UNIVERSIDAD PÚBLICA DE EL ALTO

ÁREA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA EDUCACIÓN PARVULARIA

DIDACTICA EN EL NIVEL INICIAL

MATERIA: DIDACTICA GENERAL
PARALELO: 3roB
UNIVERCITARIAS: LAZARTE HILARI NOEMI
LIMACHI QUISPE HELEN GILDA
SALAZAR PAYE JENNIFER
VILLEGAS BONIFACIO JUANA REBECA
MAMANI CHOQUEHUANCA MAYRA
DOCENTE: LIC.: DANIA MAMANI
La Paz - Bolivia
[Link]
El presente módulo constituye un documento de apoyo para el desarrollo
curricular dirigido a los profesores de todo el país de los institutos superiores de
formación docente (ISFD) para la formación de docentes de Nivel Inicial, que
tengan bajo su responsabilidad el dictado de las instancias curriculares que
abordan la especificidad que adquiere la enseñanza en la Educación Inicial.
Didáctica de la Educación Inicial también se propone como un documento de
consulta para los capacitadores que en las distintas jurisdicciones se ocupen del
desarrollo profesional de docentes a cargo de la educación de los niños de O a
6 años. Propone y desarrolla los aspectos necesarios y sustantivos que hacen a
la tarea de formar educadores para la primera infancia. Ofrece algunas
definiciones centrales y aborda algunas tensiones terminológicas y teóricas que
recuperan e historizan aspectos que hacen a la especificidad de las tradiciones
consustanciadas en nuestro país, vinculadas con las escuelas infantiles y
modalidades alternativas de enseñanza integral a niños menores de 6 años.
 1. OBJETIVOS

Objetivo general
Nos proponemos que los profesores formadores:
• Reconozcan los aspectos centrales y sustantivos (o sus equivalentes) a incluir en
el desarrollo de la instancia curricular Didáctica de la Educación Inicial, asumiendo
la especificidad propia y característica de la didáctica pensada para enseñar a niños
menores de 6 años.
• Encuentren herramientas que colaboren a enriquecer la tarea de programación,
desarrollo y evaluación durante el dictado de la instancia curricular.
• Revisen y expliciten sus posturas pedagógicas al abordar la tarea formadora.
Objetivo especifico
Nos proponemos que los profesores formadores:
• Reflexionen sobre las implicancias políticas, sociales y pedagógicas que se
comprometen al pensar la enseñanza en la primera infancia.
• Participen de las razones y análisis posibles al pensar las nominaciones que
refieran al conjunto de saberes necesarios para asumir la tarea de enseñar a niños
menores de 6 años.
• Re-conozcan y caractericen las diversas instituciones que asumen la educación
de los niños de O a 6 años.
• Re-conozcan las posibilidades de identificar algunas de las concepciones
pedagógico-didácticas centrales de la Educación Inicial de nuestro país, a través
del análisis de documentos curriculares y textos claves de las distintas etapas.
• Reflexionen sobre posibles criterios a tener en cuenta para la selección de
contenidos y de bibliografía pensada para la programación y el desarrollo de la
instancia curricular.
[Link] del módulo

