Capítulo 1.

Un modelo educativo para la orientación y el asesoramiento

Isabel Solé y Elena Martín (En E. Martín e I. Solé (Coords) Orientación educativa:
Modelos y estrategias de intervención. Barcelona; Graó (en prensa)

A lo largo de las últimas tres décadas y a través de contribuciones muy diversas, se ha

venido caracterizando un modelo educativo constructivo para el asesoramiento y la

T
orientación en centros educativos, en un proceso inseparable de los profundos cambios

que ha vivido la educación en nuestro país, cambios que han afectado tanto a los

conceptos como a la práctica de la educación en su conjunto y en particular, a la

AF
educación escolar. Dichos cambios han afectado también a la forma de concebir los

objetivos y tareas de los orientadores en los centros educativos, de modo que coexisten

formas diversas de entender sus funciones (y, consecuentemente, su rol dentro de los

centros, la formación que prioritariamente necesitan...)

En este capítulo describimos algunas dimensiones relevantes del modelo educativo de

DR
asesoramiento. Tras una breve presentación del concepto de desarrollo y de diversidad

en que se sustenta, nos ocuparemos en el segundo apartado de las concepciones que

profesores y asesores poseen acerca de estas nociones así como del aprendizaje y de la

propia orientación, cuya falta de correspondencia con frecuencia puede ser fuente de

dificultades. Las posibilidades de la colaboración, como estrategia prioritaria de

intervención de los orientadores se aborda en el tercer apartado, y nos conduce a

considerar la dimensión institucional que el modelo educativo asume para la

orientación. Concluimos el capitulo con una síntesis de los principales supuestos sobre

los que se asienta este modelo.

1
1. Diferencias individuales y orientación

Los cambios a los que aludíamos un poco más arriba y los intensos debates a que han

dado lugar, aún si los circunscribimos al análisis de las finalidades y funciones que se

atribuyen al asesoramiento u orientación y al rol de los asesores, responden en parte a

cambios que podrían calificarse de paradigmáticos en las explicaciones que la

T
psicología ha ido proporcionando en torno a conceptos como aprendizaje, desarrollo,

diferencias individuales, dificultades de aprendizaje, educación, sistema... y las

AF
relaciones que entre ellos se postulan. La forma en que se conciben dichos conceptos y

relaciones influye decisivamente en el modo de entender la orientación.

Así, es muy probable que una concepción del aprendizaje como un proceso individual,

que se añade al desarrollo pero no incide en él porque se le considera vinculado a un

conjunto de capacidades innatas e inmodificables, conduzca a considerar que las

dificultades que puedan presentarse -de aprendizaje, emocionales o de otro tipo- se

DR
deban a carencias, limitaciones o alteraciones cuyo origen se encuentra en las

capacidades del individuo. Consecuentemente, se tenderá a una intervención centrada en

el sujeto -más probablemente en esas capacidades que se entienden alteradas- dirigida a

evaluarlas y a proponer medidas susceptibles de compensar o reeducar lo que se percibe

como déficit de la persona. Estas ideas se corresponden con la perspectiva individual

caracterizada por Ainscow (1995). En el ámbito de la orientación, favorecen la

intervención correctiva, centrada en el individuo (Baltes y Danish, 1980), frente a la

preventiva y optimizadora. La mirada que se dirige a los alumnos cuyos procesos se

desvían en relación a lo que se considera esperable tiende a primar lo que les separa y

diferencia de los otros alumnos, olvidando con frecuencia lo que comparten con los
2
demás; en la exacerbación de lo que es específico, el conocimiento especializado del

orientador aparece como algo difícilmente compartible con otros y puede ser

considerado como jerárquicamente superior. Con frecuencia, se utiliza la etiqueta

“modelo clínico médico” o “asistencial” para referirse a este enfoque.

Por el contrario, una concepción social e interactiva del aprendizaje como proceso que

“tira” del desarrollo y lo promueve, entendido en una perspectiva contextual, en el que

T
interviene el individuo que aprende (o no aprende) así como los agentes educativos y las

condiciones de las experiencias específicas en las que interactúan, remite a una

interpretación distinta de las diferencias que se observan entre las personas, cuyo origen
AF
no se atribuye exclusivamente ni a sus características ni a las de los entornos en que

crecen, sino a la interacción entre lo uno y lo otro. Esta consideración cuestiona el

carácter estático que con frecuencia se atribuye a los rasgos y modos de actuación (“es

muy malo, siempre pega a los otros”; “es superdotada, no tiene problemas en nada”) y

deja un mayor espacio a las posibilidades de cambio y avance. Es una interpretación que

no niega el impacto de determinadas características personales, tanto intelectuales como

DR
emocionales, en la emergencia de una dificultad, pero que atiende también a las

expectativas y actuaciones de otros miembros de los sistemas –familiar, escolar- de que

se forma parte en su aparición, mantenimiento o transformación. Lógicamente, esta

concepción lleva aparejada una forma diferente de enfrentar dicha dificultad, ampliando

el foco de lo exclusivamente individual y atendiendo a las capacidades tanto del

individuo como del sistema para superarlas, concepción muy próxima a lo que Ainscow

(1995) denomina perspectiva curricular. En el ámbito de la orientación, aún cuando

haya que tomar medidas de tipo correctivo o compensador, se prima la intervención

preventiva y optimizadora, considerando de forma contextualizada las dificultades y

3
aprovechando las posibilidades de una intervención indirecta, dirigida a optimizar las

variables organizativas, curriculares, de interacción y relación involucradas en los

procesos de enseñanza y aprendizaje i . En esta perspectiva, el conocimiento

especializado del orientador contribuye junto con el conocimiento especializado del

profesor y de otros profesionales que eventualmente puedan intervenir en la situación, a

comprenderla y a buscar, en una estrategia de colaboración y corresponsabilidad, los

T
medios más adecuados para quebrar las barreras que impiden el aprendizaje o dificultan

el adecuado desarrollo emocional y afectivo. Es habitual referirse genéricamente a este

enfoque como “modelo educativo”.

