CLIO.

History and History teaching

45 (2019)

Monográfico / Monographic:
Enseñanza de las Ciencias Sociales con perspectiva de género
/ Teaching Social Sciences with gender perspective

Varia / Varia

Reseñas / Reviews
 Clio. History and History teaching
ISSN: 1139-6237

[Link]

Edita: Asociación Proyecto Clío, con la colaboración de Rediris (España)

Comité editorial

Dirección colegiada :
Chimo Soler (Asociación Proyecto Clío), Director/Editor
Luis A. Ortega Ruiz (Asociación Proyecto Clío / Profesor de Enseñanza Secundaria), Director/Editor
Mª Pilar Rivero (Asociación Proyecto Clío / Universidad de Zaragoza), Directora/Editor in chief

Jorge Sebastián (Universidad de Valencia), Secretario

Diego Sobrino (Profesor de Enseñanza Secundaria), Vocal

Comité científico CLIO

a) Profesores-investigadores de universidades españolas (adscritos a la Red 14 de

investigación en enseñanza de las Ciencias Sociales):
 Calaf, Roser (Universidad de Oviedo)
 Cuenca López, José María (Universidad de Huelva)
 Fontal Merillas, Olaia (Universidad de Valladolid)
 Ibáñez Etxeberría, Álex (Universidad del País Vasco)
 Miralles Martínez, Pedro. (Universidad de Murcia)
 Molina Puche, Sebastián (Universidad de Murcia)
 Prats Cuevas, Joaquim (Universidad de Barcelona / portal Histodidáctica)

b) Profesores-investigadores de universidades extranjeras:

 Barton, Keith (University of Indiana, [Link].)
 Borghi, Beatrice (Università degli Studi di Bologna, Italia)
 Braga, Tânia (Universidade Federal do Paraná, Brasil)
 Chapman, Arthur (University College London, UK)
 Lima, Laura (Universidad Pedagógica Nacional, México)
 Perikleous, Lukas (University of Cyprus, Chipre)
 Pinto, Maria Helena (Universidade do Porto, Portugal)
 Plá, Sebastián (Universidad Nacional Autónoma de México, México)
 Schugurensky, Daniel (Arizona State University, [Link].)
 Seixas, Peter (University of British Columbia, Canadá)
c) Profesorado de Educación Primaria y Educación Secundaria y responsables de
portales específicos de Historia:

 De la Torre Díaz, José Luis (IES Escola Municipal de Treball, Granollers / portal
Educahistoria)
 Ocaña, Juan Carlos (IES Parque de Lisboa, Alcorcón / portal Historiasiglo20)
 Sobrino López, Diego (IES Cauca Romana, Coca, Segovia / Asociación Espiral.
Educación y tecnología)

Dirección postal:
Pilar Rivero
Facultad de Educación
Universidad de Zaragoza
C/ Pedro Cerbuna 12
50009 Zaragoza (España)

Objetivos / Aims and scope: [Link]

Guía para autores/Guide for authors: [Link]
Código ético / Ethic code: [Link]
Revisión por pares ciegos / Blind peer review [Link]
Indexación / Abstracting and indexing: [Link]
 Índice (versión imprimible) / Index (printable versión)
Clio. History ad History teaching, 45.
ISSN: 1139-6237. [Link]
2019

Monográfico / Monographic:
Enseñanza de las Ciencias Sociales con perspectiva de género / Teaching Social
Sciences with gender perspective. Coords.: M.ª Consuelo Díez Bedmar (Universidad de
Jaén, España) y Antonia Fernández Valencia (Universidad Complutense de Madrid, España).

M.ª Consuelo Díez Bedmar y Antonia Fernández Valencia

Enseñanza de las Ciencias Sociales con perspectiva de género
Teaching Social Sciences with gender perspective 1

Janire Castrillo Casado, Iratxe Gillate Aierdi, Onintza Odriozola

y Teresa Campos-Lopez
¿Son las mujeres sujeto histórico para el alumnado de ESO? Un estudio de caso
Are women historical subjects for Secondary Education students? A case study 11

Brisa Varela y Marisa Requiere

Viajeras del período colonial.
El uso de fuentes históricas coloniales resignificadas para adolescentes
Women travelers in the colonial period. The use of resigned colonial historical sources for teenagers 30

María Victoria Zaragoza Vidal

Visibilizar a las mujeres artistas. Diseño y aplicación de una unidad didáctica inclusiva
sobre las vanguardias artísticas basada en contenidos actitudinales y pensamiento histórico
Make women artists visible. Design and application of an inclusive didactic unit on avant-garde
based on attitudinal contents and historical thinking 49

Laura Triviño-Cabrera
¿Hacia un currículum de la Herstory del Arte?
Towards a Herstory of Art Curriculum? 65

Delfín Ortega-Sánchez y Rafael Olmos Vila

Historia enseñada y género: variables sociodemográficas, nivel educativo
e itinerario curricular en el alumnado de Educación Secundaria
History taught and gender: socio-demographic variables, educational level
and curricular itinerary in the Secondary Education students 83
 Antonia García Luque y Alba de la Cruz Redondo
La didáctica de las Ciencias Sociales y la construcción de masculinidades alternativas:
libros de texto a debate
Didactics of Social Sciences and construction of alternative masculanities: analysis of textbooks 99

Angélica Noemí Juárez Pérez

El uso de archivo documental para visibilizar la participación de las mujeres
en la enseñanza de la Historia de México
The use of documentary archive for make visible the participation of women
in the teaching of Mexican History 116

Jesús Marolla-Gajardo
Perspectivas de los y las profesoras de didáctica de las Ciencias Sociales
ante la exclusión de las mujeres en la enseñanza. Reflexiones al margen del sistema
Perspectives of Social Sciences Education professors
in from of the exclusion of women in education. Reflections outside the system 124

Mariona Massip Sabater y Jordi Castellví Mata

Poder y diversidad. Los aportes de la Interseccionalidad a la didáctica de las ciencias sociales
Power and diversity. Contributions of Interseccionality to social studies education 139

Miguel Jesús López Serrano, Silvia Medina Quintana y Rafael Guerrero Elecalde
Trabajar el tiempo histórico en el Grado de Educación Primaria:
género y reivindicaciones laborales a través de la prensa
Working the historical time in the Primary Education Bachelor’s Degree:
gender and labour demands through the press 155

Pedro Antonio Amores Bonilla

La perspectiva de género mediante las Novelas ejemplares. Un ejemplo de didáctica crítica
y de pedagogía lenta
The gender perspective through the Novelas Ejemplares. An example of the Critical Teaching
and the Slow Teaching 168

Varia / Varia:

Alcira Aguilera Morales y Angie Marcela Aguilera Triana

El tiempo como experiencia en la enseñanza de la Historia.
Apuntes desde la Educación Infantil
Time as experience in teaching History. Notes from Early Childhood Education 219

IV
José Manuel Hernández de la Cruz
Sincretismo e identidad: el caso de la Virgen de Matanzas como recurso didáctico
para la enseñanza del patrimonio cultural intangible
Syncretism and Identity: The case of the Virgen de Matanzas as a didactic resource
for the teaching of intangible cultural heritage 236

José Orestes Magaña Hidalgo

El contenido de los libros de Historia de México en bachillerato: un discurso didáctico
o nacionalista... ¿Cómo lograr una empatía histórica y un conocimiento significativo?
The content of the Mexican History books in baccalaureate: a didactic or national ist discourse...
How to achieve historical empathy and meaningful knowledge 251

José Carlos Mancha Castro

El franquismo en el aula. Una propuesta didáctica alternativa
Francoism in the classroom. An alternative didactic approach 268

María Martínez Blanco, Tania Riveiro Rodríguez y Andrés Domínguez Almansa

El entorno próximo. Educación patrimonial y memoria histórica en la educación primaria
The nearby surrounding. Heritage education & historical memory in the elementary education 301

María Pilar Molina Torres y Enrique León Pastor

“Funus romanorum”. Una propuesta de innovación para estudiar el tiempo histórico
“Funus romanorum”. An innovation proposal to study historical time 319

Javier Paricio Royo

El valor de la historia. Estudio de alternativas curriculares en Secundaria (2):
aprender sobre la alteridad y la naturaleza humana a través de la empatía
o toma de perspectiva histórica
The value of history. Study of curricular alternatives at secondary school (2):
learning about otherness and human nature through historical perspective taking 330

Julián Pelegrín Campo

Alejandro Magno en el cómic: apuntes sobre recepción clásica y didáctica de la Historia
Alexander the Great in comics: notes on Classical Reception and History Teaching 357

Alfonso Revilla Carrasco

La senda extraviada: lenguaje y poder del arte románico en su función didáctica
a través de sus representaciones sexuales y lo risible como pedagogía de lo heterodoxo
Lost paths: the language and power of Romanesque art in its didactic function
through its sexual representations and the humorous as pedagogy of the heterodox 407

V
Reseñas / Reviews:

Raúl López Castelló, Reseña de: Reinterpretar la tradición, transformar las prácticas
(coords.: David Parra Monserrat y Carlos Fuertes Muñoz) 420

Silvia García Ceballos, Reseña de: Proyecto LATE (Laboratorio Temporal)

(coords.: Laura Arias Ferrer y Alejandro Egea Vivancos) 425

Dina Al Maydki El Ouassidi, Reseña de: Historia del Mundo Contemporáneo en sus documentos
(autor: Enrique Moradiellos) 428

Miguel Ángel Pallarés Jiménez, Reseña de: Die Nation im Kanon – Literaturunterricht
als Bühne politischer Deutungskämpfe in Spanien 1898-1990 (autora: Martina Clemen) 431

VI
 CLIO. History and History teaching

Enseñanza de las Ciencias Sociales con perspectiva de género

Teaching Social Sciences with gender perspective

Mª Consuelo Díez Bedmar / Antonia Fernández Valencia

Universidad de Jaén. mcdiez@[Link] / Universidad Complutense de Madrid. anferva@[Link]

Resumen

El objetivo de este trabajo es realizar una retrospectiva de 15 años (2004 -2019) sobre la evolución de las
propuestas de trabajo, líneas de investigación y docencia que, con respecto a la enseñanza de las
Ciencias Sociales con perspectiva de género, se ha desarrollado en nuestro contexto y su transferencia a
las aulas de educación obligatoria, bachillerato y universidad. Se reflexiona sobre el trabajo realizado, el
contexto actual y las líneas futuras.

Palabras clave: Evolución, Perspectiva de género, Enseñanza-aprendizaje de Ciencias Sociales,

transferencia de conocimiento.

Abstract

The main objetive of this contribution is to carry out a 15 years (2004 -2019) retrospective relative to
the Didactic of Social Sciences about the evolution of work proposals, researched and teaching lines
that has been developed in our context whith a gender perspective. Besides that, we reflect on the
transfer of that knowledge to the compulsory education, high schools and university lessons to analyses
the work done, the current context and future research lines.

Key words: Evolution, gender perspective, teaching and learning Social Sciences, knowledge transfer.

1. Introducción

En el año 2004 se publicaba el trabajo “El (Vera & Perez i Pérez, 2004, pp. 565-716)
géner o c om o categ o ría de análisis e n la sorprendió a la propia organización, que volvería
enseñanza de las Ciencias Sociales”, ponencia de a incorporar esta perspectiva en diferentes mesas
Antonia Fernández Valencia que había abierto la redondas en Simposios posteriores (Bilbao 2007,
sesión que, por primera vez, dedicaba a Género Sevilla 2012). Hasta ese momento, se habían
y Enseñanza la Asociación de Profesorado de llevado a cabo diferentes (aunque minoritarios)
Didáctica de las Ciencias Sociales en su XV trabajos que, siguiendo las propuestas estable-
Simposio Internacional (Fernández Valencia, cidas por los estudios de Historia de las Mujeres,
2004a). La afluencia de trabajos a la misma ponían de manifiesto la importancia de impulsar

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investigaciones que desvelasen la ocultada e Clavo Sebastián & Goicoechea Gaona, 2010;
2
ignorada Historia de las Mujeres para llevarla a López Fernández-Cao, Fernández Valencia &
las aulas e introducirla en los curricula escolares. Bernárdez Rodal, 2012; Bernárdez Rodal, 2015;
Domínguez Arranz & Marina Sáez, 2015;
Si el artículo de Prats (2003) sobre las líneas de
Gallego & Moreno, 2017; Rausell Guillot &
investigación en Didáctica de las Ciencias
Talavera, 2019, entre otras), como por parte de
Sociales no mencionaba ninguna vinculada a
profesorado implicado en docencia de
género o estudios de Historia de las Mujeres, al
Educación Secundaria y las Unidades de
año siguiente Hernández y Pagés (2004) sí
Igualdad de diferentes Comunidades Autó-
apuntan su aparición en la esfera de los trabajos
nomas. Sin embargo, los programas
canadienses e italianos. Ese mismo 2004, la
universitarios de Formación Inicial del
aportación de Fernández Valencia señalada
Profesorado siguen reflejando la escasa
anteriormente –continuación de una línea
presencia de esta perspectiva en la formulación
abierta años antes (Fernández Valencia, 2001,
de objetivos, contenidos o bibliografía. Revistas
2004b)– supuso el inicio de esta línea de
como Iber, Enseñanza de las Ciencias Sociales,
investigación en el área de Didáctica de las
REIDICS, UNES, Didáctica de la Ciencias
Ciencias Sociales en nuestro contexto más
Experimentales y Sociales y el Boletín de la AGE,
cercano, que hoy se ha consolidado como una
entre otras, han publicado artículos en esta línea
de las líneas que, con nombre propio, aunque
de trabajo –aunque el porcentaje sigue siendo
aún minoritaria en aportaciones, aparece en los
muy reducido– y la web ofrece un importante
Simposios anuales del Área (Felices, Martínez &
abanico de las líneas de trabajo que se siguen
Martínez, 2018). Es por eso que la aparición de
trabajando o avanzando desde las diferentes
este número monográfico de Clío en 2019 es,
Ciencias Sociales.
además de un hito, una llamada de atención a la
necesaria implicación del profesorado del Área Es importante también analizar cómo se ha
en la consolidación de esta línea de introducido esta perspectiva de género en las
investigación, si no quiere permanecer alejado de aulas, en los procesos de aprendizaje y
las aportaciones de la investigación en Género y enseñanza. Si, como señalara el estudio de
Ciencias Sociales y los conocimientos y valores Eurydice (2010, p. 574) “El género se trata, a
sociales que, para la formación de una menudo, como un tema dentro de materias o
ciudadanía democrática aportan y significan. temas transversales, como las ciencias sociales,
educación para la ciudadanía, la ética, la historia,
La introducción de esta mirada ha generado
idiomas o la economía doméstica”, analizar
inetesantes propuestas desde la Didáctica de la
cómo se ha intrepretado desde nuestra área de
Historia, la Geografía y las Artes Visuales
conocimiento, desde la formación del
(Hidalgo et al., 2003; García Ramón, 2008;

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profesorado, y qué consecuencias ha tenido y androcéntricas y occidentalistas hasta entonces

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tiene en el ámbito educativo nos llevará a vigentes.
platearnos un análisis crítico de la situación
Un instrumento fundamental para incorporarlos
actual y a establecer propuestas de futuro. de manera sistemática fue la introducción de
categorías analíticas que hicieran necesario y
facilitaran su consideración de manera natural:
2. Las mujeres como sujeto histórico y la
así fueron apareciendo las categorías
enseñanza de las Ciencias Sociales con
estamento/clase, religión, etnia/cultura y género
perspectiva de género.
(Scott, 1990, a su vez cuestionado y revisado en
La consideración de sujeto histórico, es decir, con
su primigenia versión dual por Butler, 2006, y
capacidad de incidir en la dinámica histórica, ha
Fraisse, 2016). Las tres primeras se han
estado tradicionalmente asociada a los grupos
incorporado con relativa naturalidad, sin
con mayor visibilidad en la capacidad de toma
conflicto. La categoría género se está
de decisiones dentro del sistema, ignorando que
incorporando muy lentamente o más lentamente
la respuesta de quienes estaban fuera de ellos
de lo que parecería razonable.
condicionaba o podía condicionar esa capacidad
Hoy, el corpus de conocimiento aportado por
y, posiblemente, sus decisiones. La pasividad de
los Estudios de Mujeres en las diferentes áreas
colectivos sociales ante las dinámicas impuestas
de conocimiento puede cubrir prácticamente
por los grupos dominantes es una de las formas
todas las necesidades de información del
de la acción social cuyas causas, consideradas en
profesorado de educación Primaria y Secundaria,
la explicación de los procesos y dinámicas
y la Universidad puede ofrecer asistencia para
sociales, permiten aflorar esos protagonismos
avanzar en líneas de investigación nuevas o no
olvidados.
suficientemente desarrolladas. Pero, además,
Los cambios sociales producidos en los siglos
desde la perspectiva de una Didáctica de las
XIX y XX (movimiento obrero,
Ciencias Sociales, que mantiene y defiende la
descolonización, feminismo, movimientos
importancia de enseñar cada ciencia enseñando
migratorios, liberación sexual...) han ido dando
sus metodologías de construcción de
visibilidad y capacidad de presión dentro del
conocimiento, siempre tenemos la posibilidad de
sistema a grupos anteriormente ignorados por la
presentar ejemplos para incorporar el
historiografía. El reconocimiento del
protagonismo social de las mujeres a través del
protagonismo social de los mismos en diferentes
uso de fuentes documentales –que las visibilizan
presentes condicionó la mirada histórica hacia el
en diferentes niveles de la actividad y la vida
pasado abriendo preguntas nuevas que revisarían
social– analizándolas e interpretándolas –nueva
y enriquecerían interpretaciones clasistas,
forma de revisitarlas– desde la perspectiva de

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género: documentación archivística, literatura en todas abordables desde las diferentes Ciencias
4
cualquiera de sus formas, iconografías y retratos Sociales:
en cualquier soporte, planos de organización de
- Modelos de feminidad (iconografías
espacios, fotografías, estadísticas, leyes y normas religiosas, mitológicas, costumbristas;
que les marcaron limites o abrieron posibilidades literatura, comics, publicidad, cine, fotografía
nuevas en diferentes periodos históricos, de prensa de nuestro tiempo,…)
escritura y creación femenina...., así como
- Visibilizar a las mujeres como un colectivo
objetos históricamente asociados a la experiencia diverso dentro del sistema: en función del
femenina, son elementos esenciales para estamento, clase, religión, etnia/cultura o
acompañar o servir de punto de apoyo para sexualidad, categorías que no evitaron límites
nuevas y enriquecidas narrativas históricas que y discriminaciones comunes, pero que
incorporen, de manera natural, el protagonismo abrieron posibilidades diferentes de desarrollo
social de las mujeres como sujetos históricos;
personal y social, en ciertos niveles, a las
por presencia o ausencia; por actividad o
mujeres.
pasividad; como creadoras o como - Funciones sociales y trabajos de las mujeres:
representadas. La incorporación de conocimien- permiten sacar a la luz trabajos y funciones
to científico elaborado por mujeres (los estudios escasamente visibilizadas como femeninas y
con perspectiva de género son mayoritariamente
poner en valor las desarrolladas
femeninos) fortalece también la imagen de las históricamente por las mujeres al analizarlas
mujeres como creadoras de saber y en sus contextos, así como colaborar en la
pensamiento. ruptura de estereotipos respecto a la
Este diverso y riquísimo conjunto documental sexuación de tareas. La relación de las
nos permite pensar y construir conocimiento mujeres con el espacio, la producción y
sobre los discursos sobre las mujeres y de las distribución de productos o la gestión
mujeres –respuestas de las mujeres a diferentes empresarial, por ejemplo, abren importantes
niveles y con diferentes lenguajes– y sobre líneas didácticas para la geografía y la
realidades de las vidas de las mujeres y de las Economía.
relaciones en las que entraron con los hombres - Relaciones de simetría y asimetría, de poder,
de su tiempo y entre ellas mismas. que han caracterizado las relaciones de género
y la posición social de hombres y mujeres en
Joan W. Scott nos ofreció un punto de partida
cada tiempo. Literatura e iconografías –cuyos
que seguimos considerando de enorme utilidad
lenguajes nos dan pistas sobre las
didáctica y que podría orientar la mirada de
características de las relaciones entre hombres
género, al menos, en las siguientes direcciones,
y mujeres en diferentes niveles de la vida

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social– pueden ser un buen punto de apoyo significaron para las mujeres? ¿Y para la
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para entrar en unas realidades que podrán sociedad de su tiempo?
confirmar las leyes y normas, la - Respuestas individuales y colectivas de las
documentación de archivos y las diversas mujeres a las posibilidades de ser que les
manifestaciones de queja que han dejado las ofreció la sociedad de su tiempo: pasividad,
mujeres en escritos, acciones colectivas o colaboracionismo, desobediencia y
conductas individuales, además de la transgresión femenina.
abundante producción historiográfica sobre Obras de Françoise Thebaud (2013) y Mónica
Historia de las mujeres en España. Bolufer (2019) señalan interesantes direcciones
- Individualidades destacadas en diferentes para esta línea de acción docente.
niveles de lo social: mujeres escritoras,
Todas las Ciencias Sociales están implicadas en
pintoras, mecenas, gestoras de empresas,
este enriquecimiento de la mirada y cuentan con
reinas y gobernadoras de Estados, fundadoras
el apoyo que ofrece su desarrollo en áreas de
de órdenes religiosas, gestoras de abadías y
conocimiento expertas en el análisis de las
conventos, defensoras de la igualdad de
fuentes con las que estas ciencias trabajan
derechos de las mujeres, mujeres
(Literatura, Arte, Arqueología,….). Por otra
antiesclavistas, mujeres en instituciones de
parte, se multiplican las biografías de mujeres y
representación popular, transgresoras…. El
las publicaciones de obras de mujeres.
retrato, la producción cultural femenina y la
memoria que dejaron de sí, pueden ser El compromiso y responsabilidad de las Ciencias
buenos instrumentos para adentrarnos en Sociales con la educación para una ciudadanía
biografías situadas que permitan llegar, a que se inserte y contribuya a la cristalización de
través de la individualidad, a aspectos una sociedad democrática, en este caso desde la
diversos de las posibilidades de ser de las perspectiva de género, no es mayor que la de
mujeres de su tiempo y de los problemas que otras ciencias, pero el objeto y sujeto que las
les estuvieron asociados. Los Itinerarios Las definen les obliga a contemplar la diferencia de
mujeres y el poder –Museo del Prado– y Las opciones de manera ineludible: solo incluyendo
mujeres en Roma –Museo Arqueológico a las mujeres como sujetos históricos, haciendo
Nacional– ([Link]) explícitos los límites que se les impusieron e
ofrecen algunos ejemplos. imponen en las diferentes sociedades y tiempos
- Espacios de feminidad: la fuente, el mercado, históricos, las contribuciones que hicieron y
el taller, el convento, los espacios de cuidado, hacen a sus sociedades desde las posiciones en
la escuela, los clubs femeninos... ¿qué que fueron situadas por los discursos, las
normas y las costumbres, así como las
respuestas que dieron a esos límites, podrán

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 DÍEZ, FERNÁNDEZ, Enseñanza de las Ciencias Sociales con perspectiva de género

contribuir a educar en igualdad y en el asociadas –objetivos, contenidos, bibliografías–,

6
compromiso para avanzar en una sociedad aún no es un conocimiento incorporado de
democrática. La comparación con nuestro manera general y sistemática. Prueba de ello son
tiempo permitirá entrar en cambios y los estudios de Ortega (2017) o Díez (2015,
permanencias, en cronologías, procesos y 2017). Sin embargo, sería injusto no reconocer el
dinámicas de evolución, en toma de conciencia impulso que se ha venido dando en los últimos
de tareas pendientes y diversidad de posición de años tanto desde las áreas de Didáctica de las
las mujeres de nuestro tiempo en el camino Ciencias Sociales de diversas universidades –
hacia la igualdad. reflejado en trabajos de master y publicaciones
del profesorado, así como en jornadas y
congresos de la Asociación correspondiente–
3. Resistencias y resilencias
como desde centros docentes –de Educación
La incorporación de la categoría género se Infantil a Educación Secundaria–, muy apoyados
encuentra en un contexto con resistencias de por las Unidades de Igualdad y cursos para
diverso tipo: resistencias ideológicas en el formación del profesorado organizados desde
ámbito social extraacadémico, que presiona instancias muy diversas. El acceso al
contra las reivindicaciones de las mujeres y los profesorado universitario de un importante
colectivos LGTB que puede visibilizar y poner número de personas convencidas de las
en valor; resistencias en parte de la Academia, necesidad científica y social de la incorporación de
que sigue sin incorporar el conocimiento esta categoría en el análisis documental e
derivado de los Estudios de Mujeres en la interpretación de procesos históricos, así como
elaboración de trabajos de investigación y en la el apoyo institucional y normativo a una
tarea docente en las diferentes disciplinas educación para la igualdad –a la que se suman
sociales. La escasa colaboración de las explícitamente instituciones culturales como los
Universidades para incorporar estos estudios en Museos–, deberían favorecer la extensión de esta
la formación general del alumnado consolida el mirada en la enseñanza de las ciencias sociales.
problema, ya que –salvo excepciones– solo la ¿Y cómo podemos implementarlo desde nuestra
minoría que realiza postgrados o programas de área?
doctorado asociados a género y feminismo
Lo esencial es, quizá, que convenzamos de la
accede, con seguridad, a estos estudios.
necesidad social de naturalizar su incorporación
Las Didácticas específicas no son ajenas a este para apoyar la igualdad que exige una sociedad
problema: sólo la voluntad del profesorado democrática: la categoría género permite señalar
garantiza su presencia en las aulas y, como diferencias sociales, jurídico-administrativas y
reflejan numerosos programas de las asignaturas culturales generadoras de diferencias en las