3.1. Implicancias políticas, sociales y pedagógicas para pensar la enseñanza

en la primera infancia “
Desde la perspectiva crítica, la educación se interpretaría siempre como una
práctica social históricamente localizada y culturalmente enraizada que sólo puede
valorarse racionalmente situándola en la forma de vida social de la que surgió.”
(Carr, 1990)
Consideramos importante plantear las implicancias políticas, sociales y
pedagógicas de pensar la enseñanza en la formación de docentes de Nivel Inicial
porque acordamos con la idea de que la enseñanza es una práctica política, social
y pedagógica compleja. No queremos que la formación se centre en la transmisión
de fórmulas para actuar sin contar con la reflexión sobre los compromisos ético-
sociales que las acciones que realizan los docentes conllevan.
Creemos que comprender los horizontes hacia donde caminamos como
educadores abre caminos para pensar y decidir la tarea contextualizada y vinculada
con la concepción de educación y de hombre que pretendemos para el futuro de
nuestra sociedad y en especial de nuestros niños/futuros hombres. Si asumimos
que la responsabilidad social y educativa de nuestra infancia es un quehacer
público, la educación infantil debe ser parte constitutiva de las políticas públicas en
un estado democrático que busca cuidar, enseñar y garantizar la democratización
del bienestar y el saber para sus jóvenes generaciones. Como lo expresa la actual
Ley de Educación Nacional Nº 26.206: “El Estado Nacional, las Provincias y la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable
de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as
habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el
ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las
familias”.
La educación de la primera infancia es entonces responsabilidad familiar, social y
estatal, o sea, un tema de Estado; muy especialmente en contextos
latinoamericanos y argentinos en donde la economía aún no garantiza la autonomía
y responsabilidad individual de la crianza y educación de la primera infancia.
Es por ello que, en las instancias de formación de docentes de la primera infancia,
es necesario remarcar la función social-pedagógica de la institución y de sus
docentes ya que ellos son los garantes del cuidado y la enseñanza de nuestras
infancias. Por otro lado, queremos detenernos a pensar en la importancia de la
educación desde el nacimiento de los niños. Resulta un tema aún polémico el
reconocer con claridad la necesidad del bebé y el niño de ser cuidados y educados,
de recibir afecto, calidez, ternura junto con aspectos de la cultura social de su
entorno vital desde que nacen.
La educación permite ampliar contextos de vida enriquecidos ya que recupera lo
particular de “las buenas tradiciones familiares” pero lo enriquece con repertorios
culturales locales, nacionales y mundiales que enriquecen los ecosistemas
ampliados de las culturas familiares (Bruner, 1999;4 Zabalza, 2000;5 Peralta,
20096).
Es importante entonces que el maestro de niños pequeños clarifi que la necesidad
de ser un generador de vínculos estrechos de confianza mutua entre los niños, sus
familias y él, así como ser un transmisor de formas “de ser” y “hacer “, constitutivas
de los bienes culturales de la comunidad.
La tarea docente implica seleccionar y transmitir con criterios éticos y estéticos
saberes que transmitan “formas de buena enseñanza”. Siguiendo a Fenstermacher
(1989) entendemos que “una propuesta de ‘buena crianza’/ buena enseñanza es
aquella que ofrece al bebé-niño pequeño un conjunto de experiencias que se
caracterizan por tener fuerza ‘moral y epistemológica’, esto significa que las
situaciones ofrecidas conllevan oportunidades para iniciar la construcción de
valores morales y acceder a los universos culturales de las comunidades en las que
se encuentran insertas las familias y los niños. Ampliando su experiencia cultural
con el aporte de otros repertorios valiosos” (Soto y Violante, 2008: 198).
Creemos que aclarar algunos términos que generan problemas semánticos como
“cuidar”, “enseñar”, “alfabetizar culturalmente”, etc. permitirá, tal vez, abrir el campo
pedagógico y entender que “lo educativo incluye todos estos aspectos (cuidado,
protección y guarda del menor en lo que se refiere a higiene, alimento y cuidado de
la salud física), así como la estimulación intelectual, social y afectiva y le imprime
dirección, intencionalidad y sistematización, asegurando el desarrollo de las bases
de una personalidad autónoma e integrada activamente a la sociedad” (Duprat y
Malajovich, 1991:14).

3.2. ¿Por qué proponer una Didáctica de la Educación Inicial?

En el desarrollo de este apartado explicitaremos qué entendemos por didáctica y

cómo definimos su objeto de estudio: la enseñanza, porque las diversas
concepciones implican desarrollos formativos y contenidos a enseñar diferentes.
Compartimos reflexiones acerca de la necesidad de contar con una Didáctica de la
Educación Inicial y las implicancias de esta nominación. También, incluimos la
consideración sobre la importancia de recuperar y confirmar el contenido propio del
discurso didáctico mostrando cómo, en algunos momentos de la historia del Nivel
Inicial en nuestro país, queda relegado a un segundo plano a partir de la
preponderancia, por ejemplo, de las teorías psicológicas como contenidos centrales
a enseñar en la formación docente.

Definición de “didáctica” y “enseñanza”