AF
Los argumentos teóricos a favor de un modelo educativo de orientación o asesoramiento

son abundantes y contundentes (ver, entre otros, Martín y Solé, 1990; Monereo y Solé,

1996). Subyace a la práctica de muchos orientadores que participan de una concepción

constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza (ver Coll, 1990; Coll, 2010, en

esta misma colección) y de una visión sistémica de la realidad. Sin embargo, no puede

considerarse como “el modelo”, ni siquiera como el modelo prioritario desde el que se
DR
ejerce la orientación (Escudero y Moreno, 1992; Fernández Sierra y Fernández

Larragueta, 2006; García y Sánchez, 2007; Repetto y Vélaz de Medrano, 1997). Las

dificultades que condicionan su concreción son muchas y atañen a dimensiones muy

diversas; entre ellas, hay que prestar atención al hecho de que los posicionamientos

teóricos en los que se sustenta no son universalmente compartidos: entre los docentes, y

entre los propios orientadores, algunos se encontrarán más próximos y otros más

alejados de dichas opciones. Conviene, antes de especificar algo más este modelo

atender a esta cuestión.

2. El papel de las concepciones en los procesos de asesoramiento

4
 Las investigaciones que se han realizado acerca de las concepciones que

docentes y estudiantes mantienen sobre la enseñanza y el aprendizaje han puesto de

manifiesto que, como sucede en otros campos del conocimiento, nos representamos

estos procesos de una manera mucho más simplificada de lo que las teorías científicas

postulan (Pérez Echeverría, Mateos, Scheuer y Martín, 2006). Aunque los resultados de

los estudios varíen dependiendo del marco teórico y metodológico desde el que se

T
abordan, hay una gran consistencia en el hecho de que resulta más intuitivo concebir el

aprendizaje como un proceso fácil, inmediato, en el que el producto refleja la copia de

la realidad aprendida y sobre el que por tanto es sencillo apreciar el grado de certeza. Se
AF
considera el aprendizaje más como un estado, un resultado, que como un proceso y su

éxito o fracaso se atribuye fundamentalmente a la características del alumno, sin recurrir

a explicaciones interactivas, en las que confluyen distintas variables tanto de quien

aprende, como del que enseña y de las condiciones en las que se lleva a cabo el proceso

de enseñanza y aprendizaje.

Llegar a representarse el hecho de aprender como un proceso recursivo,

DR
complejo, en el que intervienen múltiples factores que a veces actúan como condiciones

de partida del proceso, pero que a su vez pueden ser el resultado de éste, precisamente

porque son transformables, no es nada intuitivo. Pensar el aprendizaje en estos términos

suele requerir de una enseñanza específica que consiga producir un cambio conceptual

desde las concepciones más implícitas, y por ello menos sofisticadas, a estas otras

formas de concebir la construcción del conocimiento (Pozo, Scheuer, Pérez Echeverría

y Mateos, 2006).

Se supone que la formación inicial y permanente del profesorado, y de otros

profesionales de la educación como los orientadores, debería garantizar este cambio

5
conceptual. Sin embargo, investigaciones que se han llevado a cabo para estudiar las

concepciones de los docentes sobre el aprendizaje y la enseñanza han puesto de

manifiesto que un elevado porcentaje del profesorado muestra unas teorías poco

sofisticadas de los procesos de aprendizaje y enseñanza (Martín, Mateos, Martínez,

Cervi,, Pecharromán & Villalón; Pérez Echeverría, Mateos, Scheuer & Martín, 2006;

Bautista, 2009, Gajardo, 2009; Loo, 2009). Los resultados de estos estudios apuntan a

T
que sólo un tercio del profesorado parece representarse el aprendizaje de una forma

semejante a la que proponen las teorías constructivistas.

La probabilidad de mantener un tipo más o menos sofisticado de concepciones

AF
no es aleatoria. Las investigaciones anteriormente citadas ponen de relieve la relación

con el grado de experiencia (cuantos menos años, más sofisticadas las concepciones); la

etapa en la que se imparte docencia (cuanto más se avanza en los niveles educativos,

menos sofisticadas resultan las formas de representarse el aprendizaje y la enseñanza); y

la especialidad del docente. En este caso, los resultados muestran que los docentes de

matemáticas y de religión son los que con mayor probabilidad pueden llegar a concebir
DR
el aprendizaje desde una concepción poco compleja, como la que se ha descrito más

arriba.

Por otra parte, y éste hecho es especialmente relevante desde el punto de vista

del asesoramiento, los datos ponen de manifiesto con una notable consistencia que las

concepciones más sofisticadas están asociadas a aquellas figuras profesionales que

trabajan en el campo de la atención a la diversidad (Martín, Pozo, Mateos, Pérez

Echeverría, Pecharromán, Martínez, Cervi, 2005; Martín, Mateos, Pérez Echeverría,

Pozo, Martín, en preparación). Efectivamente, los orientadores de los Equipos de

Orientación Educativa y Psicopedagógica, los de los Departamentos de Orientación, los

6
maestros de Pedagogía Terapéutica y los de Audición y Lenguaje mostraron en mayor

proporción que sus colegas docentes concepciones sofisticadas acerca de los procesos

de enseñanza y aprendizaje.