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 DÍEZ, FERNÁNDEZ, Enseñanza de las Ciencias Sociales con perspectiva de género

posiblidades de ser, personal y social, de Creemos, además, que para poder trabajar en las
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hombres y mujeres. Y esas diferencias no solo aulas unas Ciencias Sociales con perspectiva de
condicionan las vidas personales, sino que género, primero hay que interiorizar todo lo que
condicionan las posibilidades de ser y supone descubrir y afrontar las respuestas que
evolucionar de la propia sociedad al dejar fuera nos devuelven las preguntas cuando utilizamos
de la educación, niveles de trabajo y creación de la categoría género, ya que implica deconstruir
conocimiento, participación en la gestión de los parte de los conocimientos cerrados que se
asuntos públicos, etc. al 50% de la población habían aprendido tradicionalmente para
según los parámetros de exclusión de cada descubrir las intencionalidades, los silencios, las
tiempo histórico. voluntades en la selección de fuentes y el trabajo
con ellas (Díez, 2019) y, por ende, plantear
La coeducación se erige como una metodología
preguntas a nuestro mundo presente y tomar
estratégica para esta finalidad en la formación
decisiones con respecto al futuro.
inicial del profesorado (García & De la Cruz,
2017) aunque, como señalara Ballarín (2017) es Esta competencia docente (UNESCO, 2015,
muy minoritario el profesorado que la aborda en Díez, 2019) requiere un proceso, y no puede
las aulas universitarias. Así mismo, tampoco se llevarse a cabo con acciones puntuales, sino que
evalúan las prácticas docentes derivadas de la requiere un profesorado con formación en
obligatoriedad de incluir la igualdad de género género y feminismo, formación que (frente a lo
en las asignaturas y materias, por lo que, habida que ocurre con otras estrategias formativas
cuenta de las resistencias a los cambios y a la como la formación en TIC) no parerece
tendencia a reproducir saberes institucio- constituir aún hoy una prioridad ni se somete a
nalizados, el conocimiendo derivado de las evaluación. Es más, creemos que esa evaluación
prácticas patriarcales sigue erigiéndose como el debe llegar a las aulas: la forma de dar valor
más legitimizado en las relaciones con las docente a esta perspectiva, y a los saberes que
materias científicas. Más aún, la deriva, es convertirla explícitamente en
interseccionalidad en la construcción de las conocimiento evaluable. Porque la evaluación
Ciencias Sociales (diversidades identitarias, significa (Fernández Valencia, 2011).
territoriales, culturales…) es aún una utopía,
dado que se abordan los grupos sociales como
5. Conclusiones
un único estático, en lugar de señalar la riqueza
de sus diversidades. Las personas no son, En la actualidad no hay una única manera de
transitan en su construcción de identidades a lo entender qué implica la Enseñanza de las
largo de sus vidas. Ciencias Sociales con perspectiva de género,
pero todas las opciones coinciden en la

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 DÍEZ, FERNÁNDEZ, Enseñanza de las Ciencias Sociales con perspectiva de género

utilización de la categoría de pensamiento 6. Referencias bibliográficas

8
género en la construcción del conocimiento. Ballarín Domingo, P. (2017). ¿Se enseña
Como se señala en el informe UNESCO (2018)
coeducación en la Universidad? Atlánticas.
“La incorporación sistemática de una Revista Internacional de Estudios Feministas, 2(1),
perspectiva de género en la implementación de 7-31.
la Agenda es crucial” y es la única vía de afrontar
Bernárdez Rodal, A. (2015). Mujeres en medio(s)
un futuro que aborde los sesgos patriarcales
Propuestas para analizar la comunicación masiva con
existentes en nuestra manera de entender el
perspectiva de género. Madrid: Fundamentos.
mundo y construir unas Ciencias Sociales que no
contemplen solamente las herencias Bolufer Peruga, M. (2019). Mujeres y hombres en la
socioculturales de una parte de la población. Es historia. Una propuesta historiográfica y docente.
ahí, en la corresponsabilidad y la Granada: Comares.
interseccionalidad donde podemos ser Butler, J. (2006). Deshacer el género. Paidós:
conscientes de que todas y todos somos Barcelona.
protagonistas de nuestro presente y que nuestras
Díez Bedmar, Mª C. (2015). Enseñanza de la
decisiones y acciones son igualmente válidos y
Historia en educación preuniversitaria y su
valiosos en la contrucción de nuestro futuro. Y
impacto en la formación de identidades de
por eso el feminismo social demanda la
género, repercusiones en la Universidad.
visibilización de prácticas y políticas igualitarias.
CLIO. History and History teaching, nº 41.
Hacer preguntas con perspectiva de género y
Díez Bedmar, Mª C. (2017). “Con y para la
saber analizar las respuestas con un análisis de
sociedad”. Análisis del discurso de género de
género es clave en la formación del profesorado
alumnado en Trabajos Fin de Grado/ Máster
para que pueda aplicarlo en su ámbito
de Ciencias Sociales. En R. Martínez; R.
profesional.
García & C. R. García (Eds.), Investigación en
Estamos seguras de que las diversas Didáctica de las Ciencias Sociales. Retos, preguntas y
contribuciones que se hacen en este líneas de investigación (pp. 102-114). Córdoba:
monográfico testimonian la pluralidad de AUPDCS
opciones y nos situan en el momento actual para
Díez Bedmar, M.ª C. (2019). Educación histórica
que, a partir de las propuestas podamos plantear
con perspectiva de género: Resultados de
buenas prácticas en nuestras aulas.
aprendizaje y competencia docente. El Futuro
del Pasado, 10, 81-122. Recuperado de
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¿Son las mujeres sujeto histórico para el alumnado de ESO? Un estudio de caso

Are women historical subjects for Secondary Education students? A case study

Janire Castrillo Casado, Iratxe Gillate Aierdi, Onintza Odriozola, Teresa Campos-Lopez
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU)
[Link]@[Link]

Resumen

Este estudio valora las representaciones del alumnado de dos aulas de 4º de ESO en relación a la
participación femenina en la Segunda Guerra Mundial y sus actitudes ante el tratamiento de esta
temática desde un punto de vista coeducativo. Todo ello, a través de la implementación de una
intervención centrada en visibilizar el androcentrismo de algunos discursos históricos y en la
ejemplificación del uso de la perspectiva de género. Los resultados permiten detectar como carencia
notable el hecho de que el alumnado, pese a que trabaja con frecuencia este tipo de contenidos en el
aula, desconoce la aplicabilidad de la perspectiva de género como herramienta para interpretar el pasado
desde un punto de vista más igualitario.

Palabras clave: Historia de las mujeres, Perspectiva de género, Educación Secundaria, Ciudadanía.

Abstract
This study assesses the representations of the students in two classrooms of the 4th grade of Secondary
Education in relation to women’s participation in the Second World War and their attitudes towards
the treatment of this subject from a gender educational point of view. All this, through the
implementing of a teaching intervention focused on making visible the androcentrism of some
historical discourses and in the exemplifying of the use of the gender perspective. The results make it
possible to detect as a notable lack the fact that students, although they frequently work on this type of
content in class, are not aware of the applicability of the gender perspective as a tool for interpreting at
the past from a more gender egalitarian point of view.

Key words: Women’s history, Gender perspective, Secondary Education, Citizenship.

1. Introducción
pretendía valorar las representaciones
El presente estudio está basado en la evaluación
apriorísticas que este grupo escolar presentaba
de una experiencia coeducativa relacionada con
en cuanto al papel histórico de las mujeres en el
la aplicación de la perspectiva de género en el
contexto del citado conflicto armado, a la vez
tratamiento de la Segunda Guerra Mundial. Ésta
que realizar una reflexión sobre el modo en el
se desarrolló en dos aulas de 4º de ESO de
que los y las adolescentes actúan frente al
Artxandape Ikastola, centro concertado de
tratamiento de las mujeres como sujeto histórico
Bilbao, en feb rer o de 2019. Con ella se

CLIO. History and History teaching (2019), 45. IS S N: 1139-6237. [Link]

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y si se implican en la tarea de visibilizarlas como articulado. En el País Vasco, el Decreto

12
protagonistas del relato. Se buscaba indagar en 236/2015, de 22 de diciembre, por el que se
las posibilidades que ofrece la coeducación, establece el currículo de Educación Básica, dedica su
desde la remodelación de los contenidos, para artículo 17 a especificar cómo deben integrarse
poner en valor las áreas de acción de las mujeres los objetivos coeducativos en las áreas y
y crear referentes históricos femeninos. Así materias. Y estipula:
como discernir las medidas que puedan ayudar a
a) La eliminación de cualquier actitud que
superar las carencias detectadas, para optimizar fomente los prejuicios, estereotipos y roles
que discriminen en función del sexo,
nuevas propuestas que contribuyan a la construidos según los patrones
concienciación del alumnado respecto a la socioculturales de conducta asignados a
mujeres y hombres, con el fin de
temática. garantizar, tanto para las alumnas como
para los alumnos, posibilidades de
desarrollo personal integral.
2. Marco teórico b) La integración del saber de las mujeres
y de su contribución social e histórica al
En las últimas décadas, la historia de las mujeres
desarrollo de la humanidad, revisando y,
se ha desarrollado de manera considerable, en su caso, corrigiendo los contenidos que
se imparten.
como se advierte en la panorámica general que
al respecto brinda García-Peña (2016). No Pese a ello, no cabe duda de que actualmente
obstante, la necesidad de superar las tendencias sigue pendiente una revisión del androcentrismo
positivistas e incorporar a la didáctica de la en currículos y materiales escolares. Ciertamente,
historia las nuevas aportaciones historiográficas el curriculum oficial ha introducido pequeños
como elemento explicativo fundamental del cambios que no han sido suficientes para que
pasado, apuntada en diversos estudios (Correa & desaparezcan de las aulas contenidos,
Estepa, 2003; Miralles y Belmonte, 2004),
estereotipos y sesgos sexistas, que suponen una
constituye uno de los principales retos que se discriminación entre mujeres y hombres
plantean también a dicha disciplina (Ramos, (Sánchez & Miralles, 2014). Según Pagès y Santi
2001). En lo que respecta a la inclusión de la (2012), la incorporación de las mujeres en el
perspectiva de género en el curriculum, la
curriculum de la enseñanza obligatoria se ha
investigación desarrollada por Díez Bedmar hecho tarde y, en general, bastante mal, ya que
(2015) señala a la LOGSE como la ley que apenas aparecen mujeres y cuando lo hacen es
introdujo temas relacionados con el género por mayormente por su contribución al mundo de
medio de la línea transversal sobre igualdad y
los hombres.
coeducación, y a la LOE como la ley que En los libros de texto, como “artefactos” de un
consolidó el tema al establecer alusiones directas saber legítimo y necesario que plasman la visión
a la igualdad tanto en el preámbulo como en el
general que se transmite en la enseñanza,

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continúa detectándose una exigua presencia de Luque & Peinado, 2015). La reproducción, la
13
referencias a mujeres, tanto en forma de figuras crianza, los cuidados, los espacios de
individuales como colectivas (Blanco, 2000; sociabilidad femeninos –fuentes, hornos,
Simón, 2010; Peñalver, 2001; López-Navajas, mercados o conventos– y las redes relacionales
2014; Ortega-Sánchez, 2017), y una tejidas entre las mujeres, sus oficios y saberes,
infrarrepresentación de las mismas en las etc. constituyen ámbitos a los que los libros de
ilustraciones (Peleteiro, 2000; Velasco, 2009). En texto no reconocen significatividad histórica. Y
la síntesis que Vaíllo (2016) ofrece sobre el esto puede llevar al alumnado a formarse una
desarrollo las investigaciones en este campo visión de que las mujeres “como individuos y
indica que, generalmente, las mujeres aparecen como colectivo no han dejado huellas que
en los libros casi exclusivamente como diosas y merezcan reseñarse en la larga marcha los
princesas, o madres y esposas, y desempeñando pueblos” (Fernández Valencia, 2005, p. 11).
ocupaciones que tradicionalmente se han Si el discurso histórico de los libros de texto
vinculado al ámbito “femenino”: el naturaliza los estereotipos de género y refuerza
amamantamiento, la crianza, la cocina, las su aprendizaje por el alumnado, a la vez
“tareas del hogar”... Es decir, que los libros de minusvalora a las mujeres y sus áreas de
texto, además de contener un escaso número de protagonismo –o sobrevalora las actividades
referencias a mujeres, adolecen de un carácter realizadas por los hombres, como quiera verse–,
estereotipado en su interpretación del pasado, puede hablarse de un tratamiento
presentando modelos restringidos de posibles discriminatorio. Un tratamiento que fragiliza la
formas de ser mujer y omitiendo determinadas posición social actual de las mujeres. Con todo
actitudes o actividades. Lo cual implica una ello se contribuye a transmitir unos patrones de
transmisión de una imagen inexacta del papel de desigualdad social entre los hombres y las
las mujeres en la historia (Blanco, 2000; Luengo, mujeres, que no tienen acceso a referentes o
2003). modelos históricos diversos con los que
empatizar y en los que anclarse para, a partir de
Además, los materiales escolares al uso, desde
ellos, desarrollar su identidad y proyectar su
postulados androcéntricos, infravaloran las
biografía personal (López Navajas, 2014; Ortega
aportaciones de las mujeres al desarrollo de la
Sánchez, 2017).
humanidad. En este sentido, se ha señalado la
necesidad de poner en valor en ellos las En ese contexto, la coeducación se presenta
funciones y espacios tradicionalmente asociados como un camino necesario para trabajar la
a las mujeres (Fernández Valencia, 2015), como competencia social y ciudadana desde el género
por ejemplo todo lo englobado bajo el término (Díaz & González, 2012; Sánchez & Miralles,
de “actividades de mantenimiento” (García 2014). Se deben ofrecer al alumnado referentes

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históricos de mujeres diversas, individuales y 303-318). Existen asimismo propuestas para

14
colectivos, y una visión de su contribución y usar una serie de fuentes documentales y trabajar
papel en todas las épocas históricas que se en las aulas la detección e interpretación de las
traten. A su vez, debe trabajarse por neutralizar asimetrías entre hombres y mujeres en distintas
asignaciones y atribuir cualidades variadas a sociedades históricas (Fernández Valencia,
hombres y mujeres, mostrando imágenes en las 2010).
que desempeñen actividades tanto en el ámbito
Sin embargo, pese a estos esfuerzos, algunas
público y que no planteen ningún tipo de investigaciones corroboran que, en la práctica, la
discriminación. Y asimismo, para desarrollar una inclusión del género en los programas escolares
didáctica verdaderamente crítica y feminista se de las distintas etapas educativas se realiza de
debe, no solo subsanar la invisibilidad de las manera bastante ineficiente. Una investigación
mujeres en el relato histórico y cuestionar las realizada en la Escuela de Magisterio de Vitoria
visiones estereotipadas, sino también explicar la
(Aristizabal, 2011) señala que, aunque la
historia desde un prisma que enfatice y valorice
perspectiva de género se trabaja en las diferentes
las funciones asociadas tradicionalmente a las asignaturas, no se hace de manera sistemática y
mujeres y sus “formas de hacer”. es más teórica que práctica, y que el alumnado
Coincidimos con Manassero y Vázquez (2002) afirma echar en falta una mayor formación
cuando hacen hincapié en la importancia de la específica al respecto. En la misma línea, Pagès y
implicación del profesorado para la renovación Santi (2012) señalan que los y las estudiantes del
de contenidos y materiales que ofrezcan Máster de Formación del Profesorado describen
discursos más igualitarios. Actualmente existen un relato de la historia de Cataluña y realizan
multitud de materiales que pueden usarse para unas programaciones didácticas (56% del
remediar las carencias de los libros de texto. alumnado) en las que las mujeres están ausentes
Entre ellos figuran catálogos de imágenes de o son minoritarias.
personajes no estereotipados (Cerezo & Rivas, Otro estudio realizado por Díez Bedmar (2015)
1992) o bases de datos con contenidos diversos
con el alumnado universitario andaluz de
sobre mujeres (López Navajas, 2010). También distintas ramas científicas sobre sus
manuales para trabajar la Historia desde criterios representaciones de las mujeres como sujeto
inclusivos, como el de Hidalgo, Juliano, Roset y histórico alcaza tres conclusiones. La primera,
Caba (2003), que contiene ejercicios a través de
que la categoría “género” está ausente de
los cuales se valorizan las producciones artísticas formación histórica y que no ha sido
femeninas de distintas épocas como vasijas y incorporada, ni por el alumnado ni el
platos de cerámica neolíticas, tapices, cojines y
profesorado de etapas educativas anteriores a la
bordados medievales, esculturas barrocas... (pp. propia universidad, de manera que sigue sin

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desarrollarse la capacidad de crítica sobre la investigativa permanente, busca que el y la

15
construcción del relato histórico. La segunda, estudiante “se comprometa en la reflexión de
que ignorar esta categoría influye en la sus acciones e intuiciones y, a partir de ellas,
formación social y ciudadana, desde el punto de construya nuevas comprensiones del objeto de
vista de que, como herramienta analítica, la estudio” (p. 107).
perspectiva de género puede influir en la 3.1. Objetivos
interpretación que hacemos de nuestro presente.
Este estudio, sin ánimo de ser representativo de
Y la tercera, que cuando el alumnado trabaja la
tendencias generalizables, busca mediante la
perspectiva de género y toma conciencia de sus
evaluación de una intervención didáctica indicios
propios estereotipos y prejuicios, descubre parte
para mejorar, en las dos aulas en las que se
de su responsabilidad y percibe cambios en
proyecta, el tratamiento de los contenidos
cuanto al desarrollo de la competencia social y
relacionados con la historia de las mujeres. Para
ciudadana. A la luz de estos datos, pensamos
ello, se plantean los siguientes objetivos
que, como propone Ortega Sánchez, “siguen
específicos:
siendo necesarias investigaciones que atiendan al
análisis de los discursos emergidos de la propia 1. Analizar los conocimientos y las
práctica docente en torno al género” (2017, p. representaciones que el alumnado presenta
380). hacia las mujeres como sujetos históricos, de
forma general y en relación a la Segunda
Guerra Mundial en particular, y su posible
3. Metodología
variación tras la intervención.
Teniendo en cuenta las presencias y ausencias de 2. Valorar el grado de interés y el nivel de
las mujeres en el campo de la didáctica de la satisfacción del alumnado y su implicación y
historia y sus repercusiones, creemos necesario
compromiso hacia los contenidos trabajados.
seguir investigando sobre las prácticas vigentes
3.2. Participantes
en las aulas. Para ello hacemos nuestra la
En la realización del estudio han tomado parte
filosofía de investigación de aula-acción, basada
26 alumnas y 27 alumnos, de entre 15 y 17 años,
en la mejora y el modelado constante de la
de dos aulas de 4º de ESO de Artxandape
metodología y estrategias didácticas para llegar a
Ikastola. Se trata de un centro concertado,
los resultados que se buscan, mediante la auto-
situado en el centro de Bilbao.
evaluación docente y la observación de las
respuestas del alumnado (Dehesa, 2015). Aula Chicos Chicas Total
Considerando además, como afirma Restrepo 4ºA 10 15 25
4ºB 17 11 28
(2009), que la investigación de aula, más allá de
27 26 53
hacer de la práctica docente una práctica Tabla 1. Participantes.

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3.3. Diseño de la investigación facetas de la Segunda Guerra Mundial, que serán

16
detallados más abajo. La intervención didáctica
El diseño de la investigación consta de cinco
se desarrolló durante tres sesiones consecutivas.
fases. En primer lugar, el alumnado
Durante la primera sesión las actividades
cumplimentó un cuestionario inicial, articulado
buscaban ayudar al alumnado a detectar de
en torno a 11 preguntas estructuradas y
primera mano el sesgo androcéntrico de algunos
categorizadas en los valores de “1-muy poco, 2-
discursos históricos y que ejemplificaban la
poco, 3-suficiente, 4-mucho y 5-muchísimo”.
posibilidad de mirar al pasado desde una óptica
Con ellas se sondearon sus conocimientos, ideas
que no sólo hiciese visibles a las mujeres como
y representaciones iniciales sobre cuestiones que
sujetos históricos, sino que también revalorizase
iban a abordarse durante la intervención: su
sus áreas de acción. Para ello, a modo de
conocimiento sobre el uso de la perspectiva de
acercamiento global a la temática, en la primera
género para mirar a la Historia, su valoración de
sesión se analizaron algunas imágenes extraídas
papeles históricos “masculinizados” o
de libros escolares que presentaban significativas
“feminizados” o cometido que atribuían a
ausencias en cuanto a la representación de las
hombres y mujeres durante la Segunda Guerra
mujeres, o que reproducían estereotipos
Mundial (objetivo 1). Se intercalaron también 8
manifiestos, acompañando todo ello con
preguntas abiertas para que el alumnado pudiese
recursos didácticos que ponían en cuestión
expresarse y que aflorasen así matices, por
algunos de estos clichés.
ejemplo, acerca de los personajes que conocían
de dicha época. Asimismo, se indagó en su En la segunda sesión, pasó a hablarse del tema
interés por la asignatura de Geografía e Historia, específico que el alumnado estaba trabajado: la
sus percepciones sobre la presencia de mujeres Segunda Guerra Mundial. Se visualizó un Power
en los contenidos tratados en el día a día del Point y varios videos sobre los distintos papeles
aula, los que recordaban haber tratado durante el jugados por las mujeres durante el conflicto,
curso y la importancia que otorgaban a su tratando de desmontar estereotipos, además de
inclusión cotidiana (objetivo 2). visibilizar y dar valor a algunos campos de
actuación femeninos. Se detalló el papel de las
La segunda fase consistió en la implementación
mujeres en el frente interno, prestando atención
de una unidad didáctica denominada “Una
al cartel propagandístico de Rossie “la
segunda mirada a la Segunda Guerra Mundial”,
remachadora”, convertido a la postre en símbolo
que engarzaba con los contenidos que a la sazón
del empoderamiento de las mujeres por el
se estaban trabajando en ambas aulas de 4º de
movimiento feminista. Después, se aportaron
ESO. El alumnado estaba inmerso en la
datos sobre la contribución de las mujeres en el
planificación embrionaria de una serie de
frente de guerra, en forma de tanquistas,
trabajos de investigación grupales sobre distintas

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aviadoras o francotiradoras de los ejércitos de mujeres (objetivo 1). Junto a ello, el cuestionario
17
distintos países. Y finalmente, atendió a las final adjuntó un apartado de 6 preguntas para
víctimas, entre las que se destacó la figura de conocer la valoración que los dos grupos
Ana Frank y su testimonio de vida, y las escolares hacían de la experiencia (objetivo 2).
vivencias de las denominadas “mujeres de Durante la cuarta fase el alumnado tuvo que
confort”, mediante el análisis de una noticia realizar los trabajos de investigación grupales
actual en la que puede verse a algunas de las
sobre distintos aspectos vinculados a la Segunda
supervivientes reclamando al gobierno japonés Guerra Mundial. En cada aula la profesora
su reconocimiento. titular dividió al alumnado en grupos
La tercera sesión fue dedicada a reflexionar heterogéneos de 3 o 4 miembros y repartió entre
sobre lo trabajado en las sesiones anteriores y a ellos las siguientes temáticas para que indagasen
buscar una definición común para los conceptos al respecto, de manera cooperativa y siguiendo
de “androcentrismo” y “perspectiva de género”, una serie de pautas que ella marcó. Dispusieron
de cara a incidir en los proyectos que el de 9 sesiones para desarrollarlos de manera
alumnado iba a comenzar a desarrollar acerca de autónoma y siguiendo la filosofía del aprendizaje
distintos aspectos relacionados con la Segunda por descubrimiento:
Guerra Mundial y a fomentar que integraran la
1. La ONU tras la Segunda Guerra Mundial:
perspectiva de género en los mismos.
aciertos y errores.
2. Participación de Bilbao y su gente en la
En la tercera fase, tras la experiencia en las aulas,
Segunda Guerra Mundial.
se pidió al alumnado que cumplimentara un 3. El Batallón Guernica.
4. La homosexualidad en la Segunda Guerra
cuestionario final. Estuvo integrado por
Mundial.
preguntas similares a las del cuestionario inicial, 5. Decálogo para no repetir la Segunda Guerra
Mundial.
17 de ellas estructuradas en las mismas
6. El fascismo ayer y hoy.
categorías que éste, y 6 abiertas. Se buscó poder 7. La Segunda Guerra Mundial a través del cine.
comparar las variaciones que se habían dado en
La quinta y última fase fue la recogida de datos
los conocimientos del alumnado y en sus
que se realizó tres semanas después tomando
representaciones de las mujeres como sujeto
como base los 12 trabajos finales y las
histórico, a nivel global y a nivel de los
presentaciones orales de los mismos. De esta
relacionados con la Segunda Guerra Mundial:
forma, pudimos valorar el grado de compromiso
cambios en su conocimiento sobre el uso de la
que cada grupo estudiantil había mostrado en
perspectiva de género, su valoración de
torno a la utilización de la perspectiva de género
actividades generizadas, sobre los personajes que
en sus investigaciones (objetivo 2). Para ello se
conocían de dicha época y sobre las funciones
hizo uso de una rúbrica que consideraba tres
que asignaban en ella a los hombres y las

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Recibido: 7/10/ 2019. Aceptado: 23/12/2019
CASTRILLO, GILLATE, ODRIOZOLA, CAM POS, ¿Son las mujeres sujeto histórico para el alumnado de ESO? Un estudio de caso

ítems: 1) El esfuerzo por visibilizar áreas consideradas masculinas, por un lado, y

18
relativas a mujeres en el seno de su tema de femeninas, por otro. Se terminan exponiendo
indagación y su no consideración como los niveles de cambio en los conocimientos y las
secundarias o complementarias, 2) Las representaciones de los alumnos y alumnas
referencias a mujeres concretas relacionadas con sobre el papel de las mujeres en la Segunda
el correspondiente tema de estudio y su calidad y Guerra Mundial.
3) El uso de un lenguaje no sexista.
Para comenzar a aproximarnos a las
representaciones del alumnado sobre las mujeres
como sujeto histórico, se les preguntó por el
4. Resultados
nivel de conocimiento que creían tener acerca
A continuación, presentamos un desglose de los
del significado de algunos conceptos clave,
principales resultados obtenidos a raíz de la
como “androcentrismo” o “perspectiva de
evaluación de la intervención didáctica realizada.
género”. En el cuestionario inicial, el alumnado
Los hemos agrupado en dos puntos,
mostró un gran desconocimiento al respecto,
relacionados con cada uno de los objetivos que
pues lo situaron en la categoría de “muy poco”
nos habíamos marcado:
en 27 ocasiones (51%), como puede verse en la
4.1. Analizar los conocimientos y las tabla 2, relativa al último de los conceptos. Por
representaciones que el alumnado presenta el contrario, con posterioridad a la intervención,
hacia las mujeres como sujetos históricos, los niveles de conocimiento percibidos sobre el
de forma general y en relación a la Segunda significado de perspectiva de género aumentaron
Guerra Mundial en particular, y su posible para situarse en “mucho” en 22 ocasiones
variación tras la intervención (41,5%) y en muchísimo en 16 (30,2%).