 Entendemos la didáctica como teoría de la enseñanza en consonancia con los
planteos de Denies (1989) quien la define como “(…) teoría y programación de la
práctica y la práctica misma de la Enseñanza enmarcadas por la teoría de la
educación”. En esta definición hace explícitos los tres campos de la didáctica o las
tres dimensiones para abordar el estudio de la enseñanza:
1) La dimensión teórica que incluye teorizaciones y repertorios de formas de
enseñar;
2) la dimensión del diseño, programación y desarrollo curricular que se presenta
como un espacio articulador entre teorías y acciones;
3) la dimensión práctica de las acciones que apunta a analizar las situaciones
particulares de enseñanza, aquellas que suceden en el devenir cotidiano, las
formas concretas de hacer, de enseñar, que se caracterizan por ser espacios de
deliberación y toma de decisiones.
¿Cómo caracterizamos la enseñanza en tanto objeto de estudio de la didáctica? La
enseñanza es una práctica social compleja, implica un hacer, un trabajo, un oficio,
que se desarrolla desde marcos de signifi caciones valorativas (Violante, 2001).10
Entendemos la enseñanza como práctica social institucionalizada y por lo tanto
inscripta en políticas educativas. La enseñanza llevada a cabo por los docentes
asume y realiza, a través de sus acciones prácticas educativas, definiciones ético-
políticas que varían según los contextos histórico-políticos institucionales y áulicos,
por lo tanto, resultan diversas.
La tarea de enseñar puede ser comprendida como la aplicación de un conjunto de
técnicas o como una práctica social compleja que implica sabiduría práctica y
capacidad deliberativa. Es decir, puede entenderse como una actividad técnica que
implica la aplicación de normativas, lo que supone un docente ejecutor de
definiciones de otros actores. O bien, puede entenderse como una actividad
práctica y emancipadora que supone la construcción metodológica, el diseño
artesanal que implica tomar decisiones a partir del análisis de las situaciones reales
complejas en las que los docentes están inmersos. Esta última perspectiva supone
un docente reflexivo con capacidad deliberativa, responsable de definir cursos de
acción según se presenten las situaciones, sin perder de vista los compromisos
ético-políticos constitutivos de tales situaciones. En este caso, los principios
normativos resultan referentes desde donde los docentes toman decisiones.
Camilloni (2007) afirma que “si el horizonte normativo se termina de delinear a partir
del juicio práctico de los practicantes, la didáctica debe orientarse a ofrecer una
plataforma productiva para la deliberación y la toma de decisiones”.
Confirmando lo anterior, Sacristán (1986) plantea que la didáctica es una “ciencia
que debe comprender y guiar el aprendizaje…”. En este sentido, en tanto ciencia
social incluye teorizaciones que explican, describen y permiten comprender los
fenómenos educativos institucionalizados, como así también teorizaciones
normativas que se traducen en principios, didácticas, reglas, métodos y todo el
conjunto de enunciados que se propone ser guía para la acción.
Entonces, si consideramos que para estudiar la enseñanza es necesario abordarla
desde una perspectiva teórico-práctica y desde las dimensiones explicativas y
normativas, al pensar lo que se ha de incluir en el desarrollo de la instancia
curricular Didáctica de la Educación Inicial es necesario ofrecer, por un lado,
referentes teóricos sólidos, amplios, que enriquezcan los análisis comprensivos de
las situaciones. Por otra parte, se debe ofrecer un repertorio de líneas de acción,
formas de enseñar diversas que permitan al futuro docente tomar decisiones bien
informadas, en tanto cuenta con marcos de referencia amplios para ejercer con
fundamentos su capacidad deliberativa y poner en juego su sabiduría práctica para
elaborar propuestas de enseñanza para contextos, situaciones y niños particulares.
Hasta aquí hemos querido mostrar la fuerte vinculación que, a nuestro entender,
existe entre las concepciones de didáctica y de enseñanza que se sostienen y
cómo esto define los criterios generales para decidir qué enfoques y qué contenidos
se han de incluir en el desarrollo de la instancia curricular Didáctica de la Educación
Inicial.
Por otra parte, resulta de interés remitirnos a lo planteado por Feldman (2009)11 en
el documento sobre Didáctica General en el que explica la necesidad de abordar el
desarrollo de los contenidos de estas instancias desde una “perspectiva más bien
pragmática y no particularmente epistemológica, en cuanto al carácter y naturaleza
de la disciplina Didáctica”. Siguiendo con el mismo planteo se pregunta: “¿Qué
funciones puede cumplir la formación en didáctica en un plan de formación de
docentes? ¿Qué deberían aprender y qué capacidades podrían adquirir los fututos
maestros?”. A estas preguntas responde que “la formación en didáctica debería
habilitar a los futuros maestros y profesores para que:
• puedan identificar distintos enfoques de enseñanza y realizar opciones
personales;
• estén en condiciones de utilizar un conjunto básico de procedimientos, técnicas y
estrategias;
• puedan buscar y recurrir a instrumental nuevo y variado de acuerdo con sus
necesidades, explorar sus posibilidades y capacitarse en el caso de necesitar un
mayor dominio;
• desarrollen criterios para relacionar enfoques, procedimientos y técnicas de
enseñanza con propósitos educativos, condiciones y estilos de los alumnos; y
consecuentemente, que estén en condiciones de evaluar distintas propuestas en
relación con sus necesidades docentes;
• puedan participar en tareas de preparación, coordinación y dirección de las
actividades de aprendizaje. Esto incluye la programación, la preparación y
presentación del material, la puesta en marcha de actividades, la organización y
coordinación de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje, la
evaluación y la creación de un marco para el aprendizaje y la experiencia educativa
favoreciendo la vida grupal y creando un orden de trabajo.” (Feldman, 2009: 6)
Tal como deja aclarado en el citado documento, “por el tipo de trabajo que se
encuentra implicado en la formación en didáctica, es probable que el marco del
proceso no se limite a una asignatura y se distribuya en distintos espacios del Plan
de Estudios”.
En este espacio nos proponemos recuperar los desarrollos teórico-prácticos
planteados en términos de didáctica general para ver cómo entran a jugar para el
caso particular de la Didáctica de la Educación Inicial.