Este dato resulta bastante coherente si pensamos que la formación de estos

profesionales presta mucha más atención que la del resto del profesorado precisamente a

analizar la naturaleza de la diversidad del alumnado, sus causas y las formas más

T
adecuadas de darle respuesta. Junto con la formación, el trabajo directo –o indirecto-

con los colectivos de alumnos y alumnas con mayores dificultades les enfrenta

diariamente con experiencias que hacen más visible la complejidad de los procesos de
AF
aprendizaje y por tanto de enseñanza. Cuando se toma conciencia de esta complejidad

se adquiere una comprensión que no sólo se aplica a este tipo de alumnado sino en

general a la forma en que aprendemos las personas.

En este mismo sentido apuntan los resultados de otro interesante trabajo de

investigación en el que se exploraron específicamente las concepciones acerca de la

DR
inclusión, las dificultades de aprendizaje y la respuesta a alumnado con discapacidad

intelectual (López, Echeita y Martín, 2009), en una muestra de docentes y orientadores

de Educación Secundaria. También en este caso se encontraron diferencias

significativas entre ambos colectivos, mostrando los orientadores concepciones más

sofisticadas y cercanas a la concepción constructivista.

Las diferencias entre las concepciones de docentes y orientadores no se limitan

sólo a la forma en que ambos colectivos se representan los procesos de aprendizaje y de

enseñanza, sino que también aparecen cuando lo que se explora es lo que se entiende

por asesorar en el ámbito psicopedagógico. Como se muestra en el estudio de María

Luna (Martín y Luna, 2008), realizado también con profesionales de la etapa de

7
Educación Secundaria, profesores y asesores esperan cosas diferentes del orientador y le

atribuyen competencias y conocimientos distintos. Entre el profesorado es más probable

encontrar una concepción que se correspondería con el modelo asistencial / individual.

Se espera del orientador una intervención casi exclusiva con los alumnos y alumnas que

presentan dificultades de aprendizaje en sus distintos grados y, en coherencia con esta

idea, al orientador se le atribuye conocimiento experto en todo lo relativo a los

T
problemas y las discapacidades.

Por el contrario, no es habitual encontrar docentes –al menos en esta etapa- que

admitan que los orientadores pueden y deben asesorar también acerca de los procesos
AF
generales de aprendizaje para favorecer que estos se produzcan en las mejores

condiciones, evitando con ello futuras dificultades. El modelo educativo, que atribuye

un importante peso al asesoramiento curricular, no se reconoce en las representaciones

de la mayoría del profesorado. No sólo no responde a las ideas que surgen

espontáneamente como respuesta a las preguntas sobre qué esperan del orientador de su

centro, sino que se muestra una clara reticencia ante la idea de que el asesor pudiera
DR
intervenir en estos ámbitos, lo que se vive como una injerencia no deseada. Entre los

orientadores, aunque también hay profesionales que conciben su trabajo desde un

enfoque asistencial/individual, representan un porcentaje reducido.

En síntesis, los resultados de la investigación –compatibles con la experiencia

cotidiana de muchos asesores- indican que con frecuencia, en la etapa de Educación

Secundaria, profesores y orientadores no conciben del mismo modo los procesos que

conducen al aprendizaje (y a la falta de aprendizaje) y el decisivo papel que en ellos

desempeñan las ayudas que proporciona la enseñanza; para los primeros, la explicación

hay que buscarla en las características de los alumnos, mientras que los segundos tienen

8
en cuenta también aspectos contextuales. Los resultados indican así mismo

discrepancias acerca de la función del orientador; los profesores tienden a considerarla

restringida a los alumnos con dificultades, para lo cual le atribuyen conocimiento

experto, mientras que los orientadores reivindican poder asesorar en una perspectiva

más amplia, como la que se postula desde el modelo educativo.

Si la realidad muestra tales discrepancias en torno a cuestiones básicas sobre los

T
que se asienta la posibilidad de entenderse, cabe preguntarse hasta qué punto se puede

llegar a colaborar y a acercar posiciones. La respuesta no es taxativa; tiene varios

matices y atañe a diversas dimensiones. En un sentido, es necesario resaltar la idea de

AF
“acercar posiciones” en oposición a esperar que todos pensemos lo mismo. En otro

sentido, hay que destacar que este acercamiento de posiciones no es sólo una

disposición estratégica, sino un contenido del asesoramiento. Es decir, cada problema

que se aborda, incluso cuando se trata de la derivación por parte de un tutor de un

alumno cuyos problemas atribuye exclusivamente a sus características personales, es

una ocasión para avanzar gradualmente hacia una mayor convergencia en la forma de
DR
apreciar situaciones como esta. Por último, el referente constructivista y sistémico del

modelo educativo constituye una ayuda, en la medida en que permite entender cómo y

por qué (y también por qué a veces no) puede producirse ese gradual acercamiento.

3. Acercando posiciones: el modelo educativo y la relación de colaboración.

Concebimos el asesoramiento o la orientación como un proceso de construcción

conjunta alrededor de una tarea, situación, problema... que implica al orientador y a un

profesor, o a un subsistema del centro (equipo directivo; equipo docente; comisión de

atención a la diversidad; equipo de tutores...). La noción construcción conjunta remite a

que la tarea se aborda conjuntamente, desde la perspectiva que proporciona la

9
formación particular de cada uno, así como las experiencias, conocimientos, emociones

y sentimientos que la situación le genera. En este proceso de colaboración es posible ir

acercando posiciones, compartiendo significados que paulatinamente pueden ir

modificando concepciones, expectativas y significados previos.

