa Pichindé, en tres
momentos que dan cuenta del antes, del durante y de las proyecciones de la
mec, así como de su impacto en el mejoramiento de la calidad educativa de los
estudiantes.

Formación profesional docente antes de la metodología estudio de clase

Visibilizar a través del estudio las relaciones de los docentes con los elementos
que estructuran su práctica pedagógica permitió evidenciar concepciones del
ser maestro, determinadas en gran medida por sus trayectorias de vida perso-
nal, escolar y laboral, así como mostrar, de manera considerable, su inciden-
cia en la formación como profesionales de la educación. En este sentido, las
apreciaciones de los docentes respecto a su quehacer profesional posibilitaron
identificar cómo las decisiones y las acciones que se realizan en su práctica
pedagógica se toman, casi siempre, desde el marco de referencia que les da el
saber experiencial y no desde un marco teórico o conceptual que las sustente.
Con relación a lo expuesto, Davini (1995), citada por Ricci (2011), conceptua-
liza a las tradiciones en la formación de los docentes como las configuraciones
de pensamiento y de acción que, construidas de manera histórica, se mantie-
nen a lo largo del tiempo en cuanto están institucionalizadas e incorporadas
a las prácticas y a la consciencia de los sujetos; además, sobreviven en la orga-
nización, en el currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los
sujetos orientando toda una gama de acciones.

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 174 una década del programa todos a aprender

Como consecuencia de lo expuesto, el distanciamiento entre la teoría y la

práctica se evidencia cuando la mayoría de los docentes menciona en sus dis-
cursos los nuevos enfoques pedagógicos, pero en el desarrollo de sus clases aún
privilegian prácticas tradicionales centradas en la repetición y en el aprendizaje
memorístico. Algunas investigaciones demuestran cómo mediante un programa
de especialización desarrollado con aproximación constructivista, parece más
fácil transformar las concepciones de los profesores en el discurso que hacerlas
explícitas en la acción (García y De Rojas, 2003; García y Zamorano, 2004; Álva-
rez y Moreno, 2012).
El aprendizaje reflexivo sobre la práctica docente, que tiene su gran soporte
en el aprendizaje colaborativo, no hace parte de una visión de formación y desa-
rrollo profesional de los docentes. Al contrario, desde el análisis de las categorías
se constata el predominio de la individualidad, con aulas cerradas a la mirada
crítica y reflexiva sobre el quehacer docente. Como lo expresa Perrenoud (2007),
de manera sorprendente, durante varios años las formaciones continuas no
han pensado mucho en la práctica de los enseñantes en ejercicio: el formador
les explicaba lo que tenían que hacer sin informarse de lo que hacían. O también,
de modo menos expeditivo, exponía nuevos modelos (pedagogía por objetivos,
teoría de los tipos de texto, principios de la evaluación formativa, recursos a la
metacognición, trabajo por situaciones-problemas) y esperaba que los practi-
cantes se imbuirían en ellos y los implantarían en sus clases, pero sin asumir la
distancia entre las prácticas en vigor y las innovaciones propuestas. Además,
la problemática del cambio no era central en la formación continua. Se fundaba
en el postulado racionalista según el cual todo saber nuevo es fuente de prác-
ticas nuevas por el simple hecho de ser aceptado y asimilado. Es precisamente
esta concepción de formación y desarrollo profesional docente la que se mani-
fiesta y se hace evidente en el estudio, antes de la mec.

Formación profesional docente durante la metodología estudio de clase

En la implementación de la mec, los docentes participantes se encontraron con

la oportunidad de confrontar los paradigmas que hasta el momento habían di-
reccionado su actuar y práctica como maestros, circunstancia que les permitió
iniciarse en una idea de formación docente reflexiva. Un componente aliado

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 la metodología estudio de clase… 175

que potenció de forma significativa este proceso reflexivo fue el hecho de ha-
ber sido construido por el colectivo de maestros. En investigaciones similares,
como la de Soto et al. (2015), se plantea haber descubierto cómo el carácter
colaborativo de la mec permite la emergencia de un clima que estimula la crea-
ción de lazos emocionales y de confianza, lo que provoca que todos se sientan
partícipes y protagonistas del proceso. Como bien lo exponen Gimeno y Pérez
(1989), la práctica profesional es una práctica intelectual autónoma, no solo
técnica, es un proceso de acción y reflexión cooperativa.
También surgió la necesidad de poner a dialogar el quehacer docente con
marcos teóricos y conceptuales que empezaron a cobrar significado. El currícu­lo
prescrito empieza a ser abandonado y, a la vez, sustituido por el currículo alter-
nativo propuesto por Stenhouse (1984), el cual se obtiene de la investigación
acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la práctica en el aula de
clases. Los docentes, actores del estudio, encontraron durante la mec un nuevo
camino por recorrer: dirigir y orientar, en conjunto, su formación y desarrollo
profesional acorde a las necesidades, potencialidades e intereses que ellos mis-
mos identificaron en el proceso. Así:

D5: “Pensando en escribir lo que ha significado para mí el ejercicio de

planear, ejecutar y evaluar las clases en compañía de mis compañeras
y de nuestra asesora del Programa Todos a Aprender, empezaré por lo
más trascendente y es el hecho de reconocerme por primera vez, y des-
pués de muchos años, como maestro, actividad en la que sentía cierta
frustración, pues lo hacía más por una retribución económica que por
otra cosa. El poder aprender de mis dificultades y de las de mis compa-
ñeros es una sensación muy edificante que me anima a continuar en el
maravilloso mundo del aprendizaje”.

Proyecciones de la formación profesional docente

después de la metodología estudio de clase

Luego de analizar y de referenciar cómo la mec contribuye a visibilizar los as-

pectos implícitos de la práctica pedagógica (creencias, concepciones, conoci-
mientos, habilidades, actitudes) de los docentes actores del estudio, y desde este

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 176 una década del programa todos a aprender

lugar propiciar una dinámica de producción constante de conocimiento, pero

además, si este proceso se hace con el colectivo de maestros, dando fuerza a eso
que Vygotsky (1978) denomina la construcción social del conocimiento, es posi-
ble decir, a partir del análisis expuesto, que existe un camino para la formación
de docentes en ejercicio, que desde el lugar más íntimo del sistema educativo
(el aula de clases y lo que ahí ocurre) puede dar respuestas y sugerir nuevas
preguntas a las problemáticas cotidianas que implica el ser, el saber y el hacerse
docente. Como lo manifiesta Elliott (2015), la mec lejos de ser un plan previsible
basado en una única teoría precisa ha de ocuparse de la complejidad, la diversi-
dad y las cuestiones inherentemente contradictorias del aprendizaje presentes
en los contextos de enseñanza y aprendizaje.
Así lo explicaron algunos docentes:

D3: “La metodología estudio de clase aparece como una forma de apo-
yarnos mutuamente a ser mejores docentes. Hemos llegado incluso a
buscar espacios extracurriculares para planear, grabar, reflexionar y eva-
luar algunas clases. Este actuar fue dándonos razones para continuar y
fue acabando con nuestros temores de ser observados. Fuimos abriendo
las puertas a la crítica, a aceptar con profesionalismo la mirada de nues-
tros pares, nuestras diferencias y los aportes de la tutora. Yo diría que, en
conclusión, la mec nos brinda como un valor agregado el conocimiento
integral del individuo, que nos permite tener una mejor comprensión
del estudiante, de sus familias, de su entorno y de nosotros mismos”.
D5: “Esta herramienta de autocapacitación desde la misma práctica, y
no desde planteamientos prescritos, que muchas veces pasan por nues-
tras vidas sin dejar ninguna huella, significa, a mi modo de ver, la manera
más pedagógica de abordar las prácticas que desarrollamos en nuestras
aulas de clases. Me reconozco hoy, desde el ejercicio de la mec, como un
docente en desarrollo constante”.

A través de la participación activa en prácticas de investigación reflexiva y

cooperativa, los docentes han de formarse como investigadores de su propia
práctica para identificar y regular los recursos implícitos y explícitos que com-
ponen sus competencias profesionales (Levine, 2010; Cochran y Lytle, 1999).

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 la metodología estudio de clase… 177

La metodología estudio de clase y su impacto en el

mejoramiento de la calidad educativa de los estudiantes

Como resultado central del estudio es pertinente reconocer qué sucedió con
el mejoramiento de la calidad educativa de los estudiantes de básica primaria,
durante el tiempo que los maestros se formaban en los estudios de clase, y así
valorar las posibles relaciones entre este proceso de formación y los resultados
que desde el men se conciben como indicadores de calidad y mejoramiento en
los aprendizajes de los estudiantes.
El mejoramiento de la calidad educativa de los estudiantes de básica prima-
ria de la ie Pichindé, en el periodo 2014-2018, se valoró a partir de la interpreta-
ción de la información proveniente del índice sintético de la calidad educativa
(isce), el cual fue calculado por el icfes y divulgado por el Ministerio de Educa-
ción Nacional (men, 2018a). El isce combina diferentes fuentes de información
en las que cada uno de los cuatro componentes destaca un aspecto del pro-
ceso educativo (véase la figura 6.4); además, permite unificar el lenguaje para el
análisis y el uso articulado de resultados de cada establecimiento o institución

Figura 6.4. Componentes del isce

Desempeño (40 %) Progreso (40 %)

Muestra el estado de los apren- Refleja el mejoramiento de los

dizajes de los estudiantes de acuer- aprendizajes de los estudiantes en
do con los resultados de la más las dos aplicaciones más recientes
reciente aplicación de las pruebas de las pruebas Saber de lenguaje y
Saber de lenguaje y matemáticas. matemáticas de cada estableci-
miento educativo.

Eficiencia (10 %) Ambiente escolar (10 %)

Se trata de la tasa de aprobación Refleja la percepción de los estudi-

escolar de la más reciente cohorte. antes sobre el ambiente en el que
Los resultados se toman del SIMAT. aprenden y el compromiso de sus
docentes.
Los resultados se toman de la más
reciente aplicación del Cuestionario
de Contexto (factores asociados).

Fuente: elaboración propia, adaptado de componentes del isce, del men (2018a).

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 178 una década del programa todos a aprender

educativa, en los ámbitos externo e interno, de manera comparativa en entida-

des territoriales y en el país, orientando estrategias hacia el mejoramiento de la
calidad educativa.
El isce en todos los niveles de cada ee está acompañado por una meta de
mejoramiento mínimo anual (mma).

Resultados isce ie Pichindé, básica primaria, 2015-2018

Reporte de la Excelencia 2018

Institución Educativa Pichindé
Código Dane: 276001022267
etc: Cali
Aquí encontrará el resumen del índice sintético de la calidad
educativa (isce) del cuatrienio y sus respectivos componentes.

Como lo muestra la tabla 6.6, en los componentes de Desempeño y Progreso,

los cuales dan cuenta de los avances en resultados de las pruebas Saber, en su
más reciente aplicación y con relación a los años anteriores, el incremento du-
rante el cuatrienio (2015-2018) representa 0,6 y 2,38 puntos, respectivamente.
Este incremento incide de forma significativa en la consolidación del isce, que
en el mismo cuatrienio presenta un aumento de 3,05 puntos en la básica prima-
ria de la Institución Educativa Pichindé.

Análisis comparativo isce ie Pichindé, básica primaria, 2015-2018

Este análisis permite establecer la magnitud del mejoramiento alcanzado o las
posibilidades reales de las metas identificadas. La comparación del isce del

Tabla 6.6. Resultados del isce de la ie Pichindé, básica primaria, 2015-2018

Básica primaria
Ambiente
Año Desempeño Progreso Eficiencia isce mma
escolar
2018 2,57 2,49 0,91 0,76 6,73 4,16
2017 2,58 1,55 0,98 0,74 5,86 3,92
2016 2,44 2,31 0,96 0,77 6,48 3,74
2015 1,97 0,11 0,84 0,77 3,68
Fuente: elaboración propia, adaptado de tabla resumen del isce y sus componentes para la ie
Pichindé en básica primaria (men, 2018b).

una decada del programa.indd 178 12/04/23 3:52 p.m.

 la metodología estudio de clase… 179

establecimiento educativo (ee), que para el informe corresponde a la Institu-

ción Educativa Pichindé, se hace con relación a los resultados de: (1) la entidad
territorial certificada (etc) o de todos los ee que hacen parte de la misma ciu-
dad; (2) la etc rural oficial o los ee ubicados en la zona rural de la ciudad; (3) la
etc urbano oficial o los ee ubicados en la zona urbana de la ciudad; (4) la etc
privada o los ee que pertenecen al sector privado; (5) el país con los ee del resto
de la nación; y (6) similares o con los ee que en el ámbito local se encontraban al
inicio del cuatrienio (2015-2018) en un porcentaje similar al del ee de Pichindé
en básica primaria. El desarrollo del cuatrienio se observa en detalle en la
figura 6.5.
El isce con sus respectivos componentes y los datos comparativos del nivel
de básica primaria, con otros ee y entes territoriales, constituyen para el estudio
un efecto colateral de la mec. El nivel de básica primaria de la ie Pichindé en el
2015 presentaba un isce de 3,68 puntos por debajo de todas las entidades com-
paradoras: los establecimientos educativos de la etc, los rurales, los urbanos
del sector oficial, los del sector privado y del país en general; en el 2018 presenta
un isce de 6,73 puntos, es decir, un incremento de 3,05 puntos en cuatro años,
por encima de todos los establecimientos comparadores, excepto los del sector
privado, con los que empieza a equipararse. Los avances comparativos en los
componentes de Desempeño y Progreso así lo ratifican (véase la figura 6.5).
Estos resultados cuantitativos se advierten como una consecuencia de la
reflexión permanente sobre el quehacer pedagógico de objetivar la práctica,
de implementar y fortalecer el trabajo colaborativo entre pares, de reconocer
el potencial de transformación que lleva el ser y el hacer docente, superando
la aplicación de fórmulas y recetas descontextualizadas prescritas, así como la
concepción de que desarrollar competencias es cuestión de entrenar a los estu-
diantes para que “les vaya bien” en los resultados de las pruebas.

Conclusiones

El proceso y los hallazgos del estudio permitieron establecer la complejidad de

explorar las creencias y concepciones que el docente ha construido sobre la
base de su experiencia personal, escolar y profesional; así, se encontró que to-
mar como eje central para la reflexión objetivar la práctica pedagógica desde
el lugar de la observación propia y de sus pares hace posible al docente no solo

una decada del programa.indd 179 12/04/23 3:52 p.m.

 180 una década del programa todos a aprender

Figura 6.5. Análisis comparativo del isce de la ie Pichindé, básica primaria, 2015-2018

ISCE
8
6,75 6,73 6,84
7 6,48
6,08 6,06 5,99
6 5,72 5,67 5,86 5,65 5,4 5,67
5,395,065,21 5,07 5,195,17 5,42 5,24 4,83
5,12 4,92 4,96
5 4,53
3,68
4 3,45
3
2
1
0
2015 2016 2017 2018

ee etc etc Rural Oficial etc Urbano Oficial etc Privado País Similares

ISCE
3
2,52 2,49 2,63 2,74 2,78
2,58 2,58
2,48 2,47 2,44 2,422,44 2,42 2,58 2,472,48 2,52 2,57 2,39 2,49
2,5 2,39 2,38 2,34 2,28
2,3
1,97 1,97 2,09
2

1,5

0,5

0
2015 2016 2017 2018
ee etc etc Rural Oficial etc Urbano Oficial etc Privado País Similares

ISCE
3
2,49
2,5 2,31 2,3 2,36

2 1,86
1,73 1,73
1,52 1,52 1,55 1,44 1,33 1,49
1,5 1,32
1,26 1,14 1,078
1,06 1,06 1,07
1,05 0,98 0,96 0,94
1
0,78
0,5
0,11 0,15
0,06
0
2015 2016 2017 2018
ee etc etc Rural Oficial etc Urbano Oficial etc Privado País Similares

Grupo de ee nacionales que en el 2015 obtuvieron un isce similar al de la ie.

*

Fuente: elaboración propia, adaptado del análisis comparativo del isce para el nivel de básica
primaria de la ie Pichindé (men, 2018b).

una decada del programa.indd 180 12/04/23 3:52 p.m.

 la metodología estudio de clase… 181

empezar a develar las concepciones implícitas, sino reconocer cómo se relacio-

nan con su formación y su desempeño, pues más allá de identificar inconsisten-
cias entre la teoría y la práctica, una de las mayores dificultades en el contexto
de la práctica pedagógica es desconocerla como campo de conocimiento. De
esta manera, la mec cobra importancia como estrategia de formación que mo-
viliza a la búsqueda de marcos de interpretación, análisis y explicación de las
situaciones y los hechos que de manera cotidiana ocurren en el contexto de la
práctica pedagógica.
Precisamente en este lugar de confrontación se llegan a determinar las con-
tribuciones de la metodología estudio de clase a la formación profesional de
los maestros de básica primaria de la Institución Educativa Pichindé, una vez
que durante la investigación se caracterizó su práctica pedagógica antes de la
intervención con la mec. De acuerdo con sus propios relatos y manifestaciones
a lo largo del estudio, los aportes que denotan como relevantes para su forma-
ción profesional en ejercicio tienen que ver, en particular, con situar la reflexión
y la crítica como una condición sustancial inherente a la práctica pedagógica;
la reivindicación de espacios institucionales para la autoformación profesional,
ya no dependientes, en su mayoría, de expertos externos; concebir el trabajo
colaborativo como un baluarte que potencializa el aprendizaje y, por lo tanto, su
desarrollo profesional como maestros; y, para finalizar, como un acto que recoge
y sintetiza sus exposiciones y permite tomar la decisión de asumir la práctica
como un proceso de autorreflexión permanente.
Por otra parte, cuando los docentes al trabajar en colectivo logran reconocer
que sus temores, aciertos, desaciertos, sueños y frustraciones son en esencia
compartidos por sus compañeros, el muro inquebrantable del aislamiento y la
soledad en el que su práctica ha permanecido por muchos años empieza a res-
quebrajarse, lo que da lugar al despertar de una consciencia colectiva que se
reconoce capaz de teorizar su propia práctica. Es justo aquí donde este equipo
de docentes se empodera y al ser capaces de reconocer sus fortalezas y debili-
dades empiezan a consolidarse como una comunidad de aprendizaje que di-
recciona una ruta propia y pertinente para su formación profesional. Es viable
entonces decir que, si se instaura en los docentes la discusión pedagógica y el
liderazgo académico entre pares, transformar y mejorar la práctica pedagógica
será una consecuencia de la concientización del ser y hacer docente. El reto
será mantenerlo.

una decada del programa.indd 181 12/04/23 3:52 p.m.

 182 una década del programa todos a aprender

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una decada del programa.indd 185 12/04/23 3:52 p.m.

 Capítulo 7. Incidencia de la estrategia de acompañamiento
en el aula del Programa Todos a Aprender en maestros
de básica primaria de la Institución Educativa Ciudad
Modelo de Cali*

Zamaris Castillo

El acompañamiento en el aula se convierte en una de las estrategias de mayor

incidencia en el mejoramiento de la calidad educativa y, por tal razón, también
en uno de los elementos fundamentales del Programa Todos a Aprender (pta).
El objetivo del presente capítulo fue establecer de qué manera la estrategia de
acompañamiento en el aula ha permitido la transformación de las diferentes
prácticas de aula de los maestros de la Institución Educativa Ciudad Modelo
de Cali, Valle del Cauca. Se optó por un método de carácter mixto con enfoque
cuantitativo y cualitativo, que se desarrolló en tres fases: primero, se planteó
el problema desde la revisión de un marco teórico fundamentado en los linea-
mientos del pta; segundo, se realizaron diversos acompañamientos en el aula;
y tercero, se recolectó la información obtenida a través de los cuestionarios y
el análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados. Este análisis permite con-
cluir que los acompañamientos ayudan de manera significativa a establecer que
las clases adquieren mayor sentido cuando los procesos de cambio se hacen en
equipo, cuando los actores del proceso desempeñan sus funciones, cuando se
atiende a los requerimientos del sistema y, sobre todo, cuando los docentes de-
sarrollan procesos metacognitivos y autorregulados en torno a la reorientación
de sus prácticas de aula.

Introducción

Para darle trasposición al objetivo planteado es importante partir del concepto

de acompañamiento en el aula como estrategia del pta. Desde esta perspectiva,

*
Para citar este capítulo: http://dx.doi.org/10.51570/Educ202309

187

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 188 una década del programa todos a aprender

se reconoce al docente como elemento fundamental en el proceso de mejo-

ramiento de la calidad de la educación. En este sentido, la incidencia de este
acompañamiento a los maestros en sus prácticas de aula se convierte en el
punto de partida del siguiente estudio y, para esto, se hace necesario asumir es-
tos espacios como esenciales para el desarrollo de las competencias profesiona-
les de los profesores, en respuesta a las demandas de la sociedad. Para los efectos
de este propósito, y atendiendo al marco de la nueva legislación (Guía uno: Sus-
tentos del programa), el Ministerio de Educación Nacional (men, 2012) asume la
necesidad de transformar de manera eficaz la calidad de la educación del país; y
con el ánimo de cerrar las brechas y mejorar los aprendizajes de los estudiantes
de las instituciones educativas oficiales en situación de dificultad, formula las
bases para la creación del Programa de Transformación de la Calidad Educativa
“Todos a Aprender” (pta), el cual atiende los primeros grados de transición y
básica primaria, cuyo principal objetivo se enmarca en las metas del Plan de
Desarrollo, presentado en la Ley 1450 de junio del 2011, y se concentra en volver
realidad sus propósitos en cerca de tres mil establecimientos educativos (ee)
ubicados en contextos con las condiciones más difíciles del país (men, 2012). De
acuerdo con lo anterior, la meta general expresada de forma cuantitativa es que
“más del 25 % de los estudiantes de estos establecimientos educativos ascienda
de nivel, al menos en las áreas de lenguaje y matemáticas, en la prueba Saber de
3.º y 5.º” (men, 2012, p. 6).
De este modo, el acompañamiento en el aula se convierte en la estrategia uti-
lizada para dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿De qué manera incide la es-
trategia de formación docente “acompañamiento en el aula del Programa Todos
a Aprender (pta)” en las prácticas de aula de los maestros de básica primaria de
la Institución Educativa Ciudad Modelo de Cali, Colombia? El objetivo de la pre-
sente investigación está orientado a lograr identificar el impacto de la estrategia
de acompañamiento en el aula a los docentes y su incidencia en las prácticas
de aula, correlacionando este acompañamiento con los resultados obtenidos
por los estudiantes en las pruebas Saber. Por lo tanto, y con el propósito de dar
respuesta a la pregunta planteada, esta investigación se realizará siguiendo una
línea cualitativa, debido a que tiene como punto de partida la participación ac-
tiva de diversos docentes en su escenario habitual; por otro lado, esta metodo-
logía permite la construcción de nuevo conocimiento a partir de una realidad,

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 incidencia de la estrategia de acompañamiento en el aula… 189

por lo cual este trabajo se llevará a cabo por etapas: primero, se empezará con
la observación de las clases desarrolladas por los maestros en su escenario ha-
bitual; luego, en la segunda etapa, tanto tutor como profesor revisan, modifican,
actualizan y discuten sobre el trabajo realizado, con el fin de reflexionar en torno
a la enseñanza y producir nuevo conocimiento. Por último, y a partir de los re-
sultados obtenidos, se hace un ejercicio de construcción conjunta en el cual el
maestro, desde los resultados y de manera consciente, modifica sus prácticas
de aula.

Revisión de literatura

Debido a los significativos avances europeos en educación, América Latina ha

volcado su mirada a la educación asumiéndola como una herramienta social
que les permite a las naciones acercarse a los modelos sociales de Europa. En
esta búsqueda, las nuevas reformas educativas latinoamericanas han conside-
rado la formación de los maestros como el apéndice de los procesos de transfor-
mación de los sistemas educativos en general, y aunque en las últimas décadas
las diferentes políticas educativas han asumido al profesor como un sujeto
social determinante en los distintos procesos educativos, aún no se logra es-
tablecer de manera clara y precisa un sistema de formación de docentes que
garantice el mejoramiento de la calidad de la educación y que se centre en el
docente (Mourshed et al., 2012).
En Colombia la formación docente de las últimas décadas ha sido rela­
cionada con proyectos de tinte político, los cuales responden a las corrientes
del momento, es decir, planeadas a corto plazo. Estas corrientes, por lo gene­-
ral, han estado marcadas con las características de las políticas neoliberales,
que han afectado a todos los sistemas educativos de los países latinoamerica-
nos. Por tal razón, los nuevos procesos de formación de maestros proponen
modelos eficientes y de calidad que permitan modificar la realidad educativa a
bajo costo. En un informe elaborado por el Banco Internacional de Reconstruc-
ción y Fomento, Currie (1984) llama la atención sobre el bajo nivel de cobertura
en educación secundaria, la deficiente calidad del sistema educativo y la baja
remuneración de los educadores:

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 190 una década del programa todos a aprender

La tasa de analfabetismo afectaba en ese momento al 44 % de la población ma-

yor de siete años, la cobertura en primaria solo alcanzaba el 46,3 % de los niños
entre siete y once años, la profesión de maestro no tenía mayor atractivo y que
solo el 30 % de los egresados de las escuelas normales se vinculaba como docente
y se evidenciaba además una gran dispersión e inequidad salarial a lo largo del
territorio nacional en razón a que los sueldos de los maestros eran pagados por
los departamentos. (Iregui et al., 2007, p. 4)

De manera consecuente, el informe muestra que en los años sesenta se ob-

serva que el estado aumenta de forma considerable la inversión en educación y
así se crean los Institutos Nacionales de Educación Media Diversificada (inem),
que fueron concebidos como un mecanismo alternativo de formación secun-
daria; al final de la década, se crearon los Fondos Educativos Regionales (fer),
para centralizar la administración de la educación y se estableció el denomi-
nado situado fiscal, que correspondía a un porcentaje de los ingresos ordinarios
de la nación, cedida cada año a los departamentos para atender los gastos en
educación y salud (Helg, 1989).
Ya en los setenta, los problemas son de otra índole: pocas aulas, escuelas
con estructuras precarias, docentes con escasa formación, ausentismo y deser-
ción escolar, inequidad espacial y falta de integración entre los diferentes nive-
les educativos. Además, se considera que la población estudiantil es un recurso
desperdiciado y que el potencial intelectual de los niños no se desarrolla.
En los ochenta, los avances en cuanto a cobertura en primaria son significa-
tivos, pero continúa siendo crítico el panorama de la educación secundaria y,
en especial, el de la educación superior, teniendo en cuenta que solo 9 de cada
1000 estudiantes estaban cubiertos por el sistema, según se destaca en el Plan
de Integración Nacional (dnp, 1980).
Frente a los resultados presentados por el dnp, Iregui et al. (2007) plantean
que en los noventa la educación se convierte en la herramienta que permite la
movilización social y facilita los procesos de desarrollo y crecimiento econó-
mico. También se observan grandes avances en cobertura educativa, pero no lo
suficientes para los niveles de secundaria y educación superior. De igual forma,
en el nivel educativo de los docentes se nota un mejoramiento, mas este no se
ve reflejado en una mayor calidad del sistema educativo, entre otras razones

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 incidencia de la estrategia de acompañamiento en el aula… 191

por la insuficiencia de requisitos para acceder a las facultades de educación,

los mecanismos de selección y capacitación de docentes y la baja calidad de las
escuelas de formación de profesores, fenómeno conocido como la politización
de la administración de la educación oficial (Duarte, 1996, citado por Iregui et
al., 2007), lo que quiere decir que los procesos de nombramiento y promoción
de los maestros están intermediados por políticos, los cuales toman decisiones
ignorando las normas existentes para regular la carrera docente.
Al comenzar la primera década del siglo xxi, los avances no corresponden
a las exigencias del nuevo siglo y la calidad de la educación no es equitativa en
relación con la inversión, es decir, que no alcanza los requerimientos mínimos
establecidos por el país. Con estos parámetros, Duhalde y Cardelli (2001) sostie-
nen que ante este fenómeno, lo que se impulsa de manera vertical y autoritaria
es un proceso aislado y fragmentado, en el cual no se hace posible un trabajo de
docentes en colectivo, que permita la reflexión y la construcción de propuestas
nuevas que evidencien una organización curricular sólida y organizada, pero
flexible, que facilite el desarrollo de políticas de transformación educativa en
las cuales las condiciones reales de los maestros, sus motivaciones, intereses,
necesidades, saberes, disponibilidades y preferencias lo conviertan en el eje di-
namizador de todo proyecto educativo. Al respecto:

La formación de docentes es una manera de enunciar el proceso vital e intelectual

de la educación y su expresión subjetiva y colectiva, ya que entraña su profesiona-
lidad por referencia a fines altamente humanos en continua revisión. Por tanto,
es un producto en permanente construcción, que integra la práctica y la teoría
con los valores y símbolos propios de los imaginarios de los pueblos, a partir del
saber pedagógico como saber fundante de la profesionalidad. (Flores, 2003, p. 9)

Esta nueva visión exige la revisión y el análisis del marco legislativo del sis-
tema, con el ánimo de disponer nuevas normas y estatutos que direccionen la
formación de los docentes y se alejen de los paradigmas tradicionales. Con este
fin, se inicia un nuevo proceso de resignificación de los saberes construidos alre­
dedor de la pedagogía, apoyados en fundamentos pedagógicos, psicológicos, an-
tropológicos y sociológicos y en estudios más centrados en la formación docente
(Meana, 2010, citado por Feo, 2011).

una decada del programa.indd 191 12/04/23 3:52 p.m.

 192 una década del programa todos a aprender

Estrategia de acompañamiento en el aula

Con base en Maureira (2008), una estrategia de acompañamiento puede tener

acciones con niveles de complejidad que van desde las más sencillas y rutina-
rias hasta las más complejas, innovadoras y significativas. Para este caso, en un
extremo estaría “dictar clase” seguido por “organizar la clase” y “darle sentido a
la práctica docente”, y, en el otro extremo, “practicar la docencia efectivamente”.
Por eso dar o dictar clase es la base sobre la cual se estructura el quehacer edu-
cativo, que se puede cumplir en un nivel mínimo y para esto es suficiente seguir
la normatividad (planear, cumplir con lo planeado, con el currículo, con los
tiempos establecidos para el trabajo en aula, calificar y mantener o aumentar
matrícula, entre otros). “Organizar la sesión de clase” es también parte de la co-
tidianeidad, ya que se puede preparar la acción del aula y los espacios de trabajo
en grupo de los docentes, de manera que se responda a los requerimientos del
sistema sin ningún tipo de esfuerzo y con un mínimo de exigencia. Así, “darle
sentido a la práctica docente” trasciende el quehacer establecido. Es transitar
por el hacer profesional con propósitos claros y metas de innovación y mejo-
ramiento. Es enseñar para desarrollar capacidades y competencias necesarias
para los desempeños exitosos de los estudiantes. Es generar procesos de cam-
bio en el actuar del equipo docente y directivo-docente; por último, “practicar
la docencia efectivamente” equivale a la comprensión colectiva del sentido de la
acción de educar. Entonces, el acompañamiento se convierte en producir en
los actores escolares una realización cada vez más efectiva de los respectivos
roles a partir de una reflexión sobre la acción y desde la acción. Lograr este nivel
exige procesos metacognitivos de alta significancia para la educación del país.