Sobre la nominación

Pensando sobre la nominación de la instancia curricular Didáctica de la Educación

Inicial consideramos importante compartir algunas refl exiones que expondremos a
continuación: 1. La Didáctica de la Educación Inicial es una didáctica específica.
Las didácticas específicas se constituyen teorizando sobre los modos particulares
de enseñar los contenidos de las diferentes áreas del conocimiento (didáctica de la
matemática, de las ciencias sociales, de la música, etc.) o sobre los modos de
enseñar a sujetos que comparten características evolutivas, dado que esto marca
posibilidades particulares de aprendizaje (didáctica de la infancia, la adolescencia,
la tercera edad, etc.) o sobre lo modos de enseñar según los diferentes niveles de
escolaridad (didáctica del Nivel Inicial, primario, etc.).
En relación con las didácticas específicas según los diversos campos del
conocimiento y saber (didáctica de la matemática, literatura, música, expresión
corporal, sociales, naturales, educación física) en la Educación Inicial, entendemos
que los conjuntos de teorizaciones sobre la enseñanza de los conocimientos se
constituyen en aportes para la Didáctica de la Educación Inicial. Los contenidos
matemáticos, por ejemplo, se incluyen para ser enseñados en el marco de
proyectos centrados en experiencias directas y lúdicas. “(…) el modelo didáctico
para el nivel no se configura desde las áreas disciplinares, sino que se estructura
desde el carácter globalizador de la experiencia infantil, enriquecida desde las
miradas que pueden aportar las disciplinas.”12
Pensamos que es necesario contar con desarrollos teóricos-didácticos vinculados
con los modos de incluir en la planificación de la enseñanza del nivel (proyectos,
unidades didácticas u otros dispositivos de programación) contenidos del área de
las ciencias naturales, sociales o matemática, u otras que resulten de interés para
enriquecer la comprensión de los ambientes-contextos sociales, o los problemas
que se consideren ejes organizadores de los proyectos propuestos. De este modo
respondemos a una visión de la enseñanza para los niños pequeños donde los
aportes disciplinares se integran, articulan y enriquecen los contenidos propuestos
para los proyectos que responden a sus intereses.
Nos resulta necesario también presentar una advertencia en relación con evitar
organizaciones didácticas que respondan a posturas extremas polarizadas, las
cuales se pueden reconocer tanto en globalizaciones forzadas cuanto, por el
contrario, en propuestas aisladas o fragmentadas, descontextualizadas.
También podríamos hablar de didáctica de la primera infancia o de la niñez,
refiriendo al criterio de la edad de los sujetos a los que se les imparte la enseñanza.
En tanto didáctica específica, tomando como criterio los diferentes niveles de
escolaridad, podríamos pensar que al hablar de Didáctica del Nivel Inicial nos
estaríamos refiriendo a cómo enseñar en las instituciones del primer nivel del
sistema educativo formal: jardines maternales, de infantes y escuelas infantiles. Por
lo tanto, se estaría proponiendo un campo restringido sólo a la educación formal
excluyendo las problemáticas de la enseñanza propias de las instituciones de
modalidades alternativas. Sin embargo, en la Ley de Educación Nacional
26.026/2006 vigente se hace referencia al primer nivel del sistema educativo como
Educación Inicial. Ésta define un campo amplio que asume las formas de enseñar a
niños de 45 días a 5 años en diferentes instituciones “de gestión estatal, de gestión
privada, y/o pertenecientes a organizaciones sin fines de lucro, sociedades civiles,
gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no gubernamentales, barriales,
entre otras” (Artículo 23, Ley 26.026/06). Por lo tanto, Educación Inicial se propone
como una nominación que resulta inclusiva ya que hace referencia a educación
impartida a niños de 45 días a 5 años en instituciones diversas.
Al proponer una didáctica y no una pedagogía, la propuesta recorta su campo, su
objeto de estudio, especialmente a las cuestiones propias y características de la
Enseñanza institucionalizada o sistemática vinculadas con las formas de enseñar
en los ámbitos institucionales. El objeto de estudio de la Pedagogía lo constituyen
los procesos educativos y, por lo tanto, se presenta como una perspectiva teórica
más amplia y comprensiva. Si se propone una Pedagogía de la Educación Inicial14
se estaría planteando un campo teórico más amplio en tanto formarían parte de los
contenidos a desarrollar las perspectivas que abordan cuestiones vinculadas con
las dimensiones políticas, históricas, sociales, entre otras. Defendemos esta mirada
más abarcativa de comprender los problemas didácticos en el marco de una
Pedagogía. Entendemos que en los actuales planes de estudio estas dimensiones
son abordadas por otras instancias como lo es el caso de Problemáticas de la
Educación Inicial que se presenta como un desarrollo complementario de la
Didáctica de la Educación Inicial. 6.
Entonces entendemos que Didáctica de la Educación Inicial resulta una
nominación adecuada e inclusiva porque se propone desarrollar los contenidos
didácticos referidos a los modos de enseñar a los niños de los jardines maternales
(de 45 días a 3 años), jardines de infantes (niños de 3, 4 y 5 años), escuelas
infantiles (niños de 45 días a 5 años) y otras instituciones o modalidades
alternativas de atención y educación de la primera infancia. En la Ley Nacional de
Educación 26.026/2006 se afirma que la “Educación Inicial constituye una unidad
pedagógica y comprende a los niños de 45 días a 5 años (…)”.