El intercambio de información sobre un problema o situación no conduce

necesariamente a la posibilidad de colaborar en su comprensión y corresponsabilizarse

T
del proceso que se desencadena para buscar vías plausibles de solución. Cuando un

profesor “encarga” al orientador que se ocupe de un determinado alumno, y ese encargo

supone que lo deposita en sus manos (y que él se “descarga”), no está pidiendo

AF
colaboración, sino asunción de la situación por parte de otro. Cuando un orientador

atribuye a un tutor el papel de “fuente de información” acerca de una situación o caso

que le interesa, sin atender a sus necesidades específicas y a los sentimientos que la

situación despierta, tampoco pide colaboración. Colaborar requiere reconocer que el

trabajo de uno no se puede llevar a cabo sin la participación de otro; reconocer la

competencia profesional de todos y entender que las situaciones complejas como las que
DR
se plantean en la escuela no pueden ser abordadas desde planteamientos simples y en

soledad. Por lo demás, la representación que tiene un docente de un problema o

situación no es en absoluto ajena al sentido que se le atribuye, esto es a las vivencias

que provoca, a las emociones que suscita, a la autoimagen que contribuye a crear.

Atender a esta dimensión emocional es una condición necesaria para establecer un

proceso colaborativo (ver Sánchez y García , 2010 en este mismo volumen).

Cualquiera que sea la intervención que el orientador lleva a cabo en un centro

educativo exige tener en cuenta cómo perciben y como viven la situación los

implicados y lo que están dispuestos a hacer; es posible que algunos profesores vean las

10
cosas de modo muy distinto, y piensen que el asesor tiene su trabajo y los docentes el

suyo, aunque se estén ocupando de un mismo estudiante o grupo. Modificar esta visión

sólo es posible actuando de forma coherente con lo que supone colaborar, es decir

implicando al profesor, escuchando su opinión, las soluciones que ha intentado, el

análisis que realiza acerca del éxito y los obstáculos que éstas han encontrado y

atendiendo a los sentimientos que todo ello suscita.

T
Una condición necesaria –aunque no suficiente- para que el asesoramiento

llegue a buen puerto reside en que responda a una necesidad que pueda formularse

como demanda. Esta formulación significa que se percibe una situación como algo
AF
disfuncional u optimizable; y que se considera que el orientador puede/debe intervenir

para mejorar. Simultáneamente, que se formule una demanda no significa que

orientador y demandante coincidan en lo que ocurre ni en la interpretación que se le

da. ii Tampoco se dará necesariamente coincidencia entre la intervención que el

orientador considera adecuada por su parte y la que espera el profesor que realice. Aún

en los casos en que la distancia entre ambas percepciones es considerable, no deja de ser
DR
cierto que la demanda es indicativa de que hay algo que el profesor, o el subsistema que

la formula, percibe que no puede resolver con sus propios medios, para lo cual requiere

el concurso del asesor. Orientar, asesorar, es una ayuda, una colaboración que se

proporciona a un colectivo de profesores, a un equipo directivo, a un profesor

individualmente; en sus múltiples formas, dicha ayuda permite analizar las situación de

que se trate desde una nueva perspectiva, hace aflorar dimensiones que pueden haberse

mantenido ocultas o que no se han considerado relevantes, permite rescatar aspectos

positivos de la práctica y ahondar en ellos, así como cuestionar determinadas facetas.

Asesorar no es suplir la competencia de otros, sino al contrario, hacerla emerger de

11
modo que determinadas tareas que no podían abordarse de forma independiente puedan

ser encauzadas y llevadas a cabo mediante la ayuda que supone, generando competencia

individual y autonomía.

De hecho, se puede considerar que la distancia entre lo que en un centro se

puede resolver de forma autónoma y lo que además se puede afrontar con la

colaboración del asesor delimita el espacio en que dicha colaboración tiene sentido y

T
puede contribuir al avance. Establecer, junto con los profesionales del centro, las zonas

de desarrollo institucional (Marrodan y Olivan, 1996) y acompañar su recorrido en

espacios de colaboración y trabajo conjunto hace posible que las concepciones sobre el
AF
aprendizaje (y la falta de aprendizaje) -así como otras acerca de multitud de aspectos

que preocupan, como todos los relacionados con los problemas de convivencia en los

centros- puedan explicitarse y tal vez enriquecerse gracias al contraste con otras

visiones. En estas situaciones, la necesidad de argumentar las propias ideas y

conclusiones sobre una situación conduce con frecuencia a ordenarlas, organizarlas, con

el fin de hacerlas comprensibles y convincentes para los demás y para uno mismo. De
DR
ahí la importancia de lo que se dice y como se dice en las situaciones de trabajo

conjunto. A través del lenguaje sacamos a la luz nuestras concepciones, podemos

reorganizarlas, modificar interpretaciones e incorporar otros puntos de vista; también a

través del lenguaje y de formas de comunicación no verbal expresamos emociones y

sentimientos, contribuimos en mayor o menor medida a crear un clima de respeto y

confianza en el que sea posible trabajar.

Aunque con mucha frecuencia el orientador se siente presionado por las

demandas del centro –y por su propia percepción de las numerosas y cambiantes

dificultades que cotidianamente se presentan- a prescribir, a señalar lo que hay que

12
hacer, e incluso puede verse retado a “mostrar/enseñar cómo hacerlo”, adoptar un rol de

experto que dice a los otros lo que hay que hacer presenta numerosos riegos y ninguna

ventaja. Entre los riegos, quizá el más evidente es que quien asume que sabe cómo hay

que actuar y lo prescribe, asume también la responsabilidad por la marcha de la tarea...

de una tarea que casi siempre tendrán que hacer otras personas y en unas condiciones

que escapan a su control; además otra consecuencia indeseable es que la falta de un

T
análisis más compartido puede ocultar variables que contribuyen al mantenimiento de

los problemas y que por desconocimiento no pueden ser tomadas en consideración.