En este apartado se exponen los resultados

Cuestionario previo Cuestionario final
H M Tot. % H M Tot. %
relacionados con el primer objetivo. Para ello NC 0 0 0 0 0 1 1 1,9
Muchísimo 5 0 5 9,5 10 6 16 30,2
realizamos, fundamentalmente, una comparativa Mucho 2 0 2 3,8 10 12 22 41,5
Suficiente 6 16 30,1 15 7 6 13 24,5
entre una parte de las respuestas de los Poco 6 5 11 20,7 0 0 0 0
Muy poco 8 19 27 51 0 1 1 1,9
cuestionarios previo y el posterior a la 27 26 53 100 27 26 53 100
*H=hombres, M=mujeres. Tot.= total. NC= no contesta.
intervención. Se comienza con los resultados
Tabla 2. Variación en el conocimiento del concepto “perspectiva
que conciernen al cambio en la percepción del de género”.
alumnado sobre su conocimiento de la
perspectiva de género. Después se hace Para profundizar en la indagación sobre las
referencia a los relativos a las valoraciones que representaciones del alumnado respecto a las
realizan sobre la importancia histórica de mujeres como sujeto histórico, y teniendo en
algunas actividades tradicionalmente cuenta que en clase iban a realizarse actividades

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que pretendían valorizar las áreas sociales Cuestionario previo Cuestionario final
H M Tot. % H M Tot. %
N.C. 0 1 1 3,8 0 0 0 0 19
tradicionalmente adjudicadas a las mujeres –por Muchísimo 2 5 7 13,2 17 12 29 54,7
Mucho 9 2 11 20,8 5 9 14 26,5
medio de la indagación de su ausencia en los Suficiente 5 8 13 24,5 4 2 6 11,3
Poco 7 6 13 24,5 1 3 4 7,5
materiales escolares al uso y recursos Muy poco 3 4 7 13,2 0 0 0 0
27 26 53 100 27 26 53 100
alternativos para hacerlas visibles–, se le pidió
Tabla 4. Variación en el valor atribuido a la crianza en las
categorizar la importancia de algunas funciones sociedades del pasado.

tradicionalmente consideradas como

En tercer lugar, se buscó ahondar en los
“masculinas” o “femeninas”. En concreto,
cambios operados en relación a las
tuvieron que indicar el valor que a su juicio
representaciones del alumnado sobre el papel de
tuvieron en las sociedades del pasado la caza,
las mujeres en el contexto de la Segunda Guerra
por un lado, y la crianza, por otro. La tabla 3
Mundial. Primeramente, se quiso conocer el
muestra los resultados sobre la importancia
nivel de conocimientos previos del alumnado.
brindada a la caza, que fue situada, tanto en el
Para ello, se les pidió que mencionasen de modo
cuestionario inicial como en el final, en la
abierto a un personaje histórico masculino y a
categoría de “muchísimo” por más de la mitad
otro femenino que recordasen sobre dicha
del alumnado: en el inicial en 36 casos (60,4%) y
época. Sólo 5 estudiantes afirmaron desconocer
en el final en 42 (79,3%).
figuras masculinas, mientras que 25 dijeron no

Cuestionario previo Cuestionario final

conocer a ninguna femenina. Citaban a varones
H M Tot. % H M Tot. %
NC 1 1 2 3,8 0 0 0 0 en 46 ocasiones, refiriéndose a Hitler en 28 y
Muchísimo 16 16 36 60,4 24 18 42 79,3
Mucho 7 6 13 24,5 3 8 11 20,7 con menor frecuencia a Stalin, Franco,
Suficiente 3 3 6 11,3 0 0 0 0
Poco 0 0 0 0 0 0 0 0 Mussolini, Roosevelt y otros. Entre las 25 citas a
Muy poco 0 0 0 0 0 0 0 0
27 26 53 100 27 26 53 100 mujeres, se mencionaba 7 veces a Eva Braun y
Tabla 3. Variación en el valor atribuido a la caza en las sociedades Virginia Hall, y en menor medida a otras figuras
del pasado.
como Ana Frank, Susan Travers o Hanna
Los resultados sobre la importancia atribuida Reitsch. En el cuestionario posterior, en cambio,
por el alumnado a la crianza se perfilan en la el alumnado fue ya capaz de citar 60 veces a
tabla 4. En este caso, su fijación en la categoría diversos personajes femeninos de la época, con
de “muchísimo” se dio en 7 ocasiones (13,2%) especial énfasis en la francotiradora soviética
en el cuestionario inicial y en el final en 29 Liudmila Pavlichenko, como puede verse en la
(54,7%). De manera que aumentó tras la tabla 5.
experiencia, pero no se equiparó a los niveles de
importancia adjudicados a la caza.

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Cuestionario previo Cuestionario final que su permanencia en el hogar, otros

Personajes Nº Personajes Nº Personajes Nº
masculinos veces femeninos veces femeninos veces 20
No sé 5 No sé 25 No sé 0
cometidos llevados a cabo por las mujeres
Hitler 28 Eva Braun 7 Liudmila 39
Pavlichenko durante la guerra: había 38 referencias a su
Stalin 6 Virginia Hall 7 Hanna 16
Reitsch participación en los ejércitos de países como la
Franco 3 Anna Frank 4 Wanda Gers 4
Lennin 3 Frida Kalho 3 Rosie “la 1 URSS o Alemania, 35 a su contribución en el
46 26 remachadora” 60
Mussolini 2 Susan 2 frente interno, 16 a su labor como médicas o
Travers
Roosevelt 2 Hanna 2 enfermeras y 12 a su presencia en la retaguardia.
Reitsch
Troski 1 Liudmila 1
Pavlichenko
Erwin 1 Cuestionario previo Cuestionario final
Rommel
Papel Nº Papel Nº Papel Nº
Tabla 5. Personajes conocidos en relación a la Segunda Guerra hombres veces mujeres veces mujeres veces
Mundial.
No sé 5 No sé 12 No sé 1

Ir a la 34 Cuidar la 35 Participar 38
Para complementar el análisis sobre las guerra casa y la en la
familia armada
representaciones de las mujeres en la Historia, Líderes 8 Trabajar en 9 Participar 35
políticos la industria en el
profundizando en el contexto de la Segunda frente
interno
Guerra Mundial, se preguntó a los alumnos y Muy 4 Retaguardia 6 Enfermer 16
importante as /
médicos
alumnas sobre el papel que pensaban que
Físicos 1 Enfermeras 3 Retaguard 12
tuvieron los hombres y las mujeres en ella. / médicos ia
Hombres 1 Participar 1 Cuidar la 5
Como puede verse en la tabla 6, en el de negocios en la casa y la
armada familia
cuestionario previo, el papel atribuido a los Poderoso y 1 No tuvieron 2 Espías 3
violento importancia
hombres fue mayoritariamente el de ir a la
Tabla 6. Papel de hombres y mujeres en la Segunda Guerra
guerra y defender a su país, mencionado en 34 Mundial.
ocasiones. En 6 casos se les adjudicó el de ser
líderes políticos, en 4 se calificó de “importante” 4. 2. Valorar el grado de interés y el nivel de
y en 2 el de “decidir y organizar todo”. El rol satisfacción del alumnado y su implicación
mayoritario adjudicado a las mujeres antes de la y compromiso hacia los contenidos
intervención fue la permanencia en el hogar, trabajados
cuidando y sacando a la familia adelante, citado Mostramos en este segundo punto los resultados
35 veces. En 12 casos se indicó desconocerlo y relativos al segundo objetivo. Primero,
en 2 se puntualizó que “las mujeres no tuvieron abordamos la percepción del alumnado sobre el
mucha importancia en aquella época”. Hubo nivel de presencia de contenidos relacionados
también referencias más minoritarias a su con la historia de las mujeres en la dinámica
participación en la industria, la retaguardia, la habitual del aula y exponemos los cambios
atención médica y armada. En el cuestionario percibidos en el nivel de importancia que
final, el alumnado citaba, en mayor proporción otorgan a su integración cotidiana. Después,

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pasamos a los resultados concernientes a los (20,8%), con porcentajes minoritarios para las
21
cambios en el interés del alumnado hacia la categorías más bajas. Esa misma tabla muestra
asignatura de Geografía e Historia, antes y cómo, con posterioridad a la intervención, la
después de la intervención. Tras ello, mostramos importancia dada a tratar contenidos
el nivel de percepción del aprendizaje por parte relacionados con la historia de las mujeres
del alumnado y su grado de satisfacción con la aumentó ligeramente, pues, por ejemplo, en el
experiencia. En último lugar, mostramos los cuestionario final la consideró “muchísima” 33
resultados de la rúbrica sobre el nivel de veces (62,3%).
adecuación de los trabajos de investigación del
alumnado, desde el punto de vista de la Cuestionario previo Cuestionario final
H M Tot. % H M Tot. %
Muchísimo 7 19 26 49 9 24 33 62,3
integración de la perspectiva de género. Mucho 11 3 14 26,4 12 1 13 24,5
Suficiente 8 3 11 20,8 6 1 7 13,2
En primera instancia, el cuestionario inicial Poco 1 1 2 3,8 0 0 0 0
Muy poco 0 0 0 0 0 0 0 0
incluía algunas preguntas para sondear la 27 26 53 100 27 26 53 100

percepción del alumnado acerca de la frecuencia Tabla 7. Cambios en la importancia dada a hablar sobre mujeres e
Historia en clase.
con la que se tratan en la asignatura de
Geografía e Historia temáticas relacionadas con Con ánimo de valorar si tratar contenidos
mujeres. Una de las respuestas (1,9%) indicó que relacionados con la Historia de las mujeres
en la dinámica diaria de clase se habla aumenta el interés del alumnado por la
“muchísimo” sobre las mujeres, 14 (24,5%) asignatura de Geografía e Historia, se le
señalaron que se habla “mucho”, 24 (45,3%) que interrogó al respecto antes y después de la
“suficiente”, 13 (26,4%) que “poco” y en un intervención. En el cuestionario previo, el nivel
caso (1,9%) que “muy poco”. de interés fue situado de manera más o menos
A continuación, quiso valorarse y se preguntó al homogénea entre las distintas categorías: en
alumnado la importancia que a su juicio tiene “muchísimo” 8 veces (15,1%), 12 en “mucho”
hablar de las mujeres en las clases de Historia. (22,6%), 14 en “suficiente” (26,4%), 13 en
Antes de la intervención, en el cuestionario “poco” (24,6%) y 6 en “muy poco” (11,3%).
inicial, casi la mitad situaron la misma en la Como se advierte en la tabla 8, la inclinación por
categoría de “muchísimo”, concretamente en 26 la asignatura era menor en el caso de las
casos (49%). Entre quienes dieron el valor alumnas. En la misma tabla queda esbozado que,
máximo destacan 19 de las 26 alumnas que tras realizar la intervención, el alumnado mostró
tomaron parte en el estudio, como puede verse un interés ligeramente mayor. Entre los datos
la tabla 7. Otras 14 veces la importancia de que apuntan ese cambio cabe considerar, por
hablar en clase sobre mujeres e historia fue ejemplo, que la categoría de “mucho” pasó de
fijada en “mucho” (26,4%) y 11 en “suficiente” situarse en un 22,6% en el cuestionario inicial, a

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un 35,8 en el final. O que la categoría “poco” Cuestionario final

22
pasó de suponer el 24,6% en el inicial, a suponer H M Tot. %

el 9,5% en el final. Muchísimo 8 9 17 32,1

Mucho 14 14 28 52,8
Cuestionario previo Cuestionario final
H M Tot. % H M Tot. % Suficiente 5 3 8 15,1
Muchísimo 7 1 8 15,1 6 2 8 15,1
Mucho 8 4 12 22,6 10 9 19 35,8 Poco 0 0 0 0
Suficiente 5 9 14 26,4 6 8 14 26,4
Poco 4 9 13 24,6 2 3 5 9,5 Muy poco 0 0 0 0
Muy poco 3 3 6 11,3 3 4 7 13,2
27 26 53 100 27 26 53 100
27 26 53 100
Tabla 8. Variaciones en el interés por la asignatura de Geografía e
Historia. Tabla 10. Percepción del nivel de aprendizaje.

Para aproximarnos más al nivel del interés del

El cuestionario final incluyó una serie de
alumnado, se le pidió que señalase su grado de
preguntas abiertas para ahondar más en los
satisfacción con la experiencia desarrollada. Las
aspectos de la intervención que habían suscitado
respuestas pueden verse en la tabla 9, que recoge
el mayor interés en el alumnado. En 24 casos se
como 13 personas indicaron que la experiencia
aludía al hecho de haber conocido la
le había gustado “muchísimo” (24,5%), 34 que
participación de las mujeres en la Segunda
“mucho” (64,1%) y 6 “suficiente” (11,4%), con
Guerra Mundial, y en 2 de entre ellos se
porcentajes nulos para las categorías de “poco”
especificaba el gusto por haber conocido la
y “muy poco”.
figura de Rosie “la remachadora” y las vivencias

Cuestionario final de las “mujeres de confort” asiáticas,

H M Tot. % respectivamente. En 9 ocasiones el alumnado
Muchísimo 6 7 13 24,5 realizaba una reflexión más profunda y aludía al
Mucho 17 17 34 64,1 “cambio de visión” que la intervención les había
Suficiente 2 4 6 11,4 proporcionado, citando en 1 ocasión su utilidad
Poco 0 0 0 0 de cara a aplicarlo en el futuro proyecto de
Muy poco 0 0 0 0
investigación que desarrollarían. En esa línea, en
27 26 53 100
6 cuestionarios más se indicaba que había sido
Tabla 9. Nivel de satisfacción respecto a la experiencia coeducativa. gratificante “ver que las mujeres han sido
importantes en la historia”, especificando en un
En cuanto la percepción del nivel de
caso este hecho con la palabra “visibilización”.
aprendizaje, al pedirles que lo categorizaran, 17
En 7 ocasiones el alumnado mencionaba como
estudiantes lo situaron en “muchísimo” (32,1%),
la mejor parte de la experiencia el mero hecho
8 en “mucho” (52,8%) y 8 en “suficiente”
de haber aprendido cosas nuevas. Y finalmente
(15,1%), con porcentajes nulos para “poco” y
en otras 6 se postulaba el análisis de algunos
“muy poco”.

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materiales escolares en los que las mujeres de de la Asamblea General de la ONU. No

23
distintas épocas históricas estaban aprobaron este ítem 2 grupos, uno porque obvió
infrarepresentadas en relación al número de referencias a mujeres, y el otro porque se limitó
hombres que aparecían en ellos; y en los que, a mencionar la no participación de las mujeres
además, sus cometidos se perfilaban de manera en el “El Batallón Guernica”. El tercer y último
estereotipada. ítem valoró el uso de un lenguaje no sexista y 11
trabajos alcanzaron un “sobresaliente”.
La rúbrica utilizada para evaluar la integración
Únicamente se registró 1 “suficiente”, para 1
de la perspectiva de género a través de la
grupo, a causa de la utilización de la palabra
presentación oral de los 12 trabajos de
“hombres” como genérica para referirse al
investigación del alumnado, puso el foco, en el
conjunto de la sociedad.
ítem 1, en el esfuerzo por visibilizar áreas
relativas a mujeres en el seno de cada tema de
Trabajos de Item 1* Item 2** Item 3***
indagación. En este ítem, 1 presentación obtuvo investigación del
alumnado
la calificación de “suficiente”, 4 la de “bien/muy S A B S S A B S S A B So
u p / o u p / o u p /
M M M
bien” y 4 la de “sobresaliente”. Los trabajos B B B
1 Los refugiados de x x x
sacaron a relucir aspectos como las áreas de guerra, ayer y hoy
2 Identidades robadas: x x x
acción femenina en II GM, el rol atribuido por homosexualidad en
la II GM
el fascismo a las mujeres o la invisibilidad de las 3 El Batallón Gernika x x x
4 Mujeres de verdad. x x x
lesbianas en la época. Como puede advertirse en Participación de las
mujeres en la II GM
5 La II GM a través x x x
la tabla 11, hubo 3 trabajos que no consiguieron del cine
6 El fascismo ayer y x x x
aprobar, debido a que no profundizaron en hoy
7 Fake Hunters. El x x x
visibilizar áreas relativas a mujeres en el seno de cine durante la II
GM
su temática. En el segundo ítem, que atendía a la 8 El Batallón Guernica x x x
9 El fascismo ayer y x x x
realización de referencias a mujeres concretas y hoy
10 Las mujeres en la x x x
Segunda Guerra
su calidad, 2 trabajos recibieron la calificación de Mundial
11 Nuestras raíces. x x x
“suficiente”, 1 la de “bien/muy bien” y 7 la de Bilbao y Bizkaia en
la II GM
“sobresaliente”. Se citó a mujeres refugiadas de 12 La ONU: aciertos y x x x
errores
distintas épocas, a mujeres personajes históricos 3 1 4 4 2 2 1 7 0 1 0 11
* Item 1. Realiza esfuerzos por localizar áreas relativas a mujeres
que fueron lesbianas o bisexuales, a las mujeres en su temática de investigación, sin considerarlos secundarios o
complementarios.
** Item 2. Menciona y hace referencias concretas a mujeres para
que participaron en la Resistencia y el “Milagro visibilizarlas.
*** Item 3. Utiliza un lenguaje no sexista.
de Marne”; a las que formaron parte de los
Tabla 11. Resultados de la rúbrica sobre la inserción de la
cuerpos militares alemán y soviético; las que perspectiva de género en los trabajos del alumnado.
integraron las Fasci Femineli; las miembros de la
Red Álava y a Mª Fernanda Espinosa, presidenta

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5. Análisis y discusión guerra–, lo cual nos lleva a reiterar la necesidad

24
A la luz de los resultados, nos encontramos ante de valorizar en las aulas de Historia las funciones
un panorama no demasiado optimista en cuanto y espacios tradicionalmente femeninos
al tratamiento que se hace de las mujeres como (Fernández Valencia, 2015). Y también,
sujeto histórico en las dos aulas de 4º de ESO obviamente, la necesidad que existe de utilizar
analizadas. En este sentido, una de las carencias materiales didácticos válidos para ello (Hidalgo
más importantes detectadas en el transcurso de et al., 2003).
la intervención ha sido el desconocimiento En concreto, en relación a la Segunda Guerra
inicial por parte del alumnado del significado del Mundial es subrayable que antes de la
término “perspectiva de género”, como refleja la intervención dos alumnas mencionaran que “las
tabla 2. Esto nos lleva a coincidir con Ortega mujeres no tenían mucha importancia en dicha
Sánchez (2017) cuando postula la conveniencia época”. Este pensamiento engarza con la idea de
de repensar la práctica docente en torno al Fernández Valencia (2005) de que la didáctica
género, puesto que el hecho de que el alumnado actual de la historia perfila mayormente a las
desconozca esta herramienta epistemológica de mujeres, tanto a nivel individual como colectivo,
la teoría feminista dificulta su capacidad de como sujetos que no han realizado
advertir las ausencias de las mujeres, los modelos contribuciones reseñables al devenir histórico.
estereotipados presentes en algunos discursos Redunda en ello que la mitad del grupo de
históricos, así como la minusvaloración que adolescentes no fuese capaz de citar referentes
pueda hacerse de su papel. femeninos relacionados con el citado conflicto
Los resultados evidencian que los esquemas que armado, mientras la mayoría sí eran capaces de
a priori aplica el alumnado de ambas aulas para aludir a figuras históricas masculinas del mismo
interpretar el pasado están marcados por un periodo. Tratándose de una temática que todavía
sesgo sexista, siguiendo algunos parámetros de no había sido trabajada en clase, cabe deducir
la sociedad actual que menosprecia y convierte que estos conocimientos los habrían adquirido a
en inferior a lo “femenino” (López-Navajas, través de la “cultura popular” transmitida por la
2014). Esto se advierte en las estimaciones que familia, el cine o la literatura, a la que se refiere
realizan sobre el peso que tuvieron en las López-Navajas (2014), constatando que la
sociedades del pasado las funciones de la caza y carencia de referentes femeninos es extensiva a
la crianza, tan desiguales en favor de la primera, ella. Además, buena parte del alumnado presenta
según se advierte en las tablas 3 y 4. Se constata creencias apriorísticas estereotipadas sobre el
así el peso que tienen en la actualidad algunos papel histórico de los hombres y las mujeres en
valores sociales asociados a la “masculinidad el mencionado conflicto armado. En efecto, se
hegemónica” –como el poder, la violencia o la advierte una tendencia general a mostrarse

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reacios a atribuir a las mujeres funciones o satisfactorias, porque contribuyen a poner en

25
espacios de actuación más allá de lo considerado valor áreas de acción femenina per se, sin
de ordinario como “típicamente femenino”. considerarlas “secundarias” respecto a algún
Véase su permanencia en el hogar y el cuidado otro hecho o proceso. También puede ser
de la casa y la familia. efectivo llevar al aula recursos que facilitan que
No obstante, de los resultados se colige que el el alumnado conozca referentes femeninos
hecho de que el alumnado represente el pasado diversos, que rompen o no clichés. Ello ayuda a
en función de los estereotipos de género que deconstruyan sus representaciones
tradicionales no es óbice para que, mediante estereotipadas. Así sucede con la Segunda
determinadas actividades, éstas puedan alterarse. Guerra Mundial cuando, tras la intervención, se
En este aspecto, se antoja razonable la propuesta atribuye a las mujeres una variedad más amplia
de Sánchez y Miralles (2014) acerca de que el de cometidos y no se las sitúa casi
tratamiento de la historia de las mujeres en las exclusivamente en el espacio doméstico, como
aulas tendría que engarzar con la idea de enseñar había ocurrido con anterioridad (tabla 6).
a pensar históricamente. Porque la Además, este tipo de ejercicios inciden en la
incorporación de nuevos contenidos y enfoques concienciación del alumnado respecto a la
debe fomentar el pensamiento histórico para necesidad de visibilizar a las mujeres. De manera
capacitar al alumnado de Secundaria, no sólo a que, por un lado, como se advierte en la tabla 7,
memorizar información, sino también a el grupo de adolescentes atribuye una
interpretarla. importancia mayor a la integración de
Se deben ofrecer al alumnado nuevos contenidos relacionados con la Historia de las
instrumentos, y especialmente ayudar a que mujeres de manera habitual en el aula,
conozcan como aplicar la perspectiva de género mostrándose permeable a los valores de la
al mirar hacia el pasado, para interpretar las coeducación. El aumento del interés respecto a
funciones de los hombres y las mujeres en clave la asignatura de Geografía e Historia tras realizar
más igualitaria. Llevar al aula materiales que la intervención, reflejada en la tabla 8, indica que
descubran la ausencia de mujeres o su la inclusión de este tipo de contenidos se
desproporcionada presencia a la baja en el relato presenta como un instrumento capaz de lograr
histórico emitido por algunos materiales, puede una mayor atención por parte del alumnado. Así,
ser una estrategia válida. El aumento del valor puede reiterarse la conveniencia de tratar en al
dado a la crianza en las sociedades del pasado aula temas que rebasan la historia tradicional,
tras la intervención didáctica, menos alejada del centrada en la narración de hechos político-
valor dado a la caza como muestran las tablas 3 institucionales. Sea, como en este caso, de mano
y 4, indica que este tipo de experiencias resultan de la historia de las mujeres, o de mano de la

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historia social, las mentalidades o la vida habilidades asociadas a la competencia social y

26
cotidiana, como afirman Correa y Estepa (2003). ciudadana. De manera que, experiencias de
En la misma línea, pensamos que la satisfacción coeducación como esta demuestran que trabajar
general del alumnado respecto a la experiencia y en el aula contenidos sobre historia de las
respecto a la percepción de su grado de mujeres y reflexionar junto al alumnado acerca
aprendizaje, reflejadas en las tablas 9 y 10, es de las discriminaciones presentes en ciertos
también indicativa de los beneficios de realizar discursos históricos, contribuyen a la formación
este tipo de ejercicios. También el hecho de que de una conciencia ciudadana crítica con las
parte de ellos y ellas expresaran la sorpresa que diferencias de género. Se fomenta así la actitud
les había causado descubrir algunos pasajes proactiva respecto a la igualdad de mujeres y
históricos que desconocían y otros posibles hombres, dando pie a un mayor desarrollo social
enfoques para valorar las funciones sociales (Díaz & González, 2012).
generizadas en otras épocas, así como la
comprobación de los prejuicios que ellos y ellas 6. Conclusiones
mismas tienen al respecto. De hecho, había Este estudio verifica la permanencia de
quienes mencionaban explícitamente el “cambio representaciones estereotipadas sobre el papel
de visión”, que lo abordado durante las tres de las mujeres como sujeto histórico en gran
sesiones les había reportado. parte del alumnado de las dos aulas de 4º de
Los datos emanados de la rúbrica utilizada para ESO que han participado en él. Los y las
evaluar la inserción de la perspectiva de género adolescentes apenas conocían referentes de
en los trabajos de investigación del alumnado, mujeres relacionados con la Segunda Guerra
reflejados en la tabla 11, certifican un alto grado Mundial y en sus creencias apriorísticas
general de compromiso. De donde se concluye adjudicaban a las mujeres mayormente funciones
que la intervención sirvió para promover una asociadas al cuidado del hogar o de la familia.
concienciación acerca de los resultados Esta realidad se acentúa si se tiene en cuenta
novedosos que pueden lograrse mediante su que, además, ese mismo alumnado atribuía
uso. También para que el alumnado aprendiese a menor trascendencia histórica a las áreas o
no reproducir la “ocultación” de las mujeres y funciones sociales que tradicionalmente han
sus actividades, sin juzgarlas desde parámetros correspondido a las mujeres según el
sexistas y pasando a interpretar el pasado de un estereotipo, como la crianza, frente a otras como
modo más plural. Así, al igual que han hecho la caza, que han recaído en los hombres.
patente otras investigaciones similares, como la De ahí cabe colegir que actualmente, en aulas
de Díez Bedmar (2015), los resultados abundan como estas, en las que se tratan de manera
en su utilidad de cara a ahondar en las habitual contenidos relacionados con las mujeres

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CASTRILLO, GILLATE, ODRIOZOLA, CAM POS, ¿Son las mujeres sujeto histórico para el alumnado de ESO? Un estudio de caso

y la Historia, no llega a trabajarse 7. Agradecimientos

27
adecuadamente el género. Pese a los avances, Esta investigación ha sido financiada por los
certificables en la variedad de personajes
grupos de investigación de la UPV/EHU
femeninos de distintas épocas y contextos que el Sociedad, Poder y Cultura (XIV-XVIII) (IT896-16)
alumnado conoce y cita, se vislumbra la falta de y GIPyPAC (IT1193-19), y por el proyecto
capacidad para la interpretación del pasado a Evaluación de programas y evaluación de aprendizajes en
través de la perspectiva de género. Aun teniendo
los ámbitos no formal e informal de la Educación
en cuenta lo pequeño de nuestra muestra, de Patrimonial (EDU2015-65716-C2-2-R) del
este déficit surge una nueva clave para la MINECO/FEDER.
innovación en la enseñanza de la Historia, Se
trata de ofrecer al alumnado instrumentos
metodológicos de enfoque histórico para que 8. Referencias bibliográficas
puedan visibilizar las diversas funciones Aristizabal, P. (2011). Generoaren trataera irakasleen
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descifrar y advertir por su propia cuenta otros iconográfico en los libros de texto. Murcia:
discursos o situaciones que adolezcan de las COENS.
mismas carencias, en el pasado y en el presente,
Decreto 236/2015, de 22 de diciembre, por el que
y elaborar así discursos propios más igualitarios
se establece el currículo de Educación Básica y se
también en el presente. Ciertamente, la
implanta en la Comunidad Autónoma del País
perspectiva de género constituye un eficaz
Vasco. Boletín Oficial del País Vasco, 9, de
instrumento para hacer lecturas de los
quince de enero de 2016.
problemas sociales actuales, para construir
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modos de pensar y para llevar a cabo acciones
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mujeres.