Recuperando el discurso didáctico

Distintos autores (Davini, 1995: 65; Feldman, 1999), repasando la historia de la

didáctica, señalan momentos en los que se perdió la centralidad del discurso
pedagógico por la relevancia en el tratamiento focalizado de algunas dimensiones
como puede ser lo social-institucional, lo psicológico, entre otras
Para el caso particular de la Educación Inicial, Frabboni (1985)15 plantea cómo se
hacen presentes propuestas focalizadas o centradas en algunas dimensiones que
resultan preponderantes por sobre otras (él dice, por ejemplo, “no” a las
jerarquizaciones metodológicas), señalando la necesidad de que lo pedagógico
resulte el eje organizador de la institución y la propuesta que nuclea y articula todas
las dimensiones presentes, proponiendo de este modo lo que denomina un modelo
pedagógico integralmente educativo.
En el Nivel Inicial en nuestro país y en los profesorados de formación docente,
podemos reconocer diferentes períodos en los que se hicieron presentes algunas
modalidades de tratamiento de temáticas focalizadas que hoy intentamos se
integren recuperando el discurso didáctico.
Antes de los años 70 los textos referentes para armar las propuestas de
enseñanza en la formación de docentes del Jardín de Infantes propiciaban
desarrollos pedagógicos. Así, las obras de Froebel, Montessori, Decroly, las
hermanas Agazzi desarrollan argumentos fi losóficos, didácticos y propuestas
concretas de acciones de enseñanza a realizar con los niños. También los aportes
de la escuela nueva se inscriben en esta perspectiva pedagógica, revalorizando el
papel activo del sujeto que aprende. La materia del Profesorado de Educación
Inicial, en estos años, se denominaba Pedagogía y Didáctica General.16

¿Por qué es necesaria una Didáctica de la Educación Inicial?