Como se ha señalado en múltiples ocasiones, este rol fomenta la dependencia del centro
AF
respecto del asesor y hace que determinados aspectos o problemas sean considerados de

su estricta competencia, lo que impide la corresponsabilidad necesaria para mejorar.

La aportación de criterios y de seguridad que exigen los sistemas que demandan

orientación puede, y seguramente debe vehicularse mediante estrategias y actitudes de

colaboración. Éstas rehúyen igualmente el desistimiento de la propia responsabilidad y

la suplencia descalificadora (Almirall, 2010a); marcan los límites de la propia

DR
intervención desde el respeto hacia los demás y hacia uno mismo, y posibilitan la

autonomía. Colaborar con otros estimula el análisis compartido, la elaboración de

planes conjuntos y en definitiva la responsabilidad de cada uno en una empresa que se

considera común. Por supuesto, colaborar no se opone a ser experto; al revés, exige el

conocimiento psicopedagógico especializado para contribuir, con otros profesionales

también expertos en su ámbito de especialización, a una mejor comprensión y a la

consecución de objetivos compartidos que tienden a la mejora de los centros y de los

procesos que en ellos se realizan. Esta forma de entender el asesoramiento, como un

proceso colaborativo que puede conducir a una representación distinta de la realidad y a

13
intervenir en ella de modo más ajustado, ha sido adoptada al definir las funciones de la

orientación.

4. Orientación y calidad de las instituciones educativas.

En nuestro país la orientación es concebida como un recurso al servicio de la

calidad de la enseñanza, entendida ésta como la capacidad de proporcionar a cada

alumno la respuesta educativa que le ayudará a desarrollarse en todas sus competencias.

T
Así, la orientación, con el concurso de otras medidas y actuaciones, puede facilitar el

camino de los centros educativos hacia prácticas más inclusivas, lo que equivale a

AF
potenciar al máximo la capacidad de enseñar de los docentes y la de aprender de los

alumnos (ver el volumen 2 de esta especialidad). Dicho de otro modo, la orientación es

un recurso para el logro de instituciones más colaborativas y cohesionadas, capaces en

definitiva de suprimir el mayor número de barreras al aprendizaje y de acordar formas

de intervención favorecedoras del desarrollo y el bienestar de todos sus miembros.

La apuesta realizada en nuestro país, así como en otros muchos, por un sistema
DR
educativo comprensivo e inclusivo constituye sin duda un reto formidable, ante el que

los docentes y profesionales de la educación, los centros y la sociedad en su conjunto

responden de diverso modo. Es imposible enfrentar el reto de educar y promover el

desarrollo de alumnos diversos desde respuestas individuales, aún si cada una de esas

respuestas tuviera el máximo nivel de calidad. Existe un considerable corpus de

investigación que sustenta la idea de que una educación de calidad responde a un

proyecto compartido; un centro de calidad es una institución que disfruta de un

liderazgo participativo, en la que los profesores trabajan en equipo, en la que existe un

clima favorable al aprendizaje y donde las relaciones están presididas por el respeto y el

reconocimiento mutuo. Se trata de instituciones presididas por una cultura (ver Huguet,
14
2010, en este mismo volumen) que tiende a la colaboración, al aprendizaje/innovación

y a la inclusión. Según Murphy (1992), estas escuelas se caracterizan por tener

expectativas elevadas sobre los estudiantes –consideran que todos pueden aprender- así

como por el hecho de que la institución asume sus responsabilidades en relación a los

éxitos y fracasos de los alumnos. En consecuencia, son centros en los que se realiza un

cuidadoso seguimiento y evaluación de los progresos de los estudiantes y de los

T
procesos educativos; se trata de instituciones consistentes, cohesionadas y bien

organizadas, abiertas al aprendizaje y la innovación. Las características de los centros

educativos que tienen dificultades para articular una propuesta educativa de calidad son,
AF
casi punto por punto, las contrarias de las que acabamos de enumerar (Stoll y Fink,

1999):

• No tienen un proyecto compartido

• Padecen ausencia de liderazgo

• Relaciones disfuncionales entre el profesorado; ambiente individualista

DR
• Prácticas de enseñanza de baja calidad, escasa estructuración de las situaciones
didácticas, poco orden.

• Expectativas bajas respecto de los estudiantes, críticas frecuentes.

Los institutos y escuelas no son el escenario estático donde sucede la enseñanza; su

organización, los recursos con que cuenta, el entorno en que se encuentra, su manera de

funcionar condicionan los procesos (de enseñanza/aprendizaje, de gestión, de

participación...) que llevan a cabo (Marchesi y Martín, 2002). Son sistemas abiertos,

configurados por múltiples subsistemas, y que mantienen relaciones entre sí y con otros

sistemas paralelos (como las familias, con otros centros y servicios educativos, sociales,

de salud mental...). El entramado de sentimientos y relaciones que los configuran los

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convierten en algo vivo y cambiante, en el que el todo es más que la suma de las partes,

sometido a múltiples retroacciones. Lo que ocurre en un aula, con un grupo de

estudiantes y un profesor no está totalmente determinado, pero tampoco es

independiente, ni mucho menos, de la dinámica general del equipo docente, de las

tensiones – o del entendimiento- entre éste y el equipo directivo, de la forma en que se

gestionan las relaciones entre el tutor y otros profesores... Simultáneamente, lo que

T
ocurre en esa aula incide a su vez en la dinámica del equipo docente, en el equipo

directivo, en otros profesores.