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Viajeras del período colonial.

El uso de fuentes históricas coloniales resignificadas para adolescentes

Women travelers in the colonial period.

The use of resigned colonial historical sources for teenagers

Brisa Varela / Marisa Requiere

Universidad Nacional de Luján (Buenos Aires, Argentina)

brisavarelaunlu@[Link] / marisarequiere@[Link]

Resumen

En la Conferencia sobre la Población y el Desarrollo (El Cairo, 1994) se incorpora el concepto de

empoderamiento (la necesidad de que las mujeres adquieran poder, fuerza y autoestima) como requisito
para un desarrollo equitativo entre los géneros. A partir de la 4ª Conferencia Mundial sobre la Mujer
(Beijing, 1995) ese concepto adquiere impulso al adoptar de forma unánime los estados miembros de la
ONU la Plataforma de Acción. Si el espacio social es una construcción desplegada en el tiempo y ha
sido y es un ámbito en el que se desarrollan relaciones de poder, el accionar de las mujeres ha sido
invisibilizado en la mayor parte de los estudios geográficos. Por ello consideramos como un desafío
político su visibilización, tanto en el plano académico como en los distintos niveles de enseñanza, pues
muy escasa ha sido en la mayor parte de los países hispanoamericanos la incorporación del estudio de
las mujeres en los currículos escolares, incorporada como letra pero no como acción concreta.

Palabras clave: Didáctica de la Historia, Género, Viajeras, época colonial, Educación histórica.

Abstract

At the Conference on Population and Development, held in Cairo, in 1994, the concept of
empowerment is incorporated, that is, the need for women to acquire power, strength and self-esteem,
as a requirement for equitable gender development. It will be only from the 4th World Conference on
Women, held in Beijing, in 1995, when that concept gains momentum as the UN member states
unanimously adopted the Platform for Action. If we understand that the social space is a construction
deployed in time and that it has been and is an area in which power relations are developed, the actions
of women have been invisible in most geographical studies, so we consider As a political challenge, its
visibility, both academically and at different levels of education, has been very scarce, in most of the
Latin American countries, the incorporation of the study of women in the school curriculum, has been
well incorporated as a letter but not as a concrete action.

Key words: Didactics of History, Gender, Travelers, colonial era, History Education.

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1. Introducción En este artículo se analiza la incorporación de la

31
perspectiva de género en el aula de Historia. El
Tanto los estudios universitarios en ciencias
texto se organiza en distintos ítems transitando
sociales y género, como los organismos
un recorrido que se inicia con las mujeres en el
internacionales, han realizado avances desde las
espacio intradoméstico y público, continúa en la
últimas décadas del siglo pasado, en lo que hace
recuperación de la experiencia femenina y las
a incluir la perspectiva de género y
fuentes históricas relativas a la relación entre
propositivamente, acciones destinadas a la
España y sus colonias de América Latina. Luego
promoción de autonomía económica, política e
se analizan las transformaciones conceptuales en
intelectual, como parte de la agenda de los
relación con la Educación Sexual Integral (en
estados. Uno de los aspectos, más interesantes,
Argentina) y su inclusión en los diseños
que se ha desarrollado en los primeros años del
curriculares educativos. Y finalmente se trata de
siglo XXI, es el de la legislación, por parte de
articular la introducción de la perspectiva de
muchos estados, destinada a sostener a las
género a partir de la enseñanza de las ciencias
mujeres desde el punto de vista jurídico y legal
sociales con el tratamiento de fuentes históricas,
frente a la hegemonía del dominio patriarcal,
proponiendo algunas acciones didácticas
tanto en los aspectos de la vida cotidiana como
concretas que aporten un marco de referencia
en la esfera laboral y política. Si entendemos que
para la transposición didáctica de las fuentes
el espacio social es una construcción desplegada
históricas resignificadas para adolescentes del
en el tiempo y que ha sido y es un ámbito en el
presente.
que se desarrollan relaciones de poder, el
accionar de las mujeres ha sido invisibilizado en
la mayor parte de los estudios geográficos, por 2. Metodología
ello consideramos como un desafío político su El espacio intradoméstico y el público en la
visibilización, tanto en el plano académico como microfísica del poder.
en los distintos niveles de enseñanza. Nos
El tiempo y la memoria de las mujeres muchas
situamos en la perspectiva feminista crítica que
veces aparecen articulados con sentidos
remite a generar una mirada resistente a las
preexistentes dados por el orden patriarcal y se
asignaciones tradicionales de roles de género y
elabora a partir de esas asociaciones. En ese
simbólica en el marco del patriarcado y a la
orden se yuxtaponen memorias femeninas sobre
revalorización de la acción de los diversos
las acciones en el espacio geográfico. Algunas de
colectivos de mujeres en la producción de la
ellas emergen, subterráneas y subalternas,
historia y los espacios geográficos.
confrontando con las memorias oficiales, los
olvidos y recuerdos prescriptos (Varela, 2017).

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Recibido: 7/10/2019. Aceptado: 23/12/2019
 VARELA, REQUIERE, Viajeras del período colonial. El uso de fuentes históricas coloniales...

Hace ya muchos años que Joan Scott planteaba: desplazamientos en la intersección entre espacio
32
y poder que para Joan Eugeni Sánchez (1979) es
“La amenaza radical planteada por la
historia de las mujeres consiste la clave que permitirá analizar cualquier ámbito
precisamente en este tipo de desafío a la
territorial, en el tiempo y en el espacio. Poder y
historia establecida; las mujeres no pueden
simplemente añadirse sin que se produzca excedente como constante histórica pasan a ser
un replanteamiento fundamental de los
el centro de los procesos y cambios históricos y
términos, pautas y supuestos, de los que
en el pasado se consideraba historia de la práctica de las relaciones sociales y debe
objetiva, neutral y universal, porque tal
buscarse el mecanismo histórico-social que liga
noción de historia incluía en su misma
definición la exclusión de las mujeres” ambos factores y que los coloca en el centro de
(Scott, 1996, p. 83).
la práctica social. Para analizar el espacio

El soporte doméstico fue condición geográfico este autor trabaja desde una

indispensable para posibilitar la vida política del conceptualización de poder en un sentido

“varón ciudadano” en el espacio público de la próximo al de Max Weber, asociando poder a

polis, Fraser (1997) entiende la privacidad tanto obediencia, es decir al logro de que dada una

en términos de microgeografías vinculadas con orden concreta esta sea aceptada por un

la vida doméstica y personal, como en lo relativo colectivo social, similar a la noción de

a la economía de mercado que se sostiene dominación propuesta por Marx y Engels. Ese

logísticamente. En otras palabras la mujer poder se sostiene con el aparato administrativo

burguesa o la mujer de la clase obrera sostienen las estructuras políticas jurídicas y legales y la

la unidad doméstica para el sistema capitalista, producción de un tipo de conciencia moral que

permitiendo las condiciones para la legitima la aceptación de las asimetrías y

reproducción del capital y de la mano de obra. desigualdades que se expresan en el espacio

Entre los geógrafos marxistas, el espacio geográfico, y justificará la represión de toda

geográfico ha sido y es una categoría histórica forma de actuación no “legitimada” dentro de la

básica de reflexión y de operacionalización, consciencia social. “El poder no es ni una

entendido como condición para la producción y institución, ni una estructura, ni cierta potencia

reproducción del capitalismo a partir de su personal de la que algunos estén dotados, sino

valorización tanto del valor contenido, como del que es una situación estratégica compleja dentro

creado. Desde esta perspectiva el espacio de cada sociedad” (Sánchez, 1979, p. 3).

geográfico, es simultáneamente, ámbito de En relación con la fijación al espacio cercano

ejercicio del poder o (agregaríamos nosotros de como efecto de la dominación patriarcal Ortega
empoderamiento) a través de la lucha social y de Valcárcel (2000) recuperando la revisión
acumulación del capital (Lefevre, 1974; 1988; epistémica de diversas geógrafas, sintetiza
Santos, 2000). Resulta atractivo estudiar los conceptualmente en lo siguiente:

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El paisaje urbano tiene una dimensión sociales que se basa en la diferencia que rigen los
simbólica que trasluce la división sexuada 33
sexos; también como forma primaria de
del mismo predominio masculino, la
subordinación femenina, los valores relaciones significantes de poder y campo a
asociados con el hombre. El
través del cual se articula y finalmente como
posmodernismo presta herramientas que
permiten contemplar el espacio social conjunto de saberes sociales: creencias,
dominante, como un texto con sus
discursos, representaciones y prácticas sobre las
códigos, sus reglas, sus valores. La
deconstrucción de este texto permite diferencias entre los sexos.
identificarlo como un espacio de signo
masculino. En el que afirma y utiliza La perspectiva de género ha sido trabajada desde
valores objetivos y simbólicos de carácter las ciencias sociales en diversos artículos
masculino que responden a estrategias de
diferenciación basada en el sexo (Ortega referidos a “mujeres viajeras” donde se
Valcárcel, 2000, p. 458). interpelan, sobre el papel de las viajeras europeas
del siglo XIX y principios del XX. Esos
La estructuración arriba mencionada tiene
estudios, continuados hasta el presente, colocan
consistencia histórica y persistencia en el
el énfasis en los aportes al conocimiento del
presente, sus formas habitan nuestros tiempos y
mundo colonial y postcolonial que realizaron
nuestros cuerpos.
esas mujeres y que han llegado a nosotrxs en
Es destacable la dinámica del poder que ha
forma de diarios, memorias, cartas y libros y que
fijado a las mujeres a un territorio específico al
muchas veces, en su contemporaneidad no
tiempo que se les recorta los derechos a sus
fueron lo suficientemente valorados.
desplazamientos. Retornando a Foucault se
María Dolors García Ramón (2016) ha dirigido
entiende que el poder opera en estos casos, no
su atención al estudio de viajeras españolas a
sólo a través de leyes, aparatos e instituciones
Oriente en los siglos XIX y XX y sus reflexiones
que ponen en movimiento las relaciones de
epistémicas sobre el sentido de trabajar la
poder sino también desde los intersticios de las
temporalidad imbricada con la espacialidad
instituciones a través de discursos, represen-
resultan iluminadoras:
taciones y prácticas sociales.
Desde la década de 1990, la geografía ha
En este punto es interesante recuperar la clásica
reconsiderado las nociones de
definición de género de Joan Scott (1990, p. 26) conocimiento, objetividad y lenguaje
heredadas de la Ilustración y nos ha
que considera tres nociones ligadas entre sí:
invitado a reconstruir su historia desde la
relaciones sociales, relaciones de poder y saberes pluralidad y a incluir en esta historia
diferentes maneras de entenderla (…) De
construidos por los discursos, que circulan y se
hecho, los viajeros/exploradores y
comparten. viajeras/exploradoras se constituyen en
legitimadores de la autoridad científica y
En su conceptualización considera al género su quehacer no solo forma parte de la
como elemento constitutivo de las relaciones expansión colonial europea, sino que
simboliza una visión del mundo en la que

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las actividades europeas se perciben como siglo XIX al XX, tomando los imaginarios y
“fundamentalmente civilizadoras” (García 34
experiencias tanto europeas en Latinoamérica
Ramón, 2016, p. 2).
como latinoamericanas en Europa.

La mirada, procedente de la geografía cultural y James Clifford (1997) antropólogo cultural,

de género, considera la producción del espacio presenta, el “viaje”, en términos generales y más
geográfico, como producto social, en su allá de cuestiones de género, como un conjunto
contexto histórico no sólo en su dimensión de experiencias desestabilizadoras para las
material sino en las dimensiones imaginaria y estructuras locales conservadoras. Experiencias
simbólica con igual peso. Y el estudio de las cada vez más complejas: cruces e interacciones
narraciones de viajeras, desde una perspectiva que desestabilizan el localismo de las ideas
feminista y poscolonial, ha aportado importantes establecidas sobre la cultura, según las cuales la
referencias en las que las categorías de clase, existencia auténtica debe, o debería, darse en
género, religiones y etnicidad aparecen sitios muy concretos. Se supone que la vivienda
entretejidas. ha de ser la base de la vida colectiva, mientras

Esta especialista enfatiza la ambivalencia en las que el viaje es sólo un complemento; las raíces

observaciones realizadas por las viajeras y frente son antes que los caminos. ¿Qué pasaría –se me

a las prácticas coloniales; que tiene su origen en ocurre preguntar– si comenzáramos a entender

los discursos patriarcales y coloniales de la el viaje como un complejo espectro de

diferencia en los cuales ellas también estaban experiencias humanas? La costumbre de

empapadas. Mientras que la mujer occidental era desplazarse podría ser un aspecto constitutivo

subordinada en el contexto patriarcal de su país de la cultura (Clifford, 1997, p. 3).

de origen, en las colonias, la percepción de la Diversas investigadoras (García Ramón, 2002;

superioridad racial podía ser más fuerte que la 2012; García Ramón & Cerarols Ramírez: 2012;
inferioridad de género, pero siempre eran vistas García Ramón, Nogué & Zusman, 2008; Pratts,
como forasteras. En esta línea de análisis, en 2010) aplican los términos viajeras o
junio de 2007 el Centro de Estudios de La Mujer exploradoras, al referirse a la historia colonial.
en la Historia de América Latina, CEMHAL,
Un grupo importante de viajeras tempranas
convocó a la comunidad investigadora a
hacia las colonias de América, lo constituyeron
participar con trabajos inéditos publicados luego
las monjas, en la época habitualmente de
como una compilación monográfica con el
clausura y con escasa relación con la comunidad
nombre Viajeras entre dos mundos, que bajo la
de extramuros dada la rigidez de las reglas
dirección de Sara Beatriz Guardia (2012) abarcó
conventuales. Se encontraban radicadas en
una extensa línea de tiempo que recorre
ámbitos cerrados salvo la ocasional y normada
consistentemente, los relatos de viajeras desde el
visita de familiares, o curas confesores.

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Un aspecto importante de esas mujeres estatales donde algunas producciones han sido
35
encerradas en los conventos lo constituyó la derivadas o bien cuando se permite, indagando
posibilidad de la escritura. La escritura fue de en los archivos conventuales (Fraschina, 2000,
diferentes características: una, la que no estaba 2010).
destinada a ser pública en el caso de memorias, Esta circunstancia nos permite tanto revisitar los
diarios, confesiones: la otra, aquella destinada a textos desde una perspectiva de género como
la difusión: por ejemplo cantares, villancicos o también en pensar la oportunidad, de incluirlos
poemas. en la Didáctica Específica de la Historia para
Con acceso a la escritura por pertenencia social y analizar con lxs estudiantes las diversidades de
con tiempo disponible para su práctica, dada la las subjetividades en diferentes tiempos y
ausencia de obligaciones domésticas, por espacios, que si bien se incluye en la normativa
disponer de centenares de sirvientas (recogidas) curricular, es un tema poco abordado aún, en las
o monjas de servicio (aquellas procedentes de clases. (Fernández, 2004).
estratos sociales inferiores). Retomando a Braudel podemos decir que en el
Sonja Herpoel en su texto “Un mar de misterios: Relato de Viaje que presentamos, nos situamos
la religiosa española ante la escritura” afirma, en la dialéctica entre los tiempos estructurales y
refiriéndose a la producción textual de las acontecimentales de mujeres españolas
monjas de la época: conventuales, que se radicaron en América a
principios del XVIII.
Silencio y oquedad. A la hora de buscar
rasgos de la producción textual femenina
de los claustros se encuentran en la gran
mayoría de los manuales de literatura 3. Resultados
actuales por lo general, sino ausencias.
Escasos son los nombres que han Una fuente colonial de autoría femenina:
sobrevivido la memoria colectiva (…)
Santa Teresa y Sor Juana Inés dela Cruz Relación de viaje a las cinco religiosas
forman las pocas y archiconocidas capuchinas que se vinieron del Convento de
excepciones a la regla [sin embargo] fue
abundante y variada la escritura Madrid a fundar este de Jesús María y José
conventual española. A pesar de la de Lima
inevitable pérdida de textos y documentos,
los testimonios que han sobrevivido los El viaje de las cinco religiosas capuchinas desde
siglos bastan y sobran para corroborar
plenamente la afirmación precedente. La Toledo hacia América inicia durante la Guerra
producción asombra tanto por su cantidad de Sucesión Española (1701-1713). Resultado de
como calidad (Herpoel, 1997, p. 205-206).
la muerte de Carlos II, último rey de la dinastía
de los Habsburgo, que al no dejar descendencia,
Actualmente accedemos a los escritos a través
fue sucedido en el trono por Felipe V, primer
de expedientes eclesiásticos de los archivos
monarca español de origen francés perteneciente

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a la Casa de los Borbones. Después de doce denominada de la Cuádruple Alianza, conflicto

36
años de guerra, entre las potencias, que no bélico que tuvo lugar entre 1717 y 1720 en
estaban de acuerdo con la hegemonía francesa, y Europa y que enfrentó a la monarquía de
una guerra interna hacia adentro de España España de Felipe V con la Cuádruple Alianza,
entre la Corona de Castilla y la Corona de una coalición formada por el Sacro Imperio
Aragón se firmará el Tratado de Utrecht- Romano Germánico, la monarquía de Francia, el
Rastatt, conjunto de tratados firmados por los Reino Unido de Gran Bretaña y las Provincias
estados antagonistas en la Guerra de Sucesión Unidas de los Países Bajos. Más allá de los
Española entre los años 1713 y 1715 en la tratados firmados los buques enemigos
ciudad neerlandesa de Utrecht y en la alemana circulaban el océano y los mares circundantes a
de Rastatt (Albareda Salvadó, 2010). Inglaterra y la Península Ibérica atacando a los navíos
Holanda se resignaron a reconocer a Felipe V españoles.
como monarca, pero este renunciaba a cualquier
Durante este contexto histórico se organiza el
derecho posible sobre la corona francesa. Los viaje de las religiosas capuchinas desde Madrid
llamados Países Bajos españoles, Milán, el reino hasta Lima, para “fundar convento”. Accedimos
de Napolés y Cerdeña pasaron a Austria. El al facsímil original de la fuente disponible en el
reino de Saboya se anexionó la isla de Sicilia e Fondo Nacional de España - Biblioteca Digital
Inglaterra obtuvo Gibraltar, Menorca y el navío Hispánica, que transcribimos al español
de permiso (derecho limitado a comerciar con moderno. En la Biblioteca Nacional de Buenos
las Indias españolas) y el asiento de negros Aires se perdió el ejemplar al momento de la
(permiso para comerciar con esclavos en las mudanza de su antigua dirección a la actual,
Indias). El asiento fue concedido a la South Sea
también conocemos la posible existencia de
Company, quien trasladaría legalmente, en algún ejemplar en la Biblioteca Nacional de
calidad de esclavos, 144 000 seres humanos a lo Lima.
largo de treinta años. Por otro lado el navío de
Empieza la Relación de viaje de las religiosas
permiso anual, un barco de 500 toneladas
capuchinas, que salieron del convento de Madrid
autorizado a transportar bienes y mercancías a la
a fundar el de Jesús, María y José cuyos apuntes
feria de Portobello y libres de aranceles
manuscritos, dejó la Madre Sor María Rosa una
rompiendo por primera vez el monopolio
de las cinco fundadoras:
comercial de la Corona Española (Crespo &
Win; 2015). En el nombre de la Santisima Trinidad
Amen: A petición de mis queridas madres
A partir de esto puede decirse que comienza la y hermanas de esta casa de Jesús Marias
Joseph, escribo el viaje que hicimos desde
hegemonía británica en Europa. Transcurridos Madrid hasta esta ciudad de Lima la
unos años, se efectuará una nueva guerra prisión y otros trabajos; y el
nombramiento que hizo el ultimo Señor

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Obispo de Dios Don Benito Madueño de los intersticios donde, a través de insistencia y la
Ramos del Concejo de su Majestad 37
negociación, se logran rectificaciones a favor de
Canónigo de la Santa Iglesia de Toledo y
superintendente General de los ellas; la audacia y decisión de mujeres que, en la
monasterios y casas de oración de aquel
etapa colonial, se disponen a asumir riesgos
arzobispado por orden que para esto
obedece del Venerable Dean y cabildo se tanto físicos como psicológicos para
dicta Santa Iglesia en Sede vacante en las
cumplimentar sus propósitos el ejercicio de
Cinco religiosas que salimos a fundar: y la
gran dificultad que hubo para concederla sororidad protección y redes de contención
los prelados y salir de la Corte y que esta
entre mujeres; la dependencia material de los
fundación hubiese efectuado sea para
gloria del señor (Rubén Vargas Ugarte, aportes económicos de extramuros; las
Manuscritos peruanos en las bibliotecas del
representaciones y primeras impresiones sobre
extranjero, Lima, 1935, t. I, p. 274, n. 289.
Fundación del Monasterio de capuchinas el Nuevo Mundo por parte de mujeres europeas;
de Jesús, María y José de Lima.).
también aspectos descriptivos que remiten a la
historia ambiental de Latinoamérica y de
La fuente que mencionamos, tiene múltiples
posesiones de la etapa colonial.
informaciones que nos sitúan en el contexto
La introducción de la perspectiva de género
histórico de época en general y de la condición
en la enseñanza en Argentina
de las mujeres en particular. Los hechos que
cuentan las propias autoras permiten poner en El tratamiento de la fuente en el aula que
diálogo las impresiones actuales que lxs propondremos para el tratamiento de las
estudiantes pueden tener, muchas veces ciencias sociales, lo pensamos considerando las
anacrónicas, con la realidad material y posiciones diferentes reformas curriculares, que incluyen
subjetivas de los actores sociales de la etapa los derechos a la igualdad de las mujeres, que se
colonial y su cotidianeidad (Franco Rubio, dictaron en diversos países de occidente.
2015). Incorporaremos algunas partes de la En Latinoamérica el desarrollo de ONGs
fuente que, a nuestro criterio, pueden ser motivadas por diversas luchas en los derechos
trabajadas en clase por lxs profesores, como de las mujeres se han expresado en Encuentros
parte de una secuencia didáctica que permita, Nacionales de Mujeres y Encuentros Feministas
debatir aspectos históricos y resignificar aquella que se han multiplicado. En nuestro continente
experiencia femenina en el presente la incorporación de la perspectiva de género en
posicionándonos desde una perspectiva de la escuela se realizó lentamente. En la Argentina
género. en particular, durante el año 2006, se promulgó
De esta fuente conventual, pueden tratarse la Ley 26.150, con el objetivo de promover la
múltiples problematizaciones con lxs estudiantes educación sexual de nuestros adolescentes y
por ejemplo: la sujeción a los varones eclesiales y jóvenes. Un paso importante para dar a conocer
la Ley en el ámbito educativo nacional fue la

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aprobación de la misma en el Consejo Federal • El reconocimiento del diálogo como

38
de Educación, de los Lineamientos Curriculares instrumento privilegiado para solucionar
para la Educación Sexual Integral, a partir de problemas de convivencia y de conflicto de
mayo de 2008. Estos lineamientos, aprobados intereses en la relación con los y las demás.
por la Resolución 45/08, definirán el piso • El desarrollo de una actitud comprometida con
común de contenidos curriculares válidos para el cuidado de sí mismo/a y de los otros y las
todos los niveles y modalidades del sistema otras, con énfasis en aspectos vinculados a la
educativo, en todas las escuelas públicas —tanto constitución de la sexualidad y las relaciones
de gestión estatal como privada—y para todas igualitarias, respetuosas y responsables entre
las jurisdicciones de nuestro país. A diferencia varones y mujeres.
de enfoques anteriores, la Educación Sexual
• La reflexión y el análisis crítico de la
Integral no quedaba reservada al campo de las
información producida y difundida por diversos
ciencias naturales, sino que es transversal a todas
medios de comunicación sobre las
las áreas de enseñanza.
problemáticas de mayor impacto social,
En el caso de las ciencias sociales podemos particularmente aquellas relacionadas con la
considerar que los contenidos de la Educación sexualidad y las relaciones problemáticas que
Sexual Integral dan importancia a la vida puedan derivarse de las diferencias entre varones
cotidiana y las relaciones jerárquicas de género, y mujeres.
partiendo de la sociedad colonial y
• La comprensión de los cambios en las
extendiéndose hasta nuestros días. A
configuraciones familiares a lo largo de la
continuación se comparten los contenidos de
historia, los roles tradicionales para mujeres y
ciencias sociales, que la escuela secundaria básica
varones y sus transformaciones,
deberá profundizar:
fundamentalmente a partir de la segunda mitad
• La construcción de una identidad nacional del siglo XX, a nivel mundial y en la Argentina.
plural respetuosa de la diversidad cultural, de los
• El conocimiento de diferentes formas de
valores democráticos, de los derechos humanos
división del trabajo y de la propiedad, así como
y de las relaciones entre varones y mujeres.
de las distintas modalidades de producción,
• La construcción de una ciudadanía crítica, distribución, consumo y apropiación atendiendo
participativa, responsable y comprometida con a las diferencias y desigualdades que, a lo largo
prácticas y valores que promuevan la igualdad, la de la historia, se han establecido entre varones y
solidaridad, la responsabilidad, la justicia y el mujeres en su participación en estos procesos
respeto de los derechos propios y de los sociales.
derechos de los otros y las otras.