Tomando como referencia las argumentaciones que Camilloni (2008) plantea en el

texto El saber didáctico a propósito de la necesidad de una didáctica general, en
este caso ampliaremos y reformularemos los mismos para justificar la necesidad de
que exista una Didáctica de la Educación Inicial.
¿Todas las modalidades de influencia sobre los niños menores de 6 años son
legítimas? Sabemos de modalidades de influencia que no reúnen las condiciones
para poder afirmar que se está educando a los niños, en particular resulta más
generalizada esta situación para el caso de los bebés y niños menores de 3 años,
aunque no se excluyen los casos de niños de 3 a 5. Ya desde los años ochenta se
hicieron presentes en el ámbito académico fuertes planteos que cuestionaban las
propuestas de las “guarderías” (instituciones asistenciales) por carecer de carácter
educativo.18 ¿Son legítimas las formas de influencia educativa, las acciones que
suceden en instituciones que no reúnen condiciones de seguridad y salud? Tal
como expresaba Arakaki (1985)19 muchas instituciones cumplen sólo con una
función asistencial restringida.
La didáctica es necesaria en tanto ha de explicitar y argumentar a favor de
sostener las formas de enseñar respetuosas de los niños pequeños en relación con
las características de las instituciones, los espacios, los adultos a cargo entre otros
aspectos.
¿Cuáles son las formas y modalidades de enseñanza que sirven a los propósitos de
la Educación Inicial? Sobre esto ha de pronunciarse la didáctica. En particular en
los niños más pequeños resulta necesario referirse a formas de enseñar
particulares que atiendan a sus específicos modos de conocer el mundo y las
relaciones entre las personas.
¿Cómo se ha de enseñar? ¿Es adecuado adoptar formas organizativas propias de
otros niveles de educación? Resulta necesario continuar y sistematizar las
construcciones de teoría didáctica acerca de cómo se ha de organizar y desarrollar
la enseñanza con niños de O a 6 años. Algunos planteos específicos interesantes y
potentes hoy se están desarrollando con fuerza; como por ejemplo, los vertidos en
trabajos como Enseñar en clave de juego (Sarlé y otros, 2008); Arte desde la cuna
(Origlio y otros, 2004)20; Cinco formas de enseñar a los niños pequeños (Soto, C. y
R. Violante, 2005; Violante, R., 2006)21, Territorios de la infancia (Cabanellas,
2005)22, Pedagogía de la crianza (Violante, R. y C. Soto, 2008)23, entre otras
tantas producciones que enriquecen el campo de la Didáctica específica en
construcción. La didáctica es necesaria porque ha de continuar en la tarea de
pensar y analizar estos cuestionamientos permitiendo construir formas de enseñar
cada vez más específicas y potentes.
Los contenidos disciplinares necesitan organizarse con otras lógicas para ser
transmitidos. La didáctica explica la necesidad del proceso de fabricación del
contenido escolar, es decir del proceso a través del cual el conocimiento científico
se constituye en contenido a enseñar. Por otra parte, resulta interesante discutir
cómo sucede este proceso para el caso del Nivel Inicial, ¿es lícito hablar de
contenidos en el Nivel Inicial?24 Al respecto encontramos posiciones antagónicas
como lo es el caso de autores como Fairstein, (2005)25, Soto y Violante (2005)26 y
Marotta (1998)27. Es necesario que la Didáctica de la Educación Inicial desarrolle
planteos y propuestas acerca de cómo decidir qué se enseña, cuáles son los
ámbitos de referencia privilegiados para pensar en los contenidos a enseñar a los
niños pequeños, cómo se organiza aquello que se enseña en los diferentes
documentos curriculares. ¿Se organiza por áreas del conocimiento disciplinar?
¿Por ámbitos de experiencias? ¿Qué es lo más pertinente para el caso de la
Educación Inicial? La didáctica es necesaria porque desarrolla estas cuestiones
ofreciendo al docente un marco de referencia que le permite tomar decisiones
apropiadas y construir argumentaciones propias y fundadas.
La democratización del conocimiento es un planteo defendido e incuestionable. Las
formas para concretarlo y para que todos los niños menores de 6 años puedan
acceder y apropiarse de la cultura conforman problemas de la didáctica. En el caso
de la Educación Inicial muchas veces se vulnera este derecho sin que sea
explícitamente percibido dada la no obligatoriedad de asistencia. Merece ser
analizada la situación actual de nuestro país preguntándonos: ¿se cumple con la
universalización de la oferta? ¿Se ofrece el acceso a todos los niños para que las
familias puedan optar? ¿Qué grado de concreción tienen los planteos propuestos
en la Ley de Educación 26.026/2006? Por otra parte para que la democratización
sea un hecho y no sólo un enunciado plausible, es necesaria la didáctica en tanto
ofrece insumos, desarrollos teórico-prácticos, que enriquecen el análisis y reflexión
sobre situaciones reales de tal modo que sea posible reclamar por los derechos de
los más pequeños, “los sin voz”, para que puedan acceder a una educación de
calidad que les corresponde en tanto ciudadanos.
La didáctica trabaja sobre la idea de que todos los individuos pueden desarrollarse,
conocer y enriquecerse. La didáctica apuesta al aprendizaje de todos. Por esta
razón es necesaria en tanto teoriza para explicar situaciones y ofrecen repertorios
de acciones para llegar a todos. Atendiendo a este aspecto contamos con los
distintos planteos de autores tales como Kamii y Devries (1983)28, Willis y Ricciutti
(1985)29, Goldshmied (2000)30 o de Molina-Jiménez (1998)31, sólo por nombrar
algunos que ofrecen pistas y criterios generales para la enseñanza en el Nivel
Inicial que son muy interesantes pero que necesitan ser contextualizados para
llegar a todos. La enseñanza es una tarea artesanal, el docente de niños pequeños
apelando a su sabiduría práctica tiene que planificar las actividades, anticipando y
diseñando situaciones, consignas, modos de interactuar con los niños, espacios,
materiales, escenarios pensados para cada grupo y cada niño en particular, único
modo de promover el logro de aprendizajes signifi cativos para todos los niños.

3.3. Caracterización de las instituciones que asumen la educación

(el cuidado y la enseñanza) de los niños pequeños33

En la instancia curricular de la Didáctica de la Educación Inicial es importante

analizar qué características y condiciones han de reunir los diferentes tipos de
instituciones para promover una educación integral a nuestra infancia, ya que los
futuros educadores serán los agentes sociales que pongan en acto dicho objetivo.
Pensamos que esta instancia de formación debería ofrecer así una mirada abierta,
inteligente, analítica y comprometida que permita a los maestros participar en
instituciones diversas que respondan a variados modelos (en relación a tiempos,
espacios, organizaciones, etc.) que propongan a los niños menores de 6 años el
derecho a recibir educación integral desde que nacen.