Aspectos conceptuales y pedagógicos de la estrategia

de acompañamiento en el aula a docentes

El acompañamiento en el aula a los docentes noveles se convierte en un mo-

tivo de preocupación. Al respecto, diferentes autores plantean que durante este
proceso un gran número de maestros bien capacitados se han perdido por no
contar con la orientación de un programa de apoyo bien fundamentado. Según
Maureira (2008), la estrategia de acompañamiento en el aula adquiere sentido
cuando los actores trabajan de manera colaborativa y se crean vínculos afectivos:

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 incidencia de la estrategia de acompañamiento en el aula… 193

Entendemos acompañar en un sentido amplio, donde en el transcurso de una re-

lación surgida, por ejemplo, de una asesoría, un equipo asesor y una comunidad
escolar se van convirtiendo en compañeros de una trayectoria que se construye
en la medida que se va reflexionando y haciendo actividades en conjunto. Es una
compañía que se hace sobre la marcha y que no necesariamente se vincula a un
modelo de relación prediseñado con precisión, reconociendo que al equipo ase-
sor acompañante le corresponde un mayor nivel de responsabilidad de animarla
y hacerla explícita. (p. 2)

Con las orientaciones y el apoyo emocional y pedagógico, los nuevos docen-

tes adquieren seguridad y fortalecen las bases para adquirir su propio estilo. Así,
el proceso de iniciación se convierte en el periodo en el cual se afianzan nue-
vos conocimientos, se forma carácter y se fomentan aprendizajes significativos.
Auto­res como Aloguin y Feixas (2009) explican así los procesos de enculturiza-
ción y socialización para la inserción de los docentes a su ejercicio profesional:

Este proceso se entiende como la percepción de apoyo por parte de la dirección

y compañeros, la preocupación por como se superan las primeras dificultades, el
interés por conocer sus propuestas en reuniones, su integración en equipos, etc.
El proceso es aún más satisfactorio si se dispone de un programa de acogida con
estrategias de acompañamiento. (p. 143)

Desde esta perspectiva, un propósito inicial de la inserción de un docente al

establecimiento educativo es lograr que el docente acompañado conozca de la
institución educativa oficial, en qué consiste el pei, cómo se elaboró, qué pro-
yectos transversales desarrolla y cómo es su relación con la comunidad en la
que está inserto el establecimiento educativo. Unido a este propósito es igual de
importante que el maestro reconozca las relaciones interpersonales, la cultura
y el clima escolar, las jerarquías y las dinámicas laborales y el manejo de la auto-
ridad, para que con ello pueda responder de forma adaptativa y ejerza su rol en
distintos momentos y contextos, de manera segura y asertiva.
El acompañamiento en el aula es mucho más que una simple visita al aula, es
un proceso de observación participante con registros, retroalimentación y es-
pacio para establecer compromisos en función de los propósitos determinados.

una decada del programa.indd 193 12/04/23 3:52 p.m.

 194 una década del programa todos a aprender

A través del registro del acompañamiento se pretende identificar las fortalezas

y debilidades de la práctica docente in situ, contar con información confiable y
oportuna, y prestar ayuda pedagógica para mejorar los desempeños docentes
y elevar el nivel de logro de los aprendizajes.
En este proyecto de investigación, el acompañamiento en el aula se asume
como una estrategia de la política de formación y capacitación docente del pta,
que fija sus metas en generar cambios significativos en las prácticas de aula
de los profesores, con el objetivo de mejorar el desempeño académico de los
estu­diantes en las áreas de lenguaje y matemáticas. De tal modo, la estrategia
de acompañamiento pedagógico en el aula busca fortalecer en los maestros la
autonomía, abrir espacios para la reflexión continua y crear en las comunidades
de aprendizaje estrategias metacognitivas y autorreguladoras, con el ánimo de
reorientar las prácticas de aula tradicionales para que los maestros les brinden
a sus estudiantes herramientas que les ayuden a construir estrategias de cam-
bio, de una manera crítica y reflexiva; por tal razón, la estrategia de acompaña-
miento del men busca fortalecer el trabajo pedagógico tanto de los maestros
acompañantes-tutores como de los docentes de aula a través de espacios de diá-
logo, reflexión e intercambio de saberes, para producir cambios en las diferentes
prácticas de aula. En respuesta a lo anterior, el acompañamiento en el aula se
desarrolla a partir de los siguientes momentos:

• Planeación: el tutor y el maestro planifican las actividades por realizar.

• Acompañamiento en el aula: momento para la observación, la interven-
ción y el registro de los hechos pedagógicos observados durante el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje.
• Retroalimentación: tanto el docente acompañado como el tutor, de ma-
nera autónoma, verifican si lo planeado se llevó a cabo, de acuerdo con
los referentes pedagógicos a través de la discusión y reflexión pedagógica.

Rol del docente acompañante

Para el pta el rol del docente acompañante (tutor) es considerado uno de los
elementos fundamentales en el proceso y, en este sentido, la fundamentación
teórica de autores como Greybeck et al. (1998), citados por Ducoing (2005),

una decada del programa.indd 194 12/04/23 3:52 p.m.

 incidencia de la estrategia de acompañamiento en el aula… 195

ofrece a los tutores acompañantes formación permanente y actualizada, con

el propósito de que generen acciones indispensables para instruir, capacitar,
nivelar y formar a los pares acompañados.
Cavalli (2006) concibe el acompañamiento pedagógico como el conjunto de
acciones que proporcionan soporte técnico y afectivo, para promover el mejo-
ramiento y cambio en las prácticas de la comunidad educativa; así, el objetivo
del acompañamiento pedagógico consiste en contribuir a la construcción de
competencias cognitivas, actitudinales y procedimentales de los docentes por
medio de la reflexión de su quehacer pedagógico. Por su parte, Cardemil et al.
(2010) plantean que para que el mejoramiento de la calidad educativa sea una
realidad es necesario que haya acompañamientos en el aula, en los que se ob-
serve, luego se reflexione en torno a lo observado y se busquen estrategias que
permitan mejorar el quehacer, siempre y cuando esté enfocado a la formación
del docente y no al chequeo y la sanción, lo cual debe estar muy bien planeado
para que no se den malas interpretaciones.

Paradigmas de los maestros en torno a las prácticas de aula

Los sustentos teóricos del pta exponen que enseñar de forma profesional es
una actividad que requiere hacerlo así, es decir, a partir de unas teorías, unos
conceptos, unas leyes, y se debe hacer de manera sistemática y efectiva, como
lo requiere cualquier otra actividad profesional (Loewenberg Ball y Forzani,
2009). En otras palabras, no es suficiente con saber, el saber hacer no significa
saber enseñar, por esto, una de las estrategias encaminadas a promover trans-
formaciones en las prácticas de aula de los maestros consiste en el desarrollo
profesional situado. Según Morin (1999), los profesores se enfrentan a lo que mo-
delan estas prácticas de aula: las creencias que los docentes tienen sobre lo que
significa el aprendizaje humano y acerca de cómo se debe enseñar, y consideran
que estos modelos son permanentes y no admiten modificación, lo que equi-
vale a que asumen las prácticas de aula tradicionales tal y como lo conciben las
creencias: solo se aplican, pero no se reflexiona ni se indaga sobre ellas. Este sis-
tema ha funcionado siempre así y se autoalimenta de las experiencias propias y
ajenas que han sido adaptadas, interpretadas, deformadas y distorsionadas. En
cuanto a la enseñanza, las creencias tradicionales se resisten a los procesos de

una decada del programa.indd 195 12/04/23 3:52 p.m.

 196 una década del programa todos a aprender

formación y el cambio en la estructura de creencias; cuando se es adulto, es raro

(Pajares, 1992, citado por men, 2012).
Frente a estos paradigmas en torno a la enseñanza, la transformación de las
prácticas de aula es un proceso que requiere entrar en el terreno del cambio
conceptual y modificar las prácticas tradicionales sin atacarlas, como lo argu-
mentan Stigler y Hiebert (1999), citados por el men (2012). Las nuevas prácticas
deben ser sustentadas y explicadas a través de un discurso declarativo convin-
cente; se parte de que el docente acompañado filtra este nuevo discurso que
recibe y, a través de la reflexión, llega a la modificación y reestructuración de sus
esquemas tradicionales para generar nuevas y mejores prácticas de aula forta-
lecidas en un conocimiento disciplinar, con nuevas didácticas, con guías y ma-
teriales didácticos apropiados y con un acompañamiento profesional situado.

Metodología

La presente investigación se define como un estudio mixto de corte cuantita-

tivo y cualitativo, enfoque que puede ser comprendido como “[…] un proceso
que recolecta, analiza y vierte datos cuantitativos y cualitativos, en un mismo
estudio” (Tashakkori y Teddlie, 2003, citados por Barrantes, 2014, p. 100).
Para su desarrollo, primero se les comunicó a los docentes de básica pri-
maria de la Institución Educativa Ciudad Modelo que los acompañamientos de
aula realizados en el pta servirían de insumo para la investigación mencionada;
luego se les dio a conocer el acuerdo para la observación de trabajo situado, do-
cumento con el cual los docentes autorizan al tutor para que realice los acompa-
ñamientos de aula, y el tutor se compromete a utilizar la información obtenida
solo para propósitos formativos, es decir, que jamás será usada para evaluar a
los docentes.
Después se realizaron los acompañamientos según las diferentes fases,
se diligenció el instrumento propuesto por el programa (véase el anexo 7.1), se
sistematizaron los resultados, se analizaron y se elaboraron las conclusiones
utilizando el software R, programa con un enfoque al análisis estadístico espe-
cializado en la minería de datos, que tiene la ventaja de que se pueden cargar
datos de diferentes bibliotecas o paquetes con funcionalidades gráficas de alta
calidad, y además posee su propio formato para la documentación, basado en

una decada del programa.indd 196 12/04/23 3:52 p.m.

 incidencia de la estrategia de acompañamiento en el aula… 197

un conjunto de módulos estadísticos que, mediante cualquiera de las interfa-

ces de que dispone, permite analizar datos y representarlos. Una vez obtenidos
los resultados estadísticos, se socializaron con las docentes de manera colabo-
rativa y reflexiva; así se cumplió con la última etapa del proceso, denominada
retroalimentación, definida como el momento en el cual se evidencian los pi-
lares del proceso de acompañamiento, considerando los valores de trabajo en
equipo, la comunicación asertiva, la escucha, la disposición y el respeto.

Método

Por ser una investigación orientada a la transformación de un comportamiento

social (prácticas de aula) a través de la crítica y la autorreflexión, el modelo
metodológico consiste en una propuesta de acompañamiento pedagógico a los
maestros de básica primaria de la ie Ciudad Modelo, basada en la estructura
planteada por Arencibia (1995), citado por Contreras y Carrillo (1998).
Acorde al proceso de investigación seleccionado, el acompañamiento de
aula a los docentes se realizó teniendo como guía cada uno de los componentes
del modelo; es importante mencionar que el registro de todo este proceso se

Figura 7.1. Modelo de proceso

Construir una
relación

Reflexionar sobre Identificar problemas

las consecuencias. o ámbitos de mejora.
Evaluar el plan Diagnóstico de necesidades

Poner en práctica el Analizar el problema

plan. Experimentar identificado. Descripción del
en el aula. problema. Análisis, causas,
Seguimiento hipótesis de soluciones

Preparar y elaborar
un plan de trabajo

Fuente: elaboración propia con base en Arencibia (1995).

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 198 una década del programa todos a aprender

hace en el instrumento de acompañamiento en el aula propuesto por el pta

(men, 2012). Así, poco a poco, mediante la observación se evidencia, por una
parte, el elemento inductivo de la investigación que surge de las observaciones
de casos específicos y del análisis riguroso de cada caso, así como de las conclu-
siones y reflexiones obtenidas en situaciones de aprendizaje reales, las cuales
permiten describir, cuestionar y analizar los diferentes comportamientos de los
sujetos actantes en situaciones cotidianas, para luego recoger los datos obte-
nidos y analizarlos de manera cualitativa. Por otra parte, el corte etnográfico
posibilita el estudio en el contexto de una escuela, la observación participante
en los centros y el contacto con los sujetos estudiados, entre otros. Al respecto,
Velasco y Díaz de Rada (1997), citados por Serra (2004), explican que “la etno-
grafía escolar o de la educación surge simplemente como consecuencia de ha-
ber seleccionado un campo determinado para realizar la etnografía” (p. 166).
Para el desarrollo de este estudio, los datos se obtienen a partir de la ob-
servación de los diferentes parámetros del acompañamiento, para luego ana-
lizarlos y estudiarlos desde lo expuesto en el marco teórico; en este sentido, la
observación se asume como un proceso sistemático por el que un especialista
recoge por sí mismo información relacionada con cierto problema (Rodríguez
et al., 1996, p. 150).
Lo expresado antes permite llevar a cabo una investigación con un enfoque
mixto debido a que primero se presenta un conjunto de procesos sistemáticos,
empíricos y críticos de investigación, que implican la recolección y el análisis de
datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta,
para realizar inferencias producto de toda la información recabada y lograr un
mayor entendimiento del fenómeno estudiado. En este caso, los datos obteni-
dos ayudan a hacer un análisis cualitativo bien estructurado, debido a que tiene
como sustento datos originales producto de un estudio sistemático.

Sujetos participantes

La comunidad de aprendizaje (cda) la conforman los 30 docentes de básica

primaria y transición: 18 desempeñan su labor en la sede Ciudad Modelo y 12
en la sede Primavera; por ser una institución focalizada por el Programa Todos
a Aprender (pta), todos los docentes de básica primaria reciben acompaña-
miento en el aula y son conocedores del proceso.

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 incidencia de la estrategia de acompañamiento en el aula… 199

Resultados

Análisis cualitativo para el cuestionario de docentes

Como resultado de los dos acompañamientos en el aula realizados a los docen-

tes seleccionados, se obtuvo:

Primera visita

En la fase de reflexión sobre la planeación de clase, y a partir de los resultados

obtenidos, se puede observar que en la variable Plan de clase, el 90 % de los do-
centes expresan que la planeación de la clase debe basarse en la utilización del
material propuesto por el pta 2.0, lo cual es una proporción muy considerable.
Por otro lado, entre el 60 % y el 70 % de los profesores manifiestan que la
planeación no se relaciona con los referentes de aprendizaje; además, en ella no
se evidencian mecanismos de evaluación formativa para el logro de los aprendi-
zajes planteados y tampoco se hacen explícitos los desempeños que el docente
espera observar como resultado del proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
También se puede notar que la mitad de los maestros acompañados cree que
en la planeación se proponen actividades que evidencian el conocimiento di-
dáctico del contenido para el mejoramiento de los aprendizajes y se proponen
diversas actividades de interacción entre los estudiantes, mientras que la otra
mitad no lo considera así (véase la figura 7.2).
Otra variable de estudio en esta fase fue que en la planeación se consideran
otros materiales o recursos adicionales a los propuestos por el pta 2.0. ¿Cuáles?
La variable constó de una pregunta abierta y al clasificar las respuestas se
obtuvo que en los materiales o recursos adicionales que los profesores propo-
nen en la planeación, se encuentran con una mayor proporción (0,2) los recur-
sos audiovisuales y en una menor proporción (0,1) las fotocopias y los libros
de la Colección Semillas. Por otro lado, cabe destacar que el 20 % de los maes-
tros no proponen ningún recurso o material en su planeación de clase (véase la
figura 7.3).
En la fase de reflexión posterior a la visita se analizaron las siguientes varia-
bles derivadas de las preguntas aplicadas en el cuestionario, cuyas respuestas
pueden ser “sí” o “no”. Los resultados obtenidos muestran que todos los docentes

una decada del programa.indd 199 12/04/23 3:52 p.m.

 200 una década del programa todos a aprender

Figura 7.2. Fase de reflexión sobre la planeación de clases

Plan_Ref Plan_Ref Act_Cd

1,0 1,0 1,0

0,8 0,8 0,8

0,6 0,6 0,6

0,4 0,4 0,4

0,2 0,2 0,2

0,0 0,0 0,0

No Sí No Sí No Sí

Plan_Act Plan_Eval Plan_Doc

1,0 1,0 1,0

0,8 0,8 0,8

0,6 0,6 0,6

0,4 0,4 0,4

0,2 0,2 0,2

0,0 0,0 0,0

No Sí No Sí No Sí

Fuente: elaboración propia.

Figura 7.3. Uso de materiales o recursos adicionales

Uso_Est
1,0

0,8
Frecuencias relativas

0,6

0,4

0,2

0,0
Audiovisual Fotocopias Invitado Ninguno P. Saber Productos Semillas

Fuente: elaboración propia.

una decada del programa.indd 200 12/04/23 3:52 p.m.

 incidencia de la estrategia de acompañamiento en el aula… 201

consideran que la interacción entre el maestro y sus estudiantes está orientada

por el buen trato y, a su vez, todos no piensan que los estudiantes participen
del uso de diferentes instrumentos y ejercicios de evaluación, para verificar sus
aprendizajes.
Así mismo, más del 60 % de los profesores creen que la interacción entre
estudiantes está orientada por el buen trato y el respeto, y que la clase tiene
normas claras, conocidas y seguidas por todos. También que el docente sí da
instrucciones claras para el desarrollo de las actividades y crea un ambiente de
aprendizaje seguro que se refleja en una profunda comprensión de los conteni-
dos. Además, que los estudiantes cuentan con tiempo necesario para desarrollar
las actividades solicitadas y evidencian aprendizajes a través de la participación
en actividades conectadas con los objetivos de clase.
De la misma manera, una mayor proporción de docentes (entre 0,6 y 0,9)
estima que los estudiantes no participan en rutinas que apoyan el uso efectivo
del tiempo de clase, tampoco se involucran cognoscitiva y activamente en acti-
vidades planeadas y orientadas al aprendizaje, y no participan en actividades de
trabajo cooperativo ni reconocen los objetivos de aprendizaje. Para finalizar, el
50 % de los maestros afirman que ellos generan estrategias para mejorar y reo-
rientar las actividades de la clase y que los estudiantes participan de una clase
con estructura clara, definida y con un ritmo apropiado para su edad, además
de que reciben retroalimentación objetiva y positiva que propende por el de-
sarrollo y logro de aprendizajes en el aula, sin juicios valorativos en el proceso
(véase la figura 7.4).
En la fase de visita en el aula se analizaron las variables derivadas de las pre-
guntas aplicadas en el cuestionario, cuyas respuestas corresponden a una evi-
dencia positiva, evidencia con oportunidad de mejora o no presenta ninguna de
las anteriores para la enseñanza y el aprendizaje (1) y la evaluación formativa (2).
Las variables de las preguntas aplicadas en el cuestionario indican que:

• El docente plantea actividades en las cuales se pueden inferir los apren-

dizajes logrados y las dificultades que persisten.
• El maestro monitorea el aprendizaje de los estudiantes a través de diver-
sas estrategias que se consideran como evaluación formativa, no llevan
una nota necesariamente, pero sí le permiten retroalimentar a los estu-
diantes en su proceso de aprendizaje.

una decada del programa.indd 201 12/04/23 3:52 p.m.

 Figura 7.4. Fase de reflexión posterior a la visita

una decada del programa.indd 202

Amb-Doc Inv_Est Compr_Doc Tc_Est
1,0 1,0 1,0 1,0

0,8 0,8 0,8 0,8

0,6 0,6 0,6 0,6

0,4 0,4 0,4 0,4

0,2 0,2 0,2 0,2

0,0 0,0 0,0 0,0

No Sí No Sí No Sí No Sí

Estra_Doc Obj_Est Reali_Est Inst_Est

1,0 1,0 1,0 1,0

0,8 0,8 0,8 0,8

0,6 0,6 0,6 0,6

0,4 0,4 0,4 0,4

0,2 0,2 0,2 0,2

0,0 0,0 0,0 0,0

No Sí No Sí No Sí No Sí

Fuente: elaboración propia.

12/04/23 3:52 p.m.

 incidencia de la estrategia de acompañamiento en el aula… 203

• El profesor identifica oportunidades de aprendizaje en todos los estu-

diantes, que enriquecen los procesos y fortalecen el camino hacia el
cumplimiento de las expectativas de desempeño y el alcance de compe-
tencias planteadas.
• El docente utiliza de manera constante diversas estrategias o momentos
para verificar que los estudiantes comprenden los objetivos de la clase y
las expectativas de aprendizaje de las actividades.
• Los estudiantes conocen los desempeños esperados en relación con el
proceso de aprendizaje.
• El estudiante puede explicar con sus propias palabras cuándo es exitoso
frente a una tarea o una meta.
• El maestro tiene habilidad para identificar aquellos estudiantes que
requieren más apoyo o trabajo en alguna actividad, para mejorar en el
proceso; además, establece acciones de seguimiento para apoyar a estos
estudiantes de forma diferenciada.
• El profesor monitorea la comprensión de los estudiantes y ofrece retroa-
limentación a los estudiantes cuando es necesario.

Los resultados arrojan que la proporción de docentes que plantean activida-

des en las cuales se pueden inferir los aprendizajes logrados y las dificultades
que persisten, tanto en enseñanza y aprendizaje como en evaluación formativa,
es del 10 % y el 30 %, respectivamente, valores muy por debajo de lo esperado. A
su vez, el 40 % de los maestros deben mejorar en este aspecto en cuanto a ense-
ñanza y aprendizaje, lo cual es un porcentaje alto. Por otro lado, los profesores
presentan un mejor desempeño al monitorear el aprendizaje de los estudiantes
a través de diversas estrategias que se consideran como evaluación formativa,
no llevan una nota obligatoriamente, pero les permiten retroalimentar a los es-
tudiantes en su proceso de aprendizaje. Solo el 20 % de ellos deben mejorar
en este sentido, mientras que el 50 % no presentan desempeño positivo ni con
oportunidad de mejora (véase la figura 7.5).
Al analizar los anteriores resultados se observa un caso preocupante, pues
el 40 % de los docentes deben mejorar al identificar oportunidades de ense-
ñanza y aprendizaje en todos los estudiantes; así mismo, otro 40 % de ellos no
presentan evidencias positivas ni negativas, así que también se vería como una

una decada del programa.indd 203 12/04/23 3:52 p.m.

 204 una década del programa todos a aprender

Figura 7.5. Fase de visita en el aula

Act_Doc1 Act_Doc2
1,0 1,0

0,8 0,8

0,6 0,6

0,4 0,4

0,2 0,2

0,0 0,0
Mejorar No presenta Positivo Mejorar No presenta Positivo

Mon_Doc1 Mon_Doc2
1,0 1,0

0,8 0,8

0,6 0,6

0,4 0,4

0,2 0,2

0,0 0,0
Mejorar No presenta Positivo Mejorar No presenta Positivo

Fuente: elaboración propia.

oportunidad para mejorar. En la evaluación formativa, estos últimos ascienden

a un 60 % del total de profesores, mientras que el 20 % muestran oportunidad
de mejora y el 20 % restante tienen desempeño positivo, según lo visto en clase.
Por otro lado, ningún docente tiene un desempeño positivo para utilizar de
manera constante diversas estrategias o momentos, para verificar que los estu-
diantes comprenden los objetivos de la clase y las expectativas de aprendizaje
de las actividades, en cuanto a enseñanza y aprendizaje, y el 20 % de ellos presen-
tan oportunidad de mejora. En el campo evaluativo para esta misma variable, el
porcentaje de maestros que deben mejorar asciende al 50 %, lo cual es una cifra
bastante alta y preocupante, pues solo el 30 % muestran una evidencia positiva
(véase la figura 7.6).
Al evaluar los estudiantes, ninguno de ellos conoce los desempeños espera-
dos en relación con su proceso de aprendizaje, por lo tanto, es tarea del docente
darlos a conocer. El 30 % de los docentes deben generar nuevas estrategias que
les permitan a los estudiantes conocer esos desempeños de enseñanza y apren-
dizaje, y el 60 % de los maestros deben modificar sus prácticas de aula en rela-
ción con la evaluación formativa. Así mismo, el 30 % de los estudiantes y el 50 %

una decada del programa.indd 204 12/04/23 3:52 p.m.

 incidencia de la estrategia de acompañamiento en el aula… 205

Figura 7.6. Monitoreo de aprendizajes

Iden_Doc1 Iden_Doc2
1,0 1,0

0,8 0,8

0,6 0,6

0,4 0,4

0,2 0,2

0,0 0,0
Mejorar No presenta Positivo Mejorar No presenta Positivo

Util_Doc1 Util_Doc2
1,0 1,0

0,8 0,8

0,6 0,6

0,4 0,4

0,2 0,2

0,0 0,0
Mejorar No presenta Mejorar No presenta Positivo

Fuente: elaboración propia.

de los profesores deben mejorar al explicar con sus propias palabras cuando es
exitoso frente a una tarea o meta en aprendizaje, y a la enseñanza y evaluación
formativa, respectivamente. Solo el 10 % de los estudiantes presentan evidencia
positiva en este aspecto, cifra que refleja o implica un mayor trabajo en este
proceso (véase la figura 7.7).
El 40 % de los docentes tienen una habilidad positiva para identificar aque-
llos estudiantes que requieren más apoyo o trabajo en alguna actividad, para
mejorar en el proceso de enseñanza y aprendizaje y evaluación formativa; ade-
más, establecen acciones de seguimiento para apoyar a estos estudiantes de
manera diferenciada. A su vez, el 50 % no tienen una habilidad positiva, pero
tampoco, oportunidad de mejora. Estos resultados evidencian un trabajo im-
portante que están realizando los maestros.
Por otra parte, el 80 % presentan un nivel intermedio al monitorear la com-
prensión de los estudiantes y ofrecerles retroalimentación cuando es necesario
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. También el 70 % de ellos tienen un

una decada del programa.indd 205 12/04/23 3:52 p.m.

 206 una década del programa todos a aprender

Figura 7.7. Estudiantes que conocen los desempeños esperados en relación con el
proceso de aprendizaje

Desemp_Est1 Desemp_Est2
1,0 1,0
0,8 0,8

0,6 0,6

0,4 0,4

0,2 0,2

0,0 0,0
Mejorar No presenta Mejorar No presenta

Exp_Est1 Exp_Est2
1,0 1,0

0,8 0,8

0,6 0,6

0,4 0,4

0,2 0,2

0,0 0,0
Mejorar No presenta Positivo Mejorar No presenta

Fuente: elaboración propia.

desempeño positivo en este monitoreo cuando es necesario en la evaluación

formativa, lo cual es una proporción considerable de ellos, pues solo el 10 %
tienen oportunidad de mejora (véase la figura 7.8).

Componentes y conceptos esenciales para el diseño

de un plan de aula/clase

Las variables derivadas de las preguntas aplicadas en el cuestionario son:

• Explora: el docente plantea actividades enfocadas hacia la exploración

de saberes previos de los estudiantes y la importancia y la necesidad de
dicho aprendizaje. Sirve como insumo de diagnóstico básico para los
maestros, al identificar los conocimientos y la comprensión de los estu-
diantes frente a la temática por abordar y la actividad para realizar.

una decada del programa.indd 206 12/04/23 3:52 p.m.

 incidencia de la estrategia de acompañamiento en el aula… 207

Figura 7.8. Docentes que tienen habilidad para identificar estudiantes que requieren
mayor apoyo

Habil_Doc1 Habil_Doc2
1,0 1,0

0,8 0,8

0,6 0,6

0,4 0,4

0,2 0,2

0,0 0,0
Mejorar No presenta Positivo Mejorar No presenta Positivo

Moncom_Doc1 Moncom_Doc2
1,0 1,0

0,8 0,8

0,6 0,6

0,4 0,4

0,2 0,2

0,0 0,0
Mejorar No presenta Positivo Mejorar No presenta Positivo

Fuente: elaboración propia.

• Estructura: el profesor propone actividades o secuencias didácticas de

enseñanza para presentar, retomar y modelar conceptos que le permi-
tan lograr el aprendizaje esperado en sus estudiantes.
• Practica: el docente plantea actividades o secuencias didácticas que ayu-
den al estudiante a ejercitar las habilidades y competencias esperadas,
de acuerdo con el aprendizaje de enfoque en la planeación, de manera
cooperativa, grupal o individual.
• Transfiere: el profesor planea actividades o secuencias didácticas en las
cuales el estudiante aplica lo que ha aprendido en un producto o con-
texto nuevo. Estos productos evidencian el aprendizaje y servirán de
insumo para sus procesos de evaluación formativa permanente, orien-
tándolos hacia la etapa de valoración.
• Valora: el maestro propone actividades que le permiten generar proce-
sos de evaluación formativa, según los aprendizajes esperados. Además,

una decada del programa.indd 207 12/04/23 3:52 p.m.

 208 una década del programa todos a aprender

puede comprobar el estado de los aprendizajes, de acuerdo con el diseño

de objetivos del plan y el uso de resultados de los procesos, por lo cual es
un insumo importante.
• Hace seguimiento: el docente reflexiona sobre su práctica y el impacto
de ella en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, mediante los
procesos de verificación de aprendizajes.

Una proporción importante de docentes (70 %) plantean actividades enfo-

cadas hacia la exploración de saberes previos de los estudiantes, por lo cual
habría que centrar la mirada en el 30 % restante; en contraste a esto, el 50 % y el
60 % de los docentes no proponen actividades o secuencias didácticas de ense-
ñanza y no plantean actividades o secuencias didácticas que permitan al estu­
diante ejercitar las habilidades y competencias esperadas, respectivamente. Así
mismo, la mitad de los profesores planifican actividades o secuencias didác­
ticas en las cuales el estudiante aplica lo que ha aprendido en un producto o
contexto nuevo, mientras que la otra mitad no las planea. También el 40 % de
ellos plantean actividades que les permiten generar procesos de evaluación for-
mativa con respecto a los aprendizajes esperados, y en un 20 % no se puede
evidenciar que las planteen.
Para finalizar, se tiene que en el 90 % de los docentes no se evidencian los
procesos de verificación de aprendizajes que les posibiliten reflexionar sobre su
práctica y el impacto de ella en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. El
10 % restante, en definitiva, no llevan a cabo estos procesos, lo cual es un resul-
tado preocupante (véase la figura 7.9).

Segunda visita

En la fase de reflexión sobre la planeación de clase, se identificó que la planea-

ción se relaciona de forma explícita con los referentes de aprendizajes o tiene
en cuenta los aprendizajes esperados descritos en dichos referentes (Derechos
Básicos de Aprendizaje, mallas, Estándares Básicos de Competencias). Así, en la
planeación:

• Se utiliza el material propuesto por el pta 2.0 para el logro de los objeti-
vos de aprendizaje de la clase.

una decada del programa.indd 208 12/04/23 3:52 p.m.

 Figura 7.9. Docentes que plantean actividades enfocadas hacia la exploración de saberes previos

una decada del programa.indd 209

Explora Estructura Práctica
0,1 0,1 0,1

0,8 0,8 0,8

0,6 0,6 0,6

0,4 0,4 0,4

0,2 0,2 0,2

0,0 0,0 0,0

No Sí No Sí No se evidencia No Sí

Transfer Valorar Seguim

0,1 0,1 0,1

0,8 0,8 0,8

0,6 0,6 0,6

0,4 0,4 0,4

0,2 0,2 0,2

0,0 0,0 0,0

No Sí No Sí No se evidencia No No se evidencia

Fuente: elaboración propia.

12/04/23 3:52 p.m.

 210 una década del programa todos a aprender

• Se consideran otros materiales o recursos adicionales a los propuestos

por el pta 2.0.
• Se proponen actividades que evidencian el conocimiento didáctico del
contenido, para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes
en lenguaje o matemáticas, de acuerdo con los lineamientos del pta 2.0.
• Se plantean diversas actividades de interacción entre los estudiantes
(trabajo independiente, en parejas o cooperativo).
• Se evidencian mecanismos de evaluación formativa para el logro de los
aprendizajes planteados.
• Se hacen explícitos los desempeños que el docente espera observar
como resultado del proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

En la figura 7.10 se puede observar que en la variable Plan_Mp el 100 % de los

docentes consideran que la planeación de la clase debe basarse en la utilización
del material propuesto por el pta 2.0, y el 90 % creen que en la planeación se
proponen actividades que evidencian el conocimiento didáctico del contenido
para el mejoramiento de los aprendizajes y se proponen diversas actividades de
interacción entre los estudiantes, mientras que la otra mitad no lo cree así, lo
cual es beneficioso para el estudio.
Por otro lado, el 70 % de los profesores manifiestan que la planeación se re-
laciona con los referentes de aprendizaje y, además, en ella se evidencian me-
canismos de evaluación formativa para el logro de los aprendizajes planteados;
piensan también que en la planeación existen otros materiales o recursos adi-
cionales a los propuestos por el pta 2.0 y en ella se proponen actividades de
interacción entre los estudiantes; en contraste, el 60 % de los maestros dicen
que en la planeación se hacen explícitos los desempeños que el docente espera
observar, como resultado del proceso de aprendizaje de sus estudiantes (véase
la figura 7.10).
En la fase de reflexión posterior a la visita sobre las variables derivadas de las
preguntas aplicadas en el cuestionario, se encontró que:

• La interacción entre el docente y sus estudiantes está orientada por el

buen trato y el respeto.

una decada del programa.indd 210 12/04/23 3:52 p.m.

una decada del programa.indd 211
Figura 7.10. Sobre la planeación con base en el material propuesto por el pta

Plan_Ref Plan_Mp Plan_Otros Act_Cd

1,0 1,0 1,0 1,0
0,8 0,8 0,8 0,8
0,6 0,6 0,6 0,6
0,4 0,4 0,4 0,4
0,2 0,2 0,2 0,2
0,0 0,0 0,0 0,0
No Sí No Sí No Sí No Sí

Plan_Act Plan_Eval Plan_Doc

1,0 1,0 1,0

0,8 0,8 0,8

0,6 0,6 0,6

0,4 0,4 0,4

0,2 0,2 0,2

0,0 0,0 0,0

No Sí No Sí No Sí

Fuente: elaboración propia.