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• La comprensión de distintos sistemas de • La reflexión en torno a la pubertad,

39
conocimientos y creencias, profundizando en el adolescencia y juventud como hecho subjetivo y
análisis de distintas formas de prejuicio y cultural, las distintas formas de ser joven según
discriminación en diferentes sociedades, los distintos contextos y las experiencias de vida.
atendiendo especialmente a aquellas que afectan La apreciación y valoración de los cambios y
la participación de mujeres y varones en continuidades en los y las púberes y jóvenes de
diferentes espacios y procesos sociales: “antes”y“ahora”.
familiares, laborales, políticos; públicos y • La indagación y análisis crítico sobre la
privados. construcción social e histórica del ideal de la
• El conocimiento de los principales cambios en belleza y del cuerpo para varones y mujeres.
la estructura y funciones de las familias en la Pensamos que estos contenidos, reflejan amplias
Argentina, atendiendo especialmente a las posibilidades de trabajo didáctico en la
diversas tendencias en la composición y los roles formación docente del profesorado de historia, y
familiares, las tradiciones y cambios en el lugar creemos importante destacar que con las fuentes
de las mujeres, hombres y niños y niñas en las históricas en general y las de estas religiosas
familias, en vinculación con los cambios en el capuchinas, viajeras y fundadoras del monasterio
contexto socioeconómico. en Perú, podemos lograr incentivar a los
• La comprensión de procesos de construcción estudiantes a establecer, comprender y comple-
de identidades socioculturales y de la memoria jizar no solo las relaciones histórico-geográficas
colectiva en la Argentina actual, reflexionando entre Europa y América en la época colonial,
críticamente acerca de las ideas en que se basan sino también a clarificar la construcción de
los procesos de discriminación, racismo y género que si bien está respaldada por la Ley,
exclusión, particularmente aquellas ideas que aún no se aplica demasiado en las aulas y mucho
originan discriminación y exclusión a partir de la menos en los manuales escolares que se utilizan
identidad sexual. como recursos para la enseñanza y son de
circulación masiva, entendiendo que aunque la
Y para la “Educación Secundaria de Ciclo
Ley ESI fue promulgada en el año 2006 en la
Orientado”, se explicitan los siguientes:
Argentina, trece años después, la práctica
• El análisis crítico de las diferentes formas de
concreta de la enseñanza de las Ciencias Sociales
ejercer la masculinidad y la feminidad a lo largo
en las escuelas sigue evidenciando muchas veces,
de la historia.
un tratamiento arraigado en los valores de
• El análisis y comprensión sobre las dominación patriarcal y que concuerdan muy
continuidades y cambios en las formas históricas poco con los lineamientos curriculares a los que
de los vínculos entre las personas. esta Ley hace referencia.

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4. Discusión o análisis están asidos a representaciones sociales cargadas

40
de prejuicios, por lo que deberá trabajarse en su
Posibilidades para la didáctica: El uso de
deconstrucción desde una perspectiva
fuentes históricas en la escuela desde una
constructivista. Justamente enseñar a partir de
perspectiva de género
problemas es una acción que les permite a lxs
Concebir nuestro espacio como una
estudiantes, replantearse esas ideas iniciales y
construcción social realizada en el tiempo
reconstruir sus esquemas mentales. En este
histórico por distintos actores sociales implica el
proceso es importante fomentar como
reconocimiento de las mujeres como tales. Es
estrategias de enseñanza los debates, situaciones
entonces cuando la presencia femenina se
de simulación, juegos de roles, etc. Según
impone con todo su peso. La geografía de
plantean diversos autores, como Camilloni
América tiene mucho para decir en lo que hace a
(1995); Aisenberg (1994) y Castorina y Lenzi
la estructuración de un espacio americano
(2000) el proceso de cambio conceptual, que
colonial y post-colonial dependiente que,
lleva a reformular saberes e incorporar nuevos
proyectándose sobre el presente, reconoce a las
conocimientos, requiere de crear previamente un
mujeres como sujetos activos en la construcción
conflicto cognitivo, a través de estrategias de
del mismo (Varela, 1999, 2000, 2017).
enseñanza que permitan poner en tela de juicio
Retomando el texto “Epistemología de la los saberes previos. Trabajar a partir de
geografía revisiones desde la perspectiva de problemas es, además de una estrategia
género e implicaciones en la enseñanza” (Varela, didáctica, una postura epistémica frente a la
2017) se considera que enseñar a partir de ciencia y al proceso de construcción del
problemas y desde lo experiencial, puede conocimiento escolar.
constituirse en un puente didáctico valioso tanto
Una propuesta didáctica de trabajo incluye
para la formación de formadores, como para lxs
diferentes ideas básicas, si por ejemplo tomamos
estudiantes en las aulas de los distintos niveles
como eje: “El desplazamiento de personas en
de enseñanza obligatoria. Más allá de la
flujos migratorios con diversas características”,
estrategia didáctica que el docente estime
podrá analizarse a partir de la realidad del
pertinente utilizar, lo importante es que las
territorio colonial las características de la
mismas expresen problemáticas. Lo descriptivo
inserción de las mujeres en los flujos
será así, sólo un material de base para construir
migratorios. Cualquier secuencia didáctica debe
luego explicaciones y argumentaciones, pero de
incluir una selección de contenidos conceptuales
ningún modo quedarse puramente en el primer
y de procedimientos a enseñar enlazados en
aspecto. En cuanto a la intervención docente,
torno a un eje problematizador que les de
siempre es importante trabajar a partir de la
dirección y sentido. En toda secuencia didáctica
indagación constante en los saberes previos, que

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se incluyen momentos, no lineales sino Propósitos

41
espiralados, en los que se presentan problemas, - Distinguir las características específicas de la
se exploran las ideas previas de las que lxs experiencia femenina en procesos migratorios
estudiantes son portadorxs y se las pone a
- Contrastar la diversidad de experiencias
prueba generando conflictos cognitivos que
femeninas en relación con la dimensión
remitan a tener repensar, con mayores niveles de
material, los valores culturales y el universo
complejidad y abstracción el tema, y menos
simbólico en distintas épocas históricas de la
desde el sentido común (Varela, 2017).
Argentina
4.1. Mujeres viajeras coloniales: biografías
- Hipotetizar y corroborar o refutar aspectos
en contextos
vinculados con los proceso migratorios
Contenidos actuales relacionados con el mercado laboral
- Estudio de la organización política de las a escala internacional
colonias españolas en relación con la - Asociar hechos y conceptos relativos a la
metrópoli. perspectiva de género y las migraciones
- Relevamiento de diferentes formas de - Refutar prejuicios procedentes del “sentido
propiedad en América colonial: comunal, común” en el análisis del accionar de mujeres
clerical, del Rey, de los “vecinos”. migrantes
- Formas de división del trabajo y de la - Contraponer casos estudiados con
propiedad, así como de las distintas situaciones procedentes de experiencias
modalidades de producción, distribución, directas
consumo y apropiación atendiendo a las
Momentos de trabajo
diferencias y desigualdades que, a lo largo de
la historia, se han establecido entre varones y Primer momento: Presentación del
mujeres en su participación en estos procesos problema y análisis histórico y geográfico
sociales. Se presentará el problema con una exposición
- Análisis crítico de las diferentes formas de oral y una reflexión sobre los saberes previos de
ejercer la masculinidad y la feminidad a lo la América colonial, haciendo fundamental
largo de la historia. mención a las características de la expansión
europea que en muchos casos y a través de los
- Análisis y comprensión sobre las
manuales nos permiten sólo conocer
continuidades y cambios en las formas
características generales de los viajes y viajeros,
históricas de los vínculos entre las personas.
donde no se menciona una explicación sobre la
participación y el rol de las mujeres, como

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protagonistas importantes y silenciadas de los posibilidad de comparar distintas situaciones

42
desplazamientos ultramarinos durante la historia puede hacerse colocando la atención sobre
colonial. A partir de la utilización didáctica de diferencias y similitudes en los problemas que
estas fuentes históricas conventuales femeninas, debe afrontar una religiosa varón o mujer o bien
lograremos un enfoque interpretativo que sobre mujeres de diferentes sectores sociales, de
resignifique la idea del viaje, así como la distintas épocas, que se trasladaron a América
participación de las mujeres como sujetos para fundar conventos o simplemente vivir en
históricos del contexto colonial. La los ya fundados como beatas e integrantes de
documentación permite explicar la mentalidad diferentes órdenes religiosas.
de la época, el rol de las religiosas fundadoras en Para la construcción de un estudio de caso se
la empresa colonizadora y su vida privada en la debe tener en cuenta: 1) Antecedentes del caso a
clausura, la utilización y producción de los estudiar, se presenta la información previa y
espacios conventuales, etc.
relevante, que en este abordaje podría estar dado
Se podrá proponer a lxs estudiantes las por la lectura crítica de las fuentes históricas
siguientes actividades: donde se obtienen datos preliminares que
ayudarán a la comprensión general del contexto
- Búsqueda de cartografía e imágenes de la
colonial y particular de las mujeres religiosas
época.
viajeras. 2) Transcripción del caso a estudiar en
- Identificar otras mujeres religiosas o seculares
forma clara y sin modificaciones, en caso de que
que participaran en la historia colonial
se necesite hacer una adaptación acorde a la
hispanoamericana que puedan relevarse
edad de lxs estudiantes se especificará al pie. 3)
indicando brevemente sus acciones o bien su
Se formulan entre todxs preguntas o
obra literaria.
interrogantes que guían la mirada. 4) Análisis e
Segundo momento: Búsqueda de interpretación de las fuentes históricas y se
ampliación de la información y trabajo con reconocen hechos y conceptos que surgen. 5)
estudios de caso Conclusiones que verifican o refutan hipótesis e

Es una instancia en la que se profundiza, amplía ideas previas.

y enriquece lo tratado hasta el momento. Podría Para este estudio de caso se aportan partes del
encaminarse a trabajar con estudios de caso relato de la fuente conventual de la Fundación del
entendiéndolos como una estrategia de Monasterio de Capuchinas de Jesús, María y José de
enseñanza dirigida a comprender las dinámicas Lima, en que se contiene la relación del viaje de las cinco
en contextos específicos. Puede trabajarse sobre religiosas capuchinas que vinieron del Convento de
un único caso o varios casos que permitan Madrid a fundar este...: cuyos apuntes dejó Sor María
formular una mirada comparativa. Esta Rosa, una de las cinco fundadoras y ordenó y dispuso,

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añadiendo algunas cosas posteriormente acontecidas, Sor en África todo era susto el señor que todo lo
quiera no les dio viento favorable para nada 43
Josefa Victoria, cofundadora:
de esto; y solo le tuvieron para ir a Lisboa
como diré adelante…”. “…Luego que
“…Presumo también las condiciones que
nuestro capitán pidió que nos atendiese puso
habían de tener las nombradas en cuanto a
una centinela en la puerta de la cámara para
los años que la mayor no pasase de los
que nos guardase. Muy al contrario sucedió a
cincuenta y las demás de menor, y que la
la señora que venía por presidenta de chile.
última fuese una que no llegase a los treinta
Que tenía la media cámara y entraron a
aunque no tuviese de religión más de cinco
saquearla, a ella y a todas sus criadas las
años que como fuese capaz con la compañía
quitaron cuanto tenían…”. (Capítulo VII De
de las otras madres no le haría falta la
todas las cosas que sucedieron hasta que
antigüedad porque era necesario para esta
fuimos prisioneras y nos llevaron a Portugal).
fundación no fuesen ancianas por los muchos
trabajos que infaliblemente habían de pasar. “…Salimos muy temprano por el gran calor y
Acabado esto se fue a hablar en secreto con llegamos a un lugarcillo donde no hubo otro
nuestro Padre confesor en Doctor Don hospedaje que la iglesia. Después de la misa y
Martín Soriano, persona con muchas letras y comunión envió nuestro Padre recado al cura
virtud de quien se informó muy por menor para que nos admitiese en su casa por una o
de los talentos de cada religiosa…” (Capítulo dos horas: permitió Dios que no concediese
II, Del Nombramiento de las religiosas y una petición tan corta y se excusó con decir;
Viaje del Señor Obispo para ello). tenía huéspedes, dimos gracias de nuestro
señor acordarnos de lo que dijo que: nadie es
“…Todo esto sucedió el día 26 de marzo del
profeta en su patria, vieron que entre los
año de 1710 a las 6 de la mañana quedamos
extraños habíamos hallado más acogida, y
prisioneras. Quitaron las banderas de nuestro
aquí siendo bien tarde no nos habíamos
rey y pusieron la suya con gran soberbia y
desayunado ni había que nos diese un jarro
regocijo, y con igual pena de todos los
de agua. Así estuvimos consolando a nuestro
prisioneros a quienes empezaron a tratar con
padre porque sentía mucho cualquier
indecible tiranía; pues a unos les daban de
incomodidad que tocase a nosotras. Esto
palos a otros que tenían algún miramiento,
sucedió víspera de la Santísima Trinidad, y
aunque no los trataban así se los llevaban a
era aquel lugar tan ridículo que ni se hallaba
sus navíos donde el regalo era cebada cocida
posada ni que comer…” (Capítulo XI La
llevándose para si toda la providencia que
salida de Yelves y entrada en Badajos).
venía en nuestros navíos…” (Capítulo VII
De todas las cosas que sucedieron hasta que “…En las trescientas leguas que hay de
fuimos prisioneras y nos llevaron a Portugal). Buenos Aires a Mendoza, para caminarlas
con alguna comodidad se hicieron muchas
“…A nuestro padre tenían gran respeto y le
prevenciones, de la misma forma que si fuera
ofrecían cerveza y mantequilla que ellos osan
embarcación. Pues está toda aquella tierra tan
mucho, para que nos diese a nosotras. Nunca
desamparada de habitadores que ni agua se
admitimos nada sus antes con todas estas
encuentra, para beber, y en algunas partes
ofertas ni el verlos propicios nuestros
con tanto extremo, que los bueyes y caballos
corazones viéndonos sujetas a unos enemigos
mueren muchos de sed, y por ésta causa
de la fe y a sus depravadas disposiciones
llevan gran número de estos animales: porque
sabiendo lo que ellos más aborrecen son las
toda ésta tierra es tan abundante de ellos, que
personas dedicadas a Dios. Y así nos
sin dueño ninguno, andan por los campos
cesábamos de clamar a su divina Majestad
muchas tropas…”
nos librase de su poder y de tal tripulación;
que se nos pasaban las noches en claro “… De mis madres compañeras las que
oyendo la algarabía de sus lenguas sin saber dábamos que hacer era la Madre Bernarda y
que dispondrían: pues unas veces decían, nos yo, por malas ginetas, y a mí se me agregaba
querían llevar a Holanda, otras a cabo verde el ser tan gruesa, que las mulas, luego se

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cansaban, y con su instinto conocían mi poca - Construyan un mapa que exprese el recorrido
habilidad, y en varias ocasiones me 44
de las monjas capuchinas, teniendo en cuenta
sucedieron varios sustos, y me vi en grandes
peligros de la vida pues una vez, junto a un aquellos sitios mencionados en el índice de la
despeñadero se echó la mula, y se iba a
fuente histórica.
revolcar sobre mí, que si no permite Dios,
que nuestro Padre viniese tan inmediato, me Tercer momento: Asociar hechos y
hace pedazos…” (Capítulo XIV, La salida de
la chacra, y todo lo que pasó hasta llegar a conceptos
Mendoza, y en la Cordillera.)
Es indispensable conectar teóricamente el caso
“…Dispusose para el día 1 de febrero la
venida del Callao. Hubo muchas en estudio con las estructuras de la Europa
controversias para determinar el convento moderna, la América colonial y las pautas
donde había de ser nuestra mansión, el
tiempo que fuese necesario para disponer el patriarcales vigentes, con la idea de repensar la
nuestro en la forma más conveniente al experiencia significativamente desde la
instituto de capuchinas. Deseábamos (por
padecer cosa justa y razonable) nos llevasen a perspectiva de género, de manera que no quede
nuestra madre Santa Clara de guías religiosas como curiosidad desanudada de los sistemas
sabíamos anhelaban por lo mismo. Pero
quiso nuestro Señor no fuese este el elegido económicos y de la construcción cultural y
sino el de nuestras madres trinitarias simbólica que sostiene el patriarcado.
descalzas…” (Capítulo XVI, La salida del
Callao y entrada en Ciudad de Lima.) Se propone a lxs alumnos que relacionen las
principales características de la Europa Moderna
Luego de la lectura y análisis de los extractos de
(Grandes exploraciones, la Reforma religiosa, el
la fuente histórica, se sugiere a los estudiantes
Absolutismo, y la Ilustración) y a partir de ello,
que:
logren explicar el rol e importancia de las
- Expresen las condiciones que debían cumplir fuentes religiosas como “la relación de viajes de
las religiosas para ser seleccionadas como las religiosas capuchinas, comparándolas con “el
parte de la expedición para la fundación del relato de otros viajeros tradicionales” para la
convento en Lima. misma época, que en la mayoría de los casos

- Reconozcan aspectos relativos a los peligros eran expediciones científicas.

e injusticias por las que tuvieron que pasar las Para este trabajo, se les proporcionarán textos
religiosas capuchinas, durante el viaje para la que evidencien el “relato de viajeros y
fundación del convento en Lima. científicos”, por ejemplo aquellos que se

- Identifiquen cómo aparece reflejado en el encuentran actualmente en los manuales

relato, la Guerra de Sucesión española a escolares, que siguen reproduciendo los

partir del secuestro del navío por los preceptos de la enseñanza patriarcal y también

holandeses. pueden seleccionar algunos, de las siguientes

opciones en esta página de Internet:

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[Link] migratoria en contextos históricos

45
aconosotros4/inicio diferenciados

Luego podrán describir desde una perspectiva Si tuvieras que realizar un viaje con similar
crítica, las diferencias y similitudes que se dan en itinerario, al de las monjas capuchinas, con
las descripciones de los viajeros, teniendo en jóvenes de tu edad: ¿Cuál sería tu objetivo?
cuenta que los viajes de las religiosas capuchinas ¿Dónde y cómo reunirías información antes de
no tienen el mismo objetivo, que un viaje de realizar el viaje? ¿Qué medios de transporte
descubrimiento científico y/o exploratorio. elegirías y dónde te hospedarías? ¿Qué relatarías
sobre tu viaje al regresar? (Espinar Ruiz &
En esta consigna se trabajarán diferentes
Gozález Río, 2009).
hipótesis de lxs alumnos, con sus comentarios y
puesta en común con la idea de construir un
sentido económicos, político, y cultural de los 5. Conclusiones
viajes, y los diferentes actores sociales que
A partir de la escritura del presente trabajo,
protagonizan los mismos y son parte del mundo
esbozamos las siguientes reflexiones finales. Es
europeo que llegará a América.
fundamental repensar el uso de las fuentes
Cuarto momento: contrastar diferencias y históricas para trabajar en el aula con los
similitudes con experiencias presents. adolescentes de hoy, los contenidos de las
Se propondrá a lxs estudiantes desarrollar una ciencias sociales. Resignificar el aporte de este
experiencia con el uso de las TIC, donde los manuscrito de las monjas capuchinas, implica
alumnos logren googlear los conventos visitados además replantearse las perspectivas de la
por las religiosas durante su viaje y también geografía y la historia de género a la hora de
reconocer el fundando en Lima, que pensar en la enseñanza aprendizaje y la inclusión
actualmente es considerado Patrimonio cultural de la Educación Sexual Integral como eje
del Perú con sus 306 años de antigüedad y al que transversal brindado por los documentos
acuden muchos turistas, ya que se encuentra en curriculares del Ministerio de Educación de la
el centro histórico de la ciudad. A los fines de Argentina, en donde no se hace alusión a lo
ampliar información, para reformular hipótesis e biológico sino a lo socialmente construido desde
ideas, se pueden utilizar diferentes entrevistas a la categoría “género”.
monjas de clausura que se encuentran en You
Tube, y nos acercan a la realidad de la vida
6. Referencias bibliográficas
cotidiana conventual.
Aisenberg, B. (1994). Para qué y cómo trabajar
Quinto momento/Cierre: Reconocimiento
en el aula con los conocimientos previos de
de la diversidad de la experiencia femenina

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los alumnos: un aporte de la psicología análisis exploratorio de las diferencias de

46
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289. Manuscrito “Fundación del Monasterio de geografía feminista y poscolonial. Documents d’

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Capuchinas de Jesús, María y José de Lima, en análisi geográfica, 40, 105-130.
que se contiene la relación del viaje de las cinco
religiosas capuchinas que vinieron del Convento
de Madrid a fundar este... : cuyos apuntes dejó
Sor María Rosa, una de las cinco fundadoras y
ordenó y dispuso, añadiendo algunas cosas
posteriormente acontecidas, Sor Josefa Victoria,
cofundadora”. Fondo Nacional de España.
Biblioteca Digital Hispánica [Link]
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8. Anexo: Otra bibliografía de interés

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Visibilizar a las mujeres artistas. Diseño y aplicación de una unidad didáctica inclusiva
sobre las vanguardias artísticas basada en contenidos actitudinales y pensamiento histórico

Make women artists visible. Design and application of an inclusive didactic unit
on avant-garde based on attitudinal contents and historical thinking

María Victoria Zaragoza Vidal

Universidad de Murcia. [Link]@[Link]

Resumen
Este estudio analiza los resultados obtenidos tras el diseño e implementación de una unidad didáctica
sobre las vanguardias artísticas en la asignatura de Historia del Arte de 2.º de Bachillerato basada en el
pensamiento histórico, los contenidos actitudinales y la visibilidad de las mujeres artistas.
Posteriormente, se analizó la información recogida antes y después de la aplicación de la unidad
didáctica de innovación. Los resultados obtenidos nos indican que el alumnado ha desarrollado una
visión más completa de las vanguardias artísticas, su contexto y la finalidad de las obras, facilitando su
comprensión. Además, esta metodología innovadora ha permitido que el alumnado conozca otra
historia del arte, donde las mujeres artistas tienen su papel, además de trabajar contenidos
procedimentales y actitudinales, participar más en las clases y adquirir conceptos de segundo orden.

Palabras clave: innovación, pensamiento histórico, igualdad de género, unidad didáctica, vanguardias.

Abstract
This study analyzes the results obtained after the implementation of a didactic unit on the artistic avant -
garde in the subject of History of Art of the 2nd year of high school based on the historical thinking,
the attitudinal contents and the visibility of the women artists. Later, the information gathered before
and after the application of the didactic unit of innovation was analysed. The results obtained indicate
that the students have developed a more complete vision of the artistic avant-garde, their context and
the finality of the works, facilitating their understanding. In addition, this innovative methodology has
allowed students to get to know another history of art, where women artists have their role, as well as
working on procedural and attitudinal contents, to participate more in classes and to acquire second-
order concepts.

Key words: innovation, historical thinking, gender equality, didactic unity, avant-garde.

1. Introducción

E n l o s úl t i m o s a ñ o s la s o ci e da d es tá humanos. Es por ello, que en este artículo se

experimentando constantes cambios en cuanto a pretende mostrar los resultados obtenidos tras la
cuestiones de género, cambios sociales para aplicación de una unidad didáctica para
lograr alcanzar la igualdad de todos los seres visibilizar a las mujeres artistas en la asignatura

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de Historia del Arte de 2.º de Bachillerato, y de desarrollan unas determinadas obras de arte; y la
manera más concreta, en el arte de vanguardia. dimensión ética, reflexionando sobre cómo, en 50

el presente, juzgamos las circunstancias del

Además, frente al bombardeo de contenidos de
pasado y cómo las circunstancias del pasado
índole memorístico que presenta la materia, y
reflejan las distintas posturas morales en la
dado que los avances tecnológicos han
actualidad (Gómez & Miralles, 2016).
permitido que la información actualmente esté
accesible a todos, se ha optado por adoptar una Se ha considerado necesario dar un enfoque de
metodología diferente, que como apunta Trepat género a los contenidos histórico-artísticos
(2011) enseñe al alumnado a mirar las obras de puesto que entre los grandes artistas que se
arte, interpretarlas, analizarlas y disponer de los enseñan en las aulas, en el mejor de los casos,
elementos necesarios que les permitan apenas existe la presencia femenina. Por lo que
comentarlas y otorgar una opinión se han abordado las vanguardias artísticas de
fundamentada sobre las mismas. De este modo comienzos del siglo XX de manera inclusiva,
se han trabajado los contenidos actitudinales de haciendo visibles a mujeres artistas como Käthe
respeto hacia lo artístico, eliminando los Kollwitz, Paula Modersohn-Becker, Gabriele
prejuicios y los juicios de valor asimilados como Münter, Hilma af Klint, María Blanchard, Sonia
verdaderos e incuestionables (Fontal, 2006). Delaunay, Hannah Hölch, Frida Kahlo, Maruja
Además, también se ha seguido una metodología Mallo o Remedios Varoque, entre otras. Que
basada en el pensamiento histórico partiendo de aunque apenas han sido estudiadas por la
los seis grandes conceptos establecidos por Historia del Arte y poco conocidas por la
Peter Seixas (2006; Seixas & Morton, 2013): sociedad, pero que también formaron parte de
relevancia histórica, por medio del trabajo con los diferentes movimientos vanguardistas donde
fuentes y la identificación y argumentación de encontramos a grandes artistas de la historia
las obras o artistas relevantes del pasado; mundial del arte como Picasso, Dalí, Kandinsky
evidencia histórica, mediante el tratamiento de o Matisse, entre otros.
las fuentes primarias y secundarias; causa y A pesar de que en la actualidad son cada vez
consecuencia, identificando y observando cómo más numerosas las investigaciones
pueden influir los acontecimientos históricos en historiográficas sobre las mujeres, el problema es
la aparición y evolución de un determinado que el sexismo continúa estando presente en la
estilo artístico; cambio y continuidad, educación formal, ya que a pesar de que las
observando aquello que ha cambiado o ha mujeres son el 50% de la población mundial, su
permanecido igual a lo largo del tiempo; presencia en la historia y en su enseñanza sigue
perspectiva histórica, comprendiendo el siendo minoritaria (Pagès & Sant, 2012), lo que
contexto histórico, social y cultural en el que se se acaba transmitiendo a la educación del