La educación infantil como responsabilidad política y social se encuentra a cargo de

variadas instituciones que, en muchos casos, permiten una adecuación a los
diferentes contextos y tradiciones locales vinculadas con la diversidad de infancias.
Las instituciones sociales son colectivos que persiguen un fi n común por el cual se
agrupan en pos de ese objetivo; así la familia es una institución conformada por un
grupo de personas cuyo fi n es la subsistencia económica, el bienestar general de
sus miembros y la crianza de las nuevas generaciones. Dentro del sistema
educativo formal, complementándose con las familias, las instituciones que se
ocupan de la educación integral de la primera infancia son las escuelas infantiles,
los jardines maternales y de infantes.
Pero la educación infantil involucra también al sistema no formal; instituciones que
la sociedad civil y en algunos casos el Estado han ido creando a fi n de cumplir con
múltiples aspectos (escuelas domiciliarias, hospitalarias, ludotecas infantiles,
talleres, escuelas nido, salas cuna, sala cuna en el hogar, jardín familiar estacional
–acompaña a los trabajadores temporales–, jardín de infantes a distancia –cuya
función es asesorar radialmente a las familias–, centros infantiles, casas nido,
etc.)34. Es decir, instituciones que ofrecen diversidad de modalidades en cuanto a
los formatos según se definan los tiempos, espacios, actividades a realizar con los
niños, adultos responsables y variedad de financiamiento y dependencia.
Estas ideas están en consonancia con el Artículo 23 de la Ley 26.026/06 donde se
establece que “la Educación Inicial define un campo amplio que asume las formas
de enseñar a niños de 45 días a 5 años en diferentes instituciones, de gestión
estatal, de gestión privada, y/o pertenecientes a organizaciones sin fines de lucro,
sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no
gubernamentales, barriales, otras”.
No estamos pensando en “una escuela homogénea”, sino por el contrario
adherimos a la idea de contar con instituciones educativas que se constituyen como
modalidades alternativas de atención/educación/enseñanza para los niños, en tanto
brinden una respuesta a necesidades variadas, pero “todas de calidad e
integralidad para la infancia”. En la misma línea, Duprat (1995: 33)35 señalaba que
“plantearse
Por otra parte, es importante analizar, como lo hace Duprat (1995), el recorrido
histórico que explica la constitución de las diferentes instituciones que surgen en
nuestro país, para atender y educar a los niños menores de 6 años. En una
interesante y clara explicación muestra la compleja trama de relaciones entre
representaciones sociales de la infancia, los desarrollos económicos, políticos y
sociales y la estructuración del nivel. Se pueden inferir avances y retrocesos en
relación con dos pilares interesantes para analizar la evolución de las instituciones:
la universalización de la oferta para la primera infancia y la autonomía del Nivel
Inicial respecto del nivel primario, lo que implica el reconocimiento de identidad del
Nivel Inicial.
La propuesta de escuela infantil tiene la riqueza dentro del sistema formal de
albergar a la población infantil en toda la franja etérea de la primera infancia, lo que
permite a los niños y sus familias ser partícipes de una institución que los recibe y
acoge durante un importante período de sus vidas. Consideramos que la idea de
“escuela infantil” (más allá de ser el modo de nombrar a un tipo de institución del
ámbito formal) puede ser un modo de pensar las características de una propuesta
educativa integral, con autonomía e identidad propia, que vale la pena tener como
marco de referencia. Duprat (1995: 37- 38) lo manifestaba con claridad y magistral
antelación cuando defi nía a la “escuela infantil” analizando los dos términos que la
componen: “‘escuela’ es por la intencionalidad de recuperar el papel de la misma,
valorizando, al mismo tiempo que definir explícitamente el carácter educativo de la
institución; ‘infantil’ porque sin duda tiene características muy específicas debido a
la edad de los niños que constituyen su población”.
Es interesante remarcar el término escuela entendida como institución que prodiga
enseñanzas, saberes reconocidos históricamente como válidos; es decir, los
saberes que se seleccionan para ser transmitidos a las generaciones más jóvenes.
El término escuela ha de ser defi nido para que no albergue dudas. Concebimos a
la escuela como la institución cuyos objetivos son la educación integral de la
infancia, entendiendo que integral alude a promover el desarrollo de todos los
aspectos personales y sociales que se deben desarrollar y potenciar para convertir
a cada niño en un ser social e individual pleno. Nos referimos en tal sentido a:
• Los aspectos personales: seguridad en sí mismo y en el mundo, la autonomía
relativa, los modos sociales de comportarse, etc.
• Los lenguajes: verbales y no verbales (aquí incluimos a los artístico-expresivos)
• El conocimiento del ambiente
• El juego.
En palabras de Zabalza (2000)36, “éste es otro tipo de enriquecimiento que las
escuelas infantiles pueden ofrecer a sus beneficiarios: abrirles al mundo que les
rodea de una forma amplia e intensa. Al mundo natural, al social, al cultural, al
lúdico. La escuela infantil es como un gran ‘ojo de buey’ y un taller de experiencias
que permite primero mirar y después disfrutar de una manera enriquecida de todo lo
que nos rodea”.
 La escuela es una institución que nace con la modernidad y ha transitado un
derrotero histórico por lo que su concreción, como toda institución social, ha tenido
diferentes formas de cristalización. Algunas voces prefieren no utilizar el término
escuela y prefieren otros tales como Centros Infantiles, Instituciones de la primera
infancia, etc. Creemos que el término escuela da el matiz de transmisión de
saberes y democratización del acceso al conocimiento y al bienestar que vale la
pena guardar.
Por ello consideramos adecuado remarcar que las instituciones infantiles han de
hacerse cargo, como escuela, de la transmisión integral de saberes, conocimientos
de manera sistemática, garantizando la selección y la adecuación a los contextos
sociales en los que estén inmersas.
En relación con la atención a las diferencias coincidimos en afirmar que “uno de los
actuales desafíos es cómo alcanzar una formación en educación intercultural que
considere la diferencia en una relación de igualdad. ¿Qué significa esta afirmación?
Durante las últimas décadas se ha postulado en el terreno educativo el discurso de
la diversidad. Al mismo se lo ubica como superador de mandatos
homogeneizadores propios de la educación argentina en todos sus niveles de
enseñanza. Sin embargo, la existencia de nuevas retóricas sobre la diferencia ha
visto opacado el acceso de los niños de todo lugar y condición social37 a una
experiencia educativa más universal. La futura formación docente tiene mucho que
aportar en esta dirección, la de entrelazar nuevos saberes con la invención de
prácticas que los exploren y pongan en juego”.
38 El respeto y especialmente la valoración a la diversidad sociocultural han de ser
una de las condiciones de las instituciones educativas infantiles. Esto implica que la
escuela infantil será especialmente sensible a las posibilidades culturales de los
niños y sus familias, pero esto no generará un re productivismo que margine, ya
que lo local recuperado y valorado en el espacio escolar (pensamos en relatos,
coplas, leyendas, artesanías, juegos, comidas, cantos, etc.) será ampliado con
repertorios valiosos de las tradiciones hispanoamericanas y mundiales. Para lograr,
lo que señalaba anteriormente Duprat (1995), “tender a iguales logros en lo
específicamente educativo”.
Como lo expresan las Recomendaciones para la elaboración de diseños
curriculares, es interesante y necesario que se comprenda que “el trabajo docente
es una práctica social enmarcada en una institución como la escuela, lo que
manifiesta una inscripción en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo
que expresa una cultura, normas escritas y tácitas, historia, poder, luchas y,
particularmente, una tarea que se realiza sobre otros: las nuevas generaciones”.39
En consonancia con estas ideas pensamos que el educador, como agente social,
tiene que asumir la delegación de la responsabilidad comunitaria de educar y
transmitir aspectos culturales, normas sociales, etc., que hacen a la formación
generacional en variadas instituciones que se consustancien con las realidades
diversas de la infancia.
La Didáctica de la Educación Inicial hoy