12/04/23 3:52 p.m.

 212 una década del programa todos a aprender

• La clase tiene normas claras, conocidas y seguidas por todos. El maestro

recuerda estas normas cuando corresponde y los estudiantes rectifican
su comportamiento.
• El profesor da instrucciones claras para el desarrollo de las actividades.
• Los estudiantes participan de una clase con estructura clara y definida,
y con un ritmo apropiado para su edad.
• Los estudiantes cuentan con tiempo necesario para llevar a cabo las ac-
tividades solicitadas y desarrollar el proceso de aprendizaje.
• Los estudiantes evidencian aprendizajes a través de la participación en
actividades conectadas con los objetivos de clase.
• Los estudiantes participan en rutinas que apoyan el uso efectivo del
tiempo de clase.
• El docente crea un ambiente de aprendizaje seguro y accesible, y tiene
en cuenta la organización del espacio físico y los recursos disponibles.
• Los estudiantes se involucran cognoscitiva y activamente en actividades
planeadas y orientadas al aprendizaje a través de la interacción entre
ellos, mediante preguntas, respuestas, acciones, reacciones, propuestas
y creaciones.
• El maestro del pta refleja una profunda comprensión de los contenidos
de lenguaje y matemáticas, y de la didáctica pertinente para la ense-
ñanza de dichas disciplinas.
• Los estudiantes participan en actividades de trabajo cooperativo.
• El docente genera estrategias para mejorar y reorientar las actividades
de la clase, si es necesario, con el fin de garantizar los aprendizajes de los
estudiantes que se plantearon al inicio.
• Los estudiantes reconocen los objetivos de aprendizaje.
• Los estudiantes reciben retroalimentación objetiva y positiva, que pro-
pende por el desarrollo y logro de aprendizajes en el aula, sin juicios va-
lorativos en el proceso.
• Los estudiantes participan del uso de diferentes instrumentos y ejerci-
cios de evaluación, para verificar sus aprendizajes (rúbricas, listas de
chequeo, portafolios, retroalimentación escrita por parte del docente en
los textos y autoevaluación).

una decada del programa.indd 212 12/04/23 3:52 p.m.

 incidencia de la estrategia de acompañamiento en el aula… 213

En la figura 7.10 se observa que los docentes consideran que la interacción

entre el maestro y sus estudiantes, y entre estudiantes, está orientada por el
buen trato y el respeto. Además, brindan instrucciones claras para el desarrollo
de las actividades. A su vez, todos sus estudiantes cuentan con tiempo necesa-
rio para realizar las actividades solicitadas y desarrollar el proceso de aprendi-
zaje, evidenciados a través de la participación en actividades conectadas con
los objetivos de clase.
Así mismo, como buen resultado de la segunda visita, se observa que el 100 %
de los docentes crean un ambiente de aprendizaje seguro y accesible, teniendo
en cuenta la organización del espacio físico y los recursos disponibles, además
de generar estrategias para mejorar y reorientar las actividades de la clase, si se
necesita, con el fin de garantizar los aprendizajes de los estudiantes que se plan-
tearon. Igualmente, los docentes del pta reflejan una profunda comprensión de
los contenidos de lenguaje y matemáticas, y de la didáctica pertinente para la
enseñanza de dichas disciplinas.
Otro resultado importante muestra que el 90 % de los profesores recuerdan
las normas de clase cuando corresponde y los estudiantes rectifican su com-
portamiento y participan de una clase con estructura clara y definida, y con un
ritmo apropiado para su edad.
También se obtuvo que el 80 % de ellos tienen estudiantes que se involucran
cognoscitiva y activamente en actividades planeadas y orientadas al aprendizaje
mediante la interacción entre ellos, por medio de preguntas, respuestas, accio-
nes, reacciones, propuestas y creaciones, y reciben retroalimentación objetiva
y positiva que propende por el desarrollo y logro de aprendizajes en el aula, sin
juicios valorativos en el proceso.
Por otra parte, el 70 % de los estudiantes participan en rutinas que apoyan el
uso efectivo del tiempo de clase. A su vez, la mitad de los profesores sostienen
que tienen estudiantes que participan en actividades de trabajo cooperativo.
Como resultado negativo, se obtuvo que el 70 % de los estudiantes no reco-
nocen los propósitos de aprendizaje y tampoco participan del uso de diferentes
instrumentos y ejercicios de evaluación para verificar sus aprendizajes (véase
las figuras 7.11 y 7.12).
En la fase de visita en el aula se analizaron las siguientes variables derivadas
de las preguntas aplicadas en el cuestionario, cuyas respuestas corresponden

una decada del programa.indd 213 12/04/23 3:52 p.m.

 214

Figura 7.11. Interacción entre docentes y estudiantes

Inter_De Inter_Est Normas Inst_Act

una decada del programa.indd 214

1,0 1,0 1,0 1,0

0,8 0,8 0,8 0,8

0,6 0,6 0,6 0,6

0,4 0,4 0,4 0,4

0,2 0,2 0,2 0,2

0,0 0,0 0,0 0,0

Sí Sí No Sí Sí

Part_Est Tiempo_Est Apren_Est Rutina_Est

1,0 1,0 1,0 1,0

0,8 0,8 0,8 0,8

0,6 0,6 0,6 0,6

una década del programa todos a aprender

0,4 0,4 0,4 0,4

0,2 0,2 0,2 0,2

0,0 0,0 0,0 0,0

No Sí Sí Sí No Sí

Fuente: elaboración propia.

12/04/23 3:52 p.m.

 Figura 7.12. Sobre ambientes de aprendizajes adecuados

una decada del programa.indd 215

Amb_Doc Inv_Est Compr_Doc Tc_Est
1,0 1,0 1,0 1,0

0,8 0,8 0,8 0,8

0,6 0,6 0,6 0,6

0,4 0,4 0,4 0,4

0,2 0,2 0,2 0,2

0,0 0,0 0,0 0,0

Sí No Sí Sí No Sí

Estra_Doc Obj_Est Reali_Est Inst_Est

1,0 1,0 1,0 1,0

0,8 0,8 0,8 0,8

0,6 0,6 0,6 0,6

0,4 0,4 0,4 0,4

0,2 0,2 0,2 0,2

incidencia de la estrategia de acompañamiento en el aula…

0,0 0,0 0,0 0,0

Sí No Sí No Sí No Sí

Fuente: elaboración propia.

215

12/04/23 3:52 p.m.

 216 una década del programa todos a aprender

a una evidencia positiva, evidencia con oportunidad de mejora o no presenta

ninguna de las anteriores para enseñanza y aprendizaje (1) y evaluación forma-
tiva (2):

• El docente plantea actividades en las cuales se pueden inferir los apren-

dizajes logrados y las dificultades que persisten.
• El maestro monitorea el aprendizaje de los estudiantes a través de diver-
sas estrategias que se consideran como evaluación formativa, no llevan
una nota necesariamente, pero le permiten retroalimentar a los estu-
diantes en su proceso de aprendizaje.
• El profesor identifica oportunidades de aprendizaje en todos los estu-
diantes, que enriquecen los procesos y fortalecen el camino hacia el
cumplimiento de las expectativas de desempeño y el alcance de compe-
tencias planteadas.
• El docente utiliza de manera constante diversas estrategias o momentos
para verificar que los estudiantes comprenden los objetivos de la clase y
las expectativas de aprendizaje sobre las actividades.
• Los estudiantes conocen los desempeños esperados en relación con el
proceso de aprendizaje.
• El estudiante puede explicar con sus propias palabras cuándo es exitoso
frente a una tarea o una meta.
• El maestro tiene habilidad para identificar aquellos estudiantes que
requieren más apoyo o trabajo en alguna actividad, para mejorar en el
proceso; además, establece acciones de seguimiento para apoyarlos de
forma diferenciada.
• El profesor monitorea la comprensión de los estudiantes y les ofrece re-
troalimentación cuando es necesario.

Se puede inferir que los aprendizajes logrados y las dificultades persisten

tanto en enseñanza y aprendizaje como en evaluación formativa, con un 60 %
y un 20 %, respectivamente, valor último muy por debajo de lo esperado. Cabe
destacar que la cantidad de docentes que no presentan ni evidencias positivas
ni negativas alcanzan el 30 % en la enseñanza y el aprendizaje y el 70 % en la
evaluación formativa.

una decada del programa.indd 216 12/04/23 3:52 p.m.

 incidencia de la estrategia de acompañamiento en el aula… 217

Por otro lado, el 60 % de los maestros presentan un mejor desempeño al mo-

nitorear el aprendizaje de los estudiantes a través de diversas estrategias que se
consideran como evaluación formativa, no llevan una nota como tal, pero les
permiten retroalimentar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Solo
el 20 % de ellos deben mejorar en este sentido. A su vez, teniendo en cuenta la
evaluación formativa en este aspecto, el 80 % de los docentes no presentan evi-
dencia alguna (véase la figura 7.13).
En las figuras 7.12 y 7.13 se evidencia que el 50 % de los docentes deben me-
jorar al identificar oportunidades de enseñanza y aprendizaje en sus estudian-
tes; además, otro 30 % de ellos no presentan evidencias positivas ni negativas,
así que también se vería como oportunidad para mejorar. En la evaluación for-
mativa estos últimos ascienden a un 50 % del total de profesores, mientras que
el 20 % presentan oportunidad de mejora y el 30 % restante tienen desempeño
positivo, según lo visto en clase.

Figura 7.13. Docentes que plantean actividades que permiten inferir los
aprendizajes logrados

Act_Doc1 Act_Doc2
1,0 1,0
0,8 0,8
0,6 0,6
0,4 0,4
0,2 0,2
0,0 0,0
Mejorar No presenta Positivo Mejorar No presenta Positivo

Mon_Doc1 Mon_Doc2
1,0 1,0

0,8 0,8

0,6 0,6

0,4 0,4

0,2 0,2

0,0 0,0
Mejorar No presenta Positivo No presenta Positivo

Fuente: elaboración propia.

una decada del programa.indd 217 12/04/23 3:52 p.m.

 218 una década del programa todos a aprender

Además, el 10 % de los docentes muestran un desempeño positivo para utili-

zar de manera constante diversas estrategias o momentos para verificar que los
estudiantes comprenden los objetivos de la clase y las expectativas de aprendi-
zaje de las actividades, en cuanto a enseñanza y aprendizaje, y el 30 % de ellos
tienen oportunidad de mejora. En el campo evaluativo para esta misma varia-
ble, el porcentaje de docentes que deben mejorar asciende al 40 %, lo cual es
una cifra bastante alta y preocupante, pues solo el 30 % presentan una eviden-
cia positiva (véase la figura 7.14).
Al evaluar a los estudiantes, el 20 % de los profesores les dan a conocer los
desempeños esperados en relación con el proceso de aprendizaje, y es una tarea
del docente darlos a conocer. El 20 % deben mejorar para que los estudiantes
conozcan esos desempeños en aprendizaje y enseñanza, mientras que el 40 %
deben hacerlo en evaluación formativa.
Por otro lado, el 70 % de los estudiantes deben mejorar al explicar con sus
propias palabras cuando es exitoso frente a una tarea, una meta de enseñanza-
aprendizaje o la evaluación formativa, respectivamente. Solo el 20 % de los estu-
diantes y el 10 % de los maestros presentan evidencia positiva en estos aspectos,
respectivamente, cifra que refleja o implica un mayor trabajo en este proceso.
(véase la figura 7.15).
El 80 % y el 30 % de los docentes presentan una habilidad positiva para iden-
tificar aquellos estudiantes que requieren más apoyo o trabajo en alguna ac-
tividad para mejorar en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y evaluación
formativa, respectivamente; además, establecen acciones de seguimiento para
apoyar a estos estudiantes de manera diferenciada. A su vez, el 20 % y el 60 % no
tienen una habilidad positiva, pero tampoco tienen oportunidad de mejora en
esos mismos aspectos. Estos resultados evidencian un trabajo importante que
están realizando los docentes.
Por otra parte, el 50 % muestran un nivel intermedio al monitorear la com-
prensión y los maestros ofrecen retroalimentación a los estudiantes cuando es
necesario en el aprendizaje y la enseñanza. También el 60 % tienen desempeño
positivo en este monitoreo cuando es necesario en la evaluación formativa, lo
cual es una proporción considerable de ellos, pues solo el 10 % presentan opor-
tunidad de mejora (véase la figura 7.16).

una decada del programa.indd 218 12/04/23 3:52 p.m.

 Figura 7.14. Docentes que identifican oportunidades de enseñanza y aprendizaje en
sus estudiantes

Iden_Doc1 Iden_Doc2
1,0 1,0
0,8 0,8
0,6 0,6
0,4 0,4
0,2 0,2
0,0 0,0
Mejorar No presenta Positivo Mejorar No presenta Positivo

Util_Doc1 Util_Doc2
1,0 1,0
0,8 0,8
0,6 0,6
0,4 0,4
0,2 0,2
0,0 0,0
Mejorar No presenta Positivo Mejorar No presenta Positivo

Fuente: elaboración propia.

Figura 7.15. Estudiantes que conocen sus desempeños

Dsemp_Est1 Dsemp_Est2
1,0 1,0
0,8 0,8

0,6 0,6
0,4 0,4

0,2 0,2
0,0 0,0
Mejorar No presenta Positivo Mejorar No presenta Positivo

Exp_Est1 Exp_Est2
1,0 1,0
0,8 0,8
0,6 0,6
0,4 0,4
0,2 0,2
0,0 0,0
Mejorar No presenta Positivo Mejorar No presenta Positivo

Fuente: elaboración propia.

una decada del programa.indd 219 12/04/23 3:52 p.m.

 220 una década del programa todos a aprender

Figura 7.16. Estudiantes que requieren más apoyo o trabajo en alguna actividad para
mejorar en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y evaluación formativa

Habil_Doc1 Habil_Doc2
1,0 1,0
0,8 0,8
0,6 0,6
0,4 0,4
0,2 0,2
0,0 0,0
No presenta Positivo Mejorar No presenta Positivo

Moncom_Doc1 Moncom_Doc2
1,0 1,0
0,8 0,8
0,6 0,6
0,4 0,4
0,2 0,2
0,0 0,0
Mejorar No presenta Positivo Mejorar No presenta Positivo

Fuente: elaboración propia.

Componentes y conceptos esenciales para el diseño de un plan de aula/clase

• Explora: el docente plantea actividades enfocadas hacia la exploración

de saberes previos de los estudiantes y la importancia y la necesidad de
dicho aprendizaje. Sirve como insumo de diagnóstico básico para los
maestros, ya que identifica los conocimientos y la comprensión de los
estudiantes frente a la temática por abordar y la actividad para realizar.
• Estructura: el profesor propone actividades o secuencias didácticas de
enseñanza para presentar, retomar y modelar conceptos que posibiliten
lograr el aprendizaje esperado en sus estudiantes.
• Practica: el maestro plantea actividades o secuencias didácticas que per-
mitan al estudiante ejercitar las habilidades y competencias esperadas,
de acuerdo con el aprendizaje de enfoque en la planeación, de manera
cooperativa, grupal o individual.
• Transfiere: el docente propone actividades o secuencias didácticas en
las cuales el estudiante aplica lo que ha aprendido en un producto o

una decada del programa.indd 220 12/04/23 3:52 p.m.

 incidencia de la estrategia de acompañamiento en el aula… 221

contexto nuevo. Estos productos evidencian el aprendizaje y servirán de

insumo para sus procesos de evaluación formativa permanente, orien-
tándolos hacia la etapa de valoración.
• Valora: el profesor plantea actividades que le permiten generar proce-
sos de evaluación formativa, según los aprendizajes esperados. Además,
puede comprobar el estado de los aprendizajes, de acuerdo con el diseño
de objetivos del plan y el uso de resultados de los procesos, por lo cual es
un insumo importante.
• Hace seguimiento: el maestro incluye los procesos de verificación de
aprendizajes que le ayudan a reflexionar sobre su práctica e impacto en
los procesos de aprendizaje.

En la segunda visita se identificó que todos los docentes plantean activida-

des enfocadas hacia la exploración de saberes previos de los estudiantes, lo cual
es un resultado importante.
Además, el 70 % de los maestros proponen actividades o secuencias didácticas
de enseñanza y no plantean actividades o secuencias didácticas que permitan al
estudiante ejercitar las habilidades y competencias esperadas, respectivamente.
Por otro lado, el 90 % de los profesores planean actividades o secuencias
didácticas en las cuales el estudiante aplica lo que ha aprendido en un producto
o contexto nuevo, mientras que el 10 % no lo hacen. También se observa que el
60 % de ellos plantean actividades que les permiten crear procesos de evalua-
ción formativa, de acuerdo con los aprendizajes esperados, en tanto que en un
10 % no se puede evidenciar que las planteen.
Para finalizar, en el 50 % de los docentes no se evidencian los procesos de
verificación de aprendizajes que les posibiliten reflexionar sobre su práctica e
impacto en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, el otro
50 % restante en definitiva sí llevan a cabo estos procesos (véase la figura 7.17).

Índice sintético de la calidad educativa (isce)

Es un indicador que permite realizar un seguimiento a los diversos procesos

de mejoramiento en los establecimientos educativos (ee), el cual valora cua-
tro componentes en una escala de 1 a 10: desempeño escolar (40 %), progreso

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 222 una década del programa todos a aprender

Figura 7.17. Docentes que planean actividades enfocadas hacia la exploración de

saberes previos

Explora Estructura Practica

1,0 1,0 1,0

0,8 0,8 0,8

0,6 0,6 0,6

0,4 0,4 0,4

0,2 0,2 0,2

0,0 0,0 0,0

Sí No No se Sí No Sí
evidencia

Transfer Valorar Seguim

1,0 1,0 1,0

0,8 0,8 0,8

0,6 0,6 0,6

0,4 0,4 0,4

0,2 0,2 0,2

0,0 0,0 0,0

No Sí No No se Sí No se Sí
evidencia evidencia

Fuente: elaboración propia.

(40 %), eficiencia (10 %) y ambiente escolar (10 %). Con base en los parámetros
establecidos, y teniendo en cuenta que la comparación de cada ee está relacio-
nada a sí mismo año tras año, el conocer estos resultados ayuda a comparar y
evaluar para identificar las falencias, y de esta manera se construye un plan de
mejoramiento orientado a alcanzar las metas.

Reporte de la Excelencia 2018

Institución Educativa Ciudad Modelo
Código Dane: 176001005805
etc: Cali
Resumen del isce del cuatrienio y sus respectivos componentes.

una decada del programa.indd 222 12/04/23 3:52 p.m.

 incidencia de la estrategia de acompañamiento en el aula… 223

Resultados isce ie Ciudad Modelo, básica primaria, 2015-2018

Tabla 7.1. Reporte de la Excelencia 2018 (men), ie Ciudad Modelo

Básica primaria
Año Desempeño Progreso Eficiencia Ambiente escolar isce mma
2018 2,43 0,74 0,91 0,76 4,84 5,16
2017 2,36 0,10 0,09 0,76 4,12 4,55
2016 2,32 0,00 0,93 0,70 3,96 2,99
2015 1,23 0,00 0,96 0,74 2,93
Fuente: elaboración propia a partir del men (2018).

Discusión de los resultados

La interpretación de los resultados en cuanto a los referentes teóricos relacio-

nados con la formación docente en Colombia y al acompañamiento en el aula,
como una estrategia, permitió comparar los resultados obtenidos en esta inves-
tigación con otros de la misma línea. En ese sentido, se encuentran semejanzas
entre las características del acompañamiento en el aula, como método de for-
mación docente, y el desempeño de los profesores de la Institución Educativa
Ciudad Modelo. Además, se evidencia un proceso de mejoramiento que plantea
al maestro un desafío pedagógico al asumir el cambio como un plan que le da la
posibilidad de ser protagonista en su desempeño profesional, como lo plantea
Calvo (2017), y no como una práctica de momento que se realiza por un reque-
rimiento de los directivos.
El hecho de que en todos los procesos observados durante los acompaña-
mientos de aula se identifiquen diferencias entre la primera y la segunda visita,
permite inferir, primero, que los acompañamientos en el aula posibilitan esta-
blecer que las clases adquieren mayor sentido cuando los procesos de cambio
se realizan en equipo, cuando los actores del proceso desempeñan sus funcio-
nes, cuando se atiende a los requerimientos del sistema y, sobre todo, cuando
los docentes realizan procesos metacognitivos y autorregulados en torno a la
reorientación de sus prácticas de aula; en otras palabras, las estrategias imple-
mentadas por la maestra acompañante, la metodología desarrollada y el enfo-
que del programa.

una decada del programa.indd 223 12/04/23 3:52 p.m.

 224 una década del programa todos a aprender

Según los referentes teóricos del programa, que se sustentan en Maureira

(2008), la estrategia de acompañamiento en el aula va más allá de una visita
en la que el docente acompañante se limita a observar las rutinas sencillas de
clase; así, a lo largo de la investigación, los maestros entendieron que para lle-
gar a unas prácticas de aula innovadoras y significativas se requiere entrar en el
terreno del cambio conceptual y modificar aquellas prácticas que no permiten
avanzar, pero sin atacarlas, como lo plantean Stigler y Hiebert (1999).
Otro resultado significativo establece que los docentes requieren de orienta-
ción y apoyo para modificar sus prácticas de aula tradicionales, y muchos no in-
novan porque no saben cómo hacerlo, de acuerdo con Aloguín y Feixas (2002).
Por eso a través de los hallazgos obtenidos, se aprecia que los docentes logran
identificar que las nuevas prácticas deben ser sustentadas y explicadas me-
diante un discurso convincente que surge de la discusión y la reflexión y que los
lleva a generar nuevas y mejores prácticas de aula, esta vez más fortalecidas en
un conocimiento disciplinar, con nuevas didácticas y con un acompañamiento
profesional situado.
Ante los resultados obtenidos, es posible que algunos docentes modifiquen
sus prácticas de aula solo porque son observados y después vuelvan a sus prác-
ticas tradicionales, como lo dejan ver los resultados. En estos casos, las razones
pueden ser porque el docente está próximo a pensionarse y considera que así ha
enseñado todo el tiempo, ha tenido buenos resultados y no piensa desgastarse
haciendo cambios; y en otros, como sucede en una de las sedes acompañadas,
la gestión académica de los directivos docentes no responde a las expectativas
de los maestros, quienes se sienten desmotivados. Frente a estos casos, a título
individual, y con base en los sustentos del programa, las nuevas prácticas deben
ser sustentadas y explicadas a través de un discurso declarativo convincente,
por parte del docente acompañante y de los directivos docentes, para lo cual se
parte de que el docente acompañado filtra este nuevo discurso que recibe y por
medio de la reflexión llega a la modificación y reestructuración de sus esque-
mas tradicionales para generar nuevas y mejores prácticas de aula fortalecidas
en un conocimiento disciplinar, con nuevas didácticas, con guías y materiales
didácticos apropiados y con un acompañamiento profesional situado (Stigler y
Hiebert, 1999).

una decada del programa.indd 224 12/04/23 3:52 p.m.

 incidencia de la estrategia de acompañamiento en el aula… 225

Por otro lado, el acompañamiento en el aula, más que una estrategia de for-
mación docente, se convierte en una oportunidad para avanzar y potencializar
las fortalezas de los docentes y, hoy más que nunca, las condiciones están dadas
para generar procesos de cambio que contribuyan a reforzar los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, como lo propone Maureira (2008).

Conclusiones

En referencia a los resultados obtenidos, se puede afirmar que el acompaña-

miento situado permitió evidenciar las dificultades relacionadas con las prác-
ticas de aula a partir de las cuales se reflexiona de inmediato para crear las
estrategias de mejora. En este sentido, las orientaciones enfocadas en la didác-
tica reflexiva y en la enseñanza de disciplinas específicas, se constituyen en una
oportunidad de mejora.
Los resultados demuestran que los docentes pueden modificar sus prácticas
de aula a través de un trabajo consciente. Es evidente que los profesores tienen
sus propias concepciones sustentadas en la experiencia sobre lo que significa el
desarrollo de una clase y, en algunos casos, carecen de soporte teórico; por tal
razón, es importante que el maestro cuente con espacios para la reflexión, en
los cuales identifique sus errores y plantee alternativas de mejoramiento.
En este sentido, y en relación con las diferencias encontradas, también es evi-
dente que cada uno de los momentos de la investigación: planeación, acompa-
ñamiento y retroalimentación permitieron transformar los paradigmas que los
maestros tenían en torno a la enseñanza y el aprendizaje, gracias al acompaña-
miento en todo el proceso de planeación y ejecución, sin atacar y sin cuestionar,
sino con nuevos conceptos y con un discurso cercano que permitió la construc-
ción de nuevas competencias cognitivas, actitudinales y procedimentales de los
docentes a través de la reflexión en cuanto a su quehacer pedagógico.

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una decada del programa.indd 227 12/04/23 3:52 p.m.

 228 una década del programa todos a aprender

Anexos

Anexo 7.1

Instrumento de acompañamiento en aula adaptado para el ciclo v - 2106

Fase de reflexión sobre la planeación de clase
Puede ser diligenciada por el docente solo como proceso de análisis indivi-
dual o de manera cooperativa con el docente tutor.
Por favor diligencie el instrumento antes del acompañamiento en aula. Esta
fase puede ser diligenciada por el docente y el tutor.

Clase de Grados (si es

matemáticas multigrado, 1 2 3 4 5
marcar todos)
Clase de Fecha de
dd mm aaaa
lenguaje acompañamiento

Marque con una X, según corresponda.

Por favor asegúrese de marcar en la casilla de la siguiente lista de chequeo
un registro, de acuerdo con los siguientes criterios:

Afirmación Sí No
Objetivos La planeación se relaciona de forma explícita con los referentes
de la clase de aprendizajes, o tiene en cuenta los aprendizajes esperados
descritos en dichos referentes (dba, mallas, Estándares Básicos
de Competencias).
La planeación se basa en la utilización del material propuesto
por el pta 2.0. para el logro de los objetivos de aprendizaje de la
Uso de clase.
material En la planeación se consideran otros materiales o recursos
adicionales a los propuestos por el pta 2.0. ¿Cuáles?
____________________________
En la planeación se proponen actividades que evidencian el
conocimiento didáctico del contenido para el mejoramiento de
Actividades los aprendizajes de los estudiantes en lenguaje o matemáticas,
de de acuerdo con los lineamientos del pta 2.0.
aprendizaje En la planeación se plantean actividades de interacción
entre los estudiantes (trabajo independiente, en parejas o
cooperativo).
Evaluación En la planeación se evidencian mecanismos de evaluación
formativa formativa para el logro de los aprendizajes planteados.

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 incidencia de la estrategia de acompañamiento en el aula… 229

Fase de reflexión posterior a la visita en el aula

Marque Sí, si usted como docente identifica una evidencia que apoye el
enunciado.
Marque No, si usted como docente no identifica una evidencia que apoye el
enunciado.
Afirmación Sí No
a. La interacción entre el docente y sus
estudiantes está orientada por el
buen trato.
b. La interacción entre estudiantes
está orientada por el buen trato y el
Clima de
respeto.
aula
c. La clase tiene normas claras,
conocidas y seguidas por todos.
El docente las recuerda cuando
corresponde y los estudiantes
rectifican su comportamiento.
a. El docente da instrucciones claras
para el desarrollo de las actividades.
b. Los estudiantes participan de una
clase con estructura clara, definida
y con un ritmo apropiado para su
edad (motivación hacia el logro de
aprendizaje, desarrollo de la clase,
retroalimentación y cierre).
c. Los estudiantes cuentan con
tiempo necesario para realizar las
actividades solicitadas y desarrollar
el proceso de aprendizaje.
d. Los estudiantes evidencian
aprendizajes a través de la
Gestión participación en actividades
de aula conectadas con los objetivos de
clase.
e. Los estudiantes participan en rutinas
que apoyan el uso efectivo del tiempo
de clase (distribución de material,
roles en actividades de trabajo
cooperativo).
f. El docente crea un ambiente de
aprendizaje seguro y accesible, y
considera la organización del espacio
físico y los recursos disponibles.
g. Los estudiantes disponen de material
educativo en la cantidad requerida
para el desarrollo de las actividades
de la clase.

(Continúa)

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 230 una década del programa todos a aprender

Afirmación Sí No
a. Todos los estudiantes se
involucran cognoscitiva y
activamente en actividades
planeadas y orientadas al
aprendizaje, a través de la
interacción entre ellos, preguntas,
respuestas, acciones, reacciones,
propuestas y creaciones.
b. Los estudiantes potencian sus
aprendizajes por medio del uso
del material, de acuerdo con
Enseñanza y aprendizaje los lineamientos de formación
planteados por el programa.
c. El docente del pta refleja una
profunda comprensión de
los contenidos de lenguaje y
matemáticas, y de la didáctica
pertinente para la enseñanza de
dichas disciplinas.
d. Los estudiantes participan
en actividades de trabajo
Práctica cooperativo.
pedagógica
a. El docente genera estrategias
para mejorar y reorientar
las actividades de la clase,
si es necesario, con el fin de
garantizar los aprendizajes de los
estudiantes que se plantearon.
b. Los estudiantes reconocen los
objetivos de aprendizaje.
c. Los estudiantes reciben
retroalimentación objetiva y
Evaluación formativa positiva que propende por el
desarrollo y logro de aprendizajes
en el aula, sin juicios valorativos1
en el proceso.
d. Los estudiantes participan del
uso de diferentes instrumentos
y ejercicios de evaluación
para verificar sus aprendizajes
(rúbricas, listas de chequeo,
portafolios, retroalimentación
escrita por parte del docente en
los textos, autoevaluación).

(Continúa)
1
La retroalimentación objetiva se sustenta en hechos y evidencias concretas de momentos
identificados durante el acompañamiento en aula. Además, no se basa en caras felices, mar-
cas positivas o negativas sobre una hoja de trabajo.

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 incidencia de la estrategia de acompañamiento en el aula… 231

Afirmación Sí No
Fase de visita en el aula Marque con una (P) la opción que
corresponda a una evidencia positiva.
Instrumento de registro de evidencias Marque con un (—) la opción que
corresponda a una evidencia con
oportunidad de mejora.
Enfoque en registro de evidencias relacionadas solo Enseñanza y Evaluación
con verificación de aprendizajes aprendizaje formativa
Fase de preparación para la realimentación de
visita en el aula
El docente plantea actividades en las cuales se
pueden inferir los aprendizajes logrados y las
dificultades que persisten.
El docente monitorea el aprendizaje de los
estudiantes a través de diversas estrategias que
se consideran como evaluación formativa, no
llevan una nota necesariamente, pero les permiten
retroalimentar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje.
El maestro identifica oportunidades de aprendizaje
en todos los estudiantes, que enriquecen los procesos
y fortalecen el camino hacia el cumplimiento
de las expectativas de desempeño y alcance de
competencias planteadas.
El profesor utiliza de manera constante diversas
estrategias o momentos (debates, rúbricas, preguntas,
portafolios, autoevaluación, coevaluación, proyectos,
análisis de productos, listas de chequeo, bitácoras de
registro de aprendizajes, evidencias de interacción)
para verificar que los estudiantes comprenden los
objetivos de la clase y las expectativas de aprendizaje
de las actividades.
Los estudiantes conocen los desempeños esperados
en relación con el proceso de aprendizaje.
El estudiante puede explicar con sus propias palabras
cuándo es exitoso frente a una tarea o una meta.
El docente tiene habilidad para identificar aquellos
estudiantes que requieren más apoyo o trabajo en
alguna actividad para mejorar en el proceso; además,
el profesor establece acciones de seguimiento para
apoyar a estos estudiantes de manera diferenciada.
El maestro monitorea la comprensión de los
estudiantes y les ofrece retroalimentación cuando
es necesario.