El modelo de orientación educativo constructivo entiende que la institución en su

AF
conjunto, su bienestar y adecuado funcionamiento constituyen objeto privilegiado de

intervención, abriendo así un ámbito de trabajo a los orientadores que o bien no se

plantea, o lo hace de modo completamente distinto desde perspectivas más

asistenciales/individuales. Trabajar para mejorar la calidad de la enseñanza, de modo

que inclusión y excelencia vayan de la mano (Tharp, Estrada, Stoll Dalton y Yamauchi,

2000) implica intervenir para fortalecer las estructuras institucionales, así como para
DR
apoyar los procesos de colaboración -en y entre los diversos subsistemas- tendentes a

generar culturas, políticas y prácticas inclusivas. Desde este modelo, el orientador

necesita conocimientos de análisis institucional que le permitan entender

progresivamente la institución en la que trabaja y ubicarse en ella adecuadamente. A

este respecto es reseñable que la adopción de la perspectiva educativa va de la mano de

una progresiva ampliación de los ámbitos de orientación, que se extienden al centro y a

los diversos subsistemas y estructuras con capacidad de tomar decisiones en la

organización y coordinación de la enseñanza, con todo lo que conllevan (por ejemplo,

organización y priorización de los apoyos; criterios y condiciones de

16
retención/promoción del alumnado; organización de los planes de orientación y acción

tutorial; proyectos de innovación que puedan llevarse a cabo en el centro –ver el tecer

volumen de esta especialidad-) iii . La atención a las familias, desde el modelo educativo,

adquiere también dimensiones específicas (ver el capítulo de Almirall, 2010b, en este

mismo volumen).

La capacidad de intervenir en un centro depende por supuesto de los conocimientos que

T
posea el orientador, de sus estrategias y del grado en que éstas y su forma de

relacionarse contribuyen a la claridad en las comunicaciones, al respeto mutuo y a

despertar interés por el trabajo compartido. Pero sin duda, los centros son distintos, y no
AF
es lo mismo trabajar en uno o en otro. Algunos han podido ir construyendo una cultura

colaborativa, y poseen estructuras de coordinación y trabajo conjunto que funcionan

adecuadamente; la tarea del orientador encuentra en estos casos un contexto acogedor

que facilita el trabajo interdisciplinar. Otros centros, por razones diversas, pueden

encontrarse lejos de esta situación: sus estructuras son disfuncionales, la colaboración

entre los profesionales se encuentra muy limitada, la organización es estrictamente

DR
formal. No cabe duda de que va a ser más difícil trabajar en estas condiciones, y que su

progresiva modificación en un sentido positivo constituye una finalidad de la

orientación.

En este sentido, dos dimensiones adicionales han sido invocadas para distinguir culturas

institucionales que generan condiciones de trabajo diferentes (Hopkins, Ainscow y

West, 1994, citados por Marchesi y Martín, 1998): la dimensión actividad/inactividad,

que da cuenta de la tendencia de una institución a la innovación, al afrontamiento de los

retos, al aprendizaje; y la dimensión eficacia/ineficacia, que pone de relieve el grado en

que una institución es capaz de llevar a cabo su trabajo y obtener resultados adecuados.

17
Las variables que influyen en que unos u otros valores de estas dimensiones se

consoliden son de distinto orden e interactúan entre sí; algunas tienen que ver con

factores externos a los centros, propios del sistema educativo y del sistema social en su

conjunto (por ejemplo, expectativas sobre la educación y valor que se le atribuye;

calidad de la formación inicial y en servicio de los docentes y otros profesionales de la

educación; cohesión, desde las propias administraciones, de las políticas que directa o

T
indirectamente inciden en los centros...). Otras son variables que confluyen en el propio

centro (intereses, valores, formación del profesorado; liderazgo; relación con el

entorno...) y con su momento vital, que hacen que en una institución puedan prevalecer
AF
las tendencias a la mejora o bien las posiciones más acomodaticias. Sin caer en la

omnipotencia, cabe situar en este nivel de centro las posibilidades del asesor para

impulsar la innovación en determinados aspectos. Profundizar en este análisis, sin duda

apasionante, excede con mucho las posibilidades de este capítulo, pero antes de

concluirlo, conviene considerar dos aspectos.

El primero, que en la consolidación de la tendencia hacia la actividad y la eficacia de los

DR
centros y su capacidad para promover practicas inclusivas, tienen un peso considerable

las ideas, valores y expectativas que se manejan sobre el aprendizaje y la función de los

docentes en la formación de los estudiantes; las atribuciones sobre sus éxitos y fracasos;

la función –fundamentalmente instructiva o también formadora- que la institución se

autoatribuye... en definitiva sus concepciones, a las que nos hemos referido en un

apartado anterior.

El segundo, que los centros no son siempre iguales ni responden de una forma

totalmente predecible. Como en todos los sistemas, la “vida” de los institutos y escuelas

discurre a través de diversos momentos y etapas, a cuya configuración contribuyen

18
numerosos factores: cambios en los equipos directivos, movilidad/estabilidad de los

equipos docentes, cambios en el contexto sociocultural en el que se hallan inmersos,

cambios en los sistemas de apoyo y recursos con los que se interactúa, cambios en las

políticas educativas... Así, el análisis progresivo de la institución que se va realizando a

medida que se interviene en ella, más que perseguir un retrato estático, tiende a buscar

los hilos, a veces antiguos y enrevesados, que permiten organizar el relato del momento

T
actual; y este relato, a la vez que ayuda a comprender –al menos en parte- por qué las

cosas son y se representan de un modo u otro, tiene que proporcionar las claves de las

competencias y puntos fuertes con que cuenta la institución para abordar los retos
AF
cotidianos y los extraordinarios.