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alumnado y a la sociedad. Ibáñez (2016) apunta su presencia a los contenidos de historia social y
que esta situación ayuda a perpetuar roles y apareciendo de manera anónima y 51

estereotipos de género patriarcales, haciendo despersonificada. En el caso de aparecer, las

que los discentes estén siendo educados mujeres son tratadas mediante dos roles:
estereotipadamente bajo patrones tradicionales mujeres masculinizadas y tratadas como seres
de diferenciación sexual vinculados al género, excepcionales, o mujeres victimizadas,
contribuyendo a perpetuar las desigualdades por asumiendo roles de consternación (Pagès &
razón de sexo. Y en este sentido, las ciencias Sant, 2011).
sociales, dentro de las que se encuentra la Por lo tanto, la necesidad de incorporar a las
historia del arte, como disciplinas especialmente mujeres en la educación, y más concretamente,
comprometidas con la competencia social y en las ciencias sociales es fundamental, ya que
ciudadana para formar a los ciudadanos más estas materias son esenciales en la formación
jóvenes en una sociedad democrática, es algo
ciudadana del alumnado, transfiriendo esquemas
que deberían tener presente. Se forma al sociales que contribuyen a la gestación de
alumnado para que sean capaces de intervenir en identidades individuales y sociales que perpetúan
la sociedad de forma crítica y solidaria, por ello, la exclusión femenina y plasmarían un relato
los aprendizajes que debemos transmitir son histórico de visión androcéntrica y, por tanto,
aquellos donde se contemplen problemas incompleto (López-Navajas, 2014). Es por ello,
sociales que permitan al alumnado trabajar el que se ha considerado importante incorporar la
desarrollo de actitudes y habilidades que les haga igualdad de género a nuestra unidad didáctica.
participar socialmente (Berges 1996), formarse
Entre las grandes obras de la historia del arte
como personas, dando especial importancia a la
son numerosísimas aquellas que entre sus
igualdad entre todos los seres humanos.
personajes representan mujeres, con una
La invisibilidad de la mujer es una cuestión que hipervisibilidad de las mujeres como objeto
se da en todas las materias impartidas en los artístico que contrasta enormemente con la
centros educativos. Centrándonos en las ciencias establecida invisibilidad de éstas como sujeto
sociales, numerosos estudios evidencian esa creador (Mayayo, 2018), algo que ponen de
escasa visibilidad del sexo femenino en la manifiesto muchas investigaciones, entre las que
enseñanza de la disciplinacomo el realizado por podemos encontrar a Nochlin (1971), López
Gallego & Moreno (2017), Peñalver (2003), Fernández-Cao (1995), Porqueres (2007) o
Morant (1999), Miralles & Belmonte (2004), Sanjuán (2015). Esto es algo que se ha ido
Sánchez & Miralles (2014), y muchos otros. En afianzando a lo largo de los siglos y que sigue
Historia, las mujeres aparecen relegadas como presente aún en la actualidad. Sin embargo, a
personajes secundarios de la historia, limitando pesar del desconocimiento y la escasa presencia

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de las mujeres artistas aún hoy en día, podemos prácticas educativas condicionarán las conductas
pensar que es algo que se viene arrastrando sociales de los alumnos y alumnas. Es por ello 52

desde el nacimiento de la historia del arte, pero por lo que los contenidos impartidos y los
Giorgio Vasari en su libro Vidas de los más modelos de conducta que, como docentes,
sobresalientes arquitectos, escultores y pintores, ya citaba transmitimos en la educación se convierten en
a algunas mujeres artistas famosas de su tiempo una cuestión imprescindible. Hasta ahora se
(Caso, 2005), por lo que la invisibilidad de las había afianzado en el sistema tradicional el
mujeres artistas es algo que surge modelo masculino como un patrón de conducta
posteriormente. A pesar de todo, actualmente se universalizado, lo que priva a las alumnas de
está luchando para cambiar esta situación. En el obtener modelos positivos de conducta en los
campo de la historia del arte se pueden que se identifiquen. Esto, a su vez, también
encontrar proyectos como el proyecto Didáctica supondría un empobrecimiento de elecciones
2.0 Museos en femenino, un proyecto que se posibles para los estudiantes, puesto que se
centra en visibilizar a las mujeres en el arte. limitan los modelos escolares a la mitad de la
humanidad (Caba, Hidalgo & Roset, 2009). Con
En el caso que nos ocupa, en las aulas esta
lo cual, la escasa presencia de la mujer se sigue
situación no se está desarrollando de la misma
prolongando en la innovación educativa y,
forma, hay que señalar que entre los contenidos
aunque ha tenido un gran avance, ésta se ha
establecidos en el Real Decreto 1105/204, de 26
centrado fundamentalmente en los contenidos
de diciembre, por el que se establece el currículo
procedimentales y actitudinales para el
básico de la Educación Secundaria Obligatoria y
desarrollo de las capacidades. Pero, sin embargo,
del Bachillerato, en la asignatura de Historia del
sería necesario realizar una revisión de los
Arte de 2.º de Bachillerato se exponen más de
conocimientos transmitidos en los contenidos
200 artistas de entre los que no se encuentra
(López-Navajas, 2014).
ninguna mujer. Centrándonos en los contenidos
vinculados a las Vanguardias artísticas, todos los Por otra parte, son muy numerosas las
artistas que se exponen también son masculinos, posibilidades que ofrece el arte como recurso
lo que no representa la realidad como demuestra didáctico, lo que contrasta con su escasa
la exposición “La otra mitad de la vanguardia” presencia en el sistema educativo español.
realizada en Milán en 1980, en la que se Debido a esta escasez, los estudios y enfoques
exponían obras de cerca de 100 artistas didácticos de la disciplina también son limitados,
femeninas que trabajaron en el siglo XX por lo que se considera necesario un cambio en
(Camacho, 1994). el tratamiento de la historia del arte como
disciplina, ya que debido a las grandes
Por lo que se hace más que evidente la extrema
posibilidades que ofrece, sus planteamientos
necesidad de plantear un cambio, ya que las

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didácticos han quedado anticuados. De manera participación activa de los discentes en el

que sería necesaria una renovación en la proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia 53

didáctica de la disciplina, fomentando conceptos del arte a través de la reflexión e introspección,

de segundo orden, así como contenidos haciendo que los alumnos y alumnas sean
procedimentales y actitudinales ante el capaces de realizar juicios estéticos, que
bombardeo de contenidos conceptuales de la comprendan y acepten que cada persona tiene
asignatura, que se traducen en el alumnado en un criterio propio y que son posibles tantos
contenido a memorizar. Puesto que la asignatura criterios como individuos, por lo que otorgar la
se ha convertido en una disciplina que estudia el validez o invalidez a una manifestación artística
arte de manera incompleta, centrada en los es algo que actualmente carece de sentido
contenidos que entran para la Evaluación del (Fontal, 2006). Así, se fomenta que el alumnado
Bachillerato para el Acceso a la Universidad comprenda las manifestaciones artísticas, las
(EBAU), lo que fomenta el carácter experimente y aprenda a interpretar el arte,
memorístico. entendiendo que la historia del arte no es un
conjunto de obras determinadas, aisladas y
Con lo cual, debido a la complejidad de
representativas de unos artistas concretos,
comprensión que supone un periodo artístico
pertenecientes a periodos artísticos específicos
tan complejo como las Vanguardias, donde los
que deben memorizar, sino que se debe
movimientos surgen simultáneamente y
comprender el proceso de creación artística y la
producen una ruptura con el concepto
configuración de obras y estilos como productos
tradicional del arte, se ha considerado crucial
sociales, y que por tanto, la temática que en ellas
cambiar el enfoque tradicional otorgado a la
se representa o el éxito de unos artistas frente a
enseñanza histórico-artística. Es por ello que,
otros –como en el caso de las mujeres artistas
para que el alumnado sea capaz de comprender
que, debido a la falta de oportunidades y al
los procesos de evolución artística, se ha optado
contexto histórico y social, apenas pudieron
por un enfoque centrado en la enseñanza del
destacar– es fruto de la sociedad en la que se
contexto de la obra para otorgar a las
concibió .
manifestaciones artísticas una realidad histórica
(Calaf & Fontal, 2010). Por ello, hemos adoptado los criterios de Calaf y
Fontal (2010), para que el alumnado reflexione y
Se ha abordado la disciplina fomentando los
trabaje sobre las diferentes valoraciones de
contenidos actitudinales para quelos estudiantes
belleza, y así comprendan el arte como producto
comprendan mejor las obras de arte y las
de una época determinada y testimonio del
experiencias artísticas, reflexionen sobre los
contexto histórico en el que se crea.
juicios de valor y los criterios estéticos, optando
por una metodología que fomente la

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La historia del arte tiene un alto valor educativo potencial para ayudar a desarrollar en el
que contrasta con su escasa presencia en los alumnado la competencia cívica y social. 54

contenidos de ciencias sociales de los currículos

de educación obligatoria, desapareciendo
2. Metodología
prácticamente del sistema educativo. Sin
embargo, un enfoque adecuado de esta 2.1. Objetivos
disciplina, dejando de lado la enseñanza El principal objetivo de esta investigación es
fragmentaria, simple y analítica, y adoptando una conocer la percepción del alumnado sobre las
visión más comprometida con los cambios clases de Historia del Arte antes y después de la
sociales que ayude al alumnado a comprender la implementación de una unidad didáctica de
realidad sociocultural que le rodea (Ávila, 2010), innovación basada en el pensamiento histórico,
aporta grandes posibilidades educativas. la igualdad de género y los contenidos
La historia del arte ayuda a trabajar objetivos actitudinales. Los objetivos específicos de este
sustanciales como el uso correcto de técnicas de trabajo son:
comunicación icónica, la adquisición de un - Analizar el impacto de la unidad didáctica de
bagaje cultural sólido, favorece la aprehensión innovación en la percepción del alumnado
de los cambios sociales y su versatilidad, sobre la metodología didáctica utilizada en las
colabora en la transmisión de experiencias clases de Historia del Arte.
culturales alcanzadas y transmite el valor social
- Analizar el impacto de la unidad didáctica de
de respeto y conservación del patrimonio (Prats,
innovación en la percepción del alumnado
2003). Además, contribuye al desarrollo de una
sobre la motivación en las clases Historia del
formación estética y la comprensión de las
Arte.
manifestaciones artísticas y culturales en su
contexto histórico y social (Ávila, 2010), siendo - Analizar el impacto de la unidad didáctica de

una disciplina fundamental para conocer las innovación en la percepción del alumnado

sociedades pasadas, en tanto que el arte es la sobre la satisfacción en las clases Historia del

máxima expresión del ser humano, y por lo Arte.

tanto también es una forma de transmitir - Analizar el impacto de la unidad didáctica de

información. De esta manera, esta disciplina innovación en la percepción del alumnado
ayuda al alumnado a entender mejor el mundo, sobre la efectividad y transferencia del
la sociedad de la que forma parte y los cambios aprendizaje en las clases Historia del Arte.
que experimenta. Y al igual que el resto de las
- Observar la percepción del alumnado tras la
ciencias sociales, la historia del arte tiene un gran
implementación de una unidad didáctica de
innovación sobre la visibilidad de las mujeres

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y los contenidos actitudinales en Historia del estudiantes y el bloque 4 está relacionado a la

Arte. efectividad y trasferencia de los conocimientos. 55

2.2. Diseño de la investigación Además, al postest se añadió una segunda parte

compuesta por 20 ítems más y un breve
Se ha adoptado un diseño metodológico básico
cuestionario de 6 preguntas abiertas en relación
basado en la aplicación de dos cuestionarios,
a la percepción del alumnado sobre las mujeres
pretest y postest. Siguiendo un método cuasi-
artistas, el arte y la puesta en práctica de la
experimental, común en las investigaciones
unidad didáctica. Esto ha permitido profundizar
educativas, llevada a cabo en una situación de
en la opinión de los estudiantes, obtener más
aula real donde serán manipuladas, por el
información y adoptar una visión más completa.
investigador, unas variables en condiciones
controladasen un grupo experimental formado Este diseño, de carácter intrasujeto, se
antes del experimento (Albert, 2007), puesto que fundamenta en una comparativa de los
está compuesto por sujetos pertenecientes a la resultados obtenidos a través de los dos
asignatura de Historia del Arte de 2.º de instrumentos (pretest y postest). Aunque su
Bachillerato de la modalidad de Humanidades, limitación la encontramos en la carencia de un
por lo que al tratarse de una asignatura optativa grupo control con el que poder establecer
el grupo es de carácter muy reducido, contando demostraciones de causalidad sobre el efecto de
con una muestra de 4 participantes de sexo la aplicación (Albert, 2007).
femenino. Para comenzar la investigación se partió de la
Con lo cual, esta investigación se centra en selección de contenidos y diseño unidad
analizar el impacto que, sobre diversas variables didáctica, atendiendo a los objetivos planteados
(metodología, motivación, satisfacción y y con especial interés en la metodología
efectividad y transferencia), tiene la aplicación de adoptada, así como el diseño de actividades
una metodología innovadora. Y de este modo, planteadas para desempeñar en el aula.
obtener resultados en consecuencia de su grado Consecutivamente, una vez en el aula, se realizó
de efectividad. el pretest, y tras la aplicación de la unidad
didáctica, el postest. Además, el alumnado
2.3. Instrumentos
también se evaluó al alumnado través de una
Los cuestionarios, de escala Likert, constan de
prueba escrita y de las actividades realizadas en
40 ítems separados por bloques: el bloque 1
el aula. Los datos obtenidos de la aplicación del
hace referencia a la metodología utilizada, el
pretest y el postest fueron tratados con
bloque 2 versa sobre la motivación del
instrumentos de análisis cuantitativos.
alumnado, el bloque 3 abarca cuestiones
relativas al grado de satisfacción de los

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3. Resultados pocas veces en el pretest, y dos pocas veces y

otras dos algunas veces en el postest, 56
3.1. Sobre la metodología didáctica utilizada
observándose así un aumento en relación a las
en las clases de Historia del Arte
respuestas de este ítem.
Partiendo de la concepción del alumnado sobre
Sobre la cuestión de realización de
la metodología didáctica utilizada, debemos
investigaciones en las clases de Historia del Arte,
señalar que en el pretest encontramos que todas
en el pretest, dos de ellas optaron por nunca y
las alumnas han estado de acuerdo en que las
las otras dos por pocas veces. A diferencia del
clases de Historia del Arte se basan en la
postest, donde dos de ellas marcaron algunas
explicación del profesor. Sin embargo, en el
veces y las otras dos casi siempre.
postest observamos una ligera variación, estando
dos de ellas de acuerdo algunas veces y otras dos 3.2. Sobre la motivación en las clases
casi siempre. Historia del Arte

Una de las cuestiones sobre la metodología En cuanto a los ítems sobre la motivación del
utilizada, hace referencia a la cuestión alumnado en las clases de Historia del Arte antes
relacionada con el uso de los diferentes y después de la implementación de la unidad
instrumentos de evaluación, dónde se observó didáctica apenas se ha encontrado grandes
un aumento de los resultados, señalando en el diferencias, aunque a continuación se destacan
pretest tres de ellas que pocas veces utilizan algunos de ellos. La cuestión sobre si las clases
diferentes instrumentos de evaluación y una de de Historia del Arte mejoran la motivación para
ellas casi siempre. Lo que contrasta con el aprender y esforzarse más, se observa un leve
postest en el que encontramos que dos optaron aumento, puesto que en el pretest hay tres de
por casi siempre y las otras dos siempre, por lo acuerdo y un muy de acuerdo, mientras que en
que se aprecia un cambio en los instrumentos de el postest se señalan dos de acuerdo y otras dos
evaluación. muy de acuerdo. Sucediendo lo mismo en el
ítem referente a la motivación debido a una
Uno de los ítems era sobre el uso de internet
mejor comprensión de la realidad social y
para realizar trabajos sobre la materia,
cultural con la que estoy en contacto.
contestando en el pretest una de las alumnas que
nunca lo usaban, otra que pocas veces y las otras En relación a la motivación del alumnado al
dos que algunas veces. Sin embargo, se observa poder aportar su punto de vista o conocimientos
un cambio en el postest con dos casi siempre y propios, en el pretest hay una indecisa y tres
dos siempre. Lo que se pone en relación con muy de acuerdo, muy similar al postest, aunque
otro de los ítems, sobre si se realizan en clase aquí se encuentra que una de ellas está de
trabajos grupales, indicando tres nunca y una

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acuerdo y las otras tres muy de acuerdo, donde tres de ellas respondieron muy de
observándose un ligero incremento. acuerdo y una de acuerdo. 57

3.3. Sobre la satisfacción en las clases En la cuestión referente al aprendizaje del

Historia del Arte manejo de documentos y fuentes históricas, se
observa un cambio considerable, ya que en el
En cuanto a los ítems en relación con el grado
pretest una de ellas ha respondido muy en
de satisfacción, los resultados son muy similares
desacuerdo, dos de ellas estaban indecisas y una
entre el pretest y el postest. En el primer ítem de
de ellas de acuerdo. A diferencia con el postest,
este bloque: Estoy satisfecho/a con el papel que
donde han contestado con una indecisa, una de
tengo como alumno/a, se ha recogido en el
acuerdo y dos muy de acuerdo.
pretest dos de acuerdo y dos muy de acuerdo, y
en el postes, una de acuerdo y tres muy de Asimismo también observamos un incremento
acuerdo, produciéndose un ligero incremento en referencia al aprendizaje de diferentes formas
entre de acuerdo y muy de acuerdo. de usar las TIC, contestando en el pretest dos
muy en desacuerdo, una indecisa y una muy de
Algo similar sucede con los ítems que hacen
acuerdo. Sin embargo, en el postest hay dos
relación a la satisfacción con el clima de trabajo
indecisas y dos de acuerdo.
en el aula, obteniendo en el pretest una de
acuerdo y tres muy de acuerdo, y cuatro muy de También se aprecia un aumento en el ítem
acuerdo en el postest. acerca de si las clases de Historia del Arte les
han hecho más respetuosas con personas de
Asimismo, en el ítem sobre la satisfacción con lo
otras culturas y opiniones distintas, contestando
que he aprendido, también hay un leve
en el pretest dos de ellas que estaban indecisas,
incremento en el postest, con una de acuerdo y
una de acuerdo y una muy de acuerdo. Mientras
tres muy de acuerdo, a diferencia con el pretest
que en el postest han respondido tres muy de
con dos de acuerdo y otras dos muy de acuerdo.
acuerdo y una de acuerdo.
3.4. Sobre la efectividad y transferencia del
Y en referencia a la cuestión de si las clases de
aprendizaje en las clases Historia del Arte
Historia del Arte les ayudan a comprender y
Uno de los ítems era sobre el aprendizaje de los
debatir temas de actualidad, también se puede
principales hechos histórico-artísticos, culturales
observar un cambio, puesto que en el pretest las
y sociales que influyen en la creación de las
alumnas han contestado dos muy de acuerdo,
obras y los movimientos artísticos, se ha
una de acuerdo y una en desacuerdo. Lo que
observado un aumento, ya que en el pretest tres
contrasta con las respuestas del postest, donde
de las alumnas contestaron de acuerdo y una
todas optaron por estar muy de acuerdo.
muy de acuerdo. A diferencia con el postest,

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3.5. Percepción del alumnado sobre la además de la propia obra de arte–, se les
visibilidad de las mujeres y los contenidos preguntó si consideraban que habían trabajado 58

actitudinales en Historia del Arte con otras fuentes primarias además de la obra de
arte y, si así lo consideraban, debían justificar en
En la cuestión referente al estudio de mujeres
qué medida consideraban que el uso de las
artistas en las clases de Historia del Arte, en el
fuentes habían ayudado a su comprensión, a lo
pretest se indicó al alumnado que enumerasen
que una de las alumnas contestó: “Sí. He
tres mujeres artistas que conocieran. Las cuatro
trabajado, por ejemplo, diferentes
alumnas, en su totalidad, únicamente pudieron
manifestaciones y explicaciones de los propios
citar a una mujer artista: Artemisia Gentilleschi.
artistas sobre su arte y qué escondía éste detrás
Sin embargo, en el postest se les hizo la misma
(intención, concepción del arte, etc.) y esto me
pregunta, a la que dos de ellas respondieron con
ha ayudado a comprender mejor las obras y a
tres nombres de mujeres artistas, una citó a
verlas desde la visión del propio artista”.
cuatro mujeres y otra alumna enumeró a cinco
mujeres artistas, la mayoría de ellas estudiadas en Asimismo, se les preguntó si en las clases habían
esta unidad didáctica. reflexionado sobre los juicios estéticos y el
proceso de creación de la obra de arte,
En relación a esta cuestión, en el postest se les
planteándoles la cuestión de si consideraban que
preguntó si pensaban que se han visibilizado a
en esta unidad didáctica habían reflexionado
las mujeres artistas en esta unidad didáctica, a lo
sobre el arte y los juicios estéticos. A lo que
que una alumna respondió: “Más que en
obtuvimos respuestas como estas: “Sí, porque
unidades anteriores. Pienso que ha sido porque
las vanguardias no es un tipo de arte como el
el momento histórico en el que se desenvuelve
que se había dado en siglos anteriores y es más
la etapa artística tratada dio más cabida a
fácil crear un prejuicio de estas obras, ya que en
mujeres artistas debido al contexto y la
muchos casos estos prejuicios no cuentan con el
mentalidad. Además creo que es importante dar
argumento y la razón que el autor en cuestión
visibilidad”. Otra alumna también contestó: “Sí,
dio a sus obras”. Otra alumna contestó: “Sí,
ya que si había alguna mujer que hubiese
porque hemos tratado obras que rompen
destacado en cada vanguardia, la estudiábamos y
totalmente con la anterior concepción del arte y
veíamos sus principales obras, esto me ha
yo, como mis compañeras, hemos necesitado un
llevado a conocer que habían más mujeres
proceso para comprenderla. En éste hemos
artistas de las que pensaba”.
dialogado y criticado las obras (desde el
Otra de las cuestiones, enfocada a obtener más
respeto)”.
información sobre la percepción de las alumnas
Del mismo modo, era importante conocer si
acerca del uso de otro tipo de fuentes primarias
consideraban que se había estudiado de manera
para la enseñanza de la Historia del Arte –

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adecuada el contexto histórico y social de los vanguardias desde el arte y no desde la literatura,
periodos artísticos, y a este ítem contestaron tres como ya había hecho otros cursos. Esto último 59

de ellas muy de acuerdo, y una de ellas, de me ha ayudado a comprender mejor ambas”.

acuerdo. También se les preguntó sobre si Otra de ellas respondió: “He aprendido que
estimaban que habían sido útiles los también hay mujeres artistas que forman parte
conocimientos adquiridos, señalando todas ellas de la historia del arte, aunque tuvieron más
muy de acuerdo. Y si consideraban que habían dificultades para triunfar, pero sin embargo,
aprendido a ser más analíticas, respondiendo dos éstas casi no se estudian en clase”.
de ellas de acuerdo y las otras dos muy de Y a modo de final, las alumnas señalaron
acuerdo. Otra de las cuestiones era sobre si aquellos aspectos que más les han agradado
habían aprendido a apreciar el arte, y las cuatro sobre el tema y su tratamiento, a lo que
alumnas respondieron muy de acuerdo a esta obtuvimos las siguientes respuestas: “Lo que
afirmación. Igualmente, en relación a si habían
más me ha gustado es la forma de dar este tema,
observado un cambio sobre la impresión que ya que cada alumno ha podido dar su opinión y
tenían anteriormente del arte, las alumnas visión de las obras, debatiendo sobre diferentes
respondieron: una de acuerdo y tres muy de aspectos que nos han llamado la atención”. Otra
acuerdo. respuesta ha sido: “Me ha gustado mucho poder
Otro ítem sobre la apreciación del arte era si conocer mujeres artistas, la manera en la que se
habían aprendido a valorar las obras de arte a las ha visibilizado y la forma en que se ha
través de la reflexión y adoptando una actitud tratado el tema”.
crítica, a lo que todas ellas respondieron muy de
acuerdo. Y en la cuestión referente a la
4. Discusión y conclusiones
aplicabilidad de los conocimientos adquiridos en
clase a la vida cotidiana respondieron dos de A través del análisis de los resultados obtenidos
ellas con de acuerdo y las otras dos con muy de se observa que la metodología innovadora ha
acuerdo. influido en las estudiantes en relación a los
diferentes objetivos planteados. Se puede
Otra pregunta del cuestionario que se les planteó
observar un cambio en la percepción del
en el postest era que señalaran qué habían
alumnado sobre la materia de Historia del Arte,
aprendido en la unidad didáctica, respondiendo
influidos por el cambio producido en la
una de ellas: “He aprendido que existen muchas
metodología y observados fundamentalmente en
formas de hacer arte y que resulta difícil
la motivación. De manera que, a pesar de que se
delimitar qué es arte y qué no. Para eso debemos
trata de una única unidad didáctica, siendo difícil
conocer el contexto, mensaje, intención y
comprobar con certeza los cambios al adoptar
construcción de las obras. Además he tratado las

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metodología innovadora, se aprecian cambios con los trabajos en pequeños grupos, donde sí
positivos tras su implementación. Estos cambios que se han presentado unos resultados más 60

se deben en primer lugar al uso de una diferenciados, posiblemente debido a que en las
metodología diferente ya que, como ha señalado clases de Historia del Arte no era usual realizar
el alumnado, a diferencia de las clases anteriores trabajos en grupo, a diferencia de la
de la asignatura, en la implementación de la implementación de la unidad didáctica donde sí
unidad se ha ido alternando la explicación del que hemos realizado un trabajo grupal y además
docente con la realización de actividades, de hemos trabajado en clase por parejas.
manera que el alumnado ha adquirido un papel Donde mayor diferencia encontramos entre el
más participativo, lo que a su vez se ha visto pretest y el postest es sobre la efectividad y
acentuado por medio de coloquios y debates. transferencia del aprendizaje. Puesto que se
Un cambio que también se debe resaltar es el observa un incremento considerable en algunos
uso de fuentes históricas, puesto que aunque la ítems como el referente al manejo de
historia del arte se estudia con las obras de arte, documentos y fuentes históricas, lo que
siendo éstas también fuentes históricas, en las transmite la importancia y las posibilidades que
clases de la asignatura apenas se había trabajado puede adquirir el uso de fuentes para la
con otro tipo de fuentes, y como el propio enseñanza de la historia del arte. Además, a
alumnado ha señalado, el trabajo con estas les ha través de los resultados se puede observar que el
permitido comprender mejor el arte y las alumnado ha generado una mayor consciencia
pretensiones de los artistas con determinadas sobre el respeto de otras culturas u opiniones
obras o movimientos. diferentes, cuestiones que hemos trabajado en
aula. Las alumnas también han transmitido que
En relación a la variable de la motivación, se ha
esta unidad les ha ayudad a comprender mejor el
podido comprobar que los resultados apenas
mundo que les rodea y debatir temas de
ofrecen ligeras modificaciones, con un leve
actualidad.
aumento de la motivación aunque no es
significativo, posiblemente debido a que se trata Asimismo, hemos podido comprobar que se han
de una asignatura optativa que las propias visibilizadoy han conocido a más mujeres
alumnas han elegido, y por lo tanto se sienten artistas, en relación a las cuales el alumnado ha
motivadas e interesadas por la materia. mostrado un mayor interés por los contenidos,
preguntando más que en el resto de contenidos
Lo mismo ocurre en cuanto al grado de
y mostrándose más participativo. Para
satisfacción, no obteniendo en los resultados
comprender realmente la presencia/ausencia de
grandes diferencias, aumentando ligeramente la
las mujeres en el mundo artístico, y
opinión del alumnado en los ítems. Se encuentra
concretamente en época de vanguardia, ha sido
una diferencia algo mayor en el ítem relacionado

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fundamental que el alumnado comprenda el contando con una muestra de cuatro

contexto histórico, social y cultural del [Link] lo que este estudio no pretende 61

momento en el que estas mujeres desarrollaron generalizar, tratándose más bien de un estudio
sus obras y por qué actuaron de una manera de caso, aunque se podría aplicar a una muestra
determinada (como Hilma Af Klint, cuya obra más amplia para comprobar la viabilidad del
fue escondida durante más de 20 años por mismo.
miedo a que no fuera comprendida). Otra de las limitaciones que se han presentado
También se ha podido confirmar los beneficios en la investigación es la Evaluación de
y la necesidad de utilizar otras fuentes para Bachillerato para Acceso a la Universidad
explicar la historia del arte, puesto que ellas (EBAU), ya que debido a esta prueba los
mismas han señalado una mejor comprensión de contenidos a impartir se ven limitados,
la obra, su creación, sus pretensiones y su condicionando la actividad docente en esta
contexto por medio de las fuentes. De manera materia, y priorizando un aprendizaje
que podemos concluir con que a grandes rasgos memorístico frente a contenidos
los resultados obtenidos han sido positivos, procedimentales de análisis, comprensión y
traduciéndose en un incremento de las relación de obras artísticas en su contexto.
calificaciones obtenidas, que posiblemente se Y, por otro lado, también debemos remarcar la
deba alos pequeños cambios metodológicos ausencia de la historia del arte en las
adoptados con respecto a la metodología investigaciones de didáctica de las ciencias
seguida anteriormente. sociales, que hace que esta disciplina carezca de
un enfoque didáctico específico (Asenjo, 2018),
por lo que, en este caso, se ha adoptado una
5. Limitaciones
metodología innovadora basada en el
Es necesario destacar que en esta pequeña
pensamiento histórico adaptada a la materia de
investigación se han tenido algunas limitaciones.
Historia del Arte. Además de otorgarle una
La primera de ellas es la escasez de la muestra,
perspectiva de igualdad de género, visibilizando
puesto que aunque la Historia del Arte es una
a las mujeres artistas, que consideramos
disciplina beneficiosa para el alumnado en
necesaria en la formación de los estudiantes.
diversos aspectos, se trata de una asignatura
Sin embargo, a pesar de todo, se concluye con
optativa de 2.º de Bachillerato, y cuya oferta se
que los resultados obtenidos han sido favorables
encuentra limitada a las modalidades de Arte y
y gratificantes, puesto que se ha hecho que el
Humanidades, de manera que esta materia la
alumnado piense, analice, interprete, reflexione,
suelen cursar grupos de carácter muy reducido,
argumente sus opiniones, etc., fomentando un
como se ha podio comprobar en este trabajo,
clima de respeto e igualdad en el aula.