Fuente: elaboración propia.

una decada del programa.indd 231 12/04/23 3:52 p.m.

 232 una década del programa todos a aprender

Componentes y conceptos esenciales para el diseño de un plan de aula/clase

Acciones en Es una sección que permite al docente Sí No No se

el aula identificar momentos, actividades y procesos de evidencia
seguimiento de la planeación de aula.
Momento 1: El maestro plantea actividades enfocadas
exploración hacia la exploración de saberes previos de los
estudiantes y la importancia y la necesidad
de dicho aprendizaje. Sirve como insumo
de diagnóstico básico para los docentes, en
el cual se identifican los conocimientos y la
comprensión de los estudiantes frente a la
temática por abordar y la actividad para realizar.
Momento 2: El profesor propone actividades o secuencias
estructuración didácticas de enseñanza para presentar, retomar
y modelar conceptos que buscan lograr el
aprendizaje esperado en sus estudiantes.
Momento 3: El docente plantea plantea actividades
práctica o secuencias didácticas que posibiliten
al estudiante ejercitar las habilidades y
competencias esperadas según el aprendizaje
de enfoque en la planeación, de manera
cooperativa, grupal o individual.
Momento 4: El maestro planea actividades o secuencias
transferencia didácticas en las cuales el estudiante aplica
lo que ha aprendido en un producto o
contexto nuevo. Estos productos evidencian
el aprendizaje y servirán de insumo para sus
procesos de evaluación formativa permanente,
orientándolos hacia la etapa de valoración.
Momento 5: El profesor propone actividades que le permiten
valoración crear procesos de evaluación formativa, de
acuerdo con los aprendizajes esperados. Además
puede comprobar el estado de los aprendizajes,
según el diseño de objetivos del plan y uso de
resultados de los procesos. Por último, es un
insumo importante para la revisión, el ajuste y
la actualización de los procesos de preparación
de clase.
Seguimiento Son los procesos de verificación de aprendizajes
que le permiten al docente reflexionar sobre su
práctica y el impacto de ella en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes.

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 Anexo 2

Tabla 7.2. Cronograma de actividades

una decada del programa.indd 233

Meses
Jun. Ago. Sep. Oct. Nov. Dic. Ene. Feb. Mar. Abr. May. Jun. Jul. Ago. Sep. Oct.
Actividad
2015 2015- 2015- 2015- 2015- 2015- 2017 2017 2017 2017 2017 2017 2017 2017 2017 2017
2016 2016 2016 2016 2016
Presentación de la propuesta. X
Revisión y construcción del X X X
marco teórico.
Entrega del primer protocolo. X
Entrega del segundo protocolo. X X X
Planeación de la metodología de X X X
trabajo.
Planificación y definición X X
del instrumento de
acompañamientos.
Planeación del primer X X
acompañamiento con docentes.
Aplicación del primer X X
acompañamiento en aula.
Retroalimentación sobre el X X
primer acompañamiento.
Aplicación del segundo X X
acompañamiento en aula.
Recolección de datos. X X X X X
Clasificación y análisis de la X X X
información.
Elaboración del informe. X X X X X X X X X X
Discusión. X X
Entrega del informe final. X

Fuente: elaboración propia.

12/04/23 3:52 p.m.

 234 una década del programa todos a aprender

Anexo 3

Tabla 7.3. Cronograma de acompañamientos

Momento
Grado Acompañamiento Planeación y Acompañamiento
Reflexión
1 retroalimentación 2
1.°-1 Mayo 3/2017 Junio 5/2017 Sep. 19/2017 Octubre 28/2017
1.°-2 Mayo 9/2017 Junio 7/2017 Sep. 20/2017 Octubre 28/2017
2.°-1 Mayo 16/2017 Junio 13/2017 Sep. 18/2017 Octubre 28/2017
2.°-3 Mayo 19/2017 Mayo 22/2017 Sep. 11/2017 Octubre 28/2017
3.°-1 Mayo 22/2017 Mayo 23/2017 Sep. 13/2017 Octubre 28/2017
3.°-5 Mayo 26 /2017 Junio 1/2017 Sep. 21/2017 Octubre 28/2017
4.°-3 Junio 13/2017 Junio 16/2017 Sep. 12/2017 Octubre 28/2017
4.°-4 Junio 16/2017 Julio 17/2017 Agosto 31/2017 Octubre 28/2017
5.°-1 Junio 21/2017 Julio 19/2017 Agosto 30/2017 Octubre 28/2017
5.°-5 Junio 23/2017 Junio 27/2017 Sep. 25/2017 Octubre 28/2017
Fuente: elaboración propia.

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 el rol de los tutores en los
contextos educativos

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 Capítulo 8. Guía didáctica como herramienta pedagógica
generadora de aprendizaje autónomo*

Ana Osiris Gómez-Campuzano,

Astrid Carolina Mora-Garzón
y Mónica Marcela Pérez-Gómez

Este texto es resultado de un estudio sobre la guía didáctica como herramienta

pedagógica en el escenario metodológico del trabajo académico en casa, meto-
dología adoptada por el Ministerio de Educación Nacional (men) de Colombia,
en preescolar, básica y media, para garantizar el servicio educativo en tiempos
del covid-19. Se busca explicar cómo se enseña, aprende y evalúa, a partir de
las mediaciones pedagógicas de la guía didáctica en el ámbito de la Institución
Educativa San Juan Bautista, de La Gloria (Cesar), de carácter oficial y rural. Para
esto se requirió de autorreflexión y autocrítica continua, así como del acom-
pañamiento directivo y del Programa Todos a Aprender (pta). La perspectiva
epistémica es cualitativa y la investigación-acción facilita el recorrido metodo-
lógico a la significación. La implementación se hizo desde la sistematización
de la experiencia, y el diseño se estructuró en cuatro hitos de significación que
determinan y explican la rigurosidad metodológica del ejercicio. Se logró dise-
ñar guías didácticas orientadoras e integradoras, mediadoras de interacciones
efectivas con el estudiante, facilitadoras de la comprensión de las tareas para
el aprendizaje y contextualizadas, en búsqueda de fortalecer el desarrollo del
trabajo autónomo y la toma de decisiones en estudiantes, y de consolidar un
proceso de autoformación docente para el mejoramiento continuo.

Introducción

En el contexto del Estado de Emergencia Económica, Social y Ecológica decla-

rado por el presidente de la República de Colombia en todo el territorio nacional,

*
Para citar este capítulo: http://dx.doi.org/10.51570/Educ202310

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mediante el Decreto 417 del 17 de marzo del 2020, con motivo de la pandemia
del covid-19, el men promulgó la Circular 020 del 16 de marzo del 2020, en la
cual se decide que “el trabajo académico en casa” (entendido como educación
remota) será la modalidad para seguir ofreciendo el servicio educativo en prees-
colar, básica y media; en esta, los estudiantes y maestros no comparten el mismo
espacio físico o no coinciden en los mismos tiempos. Además, la circular minis-
terial confiere a los docentes y directivos docentes el deber de planear acciones
pedagógicas de flexibilización del currículo, del plan de estudio y de la evalua-
ción, atendiendo a las condiciones de la emergencia sanitaria. Además, el Minis-
terio de Educación Nacional formuló la Directiva Ministerial 05 del 25 de marzo
del 2020 (men, 2020a), con la cual brinda orientaciones pedagógicas para la or-
ganización del servicio educativo durante el periodo que dure la contingencia.
La situación emergente trajo consigo un nuevo reto en la labor profesional
docente, ya que los ambientes de aprendizaje cambiaron, el hogar reemplazó el
aula y pasó a ser el escenario de aprendizaje. Esta realidad obliga a los maestros
a encontrar maneras de fortalecer las interacciones entre la familia, los cuidado-
res, los niños y los jóvenes para que, desde las vivencias y las dinámicas propias
de sus contextos, se continuara promoviendo el desarrollo de los estudiantes
con experiencias de aprendizaje en casa. Ante esta dificultad surge la idea de
reglamentar decisiones sobre una estrategia basada en material impreso para
dar continuidad a una oferta educativa pertinente, que potencialice el desarro-
llo y aprendizaje, y que dé buena cuenta de los contextos de los estudiantes de la
ie San Juan Bautista. El desafío se manifiesta en la fundamentación conceptual
y didáctica, en el acompañamiento y la retroalimentación para la elaboración
de ese material, en la construcción de la interdisciplinariedad de las áreas del
saber para la reorganización del currículo emergente y en el seguimiento a los
aprendizajes. Este abordaje implica autorreflexión y autocrítica de las docentes
autoras sobre su práctica de enseñanza y evaluación.
En la figura 8.1 se observa la sede Las Puntas, una de las cuatro sedes anexas
a la Institución Educativa San Juan Bautista, de carácter oficial y rural, la cual
atiende estudiantes de preescolar, básica y media, en cinco sedes educativas. La
principal de ellas tiene modalidad monogrado1 en primaria y las cuatro sedes

1
Modalidad monogrado se refiere a la relación de un docente por cada grado escolar en básica
primaria. El docente imparte la enseñanza de todas las áreas del plan curricular del grado o
curso a cargo en primaria.

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Figura 8.1. Sede Las Puntas, ie San Juan Bautista, La Gloria (Cesar) (2020)

Fuente: elaboración propia.

anexas son multigrado. La institución está adscrita a la Secretaría de Educación

del Cesar, en la zona rural del municipio de La Gloria. Una de las fortalezas
de esta institución es el liderazgo pedagógico de los directivos docentes y del
acompañamiento del pta.
Este programa es entendido por el men (2014a) como

una estrategia de desarrollo profesional situado que ha mostrado tener impacto

importante en transformaciones de prácticas de aula […]. Esta estrategia se cen-
tra en la puesta en práctica de modelos de buenas prácticas en el aula de clases
representados en materiales de alta calidad sintonizados con el nivel y las posi-
bilidades de los docentes y del medio, con el acompañamiento de tutores en una
labor de ‘coaching’ educativo. (p. 12)

El acompañamiento del pta consiste en apoyar de forma permanente a los

docentes en el desarrollo de estrategias efectivas de enseñanza, aprendizaje
y evaluación, sobre problemas específicos de la didáctica y del conocimiento
disciplinar del acompañado. Este acompañamiento lo realiza un profesional

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especializado, en calidad de tutor o par académico, e implica varias acciones

situadas: encuentros de comunidad de aprendizaje, talleres vivenciales de for-
mación y acompañamiento situado a la práctica en planeación, visita al aula y
retroalimentación a la enseñanza (Bayona-Rodríguez et al., 2021). La retroali-
mentación se entiende como una conversación entre el acompañado y el acom-
pañante, y tiene como propósito la comprensión de lo que ocurre en la clase
mediante el intercambio de ideas para la generación de nuevos sentidos de la
enseñanza.
En esencia, el eje central del pta es el acompañamiento situado a la práctica
pedagógica del docente. En el contexto de la emergencia sanitaria, este acom-
pañamiento situado se ha venido desarrollando con mediación de las tic en
formación disciplinar y didáctica, en la planeación del material “guía didáctica”
y en la retroalimentación a la enseñanza y a los resultados de los estudiantes.
Así el tutor acompaña el diseño del material educativo en encuentros remotos
sincrónicos o asincrónicos, para lo cual tiene en cuenta las necesidades forma-
tivas de lenguaje, matemáticas y educación inicial, que identifica en el docente.
La fase de retroalimentación se ejecuta con base en la valoración del material
educativo diseñado, a partir de los criterios metodológicos y pedagógicos es-
tudiados en formación constante y el nivel de comprensión y apropiación que
evidencian los estudiantes en las guías que retornan a los docentes, para la eva-
luación de sus avances en los aprendizajes.
En este contexto, la adopción del trabajo académico en casa, con el propósito
de continuar el proceso de aprendizaje de los estudiantes de preescolar, básica
y media en la Institución Educativa San Juan Bautista, retó a las docentes auto­
ras a una autorreflexión y autocrítica sobre cómo llevar a cabo este proceso,
los impactos y las dificultades, así como los enfoques didácticos, pedagógicos y
disciplinares, en procura de articular la fundamentación, el contexto, la meto-
dología y los resultados deseados.
Todo ello constituye el motivo del presente estudio de enfoque cualitativo,
en el que se profundiza en el contexto de la práctica de enseñanza y de evalua-
ción de las autoras, con el fin de generar un nuevo conocimiento sobre cómo
se enseña, aprende y evalúa (Moreno, 2016) desde las comprensiones sobre su
misma práctica.
Esta pretensión investigativa se basa en la ruta pedagógica del 2019 del
pta, que propuso el uso de herramientas investigativas en las aulas. Aquí se

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conciben las comunidades de aprendizaje como un colectivo de docentes

investigadores de su propia práctica, en el que se desarrollan procesos investi-
gativos desde su saber pedagógico. Cuando un docente se convierte en inves­
tigador de su práctica pedagógica o de su realidad educativa, está en constante
desarrollo de su formación profesional y puede generar transformaciones en su
ense­ñanza, en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes y en
su liderazgo pedagógico.
Es desde la perspectiva epistémica de la investigación-acción que se recorre
el camino a la significación de esta experiencia. A continuación, se presenta ese
trasegar. Primero, se realiza un abordaje conceptual para la fundamentación
epistémica y contextual, se continúa con los cuatro hitos de significación que
estructuran y explican la rigurosidad metodológica del ejercicio y, finalmente,
se presentan las conclusiones.
En el primer hito, Camino a la comprensión, se identificó una estrategia para
continuar brindándoles a los estudiantes oportunidades y experiencias de
aprendizajes en estos momentos emergentes. En el segundo, Avatares del saber
y del hacer, se reafirmó la experiencia con el fortalecimiento de la metodología
y los materiales educativos, y se amplió el liderazgo activo en la comunidad edu-
cativa. En el tercero, Tejiendo hilos pedagógicos didácticos y teóricos, se fortaleció
el proceso de autoformación docente. En el cuarto, La práctica: una vivencia,
una oportunidad de conocimiento, se comprendió que las guías didácticas de-
bían contemplar un recurso para hacer el seguimiento al proceso de desarrollo
y aprendizaje de los estudiantes desde la mirada de la evaluación formativa. En
estos cuatro momentos de la experiencia, se fundamentó, consolidó y divulgó la
estrategia pedagógica que surge de la necesidad de garantizarles a los estudian-
tes su formación, en medio de una pandemia que tomó por sorpresa al mundo
entero y cerró las puertas del aula regular.

Abordaje conceptual

Guía didáctica

En el contexto de la metodología trabajo académico en casa, las docentes auto­

ras decidieron estudiar en comunidades de aprendizaje la guía didáctica como

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herramienta pedagógica para continuar ofreciendo las oportunidades de apren-

dizaje, con experiencias educativas flexibles a los estudiantes de preescolar, bá-
sica y media de la Institución Educativa San Juan Bautista. Al respecto, García y
De la Cruz (2014) definen una guía didáctica como

un instrumento digital o impreso, un recurso para el aprendizaje a través del cual

se concreta la acción del profesor y los estudiantes dentro del proceso docente,
de forma planificada y organizada, que brinda información técnica al estudiante
y tiene como premisa la educación como conducción y proceso activo. (p. 165)

El constructo teórico de los autores citados permitió a las docentes hacer

comprensiones conceptuales y metodológicas sobre la guía didáctica: un re-
curso robusto, contextual y pertinente para el aprendizaje en los momentos
emergentes. A partir de ello, se diseñó la estructura de la guía, determinada por
unos momentos específicos, cuyo propósito es orientar el aprendizaje de los
estudiantes de forma autónoma.
Por su parte, Aguilar (2004) define una guía didáctica como una herramienta
valiosa de motivación y apoyo, pieza clave para el desarrollo del proceso de en-
señanza a distancia, dado que promueve el aprendizaje autónomo al aproximar
el material de estudio al alumno (texto convencional y otras fuentes de informa-
ción) a través de diversos recursos didácticos (explicaciones, ejemplos, comen-
tarios, esquemas y otras acciones similares a la que realiza el profesor en clase).
De acuerdo con los planteamientos de Aguilar (2004), puede considerarse
que hay tres elementos característicos determinantes para la construcción y
la configuración de una guía didáctica: (1) su papel orientador e integrador, (2)
su actitud conversacional con el estudiante y (3) su rol de facilitador de la com-
prensión del objetivo de aprendizaje. En consecuencia, para el presente estudio
la guía didáctica es una herramienta pedagógica que permite al docente dise-
ñar estrategias flexibles y con un lenguaje conversacional, para que los estu-
diantes puedan aprender en diferentes contextos y de manera autónoma, y, al
mismo tiempo, le posibilita al maestro estructurar la enseñanza para orientar a
las familias en el acompañamiento a los estudiantes.

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Comunidad de aprendizaje

Una de las dinámicas de trabajo de esta experiencia son las comunidades de

aprendizaje que propone el pta. El documento Guía para actores involucrados
en el Programa Todos a Aprender (men, 2011) las define así:

Las comunidades de aprendizaje son comunidades de conocimiento y de prác-

tica; reflexionan y encuentran soluciones a las problemáticas específicas de aula
en torno a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, comparten inquietudes
e identifican colectivamente alternativas pedagógicas. Algunas características de
las comunidades de aprendizaje es que investigan, documentan sus experiencias,
comparten sus prácticas y se nutren de las problemáticas del contexto escolar.
(p. 18)

En el contexto de la pandemia del covid-19, los encuentros de comunidades

de aprendizaje se desarrollan con la mediación de las tic, de manera sincrónica
y asincrónica, pertinentes y posibles, en medio de las circunstancias actuales.
Responden al tipo de interacción, que puede establecerse entre los docentes y
el tutor del pta, en atención a las medidas de distanciamiento social; desde el
punto de vista formativo, se enfocan en la planeación y la retroalimentación de
guías de aprendizaje que median en la educación remota.

Evaluación formativa

Con respecto a la evaluación, la experiencia tiene como punto de partida la eva-

luación formativa, desde la concepción de Moreno (2016). La evaluación for-
mativa permite recoger información en dos sentidos: los aprendizajes de los
estudiantes y la enseñanza misma. Por un lado, posibilita dar cuenta del pro-
ceso de aprendizaje de los estudiantes a través de la comprensión, las progre-
siones de los aprendizajes y la retroalimentación. Por otro, ayuda a los docentes
a identificar fortalezas y necesidades de la enseñanza, favorecer las reflexiones
pedagógicas y la toma de decisiones y aportar al mejoramiento de los procesos
de aprendizaje de los estudiantes. La evaluación formativa permite un mejor
seguimiento a los aprendizajes, lo cual se evidencia en el modo como responden

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los estudiantes a las actividades o acciones de la guía didáctica, cómo compren-

den y cómo elaboran los productos o las tareas que se les propone que retornen
para la retroalimentación formativa.
Para el presente estudio, la evaluación se entiende como un proceso perma-
nente, contextual y retador, que da cuenta tanto de la enseñanza como del de-
sarrollo del aprendizaje, dado que valora cada progreso, avance y dificultad en
los contextos social, familiar y cultural. Esto es posible porque la guía se piensa
desde la ecología de saberes con acciones didácticas, para ir valorando los apren-
dizajes y los desarrollos, desde los saberes previos hasta la transferencia; es una
constante que se mantiene de principio a fin y que se registra en instrumentos
en los cuales se hace el seguimiento de cómo va el proceso de aprendizaje de
cada estudiante y, a partir de ello, se reflexiona sobre la enseñanza.

Educación remota

La experiencia se desarrolló en el contexto de la educación remota, un concepto

novedoso en los niveles de educación preescolar, básica y media en el sistema
educativo colombiano. En esta modalidad es perfectamente posible establecer
una relación interpersonal de carácter educativo, sin que se dé el encuentro cara
a cara entre profesor y alumno (men, 2010a). La educación remota se materializa
de diversas maneras, según la disposición al acceso que se tenga de los recursos,
en especial virtuales, lo que permite hablar de dos tipos: sin servicios virtua-
les (con materiales educativos impresos, televisor, radio) y con mediación de
ser­vicios virtuales (teléfono, computador, Internet). Estos recursos pueden no
ser excluyentes entre sí y posibilitan hablar de espacios académicos sincróni-
cos y asincrónicos (García, 2007). Sin embargo, la definición más notada sobre
educación remota es aquella que hace referencia a su naturaleza como espacio
físico-temporal (Moore, 1989).
En consonancia con los autores referenciados, en la experiencia se concibe
la educación remota como aquella en la que por motivo del aislamiento social
que impuso la pandemia del covid-19, estudiantes y docentes de preescolar, bá-
sica y media no comparten el mismo espacio físico o no coinciden en los mismos
tiempos. No obstante, ambos coinciden, a pesar de las limitaciones espaciotem-
porales, en un proceso formativo autónomo, en el cual las acciones didácticas de

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enseñanza, aprendizaje y evaluación están presentes siempre y hacen parte de

una misma unidad. Es una educación remota mediada por la guía didáctica,
que reivindica la responsabilidad compartida entre docentes, cuidadores o pa-
dres de familia para el aprendizaje de los estudiantes.

Aprendizaje emergente

El concepto de aprendizaje emergente se inscribe en la teoría de la complejidad

(Sumara y Davis, 2008), dado que el conocimiento es emergente y la mente está
en desarrollo constante. El aprendizaje es un proceso de emergencia y de coe-
volución del individuo, del grupo social y de la sociedad en un sentido amplio
(Morrison, 2008). En el aprendizaje emergente la mente humana se considera
como un sistema adaptativo complejo. Por lo tanto, cobra sentido hoy esta ex-
periencia que se desarrolla en tiempos caracterizados por profundos cambios
socioculturales, ambientales y económicos, que impactan sobre la manera de
pensar acerca de la realidad, de los modos de comprender el mundo, la salud
y la vida. Los valores y los significados relacionados con la realidad y el mundo
están dando giros inesperados, por lo cual la didáctica, la pedagogía y la evalua-
ción deben configurarse para esos cambios emergentes.

Metodología

La investigación-acción orienta el camino metódico de esta experiencia porque

posibilita que el estudio de una situación social mejore la calidad de la acción
dentro de ella. Así pues, “el propósito de la investigación-acción consiste en pro-
fundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. Por tanto,
adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de
su propia situación que el profesor pueda mantener” (Elliott, 2000, p. 3). En con-
sonancia con la postura anterior, cobra preeminencia comentar que este estudio
es originado por el desafío que impuso el trabajo académico en casa, una realidad
fenoménica y emergente en la práctica pedagógica, que exigió de las docentes
interpretaciones epistémicas, conceptuales y metodológicas, para configurar
su nueva enseñanza.
Esta comprensión no impone ninguna respuesta específica, sino que in-
dica, de modo más general, el considerar que el conocimiento es una creación

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compartida entre la interacción del sujeto investigador y el objeto investigado,

sin duda, un nuevo paradigma (Otero-Ortega y Llop-Torne, 2020).
Por su parte, La Torre (2003) explica que la investigación-acción fue descrita
por primera vez por el psicólogo social Kurt Lewin, en 1946, como una espiral de
pasos: planificación, implementación y evaluación del resultado de la acción.
Su presupuesto central consiste en que la comprensión y la introducción de
cambios en las prácticas son medios adecuados para producir el mejoramiento
de ellas.
Con base en los aportes de La Torre (2003) es que esta experiencia recorre su
camino a la significación en unos momentos que se denominan hitos, los cuales
se estructuran de manera tal que explican la rigurosidad metódica del trabajo,
puesto que en cada uno de los hitos se explican los mecanismos utilizados para
su planeación, implementación, evaluación del resultado de la acción y comu-
nicación de los alcances, así como la participación de los actores y la triangu-
lación con las bases teóricas que fundamentan la discusión de los resultados.

Resultados

Los resultados de este trabajo se describen a continuación, en los cuales se in-

cluye el objetivo central y se detallan las acciones realizadas.

Camino a la comprensión

En esta primera etapa de la significación, el objetivo fue identificar una estrate-

gia didáctica para seguir brindando oportunidades y experiencias de aprendi-
zaje a los estudiantes de preescolar y básica, desde los múltiples contextos de
aprendizaje emergentes. Para esto se hicieron unas reuniones generales de do-
centes, con el liderazgo pedagógico de los directivos docentes y la tutora del pta.
Se definió la estrategia de acompañamiento y retroalimentación a docentes y
estudiantes, así como los instrumentos de seguimiento a la estrategia. Se acordó,
en un principio, que los maestros elaboraran talleres-guías para las primeras dos
semanas, que serían entregados a los estudiantes para apoyar el trabajo acadé-
mico en casa. Los profesores realizaron reuniones por grado en torno al desafío
de construir talleres-guías. Esta primera entrega de material impreso a los estu-
diantes fue una construcción individualizada y poco fundamentada.

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 guía didáctica como herramienta pedagógica … 247

En este proceso surgió la necesidad de explorar estrategias, herramientas y

materiales didácticos para identificar una que articulara lo disciplinar con el
contexto y con los resultados esperados, en la modalidad remota y asincrónica.
Dadas las precarias condiciones tecnológicas de la institución educativa, se de-
cide la entrega mensual del material impreso a los estudiantes. Para este fin se
requirió, al inicio de un ejercicio autocrítico y de revisión, al Proyecto Educativo
Institucional (pei), a los Lineamientos Curriculares (men, 1998), a los Estándares
Básicos de Competencias (men, 2006) y a los Derechos Básicos de Aprendizaje
(men, 2017), para encontrar puntos de articulación entre la estrategia y el pei,
y encaminar todas las acciones didácticas en consonancia con las necesidades
de mejoramiento identificadas en la institución. En este propósito participaron
todos los docentes organizados en cuatro grupos y con el liderazgo pedagógico
y disciplinar de los directivos docentes y la tutora del pta. El resultado fue una
relatoría de los hallazgos que se tomarían como referencia para el Plan de Me-
joramiento Académico Institucional 2020.
Con este ejercicio autocrítico de las autoras y de revisión curricular emerge
un proceso de resignificación de los procesos educativos y conceptos pedagó-
gicos para configurar la enseñanza, la didáctica, la evaluación y los ambien-
tes de aprendizaje emergentes, diatriba compleja para las cosmogonías de los
docentes, sobre todo por las circunstancias contextuales retadoras para seguir
enseñando. La reflexión llevó a asociar la dificultad afrontada a uno de los pro-
blemas pedagógicos de la educación colombiana: la ausencia de propósitos y con-
tenidos educativos pertinentes y contextualizados. Esta problemática teleológica
se ha develado de forma amplia con el acompañamiento pedagógico situado del
pta y del tutor como par académico, que ha propiciado interacciones reflexi-
vas y acciones centradas en situaciones que afectan los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación, en el contexto de la práctica pedagógica.
Una de esas situaciones es la formación docente, una realidad fenoménica
educativa que cada día se hace más pública y ocupa a investigadores, académi-
cos y actores políticos (Bruns y Luque, 2014; Elacqua et al., 2018; García et al.,
2014). Por ejemplo, con su estrategia de desarrollo profesional situado en cas-
cada, el pta ha generado movilidad de conocimiento didáctico y pedagógico en
docentes, tutores y formadores. No obstante, “la educación colombiana está
ávida de que el tema de la calidad de la formación del nuevo maestro sea puesto

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 248 una década del programa todos a aprender

en el tapete de las políticas públicas de mejoramiento a la calidad” (Gómez-

Campuzano, 2019, p. 6).
Comprender que las oportunidades de mejoramiento identificadas en la
práctica de las docentes son conexas a los grandes problemas de la educación
colombiana, convocó a las autoras a formarse por sí mismas. Ellas entendieron
que con la guía impresa se orientaría, valoraría y haría seguimiento al trabajo
académico de los estudiantes y que sería el recurso que mediaría las interaccio-
nes pedagógicas y didácticas entre el docente, el estudiante y el conocimiento,
por lo que para identificar una estrategia didáctica que brindara oportunidades
y experiencias de aprendizaje a los estudiantes, desde los múltiples contextos
de aprendizaje emergentes, era necesario ampliar el conocimiento sobre ele-
mentos conceptuales y metodológicos.
En este camino a la comprensión, se configura el concepto de guía didáctica
como una herramienta pedagógica que media las interacciones pedagógicas
y didácticas entre el docente, el aprendiz y el saber, en diferentes contextos de
aprendizaje. Como resultado del estudio en comunidad de aprendizaje se diseñó
un instrumento para recoger y analizar la información sobre las acciones didác-
ticas propuestas en el taller-guía a partir de dos criterios: comprensión a las ta-
reas y retorno de la guía. Se acuerda que, al recibir los talleres desarrollados por
los estudiantes mediante el proceso de retroalimentación, los docentes analiza-
rían el desarrollo y las comprensiones que hacen los estudiantes a los talleres-
guía y una reflexión sobre la enseñanza, que permitiera identificar aciertos y
oportunidades de mejora.
Al emplear una rúbrica para el análisis de los talleres-guía con los desarrollos
y las comprensiones de los estudiantes de 3.°, 4.° y 5.° grados de la sede Las Pun-
tas, se encontró poca comprensión del estudiante y falta de orientaciones claras
en los talleres (primera entrega, abril del 2020). Se infiere del análisis que elabo-
rar una guía didáctica no es fácil y que los docentes no cuentan con fundamen-
tación para hacerlo. Otros dos hallazgos del estudio fueron: uno, la necesidad
de hacer instrucciones precisas y con un lenguaje apropiado en la interpreta-
ción de los estudiantes, que les permitiera desarrollar las tareas cognitivas en
sus contextos social, familiar y cultural; y dos, la calidad de la retroalimentación
que hace el docente en términos de devoluciones sobre lo que los estudiantes
aprendieron, lo que lograron, lo que les falta comprender y la motivación al

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 guía didáctica como herramienta pedagógica … 249

logro. El análisis de la información y publicación de las comprensiones en reu-

niones generales de maestros aportó elementos para empoderar aún más a las
líderes de la experiencia y motivar a otros actores educativos.
La figura 8.2 muestra las diferencias conceptuales que encontraron las do-
centes entre un plan de aula y una guía didáctica tanto en la estructura como en
su finalidad. El plan de aula detalla la naturaleza de las tareas, mientras que la
guía didáctica es mediadora de los recursos y de las interacciones que orientan
el desarrollo de las tareas.
Al analizar la finalidad y la estructura en los talleres-guía de la primera en-
trega, se concluye que el material didáctico que se ha ofrecido a los estudiantes
para que continúen su proceso educativo en casa responde a un plan de aula,
que aborda un tema específico del currículo y para el cual se propusieron unas
tareas. La planeación en el contexto del aula funcionaba, pero para la moda-
lidad de trabajo en casa no tenía ni las mediaciones ni las orientaciones a los
estudiantes y a las familias, que les facilitara el desarrollo y la valoración de las
actividades propuestas.
Como reflexión a las comprensiones aportadas en esta etapa de la experien-
cia, las autoras consideran importante mencionar que, al inicio de esta con-
tingencia motivada por la pandemia del covid-19, diseñar una guía didáctica

Figura 8.2. Diferencias entre plan de aula y guía didáctica

Versus

Plan de aula Guía didáctica

La planificación de clases en Sistematiza las mediaciones
la que se especifica la o intervenciones que los
de los recursos
naturaleza de

secuencia de actividades docentes desean realizar para

Mediadora
Detalla la
las tareas

previstas para un período orientar el desarrollo de las

temporal limitado, mediante tareas que afrontan los
las cuales se pretende estudiantes
conseguir los objetivos
fijados en los planes anuales
de área, en correspondencia
con el plan de estudios y,
por ende, con el pei (men,
2017, p. 23).

Fuente: elaboración propia.