En definitiva, desde la perspectiva del modelo educativo, la finalidad general de la

orientación es contribuir a una enseñanza diversificada y de calidad. De esta finalidad se

desprenden objetivos más específicos; uno, ayudar a que el funcionamiento de la

institución sea óptimo, y que permita la consolidación de un proyecto bien liderado y

compartido, asentado en el análisis y reflexión sobre la práctica, la indagación y el

DR
consenso en la toma de decisiones. Otro, promover el avance hacia la asunción de la

diversidad como algo consustancial al hecho educativo, y no anecdótico o

extraordinario; y entender que la respuesta a la diversidad es la respuesta de la

institución (no sólo de alguno/s de sus miembros) para el conjunto del alumnado (no

sólo para aquellos cuyas necesidades requieren recursos excepcionales), cuya calidad

debe ser evaluada tanto por su capacidad de atenuar en grado máximo las barreras al

aprendizaje como por los procesos de centro que se desencadenan y los resultados que

se obtienen. Especialmente importante es ver que lo uno no es incompatible con lo otro.

5. Conclusiones

19
En este capítulo hemos analizado algunas dimensiones del modelo educativo de

orientación, que se resumen en la Tabla I. Como se ha señalado en la introducción, los

diversos capítulos que integran esta obra – y los otros volúmenes de esta especialidad-

ayudan a profundizar lo que aquí se ha presentado de modo general. Particularmente

importante, para comprender el alcance y las limitaciones del modelo, es profundizar en

la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza (ver Coll (2010) en esta

T
misma colección, así como en la perspectiva sistémica (Dowling, 1996; Huguet, 2006;

Osborne, 1996; Selvini y otros, 1986). Otras exposiciones del modelo educativo pueden

consultarse en Martín y Solé, 1990; Monereo y Solé, 1996; y Solé 1997, 1998.
AF Introducir Tabla I

En cuanto marco teórico, el modelo educativo implica un conjunto de opciones en

relación a las finalidades que persigue, al modo de concebir el rol y el tipo de relaciones

que se considera más adecuado que establezca el orientador; se sustenta en la

explicación socio-constructivista del desarrollo y el aprendizaje y en la perspectiva

DR
sistémica en el análisis de las relaciones y de las instituciones. El modelo no prescribe

lo que hay que hacer ni cómo hay que hacerlo en cada caso concreto, pero establece un

marco para la identificación de los problemas y la caracterización de las situaciones que

son objeto de atención; asume algunos principios y marca unas determinadas tendencias

son objeto de atención; asume algunos principios y marca unas determinadas tendencias

en la intervención:

• la orientación es un recurso del sistema educativo, por tanto de todos los alumnos y

profesores y no sólo de los que poseen determinadas características;

20
• asume una concepción del desarrollo como proceso cultural y socialmente mediado.

Las experiencias educativas no se añaden, sino que provocan el desarrollo de las

capacidades emocionales, cognitivas, lingüísticas, sociales, motrices...

Consecuentemente, la orientación no se limita a atender las situaciones en que este

desarrollo no se produce de la forma esperada; actúa de modo preventivo y

optimizador sobre dichas experiencias para incrementar su potencial, de modo

T
directo e indirecto, a través de los agentes educativos con los que se colabora;

• considera lo que no funciona adecuadamente, pero también y especialmente, indaga

las características positivas presentes en las situaciones en las que se trabaja, para

•
AF
partir de ellas y generalizarlas en la medida en que sea posible;

parte de una visión contextual, que tiene en cuenta a los individuos y a los sistemas

de que forman parte, en los que interactúan con otros y en los que hay que potenciar

formas adecuadas de relación, capaces de optimizar los procesos que en ellos se

desarrollan;
DR
• tiende a construirse en el marco de procesos de colaboración con los profesionales

de los centros educativos en el seno de estructuras que fortalecen a la institución, así

como con otros profesionales con los que se intenta actuar de modo coordinado;

• su concreción se atiene a los principios éticos de honestidad y responsabilidad en el

ejercicio profesional (ver Bonals y De Diego, 1996)

En definitiva, el modelo educativo hace que el orientador mire la realidad de una

determinada forma –sistémica, constructivista-, que se vea a sí mismo como

21
complementario y colaborador en relación a los otros profesionales con los que trabaja;

amplia sus ámbitos de intervención y exige extensa y continuada formación. Aunque no

prescribe directamente como actuar, funciona como una lente que permite identificar

qué es y qué no es un problema, e interpretar las variables que influyen en él o en la

situación en que se trata de intervenir; proporciona un marco que ayuda a analizar la

realidad de la que se parte, y establece unos referentes para decidir el sentido de

T
eventuales cambios, cuando se consideren necesarios. El análisis realizado en este

capítulo revela que, con frecuencia, el hiato entre este marco conceptual y las

concepciones de los profesores acerca de las diferencias individuales, el aprendizaje y la

AF
propia orientación es considerable, lo que dibuja un amplio horizonte para el trabajo

compartido, en un proceso cuyo éxito habrá que considerar no sólo por su capacidad

para resolver problemas, sino también para acercar posiciones, para compartir una

visión más compleja pero también más optimista del desarrollo y el aprendizaje

humanos, y del poder de los otros para influir en ellos .