En la tarea de reconocer, desde nuestro punto de vista, los ejes temáticos, ideas
fuerza, pilares del campo de la Didáctica de la Educación Inicial hoy, a modo de
ensayo presentamos una propuesta que puede constituirse en punto de partida de
posibles debates y espacios de trabajo académico entre profesores en el marco de
los Institutos de Formación Docente. Apelamos a planteos y elaboraciones de
especialistas de nuestro país que reconocemos como representativos del
pensamiento didáctico actual, en algunos casos planteos basados en
investigaciones didácticas y otros sostenidos en reflexiones de docentes y
formadores con amplia experiencia y conocimientos en los modos de abordar la
enseñanza en el Nivel Inicial como objeto de estudio y objeto de intervención.
Los pilares de la Didáctica de la Educación Inicial que proponemos son:
• La centralidad del juego.
• La multitarea con ofertas diversas-simultáneas y el trabajo en pequeños grupos
como modalidad organizativa privilegiada.
• La enseñanza centrada en la construcción de escenarios.
• El principio de globalización-articulación de contenidos como modo de reunir
aportes de los diferentes campos de conocimiento alrededor de ejes organizadores
signifi cativos para los niños.
• El desarrollo personal y social y la alfabetización cultural, dimensiones de una
Educación Integral.
• La conformación de lazos de sostén, confianza, respeto, complementariedad con
el niño y las familias.