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 250 una década del programa todos a aprender

no fue fácil, en realidad creó en los docentes un sentimiento de angustia y de

inseguridad, ya que se avizoraba una nueva manera de enseñar para la cual no
estaban preparados. Quizá nunca los maestros habían imaginado que se ten-
drían que cerrar las escuelas, separarse de los estudiantes y seguir enseñando
sin compartir el espacio y el tiempo a través de guías o, en algunos casos, con el
uso de la tecnología.
No obstante, los contextos emergentes indican que llegó el momento de enri-
quecer la práctica docente con estrategias, recursos y herramientas, para poder
seguir brindando oportunidades y experiencias de aprendizaje a los estudiantes
desde los múltiples contextos de aprendizaje.

Avatares del saber y del hacer

A partir de los aprendizajes y desafíos de la etapa anterior, y ya con una estra-

tegia institucional definida para abordar la enseñanza emergente, las autoras
se propusieron reafirmar la experiencia fortaleciendo la metodología y los ma-
teriales educativos, y ampliar el liderazgo activo en la comunidad educativa. Se
inició el proceso de sistematización, se propuso el plan de texto Así ha sido el
proceso de apropiación y diseño de guías, se documentó cómo se programó la
primera entrega de material a los estudiantes en un plan de aula y se aporta-
ron nuevas reflexiones y elementos conceptuales sobre guías didácticas para la
autorreflexión institucional y la práctica pedagógica. Estos elementos pedagó-
gicos y metodológicos incorporados aportaron nuevos conocimientos discipli-
nares y didácticos a la experiencia.
En los encuentros de la comunidad de aprendizaje se estudiaron varias pos-
turas epistémicas y técnicas para ampliar el sustento conceptual y didáctico, así
como las concepciones y las vivencias en las prácticas pedagógicas inmersas en
el diseño de guías didácticas para el trabajo académico en casa. En ese momento
los docentes de la institución educativa se organizaron en núcleos de área, con
el fin de definir una estructura para las guías y se escogieron criterios para la
selección de los aprendizajes básicos por priorizar en el currículo emergente.
De Retos para gigantes: transitando por el saber (men, 2014b) se toma la es-
tructura que se asigna a las guías didácticas: saberes previos, conceptualiza-
ción, práctica y valoración del aprendizaje; también se toma la dinámica de

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hacer guías semanales, pero articulando la vida cotidiana de los estudiantes y la

propuesta que ofrece la institución educativa, para lo cual se hizo un reconoci-
miento de otros saberes como los tradicionales, los domésticos y los ancestrales
(De Sousa, 2014), para activar las motivaciones y los intereses individuales de
seguir aprendiendo en casa. En básica primaria los docentes optan por entregar
a los estudiantes el material Retos para gigantes: transitando por el saber. Las dos
maestras de la sede Las Puntas deciden elaborar las guías didácticas que entre-
garían a los estudiantes a partir del material, pues consideran que el material
mencionado carece de instrucciones claras y de un lenguaje conversacional a
través del cual sus estudiantes podrían aprender desde sus realidades de ma-
nera autónoma.
Las decisiones tomadas sobre las guías por elaborar se fundamentaron en la
pedagogía activa, desde la concepción de la escuela nueva (men, 2010b), para
incentivar el aprender a aprender, el aprender a hacer, el aprender a comunicarse
y, más importante aún, el aprender a convivir. En este sentido, Flórez (2000) sos-
tiene que “es desde la propia actividad consciente como el educando construye
sus propias herramientas conceptuales y morales, contribuyendo activamente
a la construcción de sus esquemas de coordinación y reelaboración interior”
(p. 37), por lo que, en la guía didáctica próxima a elaborar, las actividades selec-
cionadas para cada grado privilegian el aprendizaje mediante el saber hacer y el
aprender a aprender. Además, se atiende lo propuesto en el Proyecto Educativo
Institucional (pei) con el propósito de que los estudiantes de básica primaria
tengan herramientas a su disposición para continuar con su proceso educativo
de forma autónoma y desde el escenario de su hogar.
El análisis reflexivo sobre los resultados obtenidos por el estudiante con este
material permitió evidenciar el impacto favorable en el aprendizaje (véase el
anexo 8.1). Se atribuyen estos logros a los nuevos elementos conceptuales, me-
todológicos y didácticos que han incorporado las guías. Así mismo, se consi-
dera destacable el acompañamiento robusto, fundamentado y motivador a la
práctica docente que hacen los directivos docentes y la tutora del pta, en térmi-
nos de retroalimentación a las guías, conversar sobre aquellos aspectos que son
fortalezas y aquellos que son oportunidades de mejora, sobre el seguimiento,
la motivación al aprendizaje y la apertura a abrirse y liderar espacios de forma-
ción constante en conocimiento disciplinar y didáctico. Otro aspecto que se

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evidenció en el análisis es la retroalimentación que ofrece la docente, pues enfa-

tiza sobre los aciertos y lo que le faltó comprender al estudiante. Además, hace
declaraciones sobre la importancia de alcanzar el nivel de los aprendizajes.
El análisis permite afirmar que en la medida en que el docente comprende
conceptualizaciones sobre didáctica, pedagogía y evaluación incorpora ele-
mentos que enriquecen su práctica. De la misma manera, se concibe que el li-
derazgo pedagógico, en términos de acompañamiento situado, es fundamental
para el mejoramiento continuo de la gestión escolar e induce transformaciones
en la enseñanza. Al respecto, Gómez-Campuzano (2020) sostiene que “el acom-
pañamiento pedagógico situado genera procesos de cambio y mejora continua,
promueve el conocimiento institucional, fortalece los procesos pedagógicos co-
lectivos e individuales e incide en el ambiente escolar” (p. 213).
Por otra parte, la reflexión posibilita comprender que las interacciones son
clave en el aprendizaje, dado que la comunicación en el aula es un ingrediente
vital para el proceso de enseñanza y aprendizaje (Odiri, 2015). En consonancia
con ello, la calidad y cantidad de interacciones en el acto pedagógico se consti-
tuyen en una dimensión crítica de la efectividad de la enseñanza. Ofrecer inte-
racciones que expliciten el uso de los recursos para el desarrollo de las tareas y
el alcance de los objetivos propuestos, desafiando la configuración de significa-
dos a los emergentes ambientes pedagógicos y didácticos actuales, provoca es-
cenarios positivos para la autorregulación del aprendizaje. Igualmente fomenta
la convivencia positiva que enseña a interactuar a las personas entre sí y con
los recursos tecnológicos y físicos, así como con los nuevos materiales educati-
vos, con el espacio y con el saber para la producción, la divulgación y el uso del
conocimiento.
De este modo, que se escuche la voz del docente en la guía didáctica con me-
diaciones positivas es una necesaria acción en este proceso de elaboración de
las acciones didácticas que se proponen a los estudiantes. El material educativo
por sí solo no genera ni las interacciones, ni los aprendizajes, ni los desarrollos
que requiere el proceso educativo. Por otra parte, la gestión de las personas co-
bra amplia significación, dados los ambientes de aprendizaje que están emer-
giendo con las distintas modalidades educativas actuales (remota sincrónica
o remota asincrónica, con mediación de tic o con mediación de material im-
preso). Hoy se exige orientar las acciones didácticas desde una perspectiva no

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solo pedagógica, sino también de gerencia de los recursos, en la que las perso-
nas son muy importantes, por lo que construir un espacio pedagógico-didáctico
que configure saberes y emocionalidades positivas, mediado por interacciones
de alta calidad, constituye un reto importante del quehacer docente. El papel
orientador e integrador, la actitud conversacional con el estudiante y el rol faci-
litador de la comprensión del objetivo de aprendizaje son configuraciones fun-
damentales de una guía didáctica.
En estos avatares del saber y del hacer, la experiencia va incorporando meca-
nismos y procesos de sistematización, reflexión y divulgación con su participación
en diferentes espacios académicos como el Foro Educativo Municipal y Depar-
tamental del 2020 (https://www.youtube.com/watch?v=XfR5e0hhlwU&t=952s).
Cada uno de estos espacios divulgativos permitió que la experiencia se robus-
teciera con los aportes de los jurados y la retroalimentación de los pares. Así se
convierte en un referente de buenas prácticas investigativas locales y regiona-
les, por las reflexiones y los elementos conceptuales y didácticos que aporta a la
autorreflexión institucional y a la práctica docente emergente, lo que reafirma
y fortalece la metodología de la experiencia y amplía el liderazgo activo en la
comunidad educativa.

Tejiendo hilos pedagógicos, didácticos y teóricos

En este hito continúa el proceso de autoformación que ha sido permanente en

todo el camino de la significación. Aquí se reflexiona a partir de la retroalimen-
tación de los resultados de aprendizaje de los estudiantes en las guías y se in-
corpora a la evaluación formativa la experiencia Guías didácticas, herramienta
pedagógica generadora de aprendizaje autónomo. El propósito de este segmento
del camino se centra en repensar la flexibilización que requieren el currículo y
el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes (siee), para la meto-
dología de trabajo académico en casa desde las comprensiones de la evaluación
formativa (Moreno, 2016).
La evaluación formativa se evidencia en actividades o acciones didácticas
en todos los momentos de la guía didáctica y desde los procesos de autoeva-
luación y coevaluación. Además, propone criterios de evaluación e instrumen-
tos para apoyar los procesos metacognitivos de los estudiantes. Al respecto,

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Otero-Ortega y Gómez-Campuzano (2020) exhortan a “promover la evaluación

para los aprendizajes como principio de la acción pedagógica; convencidos de
que, si la evaluación no se comprende en este sentido, los cambios en la ense-
ñanza perderán la repercusión esperada en los desempeños de nuestros estu-
diantes” (p. 141).
Para hacer viable y posible la evaluación formativa en la guía se proponen
algunas acciones didácticas para ser autovaloradas por los estudiantes, otras
para ser coevaluadas con las familias y otras que los estudiantes remiten al do-
cente, con las cuales se recoge información de qué aprenden y cómo compren-
den, apropian y emplean el conocimiento. Estas actividades tienen criterios de
evaluación e instrumentos de verificación (rúbricas, rejillas, listas de chequeo)
para la metacognición. También se plantean en la guía didáctica unas pregun-
tas de autorreflexión a los estudiantes: ¿qué aprendieron con el desarrollo de las
guías?, ¿qué dificultades se presentaron? y ¿cómo consideran el apoyo de sus
familiares o cuidadores en el desarrollo de las tareas cognitivas propuestas?
De este modo, se evidencia la evaluación formativa en las guías de apren-
dizaje, que permite al docente la valoración de la efectividad de su enseñanza
cuando hay evidencias que el diseño de la guía didáctica cumplió con el pro-
pósito y, por tanto, fue útil para que los estudiantes alcancen los aprendizajes
y desarrollos propuestos. De no ser así, se toma esta información para hacer
mejoras. En este nuevo proceso de enseñanza fue clave hacer instrucciones pre-
cisas y usar un lenguaje apropiado para los estudiantes, a fin de facilitar la com-
prensión, el desarrollo de las actividades y el aprendizaje desde su casa.
La valoración de los aprendizajes de los estudiantes y de la efectividad de
la enseñanza propuesta, con mediación de la guía didáctica, se realiza con un
instrumento diseñado en Excel que da cuenta de la articulación de los saberes
priorizados, con los Derechos Básicos de Aprendizaje (men, 2017), los Estánda-
res Básicos de Competencias (men, 2006) y los niveles de desempeño que han
alcanzado los estudiantes en cada una de las guías didácticas. Fue usado por los
docentes para valorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y también
como insumo diagnóstico para el diseño de las nuevas guías a partir de aque-
llos aspectos que los alumnos no pudieron resolver o en los cuales se evidenció
mayor dificultad para comprender los aprendizajes propuestos.
En el instrumento se reporta la retroalimentación hecha por el maestro so-
bre los resultados de aprendizaje de los estudiantes, en relación con los criterios

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de evaluación definidos. El instrumento registra por cada entrega de guías la

competencia que abordó el derecho básico de aprendizaje y, con ello, el docente
realiza el seguimiento de los aprendizajes que propone en cada área (revisión
curricular) y registra el nivel de desarrollo y comprensión de los alumnos en tér-
minos de los tres niveles de desempeño acordados en el Sistema de Evaluación
de los Estudiantes transitorio (desempeño alto, básico y bajo).
Esta etapa del camino a la significación ya era una experiencia con lideraz-
gos compartidos de diferentes actores. Los directivos docentes manifestaron
las potencialidades de las guías didácticas que producían los maestros que par-
ticipaban en el estudio, por los impactos que se evidenciaron en el desempeño
de los estudiantes, así como por los mecanismos, la metodología y los resulta­
dos de la práctica de los profesores. Ello motivó a que la institución educativa,
en forma general, asumiera el proceso de elaboración de guías tomando como
referencia la experiencia. Para este propósito se organizaron reuniones con
grupos de docentes en las cuales se compartían las vivencias y los sentires, y
se explicaba la manera como se estaban abordando con la experiencia las tres
características de las guías de aprendizaje, la importancia de incorporar la eva-
luación para los aprendizajes y cómo se estaba comprendiendo el proceso por
cada uno de los docentes participantes.
Después de estas socializaciones, la institución definió unas orientaciones
generales para elaborar las guías didácticas, que contienen: (1) datos genera-
les; (2) momento de exploración, ¿qué voy a aprender?; (3) momento de estruc-
turación, lo que estoy aprendiendo; (4) momento de práctica, practico lo que
aprendí; (5) momento de transferencia, ¿cómo sé qué aprendí? y (6) momento
de evaluación, ¿qué aprendí? En este escenario, la institución abordó la ges-
tión de flexibilización al siee para que este respondiera a la evaluación que se
requiere, y así valorar los aprendizajes de los estudiantes. Este ejercicio se or-
ganizó en reuniones por núcleos de área a partir del documento Flexibilización
curricular - evaluación (men, 2020b). Se definió una ruta de trabajo para este
ejercicio con el acompañamiento de las autoras, los docentes participantes y el
apoyo de la tutora del pta.
La figura 8.3 muestra la ruta que siguió la institución para el abordaje de
la flexibilización del siee. Se requirió tener en cuenta algunas consideraciones
generales de la evaluación en los actuales ambientes de aprendizaje en la ie

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Figura 8.3. Ruta para la flexibilización al siee emergente

Ruta
Divulgación
comunidad
educativa
Reunión Consejo
Académico y
Directivo
Gobierno escolar

Reuniones Sistema institucional de

por área evaluación de estudiantes para
el trabajo en casa por la pandemia
del covid-19
Socialización men

Fuente: elaboración propia.

San Juan Bautista, y las orientaciones del men permitieron develar supuestos
para el ejercicio de flexibilización que se desarrolló en equipos de trabajo, con
un cronograma definido y coordinado por los directivos docentes, con acom-
pañamiento de la tutora del pta y el liderazgo de los maestros participantes
de la experiencia. Este ejercicio permitió modificar transitoriamente algunos
artículos del siee para que se ajustaran a las condiciones actuales desde las
orientaciones que aportó el men para la flexibilización de la evaluación.
A continuación, se presentan las comprensiones de las autoras de esta expe-
riencia sobre qué, cuándo y cómo evaluar, con base en las orientaciones relacio-
nadas con la evaluación durante el trabajo académico en casa.
¿Qué evaluar? Los avances, identificando el progreso del estudiante en el de-
sarrollo de las actividades. Los aciertos, enfocados en la valoración de lo que el
estudiante logra, mas no en lo que falla. Las acciones, resaltando el interés y la
dedicación que muestran los estudiantes al desarrollar las actividades propues-
tas y destacar el esfuerzo ante la adversidad. La creatividad, al considerar la
recursividad en la forma de realizar las actividades y su participación en ellas.
La capacidad de reflexión, destacando los procesos de autoevaluación y coeva-
luación, así como el trabajo autónomo.

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 guía didáctica como herramienta pedagógica … 257

¿Cuándo evaluar? En atención a que la modalidad en la institución educativa

es trabajo académico en casa de forma remota y asincrónica, salvo algunos po-
cos casos con algunas limitadas formas de comunicación sincrónicas (teléfono,
WhatsApp), se propone que el docente considere las dinámicas para la evalua-
ción de los aprendizajes de los estudiantes, según los canales de comunicación
que estableciera con ellos, así como el momento en el cual el estudiante ha de
retornar los productos, las tareas o las actividades al docente para la valoración.
A estos productos, tareas o actividades se les diseña en la guía didáctica crite-
rios de evaluación y rúbrica de autoevaluación para la metacognición.
¿Cómo evaluar? Si se considera que el aprendizaje está sucediendo a tra-
vés de la modalidad de trabajo académico en casa, es importante reconocer
los diferentes escenarios y actores que pueden hacer el acompañamiento y se-
guimiento a las actividades académicas; desde esta mirada, se propusieron las
siguientes herramientas en las cuales el docente define el tipo de acompaña-
miento y seguimiento:

• Sincrónico. Comunicación instantánea y comentarios inmediatos entre

estudiantes y docentes (chats, plataformas, llamadas telefónicas), en
los pocos casos en los cuales es posible; estos casos pueden no reque-
rir envío de productos, tareas o actividades escritas al docente si así lo
acuerda este con los estudiantes y sus familias.
• Asincrónico. Comunicación y comentarios en diferentes momentos (no
sincrónico) entre estudiantes y docentes. En estos casos la valoración
por parte del maestro a los estudiantes es mediante el envío de produc-
tos, tareas o actividades escritas y la autoevaluación de la guía.

En la actual circunstancia de trabajo académico en casa cobran relevancia la

autoevaluación y la coevaluación.
La coevaluación es una manera de evaluación entre pares (en el aula es entre
estudiantes), pero en las actuales circunstancias los pares de los estudiantes hoy,
cuando aprenden en sus casas, son los hermanos o familiares. En este sentido, la
coevaluación se orienta desde la guía didáctica. Dar y recibir retroalimentación
es una práctica habitual que forma parte de la enseñanza y el aprendizaje en fa-
milia, lo que implica que vale la pena el aprendizaje entre pares en el entendido

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 258 una década del programa todos a aprender

Tabla 8.1. Ejemplos de coevaluación

Caso
Tipo Instrucción
ejemplo
Lee en voz alta el siguiente texto. Léelo varias veces hasta que lo leas
1 de corrido. Puedes jugar con algún familiar para ver quién lo lee más
rápido.
Coevaluación Pide a un familiar que te dicte todo el párrafo con la información
2 sobre los derechos de los niños. Cópialo en el cuaderno y pídele que
revise si escribiste bien las palabras.
Coevaluación Para practicar lo que aprendiste, te propongo el siguiente ejercicio:
3 ¿podrías explicarles a tus papás, o a alguno de ellos, u otro familiar lo
que es una fracción? Intenta explicarles y pregúntales si entendieron.
Fuente: elaboración propia.

de que la retroalimentación consiste en devolver a la persona información que

describe sus logros o progresos, en relación con los criterios de evaluación. A
continuación, se citan algunos ejemplos tomados de una guía didáctica.

• Autoevaluación. En las actuales circunstancias, la autoevaluación tiene la

virtud de contribuir a generar procesos de aprendizaje autónomo, lo cual
consiste en conducir a los alumnos hacia la autoevaluación y regular con
estándares sostenidos de forma constante, de modo que ellos puedan
ver su progreso a través del tiempo y así sentirse responsables de su pro-
pio éxito. Esto se logra orientando en las guías este proceso de autovalo-
ración o de reconocimiento de su aprendizaje de manera autónoma. A
continuación, se citan algunos ejemplos tomados de una guía didáctica.

En el diseño de guías didácticas, como herramienta pedagógica para con-

tinuar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes en ambientes educati-
vos emergentes, se concibe la enseñanza durante el trabajo académico en casa
como un proceso de interacción con los estudiantes y con los padres de familia
o cuidadores, para construir el conocimiento a partir de los procesos académi-
cos previos, dando prioridad al estado emocional y al desarrollo del ser desde la
ecología de saberes (Gómez-Campuzano et al., 2020).
La evaluación se empieza a entender como un mecanismo para valorar el
desarrollo y el aprendizaje, y se hace visible en las guías a través de una inte-
racción constante entre docente, estudiante y conocimiento, en la cual la guía

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 guía didáctica como herramienta pedagógica … 259

Tabla 8.2. Ejemplos de autoevaluación

Caso
Instrucción
ejemplo
1 Haz un escrito muy sencillo que esté organizado así:
(1) Dificultades. Anota qué ejemplos de los propuestos en esta guía didáctica no
pudiste entender. También anota si consideras que fue fácil o difícil entender el
tema por ti mismo. Sé muy sincero.
(2) ¿Qué fue lo más fácil para ti?
(3) ¿Qué recomendación darías para que puedas entender mejor el tema cuando
estudias solo? ¡Tu opinión es valiosa!
2 Teniendo en cuenta el desarrollo de estas guías de aprendizaje, reflexiona de manera
responsable, sincera y honesta, y escribe cómo te sentiste desarrollando estas
actividades y qué tanto aprendiste. Puedes enumerar o priorizar lo que te pareció que
aprendiste.
3 Te recuerdo lo que vas a enviar al profesor en una hoja de bloc (o de cuaderno): “Un
texto corto sobre lo que sabes de la pandemia ocasionada por el coronavirus”. Antes
de enviarlo, revisa que escribas con buena ortografía, que uses mayúscula al inicio de
un párrafo, después de punto y en nombres propios y que separes bien las palabras al
finalizar un renglón. Diligencia la rúbrica de autoevaluación que se te propone.
Fuente: elaboración propia.

didáctica es la mediadora por su papel orientador e integrador, por la manera

como se establece en ella la actitud conversacional docente, estudiante-cono-
cimiento y por su rol facilitador en la comprensión y valoración del objetivo de
aprendizaje y de las tareas por parte de los estudiantes. Todo ello se articula y
potencia mediante estrategias variadas, con tareas cognitivas e instrumentos
de autoevaluación y coevaluación que dan cuenta del proceso; así mismo, crite-
rios de evaluación que determinan y orientan al estudiante sobre cómo corregir
sus debilidades en los desempeños conceptuales, actitudinales y procedimen-
tales propuestos y cuáles son sus aciertos. Al respecto, Otero-Ortega y Gómez-
Campuzano (2020) plantean la necesidad de

[…] impulsar una profunda transformación a la valoración cualitativa del pro-

ceso educativo, reconociendo que la evaluación, la enseñanza y el aprendizaje
son interdependientes y requieren repensarse en el marco interpretativo de lo
que se espera del estudiante en términos de desempeño. (p. 140)

En este momento, la experiencia alcanza significación por el empodera-

miento institucional y local debido a la creación de propuestas pedagógicas que

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 260 una década del programa todos a aprender

revolucionan con la incorporación de aspectos fundamentales de la evaluación

de la práctica de los docentes participantes y que hacen transposición a la di-
dáctica de los demás docentes, razón por la cual la institución educativa recibe
reconocimientos locales y regionales por sus buenas prácticas docentes y de
gestión educativa.
Este reconocimiento a la institución se hace por parte de autoridades edu-
cativas de la Secretaría de Educación del Cesar, quienes destacan el liderazgo
activo y el acompañamiento pedagógico mostrado en el diseño de guías didác-
ticas flexibles, fundamentadas, pertinentes y comprensibles para estudiantes y
familias. Así mismo, los acuerdos institucionales que evidencian concepciones
teóricas de una guía didáctica, su estructura, su papel orientador e integrador,
su actitud conversacional y su rol en la enseñanza.
La divulgación de la experiencia en diferentes escenarios académicos como
el Encuentro de Iniciativas de Éxitos de la Secretaría de Educación del Cesar
(2020), el Foro Educativo Nacional 2020 “Aprendizajes significativos para la vida”
y el i Congreso Virtual Internacional de Investigación Infantil y Juvenil miic, “Do-
centes en el Aula, Supervisores y Directores Educativos 2021 Ciencia+Tecnología
en Red” favorece la cultura investigativa en la institución, lo cual evidencia la
consolidación de comunidades que aprenden y se transforman para configurar
nuevas prácticas pedagógicas que respondan a los contextos emergentes que
se viven por la pandemia del covid-19. En el siguiente enlace se puede hacer
seguimiento al impacto del acompañamiento del pta a través de la cda Sinergia
Pedagógica a la práctica docente:

https://www.youtube.com/channel/UC80Y4HOE-H4ZMWeneQVmdkQ/videos

En tal sentido, se considera que con esta experiencia se han tejido hilos pe-
dagógicos, didácticos y teóricos que han hecho aportes a la configuración del
proceso de repensar el currículo desde comprensiones epistemológicas, meto-
dológicas y teleológicas que imprimen sentido a la flexibilización curricular,
porque concibe lo esencial para ser aprendido por los estudiantes en estos con-
textos emergentes y, lo que sería muy grave, que los estudiantes no aprendieran.
De igual forma, se concibe que la experiencia ha hilado pedagógica y meto-
dológicamente la incorporación de la autoevaluación y la coevaluación como

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 guía didáctica como herramienta pedagógica … 261

maneras de hacer seguimiento a los aprendizajes y procesos metacognitivos.

Este resultado es producto de una guía didáctica con instrucciones concretas
que orientan a estudiantes y familias sobre lo que los alumnos van a aprender y
a hacer en un contexto específico; además, acerca de lo que no es posible dejar
de aprender y hacer, y de aquellos aspectos por tener en cuenta para verificar
el alcance de los niveles de desempeño en cada tarea cognitiva y de los criterios
de evaluación.

La práctica: una vivencia, una oportunidad de conocimiento

Este hito de la significación se enmarca en el propósito de divulgar el camino

recorrido sobre la vivencia y el conocimiento generado en cuanto a la práctica
misma, la enseñanza y la evaluación. Se empezó a entender que las guías de
aprendizaje debían contemplar un recurso para hacer el seguimiento tanto a
los aprendizajes como a la enseñanza, que permitiera su sistematización y di-
vulgación. De esta manera, se inició el estudio sobre el portafolio como instru-
mento de seguimiento a partir de la concepción de su uso en la evaluación: “son
colecciones sistemáticas realizadas por alumnos y docentes que sirven como
base para examinar el esfuerzo, los progresos, los procesos y los logros, así como
para satisfacer las exigencias de responsabilidad habitualmente alcanzadas por
procedimientos […]” (Danielson y Abrutyn, 2002, p. 4). Dadas las condiciones
de comunicación con los estudiantes en la ie San Juan Bautista, este recurso es
útil para hacer el seguimiento al proceso educativo en el contexto emergente. Se
utilizaron dos tipos de portafolio: del docente y del estudiante.
Un recurso utilizado para este propósito fue el portafolio del docente, enten-
dido como el recurso en el cual el maestro sistematiza su práctica y hace segui-
miento a la enseñanza (archiva los resultados de aprendizaje de los estudiantes,
después de revisarlos, valorarlos y utilizar la información para las nuevas guías).
Además, “contribuye […] a que el profesor reflexione sobre su trabajo en el aula
y los resultados que obtiene” (Bedarnia, 2008, p. 137). También el portafolio se
considera un recurso para utilizar cuando se regrese al aula de forma presen-
cial, dado que, como recurso, facilita que el “docente tenga cada vez mayor
autorregulación del proceso de enseñanza y de su capacidad de mejorar” (Gar-
cía-Segura et al., 2019, p. 5).

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 262 una década del programa todos a aprender

Como los estudiantes ya estaban familiarizados con actividades de com-

prensión, autoevaluación y coevaluación con los pares ( familia), se optó para
que la retroalimentación de guías fuera en portafolio para el estudiante. Aquí se
entiende el portafolio como una herramienta para el desarrollo de estrategias
metacognitivas por medio de la selección y valoración que hacen los estudian-
tes de las evidencias de su trabajo escolar. Este recurso permite a los estudiantes
sistematizar su experiencia y aprender más y mejor, puesto que ellos tienen la
oportunidad de observar el conjunto de su trabajo, emitir juicios sobre él y defi-
nir acciones de mejora (Danielson y Abrutyn, 2002). Los portafolios del docente
y del estudiante son recursos para la sistematización y divulgación de las viven-
cias de la práctica y una oportunidad de conocimiento compartido.
En los espacios semanales de los encuentros docentes se socializaron apren-
dizajes y se divulgó el accionar pedagógico de las maestras evidenciado en las
guías didácticas, en los instrumentos de seguimiento a los aprendizajes y en el
proceso de retroalimentación. Otra acción pedagógica de estos encuentros con-
sistió en reflexionar sobre las dificultades, los ajustes a la estrategia, los resulta-
dos de los aprendizajes de los estudiantes y de la práctica docente y los aportes
conceptuales y metodológicos hacia otros actores.
A partir de estos espacios de divulgación, la comunidad educativa se acercó
a una comprensión fundamental: que la práctica, entendida como vivencia,
es una oportunidad para el conocimiento. Este fue el punto de partida para la
creación del Proyecto Pedagógico Institucional titulado “La flexibilización cu-
rricular desde la incorporación de saberes y su impacto en la evaluación for-
mativa”, que lidera el Departamento de Ciencias Sociales. La propuesta de los
docentes de sociales tomó como referencia elementos conceptuales y metodo-
lógicos de este estudio para la formulación de sus acciones. Con ello se observa
la incorporación de la experiencia a la práctica docente y su impacto en la cul-
tura institucional.

Conclusiones

La educación remota hizo evidente un problema pedagógico de siempre: la eva-

luación. Cuestionamientos del tipo ¿cómo sé si el estudiante aprendió?, ¿real-
mente el estudiante hizo la tarea-actividad?, ¿cómo asignar y calificar un juicio

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 guía didáctica como herramienta pedagógica … 263

valorativo? o ¿qué valorar? ocupan la atención de algunos docentes hoy. La

virtualidad desdibujó el carácter punitivo, coactivo y autoritario de la evalua-
ción en el sistema educativo. La práctica docente se hizo pública y, con ello, sus
fortalezas y oportunidades de mejora. En tal sentido, se considera que se debe
aprovechar que la calificación se ha desdibujado para repensar la evaluación
hacia un marco interpretativo-cualitativo (valorativo) en consonancia con lo
que plantean Otero-Ortega y Gómez Campuzano (2020). Este marco permite
evidenciar los desempeños de los estudiantes frente a una tarea que pone a
prueba sus conocimientos, sus habilidades y sus destrezas para resolverla.
La guía didáctica es una herramienta pedagógica que permite el aprendizaje
autónomo en los estudiantes cuando genera mediación intencionada con los
recursos, los contextos y las personas para el desarrollo de las tareas cognitivas.
En este sentido, la guía didáctica, como respuesta a los retos impuestos por la
pandemia sobre la educación, propicia una comunicación, de manera tal que
acompaña a los estudiantes y a las familias a vivir experiencias de aprendizaje y
de retroalimentación formativa, dado que aporta información sobre el proceso
individual de cada aprendiz con una periodicidad establecida. Otro atributo
de esta herramienta es su papel mediador en las interacciones docente-estu-
diante-conocimiento-contexto, que permite al estudiante un proceso metacog-
nitivo de autorregulación de su propio aprendizaje (Moreno, 2016).
Los hitos de significación de la experiencia dan cuenta del proceso de apro-
piación que hacen los docentes de la ie San Juan Bautista a los elementos de
la guía didáctica, como herramienta pedagógica, tanto en su enseñanza como
en la manera de valorar los aprendizajes de los estudiantes, que impactaron el
mejoramiento continuo desde la resignificación de documentos instituciona-
les como el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes (siee) y el
diseño curricular, resultados valiosos de este trabajo que surge de la necesidad
sentida de unas docentes acompañadas por el Programa Todos a Aprender, que
se propusieron encontrar formas de seguir ofreciendo opciones didácticas a sus
estudiantes para que continuaran aprendiendo durante el tiempo de trabajo
académico en casa.
El acompañamiento situado posibilitó la comprensión de dos elementos
que interfieren en el alcance de los aprendizajes y desarrollos de los estudian-
tes: el saber disciplinar y didáctico del docente y la ausencia de propósitos y

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 264 una década del programa todos a aprender

contenidos educativos pertinentes y contextualizados. Dichas comprensiones

surgen motivadas por la mirada científica y crítica a las propias prácticas del do-
cente acompañado y del docente par pedagógico (tutor), postura que los llevó
a desarrollar habilidades para documentar, sistematizar, analizar, reflexionar y
transformar su práctica pedagógica.
Este trabajo aporta a la comunidad académica una nueva mirada a la la-
bor docente, la cual se innova de manera constante en la práctica pedagógica.
Además, se robustece de modo continuo la formación profesional y se hacen
aportaciones rigurosas a la construcción de una cultura académica e investi-
gativa en la institución educativa, en los niveles de transición, básica y media.
Esto indica que la generación de competencias investigativas en los docentes es
clave para la construcción de currículos pertinentes (Stenhouse, 1991).
Con el recorrido metodológico se logró claridad en concepciones sobre qué,
cómo y cuándo enseñar en el contexto emergente de la pandemia, se reflexionó
sobre cómo comprender el currículo durante el trabajo académico en casa y
qué procesos de flexibilización requerían este y la práctica pedagógica para res-
ponder a la realidad contextual. Al revisar la concepción de currículo de la polí-
tica educativa nacional, se encuentra que “es el conjunto de criterios, planes de
estudio, programas y metodologías que contribuyen a la formación integral y a
la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local […] para llevar
a cabo el proyecto educativo institucional” (Ley 115 de 1994, cap. 2, art. 76).
La experiencia permite concluir que incorporar el acompañamiento pedagó-
gico situado y la retroalimentación en la enseñanza y el aprendizaje con accio-
nes didácticas de autoevaluación y coevaluación en una guía didáctica, implica
dar valor al aprendizaje entre pares para la motivación al logro, la formación
continua, la reflexión sobre la práctica y la autorregulación de los aprendiza-
jes. Al respecto, Gómez-Campuzano (2020) sostiene que “el acompañamiento
pedagógico situado como actuación fenoménica […] se devela en acciones y
decisiones para transformar la calidad de la educación en el país” (p. 207).
A manera de colofón, la guía didáctica es generadora de aprendizaje autó­
nomo en la medida en que su incorporación a la enseñanza transcienda la
emergencia sanitaria y se fortalezca al volver a las clases presenciales. Se des-
taca de la guía didáctica, como herramienta pedagógica, su relación mediadora
entre el conocimiento, el docente, el estudiante y el contexto, razón por la cual

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 guía didáctica como herramienta pedagógica … 265

este estudio exhorta a los docentes a seguir robusteciendo esta práctica y apro-
piarla en la enseñanza, puesto que favorecerá las estrategias metacognitivas de
planeación, autorregulación y evaluación, elementos clave para el aprendizaje
autónomo; en especial, en tiempos del covid-19, con el Trabajo Académico en
Casa, cuando la planeación de la enseñanza cobró sentido en la escuela. Para
finalizar, la guía didáctica se concibe como un recurso pensado, fundamentado,
robusto y pertinente, útil para ambientes de aprendizaje híbridos, por lo que la
guía didáctica entra a enriquecer el abanico de metodologías de clase y se su-
giere sea objeto de futuras investigaciones educativas.