DR

22
 DIMENSIONES DE ANÁLISIS DE LOS POLOS DE LAS DIMENSIONES
MODELOS DE INTERVENCIÓN QUE CONFIGURAN LA INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA PSICOPEDAGÓGICA
Concepción del Mecanismos Mecanismos
desarrollo humano. inter. e intra intra
psicológicos psicológicos

DIMENSIONES Finalidad de la De desarrollo Remedial

BÁSICAS intervención. y preventiva

T
Enfoque de la realidad. Sistémico Lineal-causal

Relación del orientador

(asesor) con otros Simétrica y Experta y
profesionales del centro. colaboradora directiva
Tabla 1. Criterios y dimensiones teóricas que configuran la intervención psicopedagógica en la práctica
Adaptado de De la Oliva, Martín y V. De Medrano (2005)
AF
DR

23
Actividades

1. Previamente a la lectura del capítulo, escribe un breve ensayo sobre lo que piensas

que hace un orientador en un centro de secundaria. Intenta precisar lo que consideras

que son sus ámbitos de intervención prioritarios, y las personas a las que crees que

dirige su intervención. Si es posible, imagina como actuaria ante un estudiante que

manifiesta dificultades para comportarse adecuadamente en la clase.

T
Una vez leído el capítulo, analiza tus respuestas. ¿Se acercan más a un modelo

educativo o a un modelo asistencial?.

AF
2. Una vez leído el capítulo, reflexiona y elabora una lista de los conocimientos con los

que consideras que debe contar un orientador que vaya a trabajar en un centro de

educación secundaria. En grupos de dos o tres personas, contrastad vuestras listas y

ordenarlas. Una vez realizada esta tarea, elaborad una nueva lista, esta vez de los

conocimientos de los que ya disponéis y que pensáis que os pueden ser útiles como

futuros orientadores. Recordad que conocimientos incluye tanto conceptos y hechos

DR
como procedimientos (técnicas y estrategias), actitudes, valores y normas.

3. Previamente a la lectura del capítulo describe por escrito qué crees que es aprender y

qué crees que es asesorar. Analiza así mismo si piensas que los docentes y los

orientadores contestarían de manera semejante a estas preguntas.

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AF
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Fuentes y recursos

Bonals & Sánchez-Cano (Coords) (2007). Manual de asesoramiento psicopedagógico.

21-42. Barcelona: Graó. La obra ofrece un panorama exhaustivo de las funciones y

tareas de asesoramiento que toman el centro educativo como eje de la intervención. Los

T
diferentes capítulos, a cargo en su mayoría de profesionales con amplia trayectoria en el

asesoramiento, se organizan en torno a cinco ejes: 1. El asesoramiento

AF
psicopedagógico; 2. Los escenarios educativos; 3. La práctica educativa; 4. Los

escenarios educativos específicos; 5. El alumnado con barreras a la comunicación y al

aprendizaje.

Lago, J.R. & Onrubia, J. (2008). Assessorament psicopedagògic i millora de la pràctica

educativa. Vic: Eumo. En este libro se presenta con detalle una experiencia concreta en
DR
la que el asesoramiento deviene un motor para la mejora de la práctica educativa.

Asentada en unos fundamentos psicopedagógicos expuestos con suma claridad, los

criterios que utilizan los autores para llevar a cabo y analizar su experiencia pueden ser

provechosamente usados para el análisis de la práctica, así como para asesorar el

proceso que puede conducir a su optimización.

Monereo, C. & Pozo, J.I. (Coords.) (2005). La práctica del asesoramiento educativo a

examen. Barcelona:Graó. En este volumen se presentan tanto resultados de

28
investigaciones como reflexiones teóricas muy interesantes para los profesionales de la

orientación.

Monereo, C. & Solé, I. (Coords) (1996). El asesoramiento psicopedagógico: una

perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza. Este manual, en el que

participan profesionales del asesoramiento y profesores univesitarios, en muchas

ocasiones colaborando en torno a un mismo capítulo, ofrece fundamentación a las tareas

T
de orientación, así como ejemplos y casos prácticos en los que se puede detectar la

utilidad de los principios teóricos presentados. La obra se organiza en distintas partes,

en las que se analiza la función del asesoramiento: 1. El asesoramiento y los centros

AF
educativos: organización y relaciones con otros sistemas. 2. Procesos de elaboración de

los equipos de profesores. 3. Procesos de enseñanza/aprendizaje: análisis, valoración y

orientación en demandas específicas. 4. Procesos de enseñanza/aprendizaje:ámbitos de

conocimiento específico. 5. Aspectos inter e intraprofesionales en el asesoramiento

psicopedagógico.
DR

i
Determinadas interpretaciones –a nuestro juicio, erróneas- del modelo educativo conducen a afirmar
que no es propio de dicho modelo atender situaciones o “casos” individuales; a dichas interpretaciones
subyace la idea de que atender las dificultades de un determinado alumno es indicativo de una perspectiva
clínica o asistencial. No es el hecho en sí de atender a las necesidades específicas, sino la forma de
hacerlo lo que puede dar lugar a una actuación más clínica o educativa. Se puede profundizar en esta
cuestión en Solé, 1998.
ii
Desde determinadas perspectivas (Selvini y otros, 1986) se insiste en que en ocasiones la demanda que
recibe el asesor es en realidad un reto, un desafío para probar sus capacidades. Por razones de espacio no
podemos desarrollar esta interpretación ni sus consecuencias; remitimos al lector a la obra citada.
iii
El modelo educativo, por su dimensión preventiva y optimizadora, conduce también a promover el
trabajo intersectorial, a buscar la relación con profesionales de la educación, de la salud, del ámbito

29
social... externos al centro, como condición para lograr intervenciones más coordinadas y de mayor
calidad (ver Bassedas en este mismo volumen).

T
AF
DR

30