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¿Hacia un currículum de la Herstory del Arte?

Towards a Herstory of Art Curriculum?

Laura Triviño-Cabrera

Universidad de Málaga. [Link]@[Link]

Resumen

El presente artículo tiene como objetivo fundamental explorar la posibilidad de un currículum de la

Herstory del Arte, entendiendo por ésta, la visibilidad de las biografías y las contribuciones artísticas de
las mujeres. Así pues, por un lado, este estudio aborda cómo deconstruir el currículum oculto, a través
de una propuesta de currículum postmoderno que incorpore las her/stories del Arte. Por otro lado, se
lleva a cabo un análisis cuantitativo de la presencia o ausencia de las mujeres artistas en el currículum de
las materias de Historia del Arte de las diferentes legislaciones españolas hasta desembocar en un estudio
basado en el análisis crítico del discurso feminista del currículum de Fundamentos del Arte I y II de
bachillerato.

Palabras clave: Herstory del Arte, Mujeres artistas, Curriculum, Curriculum oculto, Curriculum
postmoderno, Análisis Crítico del Discurso, Feminismo.

Abstract

The aim of this article is to explore the possibility of a Herstory of Art Curriculum, understanding the
visibility of biographies and art works of women. On the one hand, this study tries to deconstruct the
hidden curriculum, using a postmodern curriculum proposal that incorporates the her / stories of Art.
On the other hand, this article developpes a quantiative analysis of the presence or absence of women
artists in the History of Art Curriculum subjects of different Spanish legislations until it results in a
study based on the critical analysis of the feminist discourse of the curriculum of Fundamentals of Art I
and II of High School.

Key words: Art Herstory, Women artists, Curriculum, Hidden curriculum, Postmodern curriculum,
Critical discourse analysis, Feminism.

1. Introducción: el reto de una Herstory del

Arte

Las mujeres han sufrido históricamente una señala Griselda Pollock (1988), es que la Historia
fuerte exclusión en la narración cultural de la del Arte ha sido construida sobre una exaltación
Historia. Una narración que se ha basado en el de lo masculino en detrimento de lo femenino
género masculino como protagonista. El arte no que ha quedado olvidado. Este proceso de
ha sido una excepción, y la consecuencia, como ocultamiento, nada casual, ha borrado de la

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conciencia colectiva incluso la posibilidad de en palabras de Estrella de Diego (1996) era

66
imaginar a la mujer como agente creador, necesario seguir haciéndose preguntas y
apoyándose en una tradición académica que ha cuestionar los planteamientos teóricos y
negado a las mujeres su papel como artistas y su metodológicos aún hoy vigentes. Pollock (1988)
capacidad para generar nuevos discursos se preguntaba “¿Es añadir nombres de mujer a
artísticos. la historia del arte lo mismo que producir una
historia del arte feminista?” La respuesta es
Ahora bien, en las últimas cuatro décadas, se ha
evidentemente negativa: “no es lo mismo, como
producido una revolución que afecta no sólo al
probaría un buen número de estudios
mundo científico sino también al campo de las
publicados que, a pesar de hablar de mujeres, no
ciencias sociales y humanas. El desarrollo de la
son feministas” (De Diego, 1996). En este
historia de las mentalidades cuyo objeto no es el
mismo sentido afirma Gómez-Ferrer (1995), es
individuo, sino la colectividad, ha contribuido a
necesario no sólo descubrir la Historia de las
evidenciar la presencia y participación de las
mujeres, sino darle forma articulada en el
mujeres en el transcurrir del tiempo y en la
contexto de la Historia general –académica–, lo
evolución de la realidad. Según Gómez-Ferrer
que supone una relectura de las fuentes, el
(1995), en la mayoría de los casos, estos estudios
establecimiento de nuevos modelos
han sido posibles porque son las propias
interpretativos y la formulación de nuevas
mujeres quienes asumen el reto y se interesan
categorías para el análisis histórico.
por su propio pasado. Se trataría de “llevarlas al
escenario de la historia” (p. 36), como dice No obstante, en pleno siglo XXI, y a pesar del
Michelle Perrot (2009) lo que a su vez plantea conocimiento del que disponemos sobre el
una serie de preguntas acerca de su identidad, de número de creadoras y de sus trayectorias
su agencia, de su percepción, de su participación vitales, éste no se ajusta a lo que creemos saber
en los conflictos, de su contribución al cambio o de ellas ni se corresponde con su presencia en
a las permanencias. investigaciones, publicaciones especializadas,
colecciones de arte y –menos aún– en el
Los trabajos hechos en este sentido tratan de
currículum escolar. En este sentido, las
sacar a la luz las aportaciones de las mujeres y de
investigaciones que, desde hace años el área de
poner de manifiesto su presencia a lo largo de la
Didáctica de las Ciencias Sociales, está
Historia; se trata, fundamentalmente, de intentar
visibilizando es que la educación ciudadana que
poner fin a su invisibilidad. Sin embargo, estos
estamos dando a nuestros estudiantes se asienta
primeros estudios tienen claras limitaciones,
bajo los principios del proyecto poscolonial que
poseen un marcado carácter positivista,
gira en torno a lo que Lagarde (1993) llamó
presentándose como un añadido o
como “el Gran Hombre Blanco” (p. 163). Es
yuxtaposición a la Historia conocida. Por ello,

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 TRIVIÑO, ¿Hacia un currículo de la Herstory del Arte?

decir, se prioriza la enseñanza de una única Por tanto, la Herstory puede ser entendida como
67
visión de la Historia lineal y progresiva en la que una disciplina científica reivindicada por la teoría
el “privilegio blanco, masculino, elitista, feminista que documenta la experiencia, la vida y
heterosexual, imperialista y colonial” (Kincheloe, el lenguaje de las mujeres (Humm, 1989), dando
2008, p. 39) es el eje vertebral. De todo ello, la lugar a la toma de conciencia del papel
pregunta que se desprende y que creemos que es desempeñado por las mujeres como agentes
necesario dar respuesta es: ¿estamos educando sociales de la Historia (Macedo & Amaral, 2005).
una ciudadanía libre, igualitaria y equitativa? ¿Es
The act of supplanting HERstory in place
el currículo escolar una herramienta de of HIStory is that HERstories are written
from a feminist perspective and emphasise
jerarquización y legitimación de la desigualdad?
the role played by women in society.
Y si no coeduca, ¿es ético? ¿Es la escuela una Feminist research attempts to document
and describe the main social differences
institución democrática? ¿Es la democracia de
and inequalities between men and women
toda la ciudadanía? (Zungu, Manqele, De Vries, Molefe &
Hadebe, 2014, p. 10).
Por tanto, antes estas cuestiones, planteamos la
necesidad de hablar de Herstory, esto es, Partiendo de los planteamientos de las teóricas
situarnos ante una reflexión crítica sobre los que feministas, determinamos una serie de preguntas
hemos asumido como Historia. Y esa reflexión de investigación:
comienza con el propio término que se ha usado  ¿Por qué es necesario un currículum de
para designar una disciplina científica que la Herstory del Arte?
estudia los acontecimientos y los hechos de la  ¿La actual ley reconoce la contribución
humanidad del pasado, el presente e incluso artística de las mujeres en el currículum
hipotetiza sobre éstos en un futuro. La aparición de educación secundaria y de
del término inglés herstory tiene la intención de bachillerato?
llamar la atención sobre la existencia del uso del  ¿Se utiliza la perspectiva de género en el
masculino genérico, la His-story, producto de un currículum de Historia del Arte de
lenguaje sexista propio del sistema patriarcal. educación secundaria y bachillerato?
Likewise, gender is not natural, but is Para dar respuestas a estos interrogantes, este
created by society through socialisation
using institutions such as the family, the estudio pretende desarrollar los siguientes
church, schools and the state. Unequal objetivos para la enseñanza de la Historia del Arte
power relationships are also created by
society, enabling HIStory to take que se originan a partir de las investigaciones de
precedence over HERstory. It is said that las historiadoras del arte feministas:
“history is told not as it was but as men
saw it (Zungu, Manqele, De Vries, Molefe  Dar a las mujeres artistas un lugar en la
& Hadebe, 2014, p. 9).
Historia del Arte que promueva

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 TRIVIÑO, ¿Hacia un currículo de la Herstory del Arte?

referentes tanto femeninos como entendido como “el conjunto de contenidos que
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masculinos a los/as estudiantes de dicha se transmiten de forma implícita en un contexto
materia. educativo a través del lenguaje visual” (Acaso &
 Transmitir una Historia del Arte con Nuere, 2005, p. 210) cuando se seleccionan las
perspectiva de género que visibilice los obras de arte que integrarán la enseñanza de la
obstáculos a los que se tienen que materia de Historia del Arte en educación
enfrentar las mujeres artistas para secundaria y bachillerato.
desarrollar una carrera artística y que son Por ello, y posicionándonos dentro de la
diferentes que las de sus homólogos didáctica crítica, creemos que es necesario
varones. deconstruir ese currículum oculto y proponer un
 Partir de una enseñanza de la Historia currículum postmoderno para la Historia del Arte
del Arte desde un enfoque interseccional que, a juicio de Acaso (2009), transite “desde las
y feminista que permita evidenciar otras
tendencias universalizantes de la modernidad
categorías además de la del género como hacia las tendencias pluralizadoras de la
la raza o la clase. posmodernidad” (p. 137). Así pues, se trataría de
pasar de un currículum donde prevalece la
2. Del currículum oculto de la Historia del Historia del Arte protagonizado por un sujeto
Arte al currículum postmoderno de “masculino, occidental / blanco, heterosexual,
Herstories adulto y burgués” (Cubillos, p. 120), a un
currículum que visibilice la Herstory del Arte. O,
“¿Qué pasaba en la historia del arte que se
dicho de otro modo, que las mujeres artistas
enseñaba en colegios y universidades, que se
sean rescatadas e incorporadas a la disciplina
mostraba en museos y galerías? ¿Por qué no
escolar. Esto se traduciría en “repensar el
había mujeres presentes en esa historia?” (De
currículum desde un marco teórico feminista”
Diego, 1996, p. 434). Estos interrogantes están
(Sánchez & Iglesias, 2009, p. 126), para
relacionados claramente con la cuestión del
proponer alternativas a los modelos sociales
currículum oculto acuñado por Jackson (1991) y
vigentes en el currículum que contribuyen a
abordado por Torres (1998), quienes subrayan el
promover estereotipos y prejuicios tanto
hecho de que el currículum educativo, de
sexistas, clasistas y racistas (Blanco, 2009).
manera implícita, refuerza los conocimientos,
Además, como ya hemos argumentado, la teoría
procedimientos, valores y expectativas que
feminista proporciona un enfoque interseccional
responden mejor a las necesidades e intereses de
que lleva a que esa Herstory del Arte pase a
la ideología hegemónica de ese momento
reflejar las herstories del arte. Es decir, visibilizar y
sociohistórico. Asimismo, para dicha materia,
dar valor a las creaciones artísticas de las mujeres
hay que sumar un currículum oculto visual,

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de otras culturas, lo que a su vez posibilita el los y las protagonistas de las obras y de sí
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estudio de las stories, las artes, los estilos y las mismos/as a través de autorretratos.
temáticas que no han entrado dentro de la 2.2. El currículum es como un collage
categoría Arte. Como decimos, incorporar una
La enseñanza de la Historia del Arte debe asumir
enseñanza de la Historia del Arte desde el
una historia del arte intercultural que muestre las
feminismo plural y desde el currículum
diferentes identidades culturales y poder formar
postmoderno en las aulas escolares, permitiría
así, a una ciudadanía democrática y participativa
pasar de los metarrelatos (Lyotard, 1989) a los
(Díez, 2017). Una ciudadanía global que
microrrelatos artísticos; y con ello, reflejar la
“conviva en comunidades plurales, obliga a
diversidad cultural (Efland, Freedman y Stuhr,
trabajar competencias interculturales que eviten
2003, p. 165) y avanzar hacia una educación más
la instrumentalización de las alteridades, es decir,
equitativa y justa.
desmontar prejuicios y estereotipos que se
Para proceder a ese currículum postmoderno de encuentran en la base de la discriminación”
la Historia del Arte, hemos tomado cinco (García, Arroyo & Andreu, 2016, p. 11). En
principios establecidos por Freedman (2006), relación a este punto, cabe destacar la
pero dándoles un enfoque feminista: importancia de incluir un feminismo plural, tal y
2.1. El currículum de la Herstory es una como explican Cruz y Díez (2010): “han sido los
forma de representación feminismos los que nos han enseñado que las
sociedades no son estáticas, son entidades
Es fundamental que las mujeres como creadoras
dinámicas que se renuevan y se moldean
queden representadas, aunque esto no es
constantemente y que el cambio cultural se
suficiente. La representación tiene una doble
produce en la medida que las colectividades o las
lectura: como sujetos artistas y como objetos
personas reaccionan a los cambios sociales y
artísticos. Como sujetos artistas, el currículum
económicos vinculados a la globalización […]”. (
debe incorporar los nombres de las artistas y sus
p. 107). Asimismo, la Herstory del Arte es más
biografías para poder crear una genealogía,
propicia a lo que Bernabé ha planteado sobre la
porque como afirma Amorós (2011), “toda
perspectiva comparada de la Historia del Arte
genealogía cumple una función de legitimación y
que promueve en el alumnado “la adquisición de
empoderamiento [...] para el genérico femenino”
la interculturalidad o, al menos, allanará el
(p. 12). Como objetos artísticos, esto es, como
camino para el respeto de la alteridad desde el
musas o modelos en la representación artística,
trabajo de la diferencia y las múltiples similitudes
es fundamental aplicar la perspectiva de género y
culturales” (p. 978).
observar de qué manera los roles y los
estereotipos de hombres y mujeres tradicionales
han condicionado la forma de representación de

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2.3. El currículum es una producción porque las mujeres se dedican a ellas o se

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creativa dedican a ellas las mujeres porque son
menores?” (De Diego, 1996, p. 446). Por otra
El currículum de Historia del Arte es un proceso
parte, los contenidos de la materia de Historia del
creativo pero también crítico porque como
Arte no sólo deben ceñirse al análisis de las
señala Santisteban (2010), el pensamiento
producciones artísticas sino también tiene que
creativo necesariamente tiene que ser también
reflejar las razones de la ausencia y menor
crítico. Estamos ante un currículum cambiante y
número de creaciones por parte de las mujeres
constantemente reinterpretado por parte de
artistas, lo que Germaine Greer (1979)
profesorado y alumnado. Para su
denominó “la carrera de obstáculos”. De ahí que
reinterpretación, es fundamental desarrollar un
sería fundamental plantear al alumnado la
proceso de literacidad crítica, entendido como:
célebre pregunta de Nochlin: “Why Have There
“leer críticamente o ser crítico al leer y escribir
Been No Great Women Artists?” (1988).
significa, en pocas palabras, ser capaz de
gestionar la ideología de los escritos, tomando el 2.5. El currículum debe hacerse transparente
término ideología en un sentido amplio y Esta condición hace alusión a la manera en la
desprovisto de las connotaciones negativas que que se produce el proceso enseñanza-
tiene este vocablo en la calle. La ideología es aprendizaje de la Historia del Arte y cómo el
cualquier aspecto de la mirada que adopta un alumnado construye su propio conocimiento.
texto: si es de izquierdas o derechas, pero Ese conocimiento entraña a que el alumnado
también es machista, racista, ecológico, conecte el currículum con su propia vida y
tecnológico, etc.” (Cassany, 2005, p. 91). pueda comprender el mundo que le rodea. Así
2.4. El currículum sugiere las historias pues, como indica Fernández Valencia (2004),
posibles en lugar de una verdad objetizada rescatar esas mujeres artistas permiten que las
alumnas tengan referentes históricos femeninos.
Esas historias posibles se convierten en la
También, permite que el alumnado sea
enseñanza de la Herstory que aborda cuestiones
consciente de la discriminación y de la
como: ¿por qué considerar las denominadas
subordinación que las mujeres han tenido en
artes mayores la Arquitectura, la Pintura y la
todo tiempo y lugar; y se comprometa como
Escultura como una triada que ocupa el
ciudadanía crítica a promover la igualdad real de
protagonismo de una única Historia del Arte?
oportunidades entre hombres y mujeres.
Esto conduce a plantearse el porqué de la
inexistencia en el currículum de Historia del Arte
de las artes menores y su menosprecio y he aquí
un segundo interrogante de las teóricas
feministas del arte: “¿son menores esas artes

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3. Análisis y discusión de datos: La in / especializada que las de Historia del Mundo

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visibilidad de las mujeres artistas en el Contemporáneo e Historia de España, lo que
currículum de educación secundaria y permite el análisis de la presencia o ausencia de
bachillerato mujeres artistas en el currículum.

Dado que estamos ante una investigación inicial, Para efectuar este estudio, se ha empleado el
hemos determinado seleccionar como objeto de software de análisis cualitativo Nvivo, al que se
estudio lo que se ha denominado Bellas Artes han sometido los decretos que establecen las
tradicionales y que se corresponde con lo que un enseñanzas mínimas de Bachillerato,
currículum moderno identifica como comenzando por las tres modificaciones del
Arquitectura, Pintura y Escultura. Nuestra currículum que tuvieron lugar durante la
intención es, tras este trabajo, continuar vigencia de la LOGSE en 2000 (Real Decreto
ampliando el análisis al resto de artes como 3474/2000), 2001 (Real Decreto 938/2001) y
fotografía, cine, cómic, videoclip, etc. 2003 (Real Decreto 832/2003); así como el Real
Decreto 1467/2007 de la LOE y el Real Decreto
3.1. La invisibilidad de las mujeres artistas
1105/2014 de la LOMCE.
en el currículum de Bachillerato

El análisis de la presencia de mujeres artistas en

el currículum se ha realizado mediante el estudio
de las sucesivas modificaciones que han sufrido
las legislaciones educativas españolas. En una
primera fase de la investigación, se abordó el
análisis de las enseñanzas desarrolladas en el Figura 1. Tabla de cuantificación comparativa de referencias de
autoría artística masculina y femenina en las legislaciones del
currículum de Educación Secundaria. Sin currículum de Bachillerato (Elaboración propia).

embargo, el resultado de este estudio determinó

Como puede observarse tanto en la tabla de
que, en este nivel educativo, los contenidos
cuantificación comparativa de las referencias de
sobre la Historia del Arte de las asignaturas de
autoría artística masculina y femenina en las
Geografía e Historia se basan en enunciados
diferentes legislaciones de Bachillerato, así como
generales sobre períodos históricos y
en la gráfica que muestra las referencias de
movimientos artísticos, sin mención alguna a
nombres propios de artistas, codificados por
nombres propios y autorías.
cada legislación mediante el software Nvivo
No es así en el nivel educativo de Bachillerato,
(Figs.1 y 2), el análisis ha generado las siguientes
donde sí existe una presencia expresa de un
observaciones: Durante la vigencia de la
buen número de artistas en la asignatura de
LOGSE, en sus tres modificaciones, la presencia
Historia del Arte, lógicamente mucho más
de nombres propios de artistas es masculina en

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términos absolutos, fluctuando entre 25 y 35 Fundamentos de Arte, donde, de los 164 nombres,
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nombres entre los distintos decretos, en se presentan siete artistas femeninas, un número
contraposición a la nula presencia de nombres aún bajo si lo comparamos con los 157 nombres
propios de artistas femeninas. Esta presencia de de artistas masculinos restantes, entre los que
autores se reduce drásticamente en la LOE, destaca especialmente Goya con un total de
donde en 2007, se establece un currículum nueve referencias (Figs. 3 y 4).
mucho más basado en enunciados generales
sobre periodos y movimientos histórico-
artísticos, muy alejado de la personalización en
artistas concretos, reduciéndose únicamente a la
excepción de la figura de Goya.

Figura 3. Nube de palabras generada por el currículum de la

asignatura de Bachillerato Fundamentos del Arte en el Real Decreto
1105/2014 de la LOMCE, obtenida mediante el software Nvivo
(Elaboración propia).

Figura 2. Tabla de referencias de nombres propios de artistas

codificados por legislación mediante el software Nvivo (Elaboración
propia).

Por último, el estudio sobre el currículum

propuesto por la LOMCE en 2014 nos aporta
interesantes datos para la reflexión. Por una
parte, aparece, junto a la tradicional Historia del
Arte, la asignatura Fundamentos del Arte, impartida
dentro del Bachillerato Artístico. Ambas
presentan un aumento muy significativo de
Figura 4. Gráfica de frecuencia de referencias codificadas en el
nombres propios de artistas, llegando a 109 en currículum de la asignatura de Bachillerato Fundamentos del Arte
en el Real Decreto 1105/2014 de la LOMCE, obtenida mediante
Historia del Arte y a 164 en Fundamentos de Arte; el software Nvivo (Elaboración propia).
por otra parte, resulta interesante comprobar
que, por primera vez en la historia de las Sin embargo, esto no sucede en la materia

legislaciones educativas españolas, aparecen Historia del Arte que, aun perteneciendo a la

nombres propios de mujeres artistas. Este hecho misma legislación, mantiene la ausencia absoluta

ocurre concretamente en la asignatura de de nombres propios de mujeres artistas, frente a

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los 109 nombres de artistas masculinos, un consecuentes riesgos; y 5) ausencia de

actuaciones educativas relacionadas con 73
número considerablemente alto, que evidencia
las identidades de género y la diversidad
una alarmante exclusión de la contribución de afectivo-sexual, lo cual indica una clara
desconexión entre la sociedad actual y la
las mujeres a la producción artística a lo largo de
escuela, siendo esto una gran problema
la historia. educativo (p. 120).