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 guía didáctica como herramienta pedagógica … 269

Anexo 1. Apartados de una didáctica con apropiación

de aspectos didácticos de evaluación
Instrucción. Redacta tu informe con mínimo tres párrafos cortos. Usa los datos y las
opiniones que tienes en el cuadro. Muestra tu texto a un familiar para que lo lea y pregúntale
cómo lo ve, si tienes errores de ortografía, corrígelos. Este texto lo remites a la profesora para
valorar tu aprendizaje (acción pedagógica o tarea para evaluar el aprendizaje que se propuso
en esta guía - Ver aprendizaje). A las acciones pedagógicas o tareas que se proponen para
ser evaluadas (valoradas no calificadas) por el profesor se le definen criterios de evaluación y
rejilla de autoevaluación.

Criterios de evaluación para el informe

• Que el informe cumpla el propósito comunicativo (informar sobre un tema).
• Que el texto tenga mínimo tres párrafos cortos.
• Que el informe sea sobre un tema específico.
• Que el lenguaje del texto sea en tercera persona.
• Que tenga buena ortografía en el texto (aquí cobra sentido la ortografía en el uso funcional
del texto).

Valora tu informe antes de enviarlo (autoevaluación).

Criterio de evaluación Sí No
Estructura o El texto tiene tres párrafos.
forma
Propósito e El informe cumple el propósito de informar al lector sobre
intencionalidad un tema determinado.
del texto El informe aborda un tema específico.
El lenguaje del texto es en tercera persona.
Ortografía Estás escribiendo correctamente todas las palabras que
usas en el texto escrito.
Usas mayúsculas al inicio de párrafos y en nombres
propios.

Evalúa tu aprendizaje. ¿Qué tanto has aprendido sobre el informe? Parafrasea a un familiar
el concepto del informe y sus características, si no puedes decir con tus propias palabras
qué es un informe, cuáles son sus características y los tipos de informe, vuelve a leer toda la
información que encuentres sobre el informe.

Responde las siguientes preguntas: (anexa estas respuestas a tu portafolio o bitácora. Esto
es lo que devolverás a la profesora)

¿Cómo te sentiste desarrollando la guía?

¿Pudiste realizar el informe como se te solicitó?
¿Qué aprendiste sobre el informe?
¿Cuál actividad de la guía te resultó más difícil y cuál fue la más fácil?
Escribe las respuestas a estas preguntas en una hoja y pégala a la guía.

Continúa…

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 270 una década del programa todos a aprender

Propuesta: que al final de la guía de aprendizaje se proponga a los estudiantes un listado de

las actividades, las tareas o los productos que, en cada guía, serán devueltas al profesor. Se
recomienda que estas tareas sean guardadas en el portafolio.
Recuerda lo que vas a enviar al profesor, en una hoja de bloc (o de cuaderno):
— Un texto corto sobre lo que sabes de la pandemia ocasionada por el coronavirus. Antes
de enviarlo, revisa que escribas con buena ortografía. Que uses mayúsculas al inicio de
un párrafo, después de punto y en nombre propios, y que separes bien las palabras al
finalizar un renglón.
— Las cinco palabras en cada caso:
Que terminen en sión, sor o en so.
____________ _____________ ____________ ____________ ______________
Que terminen en encia y ancia.
____________ _____________ ____________ ____________ ______________
Recuerda revisar en un diccionario que estén correctamente escritas.
— Un párrafo en el cual digas qué aprendiste esta semana y cuáles dificultades tuviste.
Revisa la ortografía.

Ten presente guardar estas mismas tareas en tu portafolio.

Propuesta:
Recuerda lo que vas a enviar al profesor en una hoja de bloc (o de cuaderno):
— Un párrafo en el cual cuentes una historia que pueda explicar el origen o cómo crees
que se originó el sol o la luna (escoge solo una opción).
— Para la autoevaluación: revisa la ortografía, que hables todo el párrafo del mismo
fenómeno y que tenga al menos cinco líneas o renglones.
— El mapa conceptual sobre lo que es un mito, sus características y los tipos de mitos que
existen (si no logras hacer un mapa conceptual, haz un resumen).
— Para la autoevaluación: usa tus palabras, que sea un esquema, sé conciso en las ideas.
— Las tres actividades de comprensión después de que leas el mito “Chautec y la lluvia”
son: interpreta, punto 1; argumenta, punto 2 y propón, punto 3.
— Para la autoevaluación: revisa la ortografía, responde a lo que se te pregunta en cada
ítem y usa tus palabras.
— La ficha que llenes sobre el mito que le cuentes a tu familia.
— Las respuestas a estas preguntas: ¿Qué aprendiste hoy? ¿Qué dificultad tuviste al
desarrollar la guía? ¿Con quién trabajaste?
— Para la autoevaluación: sé sincero, escribe todo lo que quieras.
No olvides guardar estas mismas tareas en tu portafolio.

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 Capítulo 9. Complementación del Programa Todos a
Aprender a través de la administración integral y los
contenidos procedimentales para la formación docente

Martha Sáenz Poveda

Este capítulo muestra la vinculación de la administración integral y los con-

tenidos procedimentales desde el Programa Todos a Aprender (pta), para el
fortalecimiento de las competencias comunicativas, la formación docente, la
enseñanza y el aprendizaje y los resultados de las pruebas Saber en la Institu-
ción Educativa Departamental Rural (iedr) Cune ubicada en una zona de difícil
acceso en Villeta, Cundinamarca (Colombia), región caracterizada por tener al-
tos niveles de pobreza, desempleo y mendicidad infantil; además cuenta con el
más alto porcentaje de analfabetismo (Dane, 2005) y los más bajos promedios
académicos, de acuerdo con la medición del índice sintético de la calidad edu-
cativa (isce) (men, 2014). La metodología usada es de carácter mixto aplicada
a través de un diseño cuasiexperimental, en el cual los resultados se validaron
al contrastar los datos al inicio y al final1, luego de cuatro años de investigación,
con lo cual se redujo el índice de analfabetismo de padres, se disminuyó el ausen­
tismo escolar en un 70 %, se fortaleció la formación docente, se mejoraron los
resultados de las pruebas Saber del primer ciclo de primaria y se favoreció el
desarrollo de habilidades comunicativas.

*
Para citar este capítulo: http://dx.doi.org/10.51570/Educ202311
1
Investigación que ha recibido reconocimientos nacionales por los aportes a la mejora educa-
tiva, así como a la transformación social en la zona y en la calidad de vida de los estudiantes
y la comunidad; a su vez, ha sido aplicada en otras instituciones con logros exitosos y busca
contribuir al fortalecimiento de la oralidad, la lectura y la escritura.

271

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 272 una década del programa todos a aprender

Introducción

Proporcionar herramientas a los profesionales de la educación es el objetivo

del presente capítulo, que corresponde a los resultados validados de la tesis de
doctorado titulada Complementación del Programa Todos a Aprender mediante
proyectos y contenidos procedimentales para la enseñanza del lenguaje en el pri-
mer ciclo de primaria en la iedr Cune, de Villeta (Cundinamarca), que fue de tipo
aplicada y enfoque mixto, la cual consolida un modelo para la formación de
maestros a partir de estrategias en proyectos lúdico-artísticos motivacionales
virtuales para el fortalecimiento de las competencias didácticas, pedagógicas
e investigativas de los profesionales de la educación, y orientado a una ense-
ñanza pertinente a la realidad escolar, que corresponde a contextos rurales
con dificultades sociales. De esta manera, se aporta a la calidad de vida desde la
educación y el desarrollo de las habilidades comunicativas, dado que, según la
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal2, 2020), es evidente
la desigualdad entre la zona rural y urbana por vulnerabilidad, escasez de servi-
cios y conflicto armado, más aún en la crisis generada durante la pandemia del
covid-19 en el ámbito educativo, en el cual se suspendieron las clases presen-
ciales en todos los niveles, lo cual mostró una brecha marcada en cuanto al
analfabetismo, la deserción escolar y el poco acceso a la educación.
Esta situación que se refleja en los contextos educativos latinoamericanos,
demanda fortalecer el proceso de lectura y escritura como herramientas que
aseguren el éxito escolar. Como lo propone el Centro Regional para el Fomento
del Libro en América Latina y el Caribe (Cerlalc, 2019), se debe buscar “posi-
cionar la lectura en los países de Iberoamérica como asunto prioritario de las
políticas de Estado y como condición básica para la ciudadanía, la inclusión y el
desarrollo social, cultural y económico” (p. 32).
Por lo tanto, es necesario formar maestros que promuevan la autonomía
y el desarrollo procedimental lector-escritor con elementos articulados a la
enseñanza, para proponer alternativas asociadas al desarrollo de habilidades

2
La Comisión Económica para América Latina y el Caribe se estableció en 1951 y sirve a diez
países: Costa Rica, Cuba, El Salvador, Guatemala, Haití, Honduras, México, Nicaragua, Pa-
namá y República Dominicana. Funciona como un centro de asistencia técnica e investiga-
ción de excelencia para asesorar a los gobiernos de la región.

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 complementación del programa todos a aprender… 273

comunicativas. En esa vía, el Ministerio de Educación Nacional (men) de Colom-

bia ha potenciado con éxito algunas estrategias de formación como “Maestros
formando maestros” a través del pta, que se ha consolidado como el único pro-
grama de acompañamiento a docentes de primaria de zonas rurales en sitio,
que ha llegado con innovaciones pedagógicas y apoyos didácticos, de acuerdo
con las necesidades contextuales. El acompañamiento del programa contem-
pla la actualización curricular, el uso de materiales, la formación disciplinar,
la planeación pedagógica, la estructuración de clases, la evaluación formativa
y la gestión de aula, desde la realidad contextual del territorio, sin importar su
ubicación geográfica. Así mismo, el pta promueve la innovación, el desarrollo
educativo, la creatividad y el conocimiento; además busca fortalecer las com-
petencias básicas de lectura, escritura y resolución de problemas, como pilares
para el aprendizaje futuro. Igualmente, reafirma que para lograr los propósitos
de enseñanza se hace necesario unir esfuerzos conjuntos, no solo del Gobierno
y de los organismos nacionales e internacionales, sino también de la comuni-
dad educativa, para promover una educación integradora desde las diferentes
áreas de formación y crear colectivos pedagógicos de docentes para, de forma
conjunta, diseñar y reconocer elementos teóricos y prácticos a partir de la
vincu­lación de la familia, las tic, la lúdica y la motivación.
De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2017), los actores del proceso educativo pueden
de manera conjunta identificar con mayor facilidad problemas y plantear ideas
en cuanto a cómo resolverlos. De este modo, se facilita la elaboración de diag-
nósticos, planificaciones y estrategias, según las situaciones identificadas, y, en
este caso específico, se responde a las dificultades en lenguaje, con el fin de po-
tenciar habilidades transversales de forma significativa con impacto social. Por
ello, consolidar comunidades de aprendizaje entre pares permite afianzar bases
teóricas, metodológicas, técnicas, didácticas e investigativas acerca de cómo de-
sarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje que responda a las necesidades
de aulas multigrado, donde un solo docente debe responder por los cinco gra-
dos, planear para cada grado según las necesidades individuales de cada niño
y asegurar el aprendizaje de todos. Sin embargo, aún se hace necesario comple-
mentar acciones que articulen la administración integral y los contenidos pro-
cedimentales como herramientas potenciadoras para ofrecer oportunidades

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 274 una década del programa todos a aprender

de mejora en los desempeños bajos de los estudiantes, ya que muchos agentes

educativos desconocen herramientas de apoyo ministeriales y estructuras de
enseñanza apropiadas en lo social y cultural, para fortalecer la autonomía y la
calidad de vida, desde el conocimiento científico digital y tecnológico que re-
quiere el mundo de hoy.
Dichas necesidades se evidencian a través de los resultados que se alcanzan
en pruebas internacionales, como lo confirma el Laboratorio Latinoamericano
de Evaluación de la Calidad de la Educación (llece, 2018) en las pruebas Saber
y Pisa (2016 y 2018), en las cuales los estudiantes a pesar de los esfuerzos hacia
la mejora presentan todavía bajos niveles en cuanto a competencias de lectura,
escritura, comprensión y resolución de problemas. Esta situación evidencia una
contradicción entre lo que aspira el sistema educativo con respecto al desarro-
llo de habilidades y lo que en realidad se alcanza. Así, aunque este programa
ha buscado fortalecer las prácticas que desarrollan los docentes, aún persisten
algunas falencias en cuanto a la apropiación de los documentos normativos del
sistema educativo, de manera particular los lineamientos curriculares.
Es decir, se plantea la necesidad de enseñar las competencias lingüísticas
teniendo en cuenta el contexto sociocultural, sin embargo, hay carencia de aná-
lisis y orientaciones acerca de cómo proceder de forma metodológica. Además,
la enseñanza sigue siendo tradicional, por lo cual se requieren estrategias menos
teóricas y más prácticas desde los proyectos educativos institucionales asocia-
dos a la vivencia y a la realidad de los niños. Del mismo modo, aún hay carencias
en cuanto a que las planeaciones curriculares tengan en cuenta las necesidades
y los intereses de los estudiantes, de acuerdo con el contexto sociocultural en
el que se desenvuelven de manera específica. Por ejemplo, en el ámbito rural
todavía no se presentan estrategias que les permitan a los estudiantes observar,
crear, innovar y aprovechar los recursos del medio con que cuentan para reco-
nocerlo, transformarlo y aprender de él.
En consecuencia, se manifiesta la falta de recursos cognoscitivos y léxico-
semánticos, dificultad en los estudiantes para ordenar ideas con coherencia y
cohesión, e inconvenientes en el desarrollo de habilidades comunicativas a par-
tir de las prácticas didácticas y pedagógicas que desarrollan los docentes en el
aula de clases; entonces es necesario responder: ¿Cómo favorecer el desarrollo de
habilidades comunicativas de los estudiantes del primer ciclo de educación básica

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 complementación del programa todos a aprender… 275

primaria, sin desconocer los avances del pta? Por tanto, se plantea como obje-
tivo el complementar el Programa Todos a Aprender desde la administración y
los contenidos procedimentales a través de la gestión pedagógica y mediante
la estrategia de proyectos lúdicos-artísticos, motivacionales y virtuales, para el
fortalecimiento de las competencias comunicativas en el proceso de enseñanza
y aprendizaje y los resultados de las pruebas Saber del primer ciclo de primaria.
De tal manera, que se lleve al docente a organizar el trabajo escolar planificado,
direccionado y acompañado mediante el control, la evaluación formativa, la re-
visión y el mejoramiento continuo. En otras palabras, conducir al estudiante
al desarrollo de las competencias lingüísticas desde el ser, el saber y el hacer a
partir de los contenidos procedimentales, articulando el currículo con métodos
y estrategias didácticas que flexibilicen el trabajo en el aula.
Por otra parte, en el presente capítulo la contribución teórica se realiza me-
diante la conexión con proyectos motivacionales, con un enfoque sociolingüís-
tico e interdisciplinar en función de lo procedimental. Como aporte práctico se
da la administración integral con sus dimensiones, desde la gestión académica,
para desarrollar habilidades comunicativas en los primeros grados de primaria,
enfocadas al mejoramiento de los resultados de las pruebas Saber, así como al
potenciamiento y dominio pedagógico didáctico de los docentes para alcanzar
la totalidad de competencias que requieren los niños en el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje.
La metodología aplicada desde lo cuasiexperimental permite ver la integrali-
dad que se da entre el pta, los contenidos procedimentales y la administración
integral, como elementos que posibilitan dar resultados estructurales que mues-
tran avances en los procesos asociados al desarrollo de competencias comuni-
cativas en los estudiantes y aseguran el éxito y avance escolar reflejados en las
conclusiones y recomendaciones de este capítulo.

Metodología

La metodología utilizada corresponde a la investigación aplicada, en la cual

se combinan los métodos cualitativos y cuantitativos. Según Hernández et al.
(2014), “el método mixto permite la integración y discusión conjunta, para rea-
lizar inferencias producto de toda la información recabada (metainferencias)

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 276 una década del programa todos a aprender

y lograr un mayor entendimiento del fenómeno” (p. 19), es decir, favorece la

complementariedad en cuanto a la obtención, el análisis y el procesamiento
de la información obtenida mediante la aplicación de las diferentes técnicas y
los instrumentos.
El resultado fundamental es la relación observable con la experiencia, la
cual posibilita revelar las relaciones y las características esenciales del objeto
de estudio a través de procedimientos prácticos dentro de los cuales, en este
caso, están:

• Encuestas a docentes para determinar desde la administración pedagó-

gica, potencialidades y debilidades en cuanto al trabajo lingüístico en el
aula en el proceso de enseñanza.
• Observación a clases para evidenciar, en la práctica pedagógica y meto-
dológica de los docentes, la enseñanza de la lectura, escritura y produc-
ción de textos, y la comprensión desde los niveles semántico, sintáctico
y pragmático.
• Criterio de expertos para realizar la valoración teórica de la estrategia
didáctica propuesta orientada a favorecer el desarrollo de habilidades
comunicativas.

Frente a métodos y técnicas, se utiliza la estadística descriptiva para orga-

nizar datos e interpretarlos, empleando tablas, gráficos, análisis porcentuales
que faciliten el procesamiento y análisis de los resultados obtenidos, en relación
con el fenómeno de estudio. En cuanto al contexto donde se desarrolló la inves-
tigación, es importante mencionar que la población correspondió a 35 docen-
tes de primaria de escuelas aledañas a Villeta, de aulas multigrados en zonas
apartadas de la ciudad y se tomó una muestra de 14 maestros de primaria en
la Institución Educativa Departamental Rural Cune de Villeta, Cundinamarca,
que corresponde a profesores de primaria; se seleccionó de forma intencional
no aleatoria, ya que los promedios en las pruebas de lenguaje aplicadas a sus
estudiantes son los más bajos.
La mayoría de los docentes tiene formación de normalista y licenciado, per-
tenece a aulas multigrados, la ubicación de las escuelas donde laboran son to-
das de difícil acceso y la distancia entre ellas es de una y dos horas. Además, es

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 complementación del programa todos a aprender… 277

la zona con más alto porcentaje de desempleo y pobreza, y las familias trabajan
sobre la vía en lavaderos de carros improvisados, otros en la agricultura y la
ganadería, lo cual reafirma que las condiciones sociales en cuanto a servicios
públicos y vivienda son escasas, y muchos de ellos son desplazados a causa
del posconflicto.
De acuerdo con esta realidad particular, se combinan conceptos como la
ciencia, el método y los contenidos procedimentales para dar respuesta a los fi-
nes asociados al desarrollo de las habilidades comunicativas en los estudiantes
de primaria mediante acciones de intervención que buscan innovar, observar,
comprender y comprobar los efectos en la población objeto de estudio asociado
a la eficacia y eficiencia. Por tanto, para el desarrollo de esta investigación se
proyectaron las siguientes fases.

Fase 1: Diagnóstica

En esta primera etapa se realizó un diagnóstico a través del análisis documental

local, nacional e internacional, para reconocer la realidad escolar. Además, se
utilizaron dos instrumentos que fueron la encuesta de entrada aplicada a la
muestra y la observación directa en el aula de clases, para identificar la realidad
del fenómeno de estudio.

Fase 2: Análisis

Comprendió el análisis de los resultados de los hallazgos encontrados a partir de

la recopilación de la información documental, las encuestas y la observación, de
forma cualitativa y cuantitativa. Los instrumentos son validados, a juicio de ex-
pertos, desde las dimensiones y los ítems que la conforman y tienen como obje-
tivo identificar la realidad para la construcción del proyecto cuasiexperimental.

Fase 3: Diseño del proyecto cuasiexperimental

Tras el análisis, se pensó en el diseño de estrategias complementarias al pta;

como resultado, se presenta un modelo estructural con ejes orientadores para su
aplicación en diferentes contextos, el cual comprende estrategias de mediación

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 278 una década del programa todos a aprender

Figura 9.1. Modelo de administración integral

Dimensiones de la administración integral

Dimensión técnica

Currículo por habilidades y

competencias

Proyectos y contenidos
procedimentales

Proyectos Contenidos Fines y propósitos

procedimentales procedimentales

Proceso lúdico y de Fortalecer la experiencia Uso de la multimedia para el aprendizaje

competencia lectoescritora con videos, de normas ortográficas, partes de la
imágenes y textos narración y formas de sintetizar textos
orales y escritos
Estrategias
Multimedia Fortalecer la comprensión lectora
didácticas
mediante historietas, imágenes,
Competencias entre pares, leyendo y
Artístico-Gráfico comentarios y jeroglíficos
escribiendo el mayor número de palabras
medidas por un temporizador
Agilizar la velocidad al leer,
Artístico-Musical cantando y leyendo canciones
además de comprender mensajes
Artístico-Escénico Construcción y complementación de
Desarrollar el nivel de comprensión historietas a partir de una narración.
de los hechos leídos hasta llevarlos a Construcción de textos escritos desde
Artístico-Literario la representación escénica o teatral situaciones de la vida real

Enseñanza de canciones, coplas,

Motivar hacia la experiencia
trabalenguas, cuentos y fábulas, que
lectoescritora mediante juegos y
ameriten ser leídas a diferentes ritmos
competencias

Despertar el interés por el proceso

lectoescritor en todos los géneros Representación escénica de textos orales
literarios: narrándolos, y escritos
escribiéndolos, generando
historietas, componiendo coplas,
Conversión de textos orales y escritos
cantando y dramatizando
por medio de coplas, cuentos, fábulas,
jeroglíficos e historietas

Fuente: elaboración propia basada en Baca (2014).

desde la gestión pedagógica con momentos específicos: investigación, diagnós-

tico, planeación, ejecución, evaluación y mejoramiento continuo (véase las fi-
guras 9.1 y 9.2).
A su vez, las estrategias didácticas reúnen los ejes enfocados a los proyectos
lúdicos-artísticos virtuales que incluyen el arte, la literatura y la exploración
del medio, así como el desarrollo de la conciencia fonológica mediante juegos y
ordenadores gramáticos, sintácticos y pragmáticos, asociados al método ecléc-
tico constructivista y por medio del uso de recursos didácticos.

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 complementación del programa todos a aprender… 279

Figura 9.2. Alcances del proyecto cuasiexperimental (parte 1)

Dimensiones de la administración integral

Social Estratégica Estructural

Trabajo en comunidad Gestión pedagógica

Estructura pedagógica
Sectorial escolar
Planeación

Familiar
Organización
Estrategia pedagógica

Escolar
Ejecución o desarrollo de las
Enfoque pedagógico
prácticas pedagógicas
Cultura de la asesoría y el acompañamiento

Evaluación del proceso Estrategias didácticas

Horizonte de acompañamiento técnico
Trabajo por
proyectos
Plan de mejoramiento a las
Acompañamiento prácticas pedagógicas
Participativo
Técnico y de Enfoque
Aprendizaje interdisciplinar

Cultura de la Cultura del

supervisión escolar planeamiento escolar

Fuente: elaboración propia.

Fase 4: Desarrollo e implementación del proyecto cuasiexperimental

Con la información del análisis y el diseño, se aplicaron las estrategias de imple-

mentación en la práctica, de forma eficiente y efectiva, para el fortalecimiento
de competencias comunicativas del primer ciclo de primaria. Para determinar
los resultados se contrastaron los instrumentos de la encuesta, la observación
directa de la clase con la información obtenida antes y después del seguimiento,
la evaluación y el análisis de las pruebas, la encuesta de satisfacción posterior al
desarrollo y la implementación del proyecto cuasiexperimental.

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 280 una década del programa todos a aprender

Fase 5: Evaluación de los resultados de la implementación

La evaluación se realizó durante todo el proceso, para dar cumplimiento a su de-

sarrollo e implementación; como producto se entregó una estructura pedagó-
gica desde la administración y los contenidos procedimentales que responden
a la innovación incremental, la cual ha sido validada mediante el seguimiento a
las prácticas pedagógicas y, según los requerimientos, se realizaron las modifi-
caciones y adaptaciones para consolidar la propuesta final, con resultados exi-
tosos en pruebas externas aplicadas por el icfes.
Por otra parte, como valor agregado, de acuerdo con los hallazgos, se en-
tregó una propuesta de formación para escuelas normales superiores desde el
programa, con el fin de fortalecer la labor docente en el primer ciclo de prima-
ria, propuesta que ha sido validada con resultados favorables en una normal
del país (Normal María Auxiliadora de Guadalupe, Santander). Se propuso para
nuevos maestros, ya que son los futuros profesionales que llegarán a las aulas
rurales y deben consolidar herramientas sólidas para asegurar mejores proce-
sos de lectoescritura en los niños.
Para finalizar la investigación se aplicaron rúbricas, guías de observación de
clases y encuesta a los 14 docentes de la muestra, para medir el nivel de satis-
facción del proceso y obtener los resultados de forma cuantitativa y cualitativa,
y se procedió a la validación correspondiente.

Instrumentos de recolección de datos

Los instrumentos usados tienen como objetivo la recolección de datos, dimen-

siones, categorías y subcategorías o ítems de gestión para las mediciones; frente
a los hallazgos, las técnicas y los instrumentos de recolección usados fueron:
revisión documental, encuesta de entrada, observación directa, encuesta de
salida y rúbrica de evaluación, ya que, según Galicia et al. (2017), para las in-
vestigaciones en el campo educativo es fundamental contar con instrumentos
confiables, pero también validados. Existen varias clases de validez y entre las
de mayor uso están la validez de constructo, la de criterio y la de contenido. La
validación del contenido de los instrumentos la efectuó un comité de expertos
con conocimientos y experiencia, quienes analizaron los ítems que componen

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 complementación del programa todos a aprender… 281

los instrumentos, de acuerdo con los objetivos, así como del método estadís-
tico que se utilizó. Dicha validación permitió dar algunas recomendaciones
en cuanto a la redacción o el contenido de los ítems que conforman el instru-
mento, para dar mayor claridad a la medición.

Revisión documental

Según Rizo (2015), la revisión documental “es una forma de interpretar todo lo
que existe, ya que todo ello es susceptible” (p. 131). Esto ratifica que un proce-
dimiento científico y sistemático requiere de indagación, recolección, organiza-
ción, análisis e interpretación de información o datos, en torno a un determinado
tema, lo cual lleva a generar conocimiento; los documentos se clasificaron en
dos:

Documentos de uso interno institucional

Son aquellos que dan cuenta de la realidad escolar y de la población objeto de

estudio, entre los cuales se encuentran: el Proyecto Educativo Institucional, el
plan de mejoramiento institucional, la evaluación institucional, los resultados
de las pruebas Saber, el Manual de convivencia, el sistema de evaluación y los
planes de área de lenguaje, todos elaborados de forma colectiva con integrantes
de la comunidad educativa.
Tales documentos fueron organizados a partir de la matriz dofa (Herman,
2017), que comprende cuatro componentes clasificados en dos subgrupos: los
componentes de análisis interno y los de análisis externo. En el primero se en-
cuentran las fortalezas y debilidades, y en el segundo, las amenazas y oportuni-
dades. Este fue un ejercicio fundamental ya que cada uno muestra la estructura
organizacional y el funcionamiento directivo y pedagógico de la institución.

Documentos de uso externo institucional

Tras el reconocimiento interno, se consideró necesario conocer y contrastar con

otros documentos para establecer hallazgos y proyecciones hacia la mejora. En
estos aportes teóricos y metodológicos es importante resaltar los lineamientos

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 282 una década del programa todos a aprender

de calidad, las matrices de referencia, los Derechos Básicos de Aprendizaje,

el material de apoyo del pta y las mallas de aprendizaje, estructurados desde el
men. También se utilizó material audiovisual a través de videos, programas
televisivos y radiales, conferencias, libros, talleres, trabajo situado, formación
pedagógica, material didáctico y contenidos y herramientas digitales, como
las propuestas desde el portal educativo de Colombia Aprende. De igual ma-
nera, se revisaron pruebas apoyadas por el icfes correspondientes a los análi-
sis e informes de pruebas diagnósticas aplicadas a estudiantes, como Supérate,
Aprendamos, Saber y Evaluar para avanzar. Además, se aplicó el Early Grade
Reading Assessment (egra) que corresponde a una evaluación de los estudian-
tes de forma oral diseñada para medir las habilidades fundamentales, para la
alfabetización en los primeros grados, que consta de acciones para reconocer
las letras del alfabeto, leer palabras simples y comprender oraciones y párrafos,
todo enfocado a favorecer la enseñanza.
Por otra parte, se tuvo en cuenta la normatividad nacional e internacional
existente a partir de investigaciones y aportes realizados sobre el desarrollo de
habilidades comunicativas en los primeros grados, resaltando la importancia
de los contenidos procedimentales desde la administración integral y el trabajo
en comunidades de aprendizaje.

Encuesta de entrada

Para Meneses (2016), “el cuestionario es una herramienta que permite al cientí-
fico social plantear un conjunto de preguntas para recoger información estruc-
turada en una muestra de personas” (p. 9). A través del cuestionario se pretende
conocer lo que hacen, opinan o piensan los encuestados mediante preguntas
realizadas por escrito, que pueden ser respondidas sin la presencia del encues-
tador; en este caso específico, se busca identificar la realidad de los docentes y
verificar si se hace necesario el desarrollo del proyecto cuasiexperimental.

Observación directa de clase

Es importante mencionar que la observación es fundamental en el campo cien-

tífico para que los resultados sean lo más fiables posible, más aún en el contexto

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 complementación del programa todos a aprender… 283

educativo; se utilizó este instrumento para observar las clases de los 14 docen-
tes que hicieron parte de la muestra, antes y después de la implementación del
diseño cuasiexperimental. Las observaciones se hicieron mediante los acompa-
ñamientos establecidos por el pta, con el fin de obtener información para iden-
tificar la complementación a través de una guía de observación de prácticas de
aula.

Encuesta de salida

Después de la aplicación del proyecto cuasiexperimental, se aplica de nuevo la

encuesta inicial a los docentes que hacen parte de la muestra, con la finalidad
de reconocer la percepción y contrastar información obtenida al inicio del estu-
dio, con la posterior a su desarrollo.

Rúbrica de evaluación

La rúbrica en este caso permitió evaluar las competencias lectoras y escritoras

de los estudiantes antes y después de la aplicación de la investigación, con la
meta de constatar el proceso frente a los resultados; a la vez, se utilizó en los
docentes para medir el avance en cuanto a la aplicación de estrategias y su efec-
tividad en el aula a partir de los contenidos procedimentales.
Según Hernández et al. (2014), el procesamiento de datos mixtos implica un
proceso de recolección de estos, de forma cualitativa y cuantitativa, para resol-
ver el problema; para ello, se clasifican los datos de los instrumentos usados, se
registran, se tabulan y se hace un análisis global por dimensiones.

Resultados

Al presentar los resultados se da a conocer el proceso realizado en cada una de

las fases y el análisis de instrumentos y técnicas de recolección de la informa-
ción, que dan validez y rigurosidad científica a la investigación.
Estos resultados recogen los datos extraídos mediante el diagnóstico y aná-
lisis documental de la encuesta, así como a través de la observación directa de
las prácticas pedagógicas aplicada a los 14 docentes de la muestra. Se realizó en

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 284 una década del programa todos a aprender

dos momentos: antes de iniciar el desarrollo del proyecto cuasiexperimental y

al finalizar el proceso, para contrastar su impacto.
Para dar una mayor solidez a los resultados, se hizo un seguimiento a las
fases propuestas por Hernández et al. (2014), las cuales son: la observación y
evaluación de fenómenos, la suposición de ideas a partir de la observación y el
análisis, la demostración de ideas, la revisión para llegar a proponer nuevas mo-
dificaciones y la evaluación, con lo cual se aporta al conocimiento científico. A
continuación, el análisis de resultados de cada instrumento:

Análisis documental

Se realiza en dos momentos:

• Momento uno: lectura, recolección y clasificación de la información.

• Momento dos: organización de la información, en la que se establecen
unas categorías de análisis específicas desde los componentes de la
dimensión integral, las cuales son: la social, que involucra a todos los
agentes del proceso educativo; la estratégica, que incluye la gestión pe-
dagógica; la estructural, que comprende la estructura institucional; y la
técnica, que abarca el manejo didáctico y la gestión de aula.

La clasificación de los elementos se realiza a partir de la matriz dofa: debi-

lidades, amenazas, fortalezas y oportunidades; con este instrumento se obtiene
una radiografía de la institución y se determinan las acciones por implementar
y potenciar en el diseño experimental, para superar las dificultades y afianzar
las fortalezas.
Después de la realización de los dos momentos, en la tabla 9.1 se presentan
los resultados de forma cuantitativa (del 1 % al 100 %, en los que el 1 % es el pun-
taje más bajo y el 100 % el más alto) y de forma cualitativa mediante una asig-
nación en letras, en las cuales I es insuficiente, BJ es bajo, B es básico, A es alto
y S es sobresaliente, en referencia a la importancia de la complementación del
programa por medio de la administración integral y la gestión pedagógica, para
la enseñanza de las habilidades comunicativas en primaria.
A continuación, se presenta el análisis documental por dimensiones, así
como la contrastación del primer análisis al iniciar el proceso investigativo y el
segundo análisis posterior a la implementación del diseño cuasiexperimental:

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 complementación del programa todos a aprender… 285

Tabla 9.1. Análisis documental institucional

Calificación
I BJ B A S
Insuficiente Bajo Básico Alto Sobresaliente
1 2 3 4 5
Analisis documental
pei, Manual de convivencia, sistema de
evaluación, planes de área, pruebas Saber.
dofa
Debilidades Oportunidades
Antes: Antes:
Bajo rendimiento y reprobación escolar. Talento humano y trabajo en equipo.
Planes de acción y evaluación institucional Reconocimiento de la necesidad
repetitiva sin avance. de la administración integral y el
Nivel académico de los padres es bajo y fortalecimiento curricular.
hay problemas psicosociales asociados a la Modelo pedagógico definido:
pobreza. falta aplicación de pedagogía activa.
Bajos resultados en las pruebas. Hay reconocimiento de los materiales de apoyo
Estrategias didácticas y pedagógicas del men.
dispersas, y planes de área y aula
Después:
desactualizados.
Aplicación de estrategias didácticas orientadas
Educación tradicional y memorística.
a lo procedimental desde lo lúdico, artístico
Contenidos repetitivos y memorísticos.
y virtual.
Después: Uso de material manipulativo del medio.
Distancias de desplazamiento por Construcción de estrategias colectivas por
contexto rural. medio de comunidades de aprendizaje.
Pocos recursos tecnológicos por la Compromiso de los docentes y padres hacia
característica de ruralidad. la mejora.
Condiciones sociales de los estudiantes. Análisis y seguimiento a los resultados.
Fortalecer estrategias que vinculen la Apoyo estatal con materiales y formación
familia. docente a partir del pta.
Fortalezas Amenazas
Antes: Antes:
pta, materiales de apoyo. Movilidad de docentes y estudiantes.
Compromiso de los docentes. Deserción escolar, tiempos reducidos del trabajo
escolar, distancia de las zonas rurales.
Después:
Las distancias entre sedes y las carencias
Progresividad en mejora de los resultados
tecnológicas existentes en el contexto rural.
de las pruebas.
Planes de acción poco novedosos, todos
Compromiso y potenciamiento de la
con los mismos parámetros reflejados en la
formación docente estableciendo tiempos
planeación cotidiana.
de planeación colectiva desde acciones del
pta.
Claridad en el diseño curricular. Estrategias
didácticas motivadoras en el aula.
(Continúa)

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 286 una década del programa todos a aprender

Calificación
I BJ B A S
Trabajo colaborativo. Después:
Criterios y sistema de evaluación El poco compromiso de padres frente al
colectivos. acompañamiento a los procesos escolares
Reconocimiento de lineamientos y el desinterés a causa de otros distractores
curriculares, materiales de apoyo. psicosociales en los estudiantes.
Estrategias didácticas y Las distancias dadas desde la ruralidad y el
metodológicas estructuradas. desplazamiento.
Antes: Después:
100 % 100 %

80 % 80 %

60 % 60 %

40 % 40 %

20 % 20 %

0%
0%
Debilidades Fortalezas Amenazas Oportunidades
Debilidades Fortalezas Amenazas Oportunidades

Debilidades: 80 % Debilidades: 20 %
Fortalezas: 30 % Fortalezas: 80 %
Amenazas: 40 % Amenazas 20 %
Oportunidades: 50 % Oportunidades: 90 %
Calificación: bajo Calificación: sobresaliente
Fuente: elaboración propia.

Tras la aplicación del diseño cuasiexperimental, se puede evidenciar que

las debilidades y amenazas disminuyeron un 60 % y un 20 %, respectivamente,
mientras las fortalezas y oportunidades aumentaron un 50 % y un 40 %, respecti-
vamente. Se observa un avance significativo en cuanto a la administración inte-
gral en la dimensión estructural dada desde la organización curricular, el talento
humano, los procesos institucionales, el uso de materiales y los apoyos del pta,
el sistema estratégico de gestión académica, el seguimiento sistémico, los conte-
nidos procedimentales, la pedagogía, la didáctica y el resultado de las pruebas.

Análisis de observación directa

Este instrumento es usado para validar resultados, dándole un carácter de se-

guimiento científico mediante el uso de la rúbrica.

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 complementación del programa todos a aprender… 287

Para Cano (2015), las rúbricas son un instrumento valioso para la evaluación
de competencias, que identifican criterios para un proyecto, los cuales pueden
ser expresados en una escala; por ello, los 14 docentes al finalizar la primera ob-
servación de prácticas pedagógicas procedieron a realizar una rúbrica de pro-
yección al respecto, en cuanto a la forma de superar algunas dificultades que
ellos mismos reconocieron durante el desarrollo de las prácticas pedagógicas.
Para recopilar la información se establecieron cuatro categorías: Técnicas de
trabajo, Contenido didáctico y pedagógico, Formas de abordar el currículo para
desarrollar habilidades comunicativas y Estructura del currículo, con el fin de
determinar la importancia de la aplicación del proyecto objeto de estudio.
A continuación, se presenta la tabulación del análisis de resultados de la ob-
servación directa:

Tabla 9.2. Tabulación de análisis de observación directa mediante rúbrica

Categorías rúbrica de
Ítems de proyección hacia la mejora Resultados
observación
Técnicas de trabajo Desarrollo del proyecto en forma presencial. 7%
Desarrollo del proyecto de 92 %
manera semipresencial.
Desarrollo del proyecto en el aspecto virtual. 0%
Contenido pedagógico y Dificultades en el aprendizaje. 7%
didáctico por reforzar Técnicas de evaluación. 85 %
Estrategias para el desarrollo eficaz de 7%
la lectoescritura.
Uso del bibliobanco. 0%
Formas de abordar el Currículo tradicional. 7%
currículo para desarrollar Currículo operacional. 85 %
habilidades comunicativas Competencias actitudinales. 7%
Estructura pedagógica Estrategias lúdico-artísticas. 50 %
Modelo pedagógico interdisciplinar. 50 %
Trabajo en equipo. 0%
Fuente: elaboración propia.

Los criterios que obtuvieron mayor porcentaje se seleccionaron como con-

tribución para las dimensiones correspondientes al proyecto cuasiexperimen-
tal, lo cual permitió un reconocimiento de la realidad desde los aportes de los
docentes de la muestra, que garantiza la participación y motivación de la red de
aprendizaje colaborativo y cooperativo que se crea en la institución. Para obte-
ner los resultados de las observaciones, se tienen en cuenta unas dimensiones

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 288 una década del programa todos a aprender

Tabla 9.3. Resultado observaciones de la práctica pedagógica

Dimensión por
Habilidades hacia las destrezas Antes Después
evaluar
1. Dominio pedagógico didáctico y Diseño curricular
B S
teórico.
2. Plan de clase según el modelo Planeación curricular
B S
pedagógico.
3. Estructuración curricular de acuerdo Planeación curricular
B S
con los lineamientos curriculares.
4. Diseño de materiales y recursos Taller pedagógico
B S
didácticos innovadores.
5. Estrategias y formas de trabajo Metodología
B S
individual y colectivo en el aula.
6. Comunicación y diálogo asertivo que Competencias
S S
promueven mejoras efectivas. socioemocionales
7. Capacidad de concertación y trabajo Competencias
B S
colaborativo y cooperativo. socioemocionales
8. Capacidad de resolución de problemas. Convivencia escolar B S
9. Capacidad para ofrecer soluciones Didáctica
B S
efectivas de orden didáctico-pedagógico.
10. Capacidad para promover acciones Metodología
B S
metodológicas según el contexto.
11. Uso de las tic en la planeación, Innovación
B S
ejecución y evaluación de la práctica. tecnológica
12. Construcción de instrumentos de Investigación
B S
evaluación y valoración. pedagógica
13. Rúbricas de evaluación desde las com- Evaluación
B S
petencias (ser, saber, hacer, saber ser). pedagógica
14. Uso de instrumentos de seguimiento Evaluación y
a procesos de aprendizaje de forma seguimiento B S
integral.
15. Proyectos pedagógicos articulados con Planeación curricular
B S
las políticas nacionales.
16. Diseño de planes integrados de clase. Integración curricular S S
17. Creación de ambientes de aula (virtual, Didáctica
B S
lúdico, artístico motivacional).
18. Competencia administrativa, didáctica Gestión pedagógica y
B S
pedagógica y comunitaria. didáctica.
19. Prácticas significativas orientadas Didáctica y
a la investigación, la innovación y el pedagógica. B S
desarrollo.
Fuente: elaboración propia.

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 complementación del programa todos a aprender… 289

que son evaluadas según la tabla de calificación. I: insuficiente, B: bajo, BA: bá-
sico, A: alto y S: sobresaliente, y se presentan antes y después.
Frente al análisis de las observaciones hechas a los 14 docentes de la mues-
tra, primero se encuentran en un nivel bajo en los ítems enunciados en cada
pregunta; luego, al contrastar la información posterior al desarrollo del modelo,
los docentes pasan de un nivel bajo a uno sobresaliente y avanzan en la planea-
ción de clase mediante el uso de recursos y estrategias metodológicas asociadas
a la administración integral y a contenidos procedimentales, con seguimiento
evaluativo formativo hacia el avance de resultados, de acuerdo con las necesi-
dades asociadas a la lectura y escritura.
Al contrastar la información general, se mide la satisfacción de los docentes
y padres de familia (véase la tabla 9.4).

Tabla 9.4. Resultado general

Resultado hipótesis general

La complementación del pta mediante proyectos y contenidos procedimentales por
proyectos lúdico-artísticos virtuales en lenguaje del primer ciclo de primaria, influye de forma
significativa en la enseñanza y el aprendizaje y en el fortalecimiento de las competencias
comunicativas, de acuerdo con los resultados de las pruebas Saber y al avance académico en
los procesos de lectura y escritura.
Promedio cuantitativo: 92 %
Contenidos de los ítems: todos los de la variable independiente y dependiente.

Valoración padres Valoración

Categorías Dimensiones
de familia docentes
Complementación del pta. Administración
S S (4,6)
pedagógica.
Sistema estratégico de
S S (4,6)
gestión académica.
Seguimiento sistemático
S S (4,6)
de los procesos.
Proyectos y contenidos Pedagogía del desarrollo
procedimentales de de habilidades S S (4,6)
lenguaje en el primer ciclo lectoescritoras.
de primaria. Componentes o
niveles del lenguaje S S (4,6)
lectoescritor.
Microhabilidades de
S S (4,6)
la lectoescritura.

Fuente: elaboración propia.

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 290 una década del programa todos a aprender

Después del análisis de los resultados, se puede afirmar que la presente in-
vestigación ha obtenido validación positiva en cuanto a la hipótesis general,
ya que se obtuvo una valoración cuantitativa de 4,6 con un valor porcentual
del 92 % de manera cualitativa sobresaliente, lo cual muestra un avance frente
a los resultados académicos y permite a los docentes de la muestra la organi-
zación pedagógica y didáctica, que posibilita la generación de aprendizajes
significativos asociados a las habilidades de lectura y escritura mediante conte-
nidos procedimentales con estrategias didácticas, lúdicas-artísticas, virtuales y
motivacionales.
Es a la vez relevante reconocer los recursos y materiales proporcionados por
el pta como apoyo de formación a docentes, acompañamiento y seguimiento
para la ejecución y continuidad a procesos de comprensión de textos multi-
modales uno a uno, los cuales requieren ser complementados con estrategias
innovadoras que respondan a las necesidades existentes frente a la enseñanza
de habilidades comunicativas.
Para medir en qué nivel se encontraba el establecimiento y plantear accio-
nes estratégicas, se aplicó la siguiente rúbrica.

Tabla 9.5. Rúbrica de evaluación desde la administración pedagógica a las metas del pta

Ítems de evaluación al(a) tutor(a) del pta-Docentes y directivos S A B BJ I

1. Diagnóstico
a. Reconocimiento de los lineamientos y referentes curriculares, pei, S A B BJ I
gestiones y evaluación institucional.
b. Razones de los bajos desempeños en los resultados en las pruebas
S A B B I
Saber.
c. Identificación de necesidades, realidad sicosocial, económica y
S A B B I
emocional de docentes, padres de familia y estudiantes.
d. Metodologías técnicas de trabajo y recursos. S A B B I
2. Organización
S A B BJ I
a. Direccionamiento del trabajo anual, capacitaciones, plan operativo.
b. Participación de los padres en el trabajo escolar de sus hijos. S A B BJ I
3. Ejecución
S A B BJ I
a. Trabajo de acompañamiento y resolución de problemas.
b. Análisis de resultados, simulacros y generación de estrategias de
S A B BJ I
mejora.
c. Trabajo en equipo. S A B BJ I
d. Dominio metodológico y didáctico del uso de recursos. S A B BJ I
e. Dominio teórico en que se basan los docentes en sus
S A B BJ I
prácticas pedagógicas.

(Continúa)

una decada del programa.indd 290 12/04/23 3:52 p.m.

 complementación del programa todos a aprender… 291

Ítems de evaluación al(a) tutor(a) del pta-Docentes y directivos S A B BJ I

4. Control
a. Seguimiento a los procesos de redireccionar y ajustar planes, de S A B BJ I
acuerdo con las necesidades.
5. Evaluación
a. Eficacia de la retroalimentación docente, seguimiento al trabajo de S A B BJ I
aula y evaluación formativa.
6. Mejoramiento continuo
a. Informes de las gestiones académica, directiva y comunitaria en S A B BJ I
que ha participado con su respectiva propuesta de mejoramiento.
b. Propuesta de mejoramiento y ejecución de estrategias innovadoras. S A B BJ I
Fuente: elaboración propia.

Esta rúbrica indica que se obtiene una valoración sobresaliente posterior

a la aplicación del modelo, lo cual muestra un dominio y reconocimiento de
referentes estructurales de resignificación institucional asociados al Proyecto
Educativo Institucional, así como de referentes de calidad. A la vez, para evaluar
a los estudiantes se usó la siguiente rúbrica:

Tabla 9.6. Rúbrica de evaluación de competencias comunicativas a estudiantes

Forma de evaluación para cada criterio

Habilidades,
competencias Actividades y recursos Criterio medible y
N.° Proceso
procedimentales didácticos observable sobresaliente
de lenguaje
Habilidades Alfabetización Uso de la evaluación Diferencia sonidos, fonemas y
previas para grafemas
1 la lectura y la Uso de silábicos Lee sílabas asociando gráficos
escritura Reconoce el alfabeto Relaciona el alfabeto con
dibujos
Habilidad lectora Conciencia Silábico en palabras Identifica sílabas en palabras
fonológica Relación sonido-letra Lee frisos, imágenes e
historietas
2 Lectura de imágenes, Lee narraciones, poemas,
narraciones, poemas, adivinanzas y coplas
adivinanzas y coplas en
situaciones contextuales
Habilidad Conocimiento Producción de textos Escribe oraciones coherentes
escritora del código escritos y claras
3 Produce textos escritos a
partir de imágenes
Escribe lo que escucha
Fuente: elaboración propia.

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 292 una década del programa todos a aprender

Los resultados en los estudiantes son sobresalientes y se resalta el uso

de estrategias mediadas por las tic, el juego, la música y los contenidos
procedimentales.
Después del análisis de los instrumentos se consolida un modelo como pro-
ducto de la investigación, que comprende las dimensiones social, estratégica,
estructural y técnica:

• Dimensión social: abarca la vinculación de padres, estudiantes y docen-

tes, con el fin de generar el planeamiento escolar y la supervisión dada
desde el acompañamiento continuo, participativo y técnico, para apo-
yar y fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Dimensión estratégica: comprende la operatividad del trabajo académico
en el aula de clases desde la planeación, la organización, la ejecución, el
desarrollo de las prácticas, la evaluación y el mejoramiento continuo.
• Dimensión estructural: establece la estructura pedagógica escolar desde
el contexto y logra la interdisciplinariedad como integralidad.
• Dimensión técnica: está estructurada desde el currículo, los referentes
de calidad y el proyecto lúdico-artístico, virtual y motivacional, a través
de gráficos, música, artes escénicas, expresión corporal y literaria, con
el uso de multimedia para el desarrollo de habilidades comunicativas.

Se consolida un modelo a partir de las experiencias de aula de los docentes,

así como producto del acompañamiento y resultado de la aplicación del diseño
y el pta aprobado por el Consejo Académico y Directivo, máximo estamento del
gobierno escolar de la iedr Cune, adoptándolo como documento pedagógico
asociado al modelo pedagógico institucional de pedagogía activa con enfoque
constructivista.
Este modelo propone estrategias de mediación pedagógica curricular y admi-
nistrativa, que comprenden los momentos de la gestión pedagógica, los cuales
se articulan con las estrategias didácticas, pedagógicas, metodológicas y de re-
fuerzo mediadas por las tic para asegurar resultados (véase las figuras 9.1 y 9.2).
Por otra parte, como valor complementario desde los hallazgos, se plantea
una propuesta de trabajo que ha sido validada para escuelas normales como
instituciones formadoras de maestros mediante un plan de formación en el que

una decada del programa.indd 292 12/04/23 3:52 p.m.

 complementación del programa todos a aprender… 293

se estructuran las bases para el posterior ejercicio de la profesión y se incluyen

acciones desde la administración integral para desarrollar las competencias
socioemocionales y promover la formación humana en la enseñanza (véase la
figura 9.4).

Figura 9.3. Alcances del proyecto cuasiexperimental (parte 2)

Alcances del proyecto cuasiexperimental

Estrategias pedagógicas y Estrategias de refuerzo

metodológicas mediante uso de los recursos
didácticos
Método ecléctico Método
constructivista Material visual

Esquemas de
Aprendizaje significativo — Rótulos
completación viso digital
— Carteleras
en Word
Saberes previos
Material audiovisual
Tipos de inteligencia
Estructuración
— Videos
Aprendizaje Transferencia
procedimental
Indagación sobre Recursos auditivos
problematización
• Observación
• Indagación — Archivos de sonido
• Resolución Evaluación — Canciones
• Resultados
Desarrollo de
Recursos lúdico-escriturales
competencias

Mejoramiento continuo — Lápices

— Cuadernos de caligrafía
— Juegos de mesa

Recursos para la sicomotrocidad

— Crucigrama viso digital-

-
multimedial
— Esquemas de completación
viso digital

Fuente: elaboración propia.

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 294 una década del programa todos a aprender

Figura 9.4. Propuesta de apoyo a escuelas normales superiores articulada con el pta
(parte 1)

Propuesta de integración estratégica para la intervención

integral de normales o instituciones formadoras de
docentes a partir del Programa Todos a Aprender

Equipo de tutores pta-Maestros formando maestros

FHCS (formación humana en competencias socioemocionales)

Administración integral

Estrategia de
integración de
EICC
componentes
curriculares

• Acompañamiento y trabajo acompañado

por directivos
Acompañamiento a las • Procesos de acompañamiento curricular,
gestiones: directiva, formación humana
AGDACA académica comunitaria • Reconocimiento normativo
y administrativa • Apropiación de referentes: pei, Manual de
convivencia, sistema de evaluación
• Modelo pedagógico
• Inclusión e innovación
Diseño universal de
DUA
aprendizaje

Fundamentación
FCT
conceptual y teórica

Fuente: elaboración propia.

A continuación se presenta la segunda parte del modelo con sus componen-

tes, desde las características asociadas a la formación y el acompañamiento
complementada por el pta, la cual incluye los ejes de apoyo de dos tutores y
da un refuerzo a estas instituciones enmarcado en la formación humana a par-
tir de ejes como la didáctica, la pedagógica, la enseñanza, la administración y
la investigación.

una decada del programa.indd 294 12/04/23 3:52 p.m.

 complementación del programa todos a aprender… 295

Con este aporte se busca el crecimiento pedagógico e integral en función de

fortalecer las habilidades comunicativas y con los soportes de la administra-
ción integral (Baca, 2014); en ese sentido, se propone desde el pta el acompaña-
miento con dos tutores para las escuelas normales superiores del país. Uno de
ellos se encargaría del acompañamiento situado a los docentes de primaria, con
estrategias didácticas y metodológicas desde la administración integral y los
contenidos procedimentales, ya que son los consejeros y evaluadores de los fu-
turos maestros. El otro tutor se encargaría de apoyar los procesos de formación
directamente de los normalistas respondiendo a situaciones relacionadas con
el fortalecimiento del eje de investigación, la gestión directiva, académica, co-
munitaria e integral orientada a los planes de área, el plan de aula, la inclusión
escolar, la legislación educativa y la administración integral, como oportunidad
para asegurar una mayor apropiación conceptual para el ejercicio docente.

Discusión

Posterior al desarrollo investigativo general, se establece una relación entre la

administración integral y los contenidos procedimentales, como aportes frente
a los objetivos del pta establecidos por el men, lo cual crea un ambiente de for-
mación e intercambio de actitudes, aprendizaje y buenas prácticas, con la parti-
cipación de la comunidad educativa escolar, en la cual se resalta la intervención
de los padres como actores importantes en el avance de los procesos educativos
y con el desarrollo de habilidades que influyen de manera significativa en la
formación integral de los jóvenes y niños.
También se promueve el trabajo en comunidades de aprendizaje desde el
pta, en respuesta a los propósitos orientados hacia el mejoramiento de la ca-
lidad educativa, como parte del Plan Nacional Decenal de Educación (pnde)
2016-2026 (men, 2020), en el cual se materializa la consolidación de estrategias
didácticas, pedagógicas y evaluativas, así como proyectos y acciones aplicadas
en el aula y evidenciadas en las observaciones de clases, que contribuyen a la
equidad para generar igualdad de oportunidades. Además, la gestión peda-
gógica desde los colectivos interdisciplinares produjo ideas innovadoras y es-
trategias que permiten el avance de los contenidos procedimentales hacia las
competencias, la proyección social mediante el uso de las tic, la lúdica y el arte,

una decada del programa.indd 295 12/04/23 3:52 p.m.

 296 una década del programa todos a aprender

Figura 9.5. Propuesta de apoyo a escuelas normales superiores articulada con el pta
(parte 2)

Propuesta de integración estratégica para la intervención

integral de normales o instituciones formadoras de
docentes a partir del Programa Todos a Aprender

Equipo de tutores pta-Maestros formando maestros

FHCS (formación humana en competencias socioemocionales)

Evaluación formativa EF

Acompañamiento del aula mediante Administración

AAMCP integral
contenidos procedimentales

Sesiones de trabajo situado STS

Tutor 1
Tutor para acompañamiento
Escuela de formación integral EFI
pedagógico al establecimiento
educativo
Comunidad de aprendizaje CDA

Estrategias lúdico-artísticas virtuales ELAV

Diseño curricular articulado DCA

Funciones generales

Escuela de formación y articulación de padres de familia en

procesos de apoyo a la lectura y escritura entre padres e
hijos de preescolar: uso del lenguaje a partir del juego, el
arte de la literatura y la exploración del medio. Primero a
quinto: estrategias lúdico-artísticas para la lectura y
escritura con conciencia fonológica, producción textual,
construcción de textos, fluidez, comprensión y lecturas
integradas a través del trabajo en familia.

Continúa…

una decada del programa.indd 296 12/04/23 3:52 p.m.

 complementación del programa todos a aprender… 297

Propuesta de integración estratégica para la intervención

integral de normales o instituciones formadoras de
docentes a partir del Programa Todos a Aprender

Equipo de tutores pta-Maestros formando maestros

FHCS (formación humana en competencias socioemocionales)

PC Planeación curricular

Administración integral
API Acompañamientos a proyectos de
investigación

GDRC Gestión documental de referentes

Tutor 2
de calidad
Tutor de acompañamiento a estudiantes del
programa de Formación Complementaria
Acompañamiento a la práctica
PA
pedagógica

Estrategias
APP lúdico-artísticas virtuales

ELAV Plan de área

Funciones generales

Acompañar el proceso de formación de normalistas desde

los ejes investigación, didáctica, pedagogía, planeación
curricular y estrategia lúdico-artística virtual

Fuente: elaboración propia.

vinculando la tecnología como oportunidad de aprendizaje y desarrollo en los

contextos rurales.
Por otra parte, el uso de rúbricas permitió evidenciar la ejecución de resul-
tados y acciones, para realizar seguimiento, controlar, mejorar y evaluar el pro-
ceso a partir de las características del método científico, aplicados de forma
continua. Además, estas favorecieron el trabajo pedagógico hacia la evaluación
formativa, lo cual propició momentos de seguimiento y retroalimentación en

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 298 una década del programa todos a aprender

ambientes favorables para el estudiante que lo llevaron a superar debilidades o

incentivar fortalezas, de acuerdo con los ritmos de aprendizaje y las acciones de
medición que responden a los planteamientos de Cano (2015), quien conside­ra
la rúbrica como un instrumento evaluativo que permite medir el alcance del
desempeño del estudiante, y se valora como una evidencia que aporta al pro-
ceso de seguimiento y acompañamiento de los estudiantes hacia el aprendizaje
con procedimientos y hacia el avance educativo.
Se promovió la innovación curricular y la armonización del proyecto educa-
tivo institucional teniendo en cuenta el reconocimiento y uso por parte de los
docentes de los referentes de calidad y material de apoyo creados por el men, en-
tre los que están: lineamientos curriculares, mallas de aprendizaje, matrices de
referencia, orientaciones pedagógicas, guías de habilidades rectoras para prees-
colar y demás recursos de apoyo para el trabajo en aula y para la reestructura-
ción del plan de estudios. El plan de aula y área, adecuado al contexto, proyecta
el desarrollo de las prácticas pedagógicas y se orienta hacia la articulación del
avance progresivo de la institución, según las mediciones internas y externas
de evaluación.
Como aporte, se logró optimizar el trabajo en aulas multigrado con la crea-
ción de colectivos de apoyo extracurriculares entre docentes, en espacios sema-
nales de planeación para todas las sedes, con lo que se optimizaron tiempos y
se intercambiaron experiencias a partir de la construcción colectiva y el trabajo
cooperativo y colaborativo. Esto vinculó a las familias y despertó en ellos nece-
sidades de aprendizaje, lo cual contribuyó a crear programas de alfabetización
y a implementar estrategias integradoras con el uso de los materiales del pta.
Lo anterior impactó en la región de forma favorable y disminuyó los índices de
analfabetismo reflejados en la encuesta del Dane (2018) mediante la ampliación
del servicio educativo en la institución en jornada sabatina y media técnica.
La estrategia lúdica-artística, motivacional y virtual permitió que los estu-
diantes vencieran los mitos y miedos frente a la lectura y escritura; además,
promovió actividades divertidas que generaron seguridad y necesidad en la co-
tidianidad, lo que llevó a los estudiantes a avanzar en el área de lenguaje en los
diferentes niveles: semántico, sintáctico y pragmático. Por su parte, a través de
la lectura crítica se mejoró en los procesos de resolución de problemas, lo cual
se reflejó en el avance en los puntajes de las pruebas Saber, al pasar en forma

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 complementación del programa todos a aprender… 299

progresiva de un nivel muy bajo a uno básico, según los resultados del icfes
(2018), y es posible, desde lo procedimental, superar las barreras de aprendizaje.
En lo comunitario, con el apoyo de los padres de familia, los programas so-
ciales y las bibliotecas culturales del sector, se promovieron procesos de lectura,
escritura y oralidad que aportaron al fortalecimiento social y económico, a las
relaciones socioemocionales, al diálogo y a la afectividad en los hogares. Esto
favoreció la calidad de vida por medio de la consolidación de proyectos produc-
tivos y causó impacto y acogida en la comunidad por la incidencia social en el
sector, como se observa en el video https://youtu.be/Q6Mb8OZT_7E
La influencia de la administración integral y los contenidos procedimenta-
les impactaron lo local y nacional, y despertaron el interés en otras institucio-
nes públicas y privadas por reconocer el modelo y replicarlo con éxito.
La complementación del pta influye en el fortalecimiento de la enseñanza
y en los resultados de las pruebas Saber en lenguaje de los estudiantes de pri-
maria cuando el docente plantea una organización curricular desde los pasos
de la administración pedagógica, en la cual reconoce los referentes de calidad y
se apropia de forma teórica y práctica, lo que produce estrategias y materiales
de gestión pedagógica previos al desarrollo de la clase, y garantiza una mayor
efectividad en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Se hace necesario en el proceso de mediación pedagógica integral seguir
una estructura secuencial del modelo, en la cual de forma previa se investigue
y reconozca el contexto, para así reconocer en los estudiantes sus estilos de
aprendizaje y niveles lingüísticos, y plantear estrategias didácticas pertinentes,
las cuales son incluidas en la planeación, organización y ejecución, de manera
controlada, mediante la evaluación y creación de acciones de mejoramiento
continuo que aseguren su éxito y sus resultados.
A través de esta propuesta se apoyan las escuelas normales superiores del
país y se potencian estrategias de formación que fortalezcan las habilidades di-
dácticas, conceptuales, pedagógicas e investigativas de los nuevos docentes, con
lo cual se fortalecen comunidades de aprendizaje para crear redes de conoci-
miento y consolidar proyectos educativos y formas de enseñanza que respondan
a los contextos locales asociados al mejoramiento ciudadano, sin desconocer
las políticas estatales.
Para finalizar, se entregan como producto estructuras aplicables que permi-
ten a docentes y directivos de diferentes regiones apoyar y fortalecer acciones

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 300 una década del programa todos a aprender

que enriquezcan la profesión docente, y potencien de forma significativa los

aprendizajes en los estudiantes, para que sean formados para la vida, con una
innovación orientada al desarrollo del pensamiento científico.

Conclusiones

El Programa Todos a Aprender se convierte en la única estrategia de apoyo na-

cional a docentes, la cual llega a cada sitio para dar un aporte significativo a la
educación rural, ya que en ocasiones los docentes de estas zonas se sienten ol-
vidados. Su continuidad ha permitido potenciar la formación docente, generar
estrategias de construcción colectiva que logran el reconocimiento y el dominio
de los referentes de calidad por parte de los docentes, así como implementar es-
trategias de acompañamiento pedagógico pertinentes, las cuales incluyen pro-
puestas investigativas lideradas por los tutores, quienes por tener experiencia
en el aula logran transformar las prácticas y favorecer la enseñanza —en este
caso desde la administración integral y los contenidos procedimentales— para
asegurar el aprendizaje y el desarrollo de competencias en los estudiantes, con
el propósito de asegurar una mejor calidad de vida para ellos y sus familias.
Se identificó que el desarrollo de contenidos procedimentales para la en-
señanza del lenguaje articulado con el pta, se convierte en una estrategia de
gestión pedagógica que refleja avances en las habilidades comunicativas, en las
cuales, a partir del juego, la lúdica, el arte y la literatura, el estudiante alcanza
el desarrollo de la conciencia fonológica y la identificación de fonemas y grafe-
mas, con lo cual le halla el significado al aprendizaje desde el texto, el contexto
y su realidad; además, asegura una mayor comprensión y un mayor éxito en las
pruebas Saber.
Se consolidó una estrategia formativa para profesionales docentes que con-
templa diferentes campos de acción de tipo académico, didáctico, administra-
tivo, pedagógico, directivo y comunitario, como orientación y fortalecimiento
educativo, para favorecer la enseñanza en las zonas rurales. De igual forma, se
potenciaron las estrategias didácticas procedimentales que afianzan una lec-
tura por placer contextualizada mediante el uso de materiales y herramientas
educativas como las promovidas por el pta, lo cual asegura aprendizajes y el
desarrollo de competencias comunicativas que brinden éxitos y resultados fa-
vorables al estudiante en su proceso escolar.

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 complementación del programa todos a aprender… 301

Las estrategias didácticas, lúdicas-artísticas y virtuales generan motivación

hacia el desarrollo de habilidades comunicativas, lo que promueve la innova-
ción y el desarrollo tecnológico. Además, son aplicables en educación remota,
híbrida y presencial, de tal manera que la escuela se convierte en un escenario
de oportunidades e intercambios no represivos, así como un laboratorio experi-
mental y procedimental que permite explorar y descubrir de forma significativa.
La administración integral se concibe como una oportunidad valiosa para
vincular la familia a los procesos escolares y, en este caso, los padres aprendie-
ron a leer y a escribir usando herramientas didácticas y tecnológicas como parte
del diseño cuasiexperimental, que los motivó a reiniciar los estudios en jorna-
das complementarias, las cuales aportaron a la mejora de los procesos escolares
en los estudiantes y por los apoyos brindados a través del pta, con lo cual se le
dio valor a la asistencia a clase y al acompañamiento de aula, así como a las he-
rramientas de apoyo entregadas a cada hogar, como textos escolares y material
manipulativo de uso y propiedad para cada estudiante, dados por el men, lo que
fue de gran ayuda para ellos al no contar con recursos para adquirirlos.
Se evidenció que el pta, complementado con la administración integral, ha
permitido que los estudiantes obtengan mejores resultados en las pruebas Sa-
ber y en los procesos académicos, al pasar de un nivel muy bajo a uno medio,
lo cual se dio por la estrategia asociada a la enseñanza desde lo procedimental;
la vinculación de los acompañamientos en el aula a los docentes; la planeación
pedagógica; la articulación entre directivos, docente y tutora, complementada
con la evaluación formativa; y el seguimiento y control que de forma continua
generan acciones de mejora, según las necesidades presentadas.
En lo profesional y personal, ser parte del pta ha sido una de las experien-
cias más enriquecedoras con la cual se ha impactado la región en búsqueda de
que otras instituciones reconozcan el trabajo realizado que incluye, como valor
agregado, procesos investigativos en el aula de clase. Este trabajo involucra, en-
tre otras actividades, la administración pedagógica, los contenidos procedimen-
tales a través de didácticas lúdico-artísticas y motivacionales desde las tic, y la
gestión administrativa y curricular, que consolidan un trabajo en equipo entre
directivos docentes y padres de familia mediante acciones complementarias
como par académico. Esto implica la construcción conjunta para encontrar
caminos, planear, diseñar, evaluar, gestionar, proponer, liderar y acompañar

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 302 una década del programa todos a aprender

acciones que permitan asegurar una enseñanza que favorezca la calidad, en

específico en el sector rural, ya que para muchos de ellos la escuela es el único
lugar que les brinda conocimiento, innovación científica, oportunidades de de-
sarrollo y transformación social. De ahí la importancia de seguir aportándole a
estrategias y a programas educativos en los cuales se llegue de forma directa al
lugar donde se encuentran los niños.
El compromiso de formadores, directivos, tutores, docentes, estudiantes y
todo el equipo del pta ha hecho posible que a cada rincón del territorio colom-
biano se llegue con apoyos para toda la comunidad, debido a que la estrategia
involucra apoyos a todos los actores del servicio educativo, porque la educación
es un servicio incluyente que debe aportar a la transformación de todo un país.

Recomendaciones

Como prospectiva posterior a la aplicación de la investigación, se puede deter-

minar que:

1. Articular la gestión pedagógica de los docentes mediante estrategias

procedimentales asociadas a la lúdica-artística, virtual y motivacional,
se ve en los resultados de las pruebas Saber, en el avance significativo de
los niños frente al aprendizaje lector-escritor, en el aporte al desarrollo
formativo a los padres y en el fortalecimiento de las competencias pro-
fesionales orientadas a la innovación e investigación científica.
2. Formar desde los procesos de la administración integral y de gestión
pedagógica es fundamental para asegurar el fortalecimiento didáctico
y pedagógico de los docentes para, posteriormente, generar estrate­-
gias procedimentales que promuevan el desarrollo de habilidades
comunicativas.
3. Capacitar docentes desde el acompañamiento entre pares del pta
cobra importancia en la medida en que el tutor desarrolle estrategias
innovadoras no solo desde lo pedagógico, directivo, administrativo y co-
munitario, sino también desde el fortalecimiento de competencias so-
cioemocionales. Eso se logra manteniendo siempre motivado al maestro
con incentivos de reconocimiento profesional, en los cuales se involucre

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 complementación del programa todos a aprender… 303

la comunidad y los directivos, de tal modo que se dé satisfacción y for-

mación hacia la mejora de los resultados.
4. Se deben liderar acciones de apoyo conjuntas para la formación de
maestros, de manera específica para normales superiores y estudiantes
de pregrado, orientadas a la administración integral, la investigación y
la gestión didáctica y pedagógica.

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 Sobre los autores

Autores compiladores

Hernando Bayona-Rodríguez
Maestro de aula durante doce años. Además de ser pedagogo de la Universidad
Antonio Nariño, es matemático de la Pontificia Universidad Javeriana, magíster
en Matemática Aplicada de la Universidad Nacional de Colombia y magíster y
doctor en Economía de la Universidad de los Andes. Tuvo la oportunidad de
ser visiting fellow en la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard y
de trabajar como profesor en la Universidad Nacional de Colombia, en la Fa-
cultad de Ciencias Económicas. Aunque su pasión es la educación, trabajó en
temas financieros durante siete años como director de riesgo en diferentes
compañías. Desde el 2012 regresó a la educación. Ha sido director de licencia-
turas y profesor en la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes y vi-
ceministro de Educación Preescolar, Básica y Media. Sus investigaciones están
enfocadas en problemas de calidad de la educación y evaluación de programas
y políticas públicas en educación.
Correo electrónico: [email protected]

Jairo Jiménez
Docente e investigador en educación, Ph. D. en Ciencias de la Educación en la
Universidad Católica de Lovaina (ku Leuven) en Bélgica, magíster en Educación
con Énfasis en Tecnología Educativa de la Universidad de Chile y posdoctorado
en Educación en la Universidad de los Andes. Su principal interés de investiga-
ción actual son las prácticas educativas en educación superior y, en particular,

305

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 306 una década del programa todos a aprender

está interesado en las prácticas de estudio y enseñanza. Sus estudios vinculan la

filosofía de la educación (entre otras posturas) y las prácticas educativas como
una forma de reconocer y presentar los encuentros educativos en la universidad
actual.
Correo electrónico: [email protected] y [email protected]

Nelly Milady López Rodríguez

Doctora en Pedagogía cum laude de la Universidad Complutense de Madrid
(ucm) y posdoctorada en Educación, Ciencias Sociales e Interculturalidad en
la Universidad Santo Tomás. Realizó una estancia de investigación posdoctoral
en la ucm (2020) y una especialización en Docencia Universitaria y Licenciatura
en Educación con Especialidad en Administración Educativa en la Universidad
Cooperativa de Colombia. Es una maestra con 27 años de desempeño en todos
los ámbitos educativos, 24 de estos vinculada a pregrado, posgrado, educación
continua y gestión académica en instituciones de educación superior (ies). In-
vestigadora y consultora en formación por competencias, gestión educativa, cu-
rrículo y docencia. Autora de 30 publicaciones entre capítulos de libro, artículos,
materiales multimediales, colecciones, documentos institucionales y libros en
coautoría, y 45 participaciones en ies de Colombia, Venezuela, Ecuador, México,
Perú, Chile y España. Actualmente es docente titular de la Universidad Autó-
noma de Bucaramanga (Unab), miembro del grupo Educación y Lenguaje y di-
rectora del Centro de Innovación Educativa y Formación Pedagógica (Cinefop).
Correo electrónico: [email protected]

Claudia Patricia Salazar Blanco

Maestra comprometida con los retos inherentes a la formación y a la huma-
nización. Desde hace 30 años está vinculada con la Universidad Autónoma de
Bucaramanga (Unab), primero en el Instituto Caldas y luego en la Unab, donde
ha tenido un rol docente y administrativo. En la actualidad es docente de la
Facultad de Ciencias de la Salud de la Unab. Se ha desempeñado en la Unab
Virtual como coordinadora general del Proyecto Computadores para Educar
en la región nororiental y como asesora pedagógica y directora de dicha uni-
dad académica. También lideró la Licenciatura en Educación Infantil, como di-
rectora académica. Con el Ministerio de Educación Nacional de Colombia ha

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 sobre los autores 307

participado como par académico men-Conaces y Consejo Nacional de Acredi-

tación (cna) en procesos de registros calificados y acreditación de programas
académicos e instituciones de educación superior. Así mismo, ha sido consul-
tora en proyectos y procesos de e-learning, exconsejera del cna, mesa auxiliar de
licenciaturas (2017), consejera ad hoc del cna (2021) e investigadora adscrita al
Grupo de Investigación en Pensamiento Sistémico (gps) de la Unab en la línea
de educación y tecnología. Sus otros temas de interés se relacionan con la eva-
luación del aprendizaje y la didáctica de las ciencias naturales. Considera que
el compartir ambientes educativos, desde el rol docente y administrativo, le ha
permitido tener encuentros, desencuentros, crecer y aprender para, desde esas
vivencias, apoyar experiencias de formación y de vida de jóvenes y maestros.
En el 2020 fue destacada con la condecoración Simón Bolívar en la categoría
“Orden Gran Maestro” del men, reconocimiento que estima es un premio de la
vida por interpretarla para vivirla de manera positiva.
Correo electrónico: [email protected] y [email protected]

Autores compilados

Jullie Andrea Argüello Vera

Licenciada en Educación con énfasis en Lengua Castellana, magíster en Educa-
ción y coach educativa. Experiencia de más de trece años en docencia universi-
taria y consultoría en temas relacionados con el derecho a la educación, redes
educativas y formación a directivos docentes. Ha realizado apoyo, formación y
acompañamiento a secretarías de Educación, instituciones educativas, docen-
tes y directivos docentes en liderazgo, currículo, ruralidad, lenguaje, conviven-
cia y ciudadanía. Considera que su principal aporte es brindar herramientas
que permitan fortalecer el liderazgo en los directivos docentes con el fin de in-
cidir en la convivencia escolar y en el aprendizaje de los estudiantes.
Correo electrónico: [email protected]

Óscar Alexander Ballén Cifuentes

Licenciado en Educación Básica, con énfasis en Ciencias Sociales y magíster
en Educación de la Universidad de los Andes. Destacada experiencia como

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 308 una década del programa todos a aprender

docente en los niveles de educación básica, media y superior, en los sectores pú-
blico y privado. Fue asistente de investigación en la Facultad de Educación de la
Universidad de los Andes y formó parte de la dirección académica del Instituto
para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (idep). Cuenta con
experiencia en el desarrollo de procesos de formación e investigación, cons-
trucción de comunidades de práctica y reflexión educativa, planes de gestión
social y coordinación de proyectos de inversión en programas de política social.
Ha sido catedrático, columnista, conferencista y se proyecta como tomador de
decisiones en el sector público. En el último año ha trabajado en la formulación,
implementación y evaluación de políticas públicas, y en la gestión técnico-ad-
ministrativa en el sector desde el Ministerio de Educación Nacional.
Correo electrónico: [email protected]

Marcela Cascavita
Docente investigadora, magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Univer-
sidad Pedagógica Nacional con veinte años de experiencia en docencia esco-
lar y universitaria. Asesora en temas relacionados con la pedagogía, el diseño
curricular y la gestión cultural y comunitaria. Tiene otros estudios en pedagogías
decoloniales y perspectivas de género e interseccionalidades. Publicaciones en
revistas científicas sobre temas relacionados con la parentalidad. Ponente
en congresos de pedagogía e infancia, evaluadora de artículos científicos y te­-
sis de pregrado y posgrado, con amplia experiencia en el diseño e implemen-
tación de propuestas pedagógicas, acompañamiento situado en procesos de
articulación y armonización curricular en los colegios de Bogotá y en la gestión
y coordinación de proyectos culturales.
Correo electrónico: [email protected]

Zamaris Castillo
Licenciada en Español y Literatura con Maestría en Lingüística y Español de la
Universidad del Valle y doctora Ph. D. en Educación de la Universidad de Baja
California (México). Hoy en día, y desde hace varios años, se desempeña como
tutora del Programa Todos a Aprender en la Institución Educativa Golondrinas
en Cali. Ha trabajado como educadora desempeñándose como docente en los
niveles de transición, básica primaria, secundaria y universitario. A lo largo de

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 sobre los autores 309

su labor como maestra ha demostrado gran interés en trabajar todo lo que tiene
que ver con los procesos de enseñanza relacionados con la lectura y la escritura.
Correo electrónico: [email protected]

Tania Escudero Díaz

Licenciada en Español y Literatura de la Universidad de Córdoba. Magíster en
Tecnología Educativa del Instituto Tecnológico de Monterrey (México) y ma-
gíster en Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de La Rioja
(España). En el presente es docente tutora del Programa Todos a Aprender en el
municipio de Santa Cruz de Lorica (Córdoba), docente catedrática en la Univer-
sidad de Córdoba y doctorante en Ciencias de la Educación en la Universidad
Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología (Umecit) en Panamá. Perte-
nece a la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en
Lenguaje. Sus temas de interés son la escritura y oralidad para la construcción
de la ciudadanía, con los cuales apoya a docentes y estudiantes en el fortaleci-
miento de sus competencias comunicativas y ciudadanas, con miras al enrique-
cimiento de su vida personal, académica y profesional.
Correo electrónico: [email protected]

Ana Osiris Gómez-Campuzano

Licenciada en Español y Literatura de la Universidad del Magdalena, con Espe-
cialización en Informática de la Fundación Universitaria del Área Andina, Maes-
tría en Enseñanza de la Lengua en Educación Infantil y Educación Primaria de
la Universidad de La Rioja (España) y doctoranda en Educación en la Universi-
dad Pedagógica Experimental Libertador. Su trayectoria en educación es de 27
años, en los cuales se ha desempeñado como profesora en multigrado y prima-
ria, y en Lengua Castellana de secundaria y media; además, como docente del
Programa Aceleración del Aprendizaje, tutora del Programa Todos a Aprender
del Ministerio de Educación Nacional de Colombia y profesional universitaria
de apoyo al área de Calidad de la Secretaría de Educación del Cesar. Su prin-
cipal aporte a la educación ha sido en la innovación a la práctica pedagógica,
con la cual ha aportado nuevas estrategias y conocimiento a la formación para
la vida de los niños y jóvenes y al desarrollo profesional de los docentes del Ce-
sar y Colombia, desde la investigación en el aula. Su aporte ha sido reconocido

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 310 una década del programa todos a aprender

por la Gobernación del Cesar mediante el Decreto 00356 del 2012, con el cual
se le concedió la “Condecoración al Mérito Cacique Upar, Orden Gran Cruz
Extraordinaria” y por la Universidad del Magdalena con la Medalla al Mérito y
la Excelencia al Egresado (2019) “por su labor y desempeño profesional que con-
tribuye de manera notoria y ejemplar al desarrollo de la Universidad, la región o
el país”. Su interés investigativo se asocia con la didáctica para la enseñanza de
la lengua, la evaluación formativa desde el enfoque curricular por competencias
y el acompañamiento pedagógico situado. Su producción bibliográfica se recoge
en varios artículos de investigación publicados en revistas especializadas, dos
libros de formación, un libro de investigación y dos capítulos de un libro de in-
vestigación.
Correo electrónico: [email protected] y [email protected]

Julián Ricardo Gómez Niño

Licenciado en Matemáticas, especialista en Educación Matemática, magíster en
Docencia de la Matemáticas y actualmente cursa el Doctorado en Innovación
Educativa y Uso de las tic. Tiene dieciocho años de experiencia en formación
docente, es autor de textos y juegos educativos distribuidos a nivel nacional y
ha participado como evaluador de artículos, proyectos y experiencias de aula.
Fue coordinador del proyecto nacional “Juega y Construye la Matemática”, ase-
sor de la dirección de calidad del Ministerio de Educación Nacional y del Pro-
grama Todos a Aprender, docente de maestría en la Universidad de la Sabana,
miembro de la junta de la Asociación Colombiana de Matemática Educativa,
instructor de Texas Instrument para Latinoamérica y asesor del programa Es-
cuela que Aprende. Actualmente es asesor de la Subdirección de Fomento de
Competencias del Ministerio de Educación Nacional, y sus temas de interés son
la formación docente, la educación matemática, el aprendizaje basado en jue-
gos y la gestión educativa.
Correo electrónico: [email protected]

Flor María Guerra Valderrama

Psicóloga y contadora pública, especialista en Pedagogía de la Universidad de
la Amazonia y magíster en Educación de la Universidad de los Andes. Tiene
14 años de experiencia docente, con asignación de funciones como docente

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 sobre los autores 311

orientadora en la Institución Educativa Barrios Unidos del Sur en Florencia

(Caquetá). Además, hace unos 9 años es docente tutora del Programa Todos a
Aprender para la Secretaría de Educación Departamental del Caquetá. A la fe-
cha, en comisión de servicios como subsecretaria de Calidad Educativa de la
misma secretaría. Es una enamorada de la educación y una convencida de que
la formación docente es la base fundamental para el mejoramiento de las prác-
ticas de aula y de la calidad educativa del país.
Correo electrónico: [email protected]

Camilo Ernesto López Guarín

Ingeniero de Sistemas de la Universidad Nacional de Colombia y magíster en
Ingeniería de Sistemas y Computación, y en Psicología de la misma institución.
Ha trabajado como investigador y analista de datos en distintos niveles edu-
cativos, desde educación inicial hasta educación superior en entidades como
la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad de los Andes, el Instituto
para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (idep) y el Ministerio
de Educación Nacional, entre otras. Actualmente es estudiante del Doctorado
en Educación en la Universidad de los Andes, donde investiga sobre la prepara-
ción para la educación superior. Dentro de sus intereses se encuentra la evalua-
ción de programas y el uso de datos en la toma de decisiones.
Correo electrónico: [email protected]

Astrid Carolina Mora-Garzón

Licenciada en Lengua Castellana y Comunicación de la Universidad de Pam-
plona. Su trayectoria en educación es de 14 años como docente de aula en bá-
sica primaria, 11 años en el sector privado y 3 en la Institución Educativa San
Juan Bautista del corregimiento de Simaña, La Gloria sur (Cesar), donde en
la actualidad se desempeña como docente multigrado. Su principal aporte a la
institución mencionada es haber liderado la propuesta pedagógica titulada
“Guía didáctica, herramienta pedagógica generadora de aprendizaje autóno-
mo”, que se llevó a cabo durante la emergencia sanitaria a causa del covid-19
y que representó a la institución en los ámbitos municipal y departamental en
el Foro Educativo 2020, en el cual obtuvo un reconocimiento por su impacto
en los aprendizajes de los estudiantes, en la práctica pedagógica y en la cultura

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 312 una década del programa todos a aprender

de mejoramiento institucional. Su principal interés es la enseñanza de saberes

y habilidades en los estudiantes a través de estrategias pedagógicas flexibles y
dinámicas.
Correo electrónico: [email protected] y [email protected]

Daissy Bibiana Ospina B.

Especialista en Didáctica de las Ciencias con Énfasis en Matemáticas y Física
y magíster en Educación. En lo profesional se he desempeñado como asesora
en el diseño curricular de planes de área y acompañamiento pedagógico a los
docentes, en especial de primaria. También ha sido docente de matemáticas y
ciencias naturales tanto en primaria como en secundaria, en los sectores pú-
blico y privado. Fue tutora del Programa Todos a Aprender durante 9 años. Hoy
en día es maestra de matemáticas en secundaria en la Institución Educativa
Hernán Toro Agudelo, de carácter oficial en Medellín. Su principal aporte como
profesora es la creación de diversos recursos interactivos para la dinamización
de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, los cuales son
de utilización libre en la web.
Correo electrónico: [email protected]

Mónica Marcela Pérez-Gómez

Psicóloga de la Universidad de San Buenaventura, con Maestría en Psicología
Clínica desde el enfoque sistémico. Su trayectoria es de 9 años, en los cuales ha
realizado acompañamiento clínico, psicosocial y comunitario a niños, adoles-
centes y familias en condición de vulnerabilidad, víctimas del conflicto armado
en condición de discapacidad, y líderes y lideresas sociales para la prevención
de las violencias contra la infancia; además, ha sido orientadora escolar, gestora
social y docente universitaria. Algunas de las organizaciones o instituciones
con las cuales ha estado vinculada de forma laboral han sido el Instituto Colom-
biano de Bienestar Familiar (icbf), el Centro de Desarrollo Infantil Despertar
Infantil Pailitas (hogar infantil), la Fundación Menores del Futuro, la Asocia-
ción de Hogares Comunitarios Fami Tamalameque, la ut Creando Futuro a la
Infancia del Cesar y la Asociación de Profesionales en Programas de Promoción
y Prevención para la Salud, la Educación, la Familia y la Comunidad (apsefa-
com). Así mismo con Bioger Colombia s. a. esp, el Centro de Rehabilitación

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 sobre los autores 313

Mupep, el Instituto de Rehabilitación y Educación Especial del Cesar (idreec),

el Centro Educativo Sol y Lunita, el Centro Educativo Vido desempeñando el rol
de orientadora escolar, Word Vision Internacional y la Universidad Popular del
Cesar donde actualmente labora y en la que además desarrolla actividades de
coordinación del Centro de Atención en Investigación en Psicología y Docencia
del Servicio. Su principal interés es la investigación en las dinámicas familiares
y la influencia que tienen en la adquisición de aprendizaje significativo en estu-
diantes universitarios.
Correo electrónico: [email protected] y
[email protected]

Martha Puente Sinisterra

Licenciada en Educación Especial, con Maestría en Educación Popular de la
Universidad del Valle y Doctorado en Educación de la Universidad de Baja Cali-
fornia (México). Su experiencia en educación es de 25 años y hoy en día es docente
tutora del Programa Todos a Aprender del Ministerio de Educación Nacional de
Colombia, en la Institución Educativa Los Andes, de Cali (Valle del Cauca). Su
interés investigativo se ubica en el campo de la formación docente y su principal
aporte como tutora es promover, en el grupo de docentes que acompaña, el
valor de la investigación en y desde las situaciones cotidianas que ocurren en
el aula de clase.
Correo electrónico: [email protected] y [email protected]

Martha Sáenz Poveda

Normalista superior, licenciada en Humanidades y Lengua Castellana de la Uni-
versidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (uptc), con Maestría en Ges-
tión de la Innovación y Doctorado Ph. D. en Educación de la Universidad de
Baja California (México). Su experiencia educativa es de 21 años, con aportes
orientados a la transformación social desde la enseñanza del lenguaje; ha sido
tutora del Programa Todos a Aprender en el departamento de Cundinamarca
durante los últimos 7 años y galardonada en la noche de los mejores del 2021
por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia por su aporte a la educa-
ción del país. Pertenece al grupo de investigación e innovación social educa-
tiva del Parque Científico de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. Su

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 314 una década del programa todos a aprender

experiencia está enfocada a la formación docente, la asesoría pedagógica desde

la gestión organizacional hacia el mejoramiento de los procesos escolares y el
fortalecimiento curricular a partir de la creación de estrategias didácticas y pe-
dagógicas innovadoras.
Correo electrónico: [email protected]

July del Carmen Salas Jurado

Normalista superior de la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias. Li-
cenciada en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
de la Universidad del Magdalena y magíster en Educación de la Universidad Tec-
nológica de Bolívar. Candidata a doctora en Educación de la Universidad Peda-
gógica Experimental Libertador de Venezuela. Forma parte de la Red Caribe
para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje y de la Asocia-
ción Colombiana de Redes para la Transformación de la Formación Docente en
Lenguaje. Su experiencia laboral en la educación es de 18 años como docente de
aula en básica primaria. Es docente nombrada en propiedad en una institución
educativa pública en Cartagena. Desde hace 9 años se desempeña en comisión
como tutora del Programa Todos a Aprender. Es proactiva, académica y diná-
mica en el desempeño profesional y laboral. Su interés investigativo prevalece en
temas asociados al lenguaje, a la práctica docente, a la gestión directiva y a la ca-
lidad educativa. Considera que su mayor aporte como docente de aula ha sido
desarrollar en los estudiantes competencias ciudadanas y básicas para desem-
peñarse de manera satisfactoria en sociedad y en la familia, autorregulando sus
emociones y enfocando su proyecto de vida. Como tutora, su aporte ha sido
acompañar, formar y apoyar a los docentes en la transformación de sus prác-
ticas pedagógicas y en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes.
Correo electrónico: [email protected]

Ivonne Valencia Chaves

Licenciada en Lingüística y Literatura, magíster en Estudios Semiológicos,
máster universitario en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, dea
en América Latina Contemporánea. Docente titular de la universidad Distrital
Francisco José de Caldas, investigadora y directora del semillero de investiga-
ción Diálogo de Pulgarcita: reflexiones educativas en tiempos de reinvención.

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 sobre los autores 315

Maestra por más de veinte años; maestra en enseñanza de la lengua española

para estudiantes Erasmus en Madrid, España; asesora experta en lenguaje 2018
del Programa Todos a Aprender del Ministerio de Educación Nacional; experta
en didáctica del lenguaje en el Convenio Universidad de La Salle-men 2020-2021
en Escuelas Normales Superiores; investigadora del idep, y asesora de colegios
rurales de Bogotá de la Dirección de Educación Preescolar y Básica de la Se-
cretaría de Educación del Distrito. Ha publicado artículos sobre enseñanza del
español como lengua extranjera, la consciencia lingüística y la construcción de
la ciudadanía en la escuela básica, secundaria y universitaria. Se interesa en la
educación para la transformación social y cultural desde la competencia comu-
nicativa y ciudadana, y la ruralidad.
Correo: [email protected]

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 Una década del Programa Todos a Aprender
se compuso en caracteres Kepler 11/16, en marzo del 2023.

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 ISBN: 978-958-798-423-1
COLECCIÓN Hernando Bayona-Rodríguez
OTROS TÍTULOS DE ESTA COLECCIÓN
EL ESPÍRITU INVESTIGADOR Una década del Programa Maestro, pedagogo, matemático de la

Todos a Aprender
Pontificia Universidad Javeriana y
La etnoeducación en Colombia. Una mirada EN LA ESCUELA magíster en Matemática Aplicada de la
Universidad Nacional de Colombia;
desde las prácticas pedagógicas y la
investigación de los maestros magíster y doctor en Economía de la
Universidad de los Andes. Profesor de la
• Este libro ofrece una visión profunda sobre el Programa Todos a Aprender Facultad de Educación de Los Andes.
(PTA) del Ministerio de Educación Nacional, así como sobre su impacto y sus
Investigaciones sobre educación infantil. desafíos. Las investigaciones y análisis de esta obra ofrecen herramientas y Jairo Jiménez
Transiciones armónicas, procesos de recomendaciones para aquellos que trabajan en el ámbito de la educación Profesor e investigador en educación,
lectoescritura y prácticas pedagógicas nacional y sirven como una guía para comprender la transformación educa- doctor en Ciencias de la Edu¬cación de la
tiva del país, a partir de casos particulares en los que se ha puesto en prácti- Universidad Católica de Lovaina, magíster

Una década del Programa Todos a Aprender

•
ca el PTA. Los autores ofrecen una visión completa del desarrollo de este en Educación de la Universidad de Chile y
Hernando Bayona-Rodríguez posdoctorado en Educación en la
programa durante los últimos diez años mediante diversos enfoques y pers-
Saberes escolares alternativos. Experiencias
pectivas. Con estudios detallados y reflexiones profundas, el libro se Jairo Jiménez Universidad de los Andes. Investiga sobre
e investigaciones de los maestros
convierte en una referencia esencial para los lectores interesados en la Nelly Milady López Rodríguez las prácticas educativas desde la filosofía
educación en Colombia. de la educación.
• Claudia Patricia Salazar Blanco
(autores compiladores)
Comprensiones de los maestros que investigan Nelly Milady López Rodríguez
la alfabetización científica y medioambiental Profesora e investigadora de la
en Colombia Universidad Autónoma de Bucaramanga,
doctora en Pedagogía y posdoctora en
• Educación, Ciencias Sociales e
Interculturalidad. Con experiencia
Hacia una educación para la diversidad. Esta obra es parte del proyecto “La Investigación en la Escuela y el Maestro docente y en gestión de proyectos en los
Investigación docente sobre la inclusión en Investigador en Colombia”, liderado por la Universidad de los Andes en alianza diversos ámbitos de la educación.
escuelas colombianas con el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Investigadora en formación del
y la Universidad Autónoma de Bucaramanga, por iniciativa de los ministerios de profesorado, gestión curricular y
• Educación Nacional y de Ciencia, Tecnología e Innovación. educación en competencias.

Construcción del saber pedagógico.

Claudia Patricia Salazar Blanco
Investigación en escuelas normales y otras
instituciones educativas Profesora en la Universidad Autónoma de
Bucaramanga (Unab), magíster en
Educación de la Pontificia Universidad
Javeriana-Unab, magíster en e-Learning de
la Universitat Oberta de Catalunya-Unab.
Investigadora adscrita al Grupo de
Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico

Investigación en Pensamiento Sistémico

(gps) de la Unab en la línea de Educación y
Tecnología. Además, fue integrante del
Consejo Nacional de Acreditación.

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES • INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA ITM