Esta diferenciación entre ambas asignaturas, nos

Finalmente, una vez elaborado el análisis
plantea la cuestión de si este hecho pueda ser
cuantitativo de los datos, se desprende la
causado por la posible diferente procedencia
conclusión de que el texto que establece las
disciplinar de las comisiones encargadas de la
enseñanzas mínimas de Fundamentos del Arte en el
redacción y el diseño, por una parte, de la
currículum ofrece, por primera vez, la
asignatura Historia del Arte, abordada
oportunidad de analizar de manera cualitativa
generalmente hasta el momento desde la
cómo se articula discursivamente la presencia de
historiografía del arte más tradicional, y por otra,
mujeres artistas en la enseñanza de la Historia
de la asignatura Fundamentos del Arte, definida por
del Arte en los niveles de Bachillerato.
un acercamiento más próximo a la Educación
Artística, cuyos fundamentos orientan hacia a 3.2. Análisis del currículum de Fundamentos
una teoría del arte postmoderno y teorías del del Arte I y II desde un enfoque feminista
arte feministas. Por tanto, vemos que se trata de Como hemos anunciado, determinamos elegir
una asignatura que manifiesta un gran avance las asignaturas Fundamentos del Arte I y II
hacia la visibilidad de la aportación de las impartidas en el Bachillerato de Arte para llevar
mujeres a los discursos del arte y que sorprende a cabo el análisis del currículum de la disciplina
teniendo en cuenta, la opinion de García Luque escolar de Historia del Arte, porque es la única
(2016) sobre lo que habría supuesto la LOMCE asignatura donde se ha integrado de forma más
desde una mirada de género: visible a varias mujeres artistas de distintas
una clara regresión en cuestiones de épocas históricas. Dicha asignatura persigue:
género en algunos aspectos muy
importantes tales como: 1) uso del la tarea de formar a los alumnos y alumnas
lenguaje sexista en su redacción; 2) apoyo en la creación artística puesto que la
a la financiación pública de la escuela subjetividad en la percepción acerca del
segregada, y por tanto opuesta a la arte se ordena y categoriza a partir de
coeducativa; 3) la eliminación de estos dos planteamientos (recordemos:
asignaturas que trabajaban de forma cuál era la idea inicial, y cuál ha sido
directa en sus contenidos las teorías de resultado obtenido); y este debe ser el
género, como era la EpC, junto a la camino para proceder a la evaluación de lo
transformación de los contenidos aprendido. El estudiante conoce las
curriculares de otras tantas relacionadas creaciones artísticas y/o culturales,
con las ciencias sociales; 4) defensa de una identifica el origen, la idea, el objetivo para
transversalidad de género, con sus el que fueron creadas; y valora por
comparación entre unas obras y otras, la

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plasmación obtenida como objeto

artístico. De esta manera, nuestros 74
bachilleres adquieren una sólida base
histórica, mejoran su nivel de concepción
filosófica del mundo, (puesto que la
creación artística les ayuda con el uso de la
forma plástica a solidificar sus ideas); y
finalmente, al valorar por comparación
entre unas creaciones plásticas y otras,
adquieren el propio sentido personal y Figura 5. Nube de palabras de mujeres artistas generada por el
crítico que la sociedad del futuro requiere currículum de la asignatura de Bachillerato Fundamentos del Arte
en el Real Decreto 1105/2014 de la LOMCE, obtenida mediante
(BOJA, 2015, p. 2015). el software Nvivo (Elaboración propia).
Hemos desarrollado una investigación cualitativa
centrada en el Análisis Crítico del Discurso 3.2.1. Examinar las ausencias y la presencia
Feminista, entendido como un enfoque de las mujeres artistas en el currículum
metodológico que persigue un análisis del uso Sofonisba Anguissola es la primera pintora que
diferencial del lenguaje, sus causas y las aparece en Fundamentos del Arte I, concretamente
circunstancias en las que ese lenguaje se produce en el bloque 10, dedicado al Renacimiento. Es
(Azpiazu, 2000). Para proceder a un análisis del nombrada como “Sofonisba Anguissola,
currículum legislativo sobre la materia de pintora” (BOE, 2015, p. 284); mientras que el
Fundamentos del Arte I y II desde un enfoque resto de hombres artistas, son mencionados por
feminista, hemos establecido los siguientes la disciplina que profesan, no por su profesión:
criterios: “Pintura: Pedro de Berruguete. Tiziano. El
 Examinar las ausencias y la presencia de Bosco. El Greco” (BOE, 2015, p. 284).
las mujeres artistas en el currículum. En los criterios de evaluación, la pintora es
 Analizar cómo son representadas las nombrada únicamente por su nombre. La
mujeres artistas en los contenidos, siguiente pintora es Marie-Louise-Élisabeth
criterios de evaluación y estándares de Vigée-Lebrun, bloque 12. El Rococó y se vuelve
aprendizaje evaluables. a especificar que es “pintora”; mientras que los
artistas, se conocen por la disciplina: “Pintura:
 Observar si las mujeres artistas y sus
Watteau. Fragonard. Boucher” (BOE, 2015, p.
creaciones artísticas se presentan de la
286). También ocurrirá en el caso de la pintora
misma manera que en el caso de los
Tamara de Lempicka en el bloque 6. Los felices
hombres artistas en el currículum.
años veinte: “Tamara de Lempicka. Pintora”
 Comprobar si el currículum contempla (BOE, 2015, p. 292).
los planteamientos de la teoría del arte
Al llegar al bloque 12 El Neoclasicismo, no se
feminista.
presta atención a ninguna de las pintoras

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académicas de la época como Constance p. 284); mientras que del resto de pintores
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Constance Marie Charpentier, discípula de Jean- (Pedro de Berruguete, Tiziano, El Bosco y El
Louis David. Hubiese sido interesante incluir a Greco) que se contemplan en los contenidos, en
la pintora Marie Denise Villers, cuyo Retrato de los criterios aparecen de este modo: “Distinguir
Charlotte du Val d'Ognes, al no aparecer firma las obras pictóricas más importantes del
alguna, fue atribuido a David. renacimiento español” (BOE, 2015, p. 284). Así
pues, se determina la singularidad de la pintora
La escultora Camille Claudel también es
Sofonisba y no se incluye en lo que se entiende
señalada como “Escultora”: mientras que su
como las obras más importantes. La pintora
maestro, es mencionado desde su propia
Anguissola sí está presente en los estándares de
disciplina: “Escultura: Auguste Rodin” (BOE,
aprendizaje evaluables, cuando se determina
2015, p. 289).
“Analiza la obra de la pintora Sofonisba
Para el Bloque 3. Las Vanguardias, se
Anguissola” (BOE, 2015, p. 284); pero
contemplan únicamente las pintoras
encontramos diferencias con el Greco, “Analiza
impresionistas Berthe Morisot y Mary Cassatt;
la obra pictórica del Greco y su relación con la
obviando que existieron mujeres artistas en
iconología bizantina” (BOE, 2015, p. 284).
innumerables vanguardias (véase, la obra de
En cuanto a los pintores, se establece una línea
Maruja Mallo). En esta ocasión, no se especifica
del tiempo, su influencia previa y/o posterior
que son pintoras o que pertenecen a la disciplina
con otras corrientes artísticas y/o otros artistas.
pictórica.
Es el caso de los pintores que comparten bloque
La única arquitecta presente es Zara Hadid en el
con Vigée-Lebrun. Mientras que se dice en el
bloque 12 de Los Años 2000-2013 y aparece
caso de los artistas: “Valorar las similitudes y
como “La obra de Zara Hadid” (BOE, 2015, p.
diferencias entre la obra pictórica de Antón
297); con cierta semejanza a la forma de situar a
Rafael Mengs y pintores posteriores, por
Foster: “El concepto “High Tech”. La obra de
ejemplo Francisco de Goya”; la pintora se trata
Norman Foster” (BOE, 2015, p. 297).
de forma singular, siendo comparada, no con
3.2.2. Analizar cómo son representadas las artistas de forma general, sino con los hombres
mujeres artistas en los contenidos, criterios artistas: “Comparar las obras pictóricas de
de evaluación y estándares de aprendizaje Marie-Louise-Élisabeth Vigée-Lebrun y los
evaluables pintores masculinos de su época” (BOE, 2015,

La pintora Sofonisba Anguissola aparece entre p. 286). Esta misma observación también se da

los criterios de evaluación de la siguiente en los criterios de evaluación relacionados con la

manera: “comparar la obra pictórica de arquitecta Hadid: “Comparar la obra

Sofonisba con la pintura coetánea” (BOE, 2015, arquitectónica de Zara Hadid con la del resto de

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arquitectos contemporáneos” (BOE, 2015, p. en criterios de evaluación: “Debatir acerca de la

76
297). obra pictórica de Tamara de Lempicka” (BOE,
2015, p. 292).
¿Es un intento de incluir una perspectiva de
género? Y si es así, ¿por qué no se hace de igual Cuando llegamos a las vanguardias, es el
forma con los pintores y se propone su momento en el que se presenta el tema de la
comparación con las pintoras? ¿Es una visión calidad artística: “Comparar la calidad pictórica
desde el feminismo de la diferencia que explora de las pintoras impresionistas con las obras de
diferencias en la forma de pintar o representar los pintores masculinos. Por ejemplo las
temáticas según el género? ¿Infravalora la obra pintoras Berthe Morisot y Mary Cassatt” (BOE,
de la pintora al no ser comparada con otros 2015, p. 290). Los criterios de evaluación
pintores de forma natural? siempre proponen a las pintoras pero, salvo en
el caso de Claudel, nunca proponen nombres de
Existe un matiz distinto en el bloque 2. El
pintores con los que comparar a las pintoras.
Romanticismo tardío, cuando se expone lo
siguiente: “Comparar la evolución escultórica 3.2.3. Observar si las mujeres artistas y sus
desde el clasicismo, por ejemplo Canova, con la creaciones artísticas se presentan de la
nueva plasticidad de Rodin y Camille Claudel” misma manera que en el caso de los
(BOE, 2015, p. 289) “Analizar la obra de hombres artistas en el currículum
Camille Claudel y su relación con Auguste Mientras que se reconoce “el cuadro El
Rodin” (BOE, 2015, p. 289). Aquí se observa la columpio de Jean-Honoré Fragonard”; no se
comparación de la obra de la escultora con un menciona un título concreto de la pintora de la
pintor anterior. Sin embargo, Claudel va misma época Vigée-Lebrun. Pese a la estrecha
acompañada de quien fue su maestro y pareja, relación de las pintoras Anguissola y Vigée-
Rodin; lo que nos lleva a un reconocimiento Lebrun con la realeza, nunca se contemplan
menor de las artistas que mantienen una relación estos hechos entre los contenidos, a diferencia
sentimental o familiar con un varón. Y cabe de los pintores: “Explica la relación entre el
señalar que en los estándares de aprendizaje emperador Carlos V y Tiziano. Explica la fallida
evaluables, no se exige la comparación de ambos relación entre Felipe II y el Greco” (BOE, 2015,
con corrientes anteriores: “Explica la evolución p. 284). No se hace mención alguna a ninguno
del clasicismo de Canova al expresionismo de de los títulos de las obras de las artistas y en
Rodin” (BOE, 2015, p. 289). ningún momento, se les asigna un rasgo
Todas las pintoras aparecerán en contenidos, destacable a sus creaciones, a diferencia de las
criterios de evaluación y estándares de producciones de los hombres artistas. Como
aprendizaje evaluables salvo Tamara de ejemplo, tenemos los siguientes estándares de
Lempicka que solo está presente en contenidos y aprendizaje evaluables: “Compara las creaciones

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emblemáticas de Frank Gehry, Santiago interesante incluir a la pintora Marie Denise

77
Calatrava y Norman Foster entre otros posibles. Villers para el bloque del Neoclasicismo, cuyo
Comenta la obra arquitectónica de Zara Hadid” Retrato de Charlotte du Val d'Ognes, al no
(BOE, 2015, p. 297). aparecer firma alguna, fue atribuido a David.

3.2.4. Comprobar si el currículum contempla Otro aspecto interesante a destacar, es cómo de

los planteamientos de la teoría del arte entre las pocas mujeres mujeres artistas que
feminista aparecen en el currículum; se incluye a Emma
Hamilton, musa del pintor George Romney y
El currículum de Historia del Arte no contempla
añadida como estándar de aprendizaje evaluable,
el arte rupestre; mientras que Fundamentos del
atendiendo a la esfera privada, donde han sido
Arte I, sí está presente. Aunque la materia pierde
situadas las mujeres como parte de ese contrato
una oportunidad para deconstruir esa única
sexual del que hablaba Pateman (1988 / 1995):
Historia que ha dado por hecho que dichas
“Analiza la relación artística y personal entre
pinturas fueron realizadas por hombres; cuando
Emma Hamilton, George Romney y el almirante
recientemente, el arqueólogo Dean Snow ha
Nelson” (BOE, 2015, p. 287) y “Relaciona la
presentado en la revista National Geographic,
influencia entre Emma Hamilton y la moda de la
los resultados de una investigación que asegura
época”(BOE, 2015, p. 287).
que “los artistas prehistóricos podrían haber
sido mujeres” (Hughes, 2014). Cuando hablamos de parejas de artistas, las
mujeres artistas quedan ensombrecidas bajo la
En relación a la pintora Sofonisba Anguissola,
figura de los hombres artistas, como hemos
no aparecen contenidos que expliquen la
visto en el apartado anterior; he aquí un tema
atribución de sus obras a otros pintores en la
fundamental en la teoría del arte feminista.
época como El Greco o Sánchez Coello. Se
Podríamos pensar que este aspecto puede ser
determinar en los estándares de aprendizajes
contemplado por el currículum, en los
evaluables, “Analiza los trajes de los personajes
estándares de aprendizaje evaluables cuando
de los cuadros del Renacimiento, especialmente
dice: “Compara la obra de Rodin y Camille
en la obra de Sánchez Coello” (BOE, 2015, p.
Claudel y establece las conclusiones pertinentes”
284), cuando algunos de esos personajes no
(BOE, 2015, p. 290).
fueron de la autoría de Sánchez Coello sino de
Anguissola. El currículum de Historia del Arte
debe contemplar los problemas para el 4. Conclusiones
reconocimiento de las obras pertenecientes a
Ante este panorama hemos de seguir
mujeres por la obligación de estar dichas obras
reclamando una permanente reconstrucción del
bajo anonimato, firmadas bajo pseudónimo o
currículo educativo, desarrollando nuevos
ser atribuidas a hombres artistas. Hubiese sido

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relatos desde el punto de vista del género y Es necesario, en el contexto educativo de

nuestros días, reflexionar desde un 78
cuestionando las políticas educativas que aún
pensamiento crítico sobre la causalidad de
presentan sesgos claramente androcéntricos. la ausencia del colectivo femenino en el
imaginario, en los textos, en los estudios,
Decía Adrienne Rich que “Re-visionar –el acto
en los discursos, etc., y cómo se ha
de volver a mirar, de ver con unos nuevos ojos, transmitido y se sigue transmitiendo la
ideología patriarcal en las aulas a través del
de entrar en el viejo texto desde una nueva
área de conocimiento del medio natural,
dirección crítica– es para las mujeres más que un social y cultural (pp. 66-67).
capítulo en la historia cultural; es un acto de
Por tanto, no parece pertinente que la solución
supervivencia” (p. 26).
sea simplemente el de sumar nombres
A pesar de los años transcurridos desde la
femeninos a un canon masculino, porque
aparición del movimiento feminista y más
parecen que están incluidas a pie forzado y
concretamente, desde la crítica que en los años
aparecen como personajes complementarios,
70, las historiadoras feministas hacían en lo que
como bien indica Triviño (2015), y en cierto
se refiere a la simple inclusión de la obra de las
modo, subsidiarios sobre los que apuntalar el
artistas en el discurso de la historiografía del arte
mito de genio-creador masculino por esencia y
tradicional; comprobamos que la institución
asociado al arte occidental. Idea que se hace aún
educativa sigue la estrategia que el sistema
más evidente en el caso de las parejas de artistas.
patriarcal pone en marcha para “neutralizar el
En el conocido libro Los otros importantes.
intento de normalizar la presencia de las artistas,
Creatividad y relaciones íntimas, Chadwick y
incorporando algunos nombres como
Courtivron (1993) analizaron el espacio creativo
excepción, pero sin cuestionar los principios
que se generaba entre los y las artistas que
inherentes al canon androcéntrico” (Alario,
formaron pareja sentimental. Frente a la
2009, p.22). De este modo, hemos podido
historiografía tradicional, que describía la
comprobar, como en el currículo educativo
creatividad como la lucha solitaria de un
sigue predominando el uso de lo masculino
individuo –normalmente un hombre–, estas
como genéricamente humano, existiendo una
investigadoras planteaban que, en el caso de las
imprecisión en relación al conocimiento de las
parejas de artistas, la interrelación de vidas y
protagonistas de la historia, pues sus nombres
obras, generaría necesariamente un influjo
aparecen como añadidos a una Historia
mutuo. Sin embargo, aún en la actualidad, y
entendida como la oficial en la que los hombres
como vemos que ocurre en el currículo
son considerados como los representantes del
educativo, la obra de las artistas sigue siendo
género humano. Así pues, como indican García
interpretada como dependiente de la parte
Luque y Peinado (2015),
masculina de la pareja. También Germaine

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Greer (2005), planteaba la necesidad de conocer de Arte, que implica la existencia de un genio
79
y analizar en paralelo y con minuciosidad, la que es capaz de ir más allá de sus coetáneos
obra de los dos miembros de la pareja, pues sólo (Alario, 2008). Y ese héroe-genio no se ajusta a
así se podrá evitar lo que ella definió como la idea de feminidad que, en palabras de
saqueo de la obra de las artistas, absorbidas por Valcárcel (1992), “no da el personaje… porque
las trayectorias de sus compañeros al genio hay que reconocerle el poder de lograr
sentimentales: transformar la tradición heredada, y eso, por
razones más que generales no se le reconocerá a
El primer requisito es el conocimiento, no
una mujer” (p. 610).
sólo de la obra de las mujeres, sino de la
obra de los hombres relacionados con Vemos también que, desde el punto de vista
ellas, y no con generalizaciones sino con
ejemplos precisos (...) entender cómo las económico, social, político y educativo, se
artistas a veces guiaron a los hombres, refuerza el rol subalterno o subsidiario de las
fueron saqueadas y adelantadas después,
es una parte de la recuperación de nuestra mujeres. A pesar de encontrarnos con mujeres
historia. (p. 6) pintoras relacionadas con las esferas de poder,
estas relaciones se pasan por alto, volviendo a
Esta mirada distorsionada del arte, no solo deja
quedar implícita, la idea estereotipada de lo
fuera de plano las obras de las creadoras, sino
femenino como pasivo y alejado de la esfera de
que también las considera siempre como bajo la
lo público. Y es que, si otorgamos a las mujeres
influencia de su pareja u otro artista varón, sin
la capacidad de relacionarse con el poder, su
plantearse la posibilidad de un influjo mutuo, sin
obra puede adquirir un matiz político, social y
preguntarse por las relaciones, por los procesos
económico que pone sobre la mesa una nueva
temporales, similitudes y diferencias que se
manera de leer el arte y la Historia. Según Alario
tejían entre ambas obras y trayectorias.
(2009), las obras de estas artistas demostrarían
Además, como hemos podido comprobar, existe
que cuando las condiciones socioculturales les
un silenciamiento, minimización y/o inexistencia
son propicias, las mujeres buscan romper tabúes
de la mayoría de las obras realizadas por
y logran sin complejos –aunque, evidentemente,
mujeres, existiendo un patrón definido desde el
no sin dificultades– ocupar un lugar propio en el
sujeto masculino occidental y todo lo que no se
espacio artístico y en la Historia del Arte oficial.
acoge a ese canon es considerado obra menor
Todo ello nos lleva a concluir que, a pesar de la
y/o artesanía. Por tanto, el techo de cristal que
incorporación del nombre de algunas mujeres
se impone a las artistas no tiene que ver con el
artistas en el currículo educativo, se hace desde
mayor o menor reconocimiento del estilo o
una óptica masculina en relación con el varón,
movimiento artístico en que se movían, sino
entendiéndose así a la mujer desde el imaginario
más bien, la causa estaría en el mismo concepto
masculino. Esta maniobra se convierte por tanto

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en un elemento compensador que no logra [Link]

80
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Historia enseñada y género: variables sociodemográficas, nivel educativo e itinerario curricular

en el alumnado de Educación Secundaria

History taught and gender: socio-demographic variables, educational level and curricular
itinerary in the Secondary Education students

Delfín Ortega-Sánchez / Rafael Olmos Vila

Universidad de Burgos / IES Bernat de Sarrià de Benidorm

dosanchez@[Link] / [Link]@[Link]

Resumen

El presente estudio busca analizar la potencial influencia de variables sociodemográficas tradicionales

(sexo, edad y procedencia geográfica), y del curso e itinerario curricular (Ciencias / Humanidades y
Ciencias Sociales) de un grupo de estudiantes españoles de Educación Secundaria (n = 124) en sus
creencias epistemológicas y metodológicas sobre la Historia y, en particular, en el lugar otorgado a la
experiencia social de las mujeres en la historia enseñada. Se emplea una metodología cuantitativa de
corte prospectivo transversal mediante análisis estadísticos descriptivos e inferenciales. Los resultados
informan de la inexistencia de diferencias estadísticamente significativas entre el sexo, la edad, el curso y
la especialidad y las creencias de los y las estudiantes, y de su evidencia entre la procedencia geográfica
del alumnado y sus concepciones sobre la construcción del conocimiento histórico, y la responsabilidad
de la Historia en la visibilización de personas y grupos sociales e históricos tradicionalmente invisibles.

Palabras clave: creencias epistémicas y metodológicas, pensamiento histórico-social, género.

Abstract

The present study seeks to analyze the potential influence of traditional sociodemographic variables
(sex, age and geographical origin), and the course and specialty (Science / Humanities and Social
Sciences) of a group of Spanish Secondary Education students (n = 124) in their beliefs epistemological
and methodological about History and, in particular, in the place given to the social experience of
women in the history taught. A quantitative cross-sectional prospective methodology is used, by
performing descriptive and inferential statistical analyzes. The results obtained report the absence of
statistically significant differences between sex, age, course and specialty in the beliefs, and its existence
between the geographical origin of the students and their conceptions on the construction of historical
knowledge, and the responsibility of History in the visibility of traditionally invisible people and social
and historical groups.

Key words: epistemological and methodological beliefs, historical-social thought, gender.

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1. Introducción preocupación del alumnado de Educación

84
Secundaria por la visibilización de las mujeres en
El enfoque androcéntrico en la construcción del
las narrativas históricas (Massip & Pagès, 2019) y
conocimiento histórico y social parece seguir
por los temas relacionados con la igualdad de
predominando en la historia escolar. La
género (Hong, Lawrenz & Mccarthy, 2005), los
transposición didáctica de la investigación
y las futuras docentes continúan subordinando,
histórica, en efecto, no acaba de trascender a la
estereotipando y/o victimizando los roles
articulación de las narrativas históricas escolares,
sociales de las mujeres en sus narrativas(Ortega-
a pesar de los avances específicos producidos en
Sánchez & Pagès, 2018a).
la historia de las relaciones sociales de género
(Ortega-Sánchez, 2011, 2014), o en el Igualmente, en los Trabajos Fin de Grado
conocimiento sobre las formas socioculturales (TFG) y los Trabajos Fin de Máster (TFM) del
en que los géneros han venido construyéndose área de didáctica de las Ciencias Sociales se
para legitimar el statu quo (Scott, 1986, 2010). comprueba que son muy pocos los que abordan,
explícitamente, la perspectiva de género. En
La investigación en didáctica de las Ciencias
particular, los TFM se vinculan con la historia de
Sociales de las dos últimas décadas ha puesto de
las mujeres, y conciben el feminismo de modo
manifiesto la generalizada invisibilidad de las
restringido y no desde un tratamiento integrado
mujeres tanto en los currículos y libros de texto
de las relaciones de género (Díez, 2017). En este
(Muzzi, Tosello & Santisteban, 2019; Ortega-
sentido, en las Guías Docentes para la
Sánchez & Pérez-González, 2015; Sant & Pagès,
formación del profesorado de Ciencias Sociales,
2011) como en las narrativas históricas del
la inclusión de este enfoque no parece
profesorado en formación. Desde este último
encontrarse entre las responsabilidades
campo de estudio, una investigación con 189
formativas de las materias propias del área
estudiantes de tercer curso del Grado de
(Ortega-Sánchez & Pagès, 2018b), urgencia que
Educación Primaria confirmó la reducida
ha motivado la propuesta de líneas de
presencia femenina en los relatos históricos
investigación específicas sobre la construcción
generados (Sant, González-Monfort, Pagès,
de identidades de género, coeducación e
Santisteban & Oller, 2014). En esta
igualdad en los estudios de posgrado (Rausell &
investigación, “cada estudiante del Grado de
Talaver, 2017).
Primaria cita una media de 1.80 hombres y sólo
uno de cada cinco de estos futuros docentes cita La investigación más reciente demuestra que las
una mujer” (p. 520). A pesar de la identificación prácticas reflexivas a partir del manejo de
por el propio profesorado en formación de la fuentes conflictivas (Mierwald, Lehmann &
necesidad de una educación histórica con Brauch, 2018; Straaten, Wilschut & Oostdam,
perspectiva de género (Díez, 2019), y de la 2015; Stoel et al., 2017; Van Drie & Van Boxtel,

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2008; Stoel, Van Drie & Van Boxtel, 2017) o de Las hipótesis correspondientes a las preguntas
85
problemas sociales y temas controvertidos formuladas son las siguientes:
(Santisteban, 2019; Tosar, Santisteban & Pagès, H1: Los indicadores demográficos de los y las
2018), como las relaciones desiguales de género estudiantes intervienen en sus creencias
(Ortega-Sánchez & Olmos, 2018; Ortega- epistemológicas y metodológicas sobre la
Sánchez, 2017, 2018, 2019), favorecen la Historia, y en la racionalidad otorgada a la
cognición epistémica de los y las estudiantes presencia/ausencia histórica de la experiencia
sobre la Historia. Considerando la ausencia de femenina.
estudios actuales sobre las creencias
H2: Existen diferencias estadísticamente
epistemológicas y metodológicas de los y las
significativas en las posibilidades de adoptar
adolescentes sobre las relaciones entre historia
perspectivas históricas socio-críticas inclusivas
enseñada y el género como categoría de análisis
en función del curso académico y del itinerario
social, la presente investigación busca analizar la
curricular (Ciencias / Humanidades y Ciencias
potencial influencia de las variables
Sociales) de los y las estudiantes.
sociodemográficas tradicionales (sexo, edad y
procedencia geográfica), y del curso e itinerario
curricular de los y las estudiantes de Educación 2. Método
Secundaria en sus niveles de cognición sobre la
2.1. Participantes
disciplina, y en la racionalidad y el lugar
otorgado a la experiencia social de las mujeres Accedieron a participar en el estudio un total de

en la historia enseñada. 124 estudiantes de cuarto curso de Educación

Secundaria Obligatoria y primero de Bachillerato
De acuerdo con estos objetivos, se plantean las
(48.4% hombres y 51.6% mujeres) con una edad
siguientes preguntas de investigación:
media de15.94 años (DT = .789). Los y las
PI-1: ¿Las variables sociodemográficas (sexo, participantes se encontraban matriculados y
edad y procedencia geográfica) de los y las matriculadas en dos centros de Educación
estudiantes influyen en sus creencias Secundaria de la provincia de Burgos y en un
epistemológicas y metodológicas sobre la centro de la provincia de Alicante. Para su
Historia y, en particular, en sus concepciones selección, se realizó mediante un muestreo
sobre la visibilidad/invisibilidad de la intencional o de conveniencia, en función de su
experiencia social de las mujeres en la historia adecuación a los objetivos de la investigación y
enseñada? de su acceso por parte del equipo investigador
PI-2: ¿Existe relación entre el grado de (tabla 1).
conocimiento histórico de los y las estudiantes, y
los niveles de cognición sobre la disciplina?

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Sexo Curso Procedencia La selección de estas cinco variables atiende a su

86
♂ ♀ ESO Bach. Burgos Alicante potencial capacidad explicativa para la etapa de
f. 60 64 49 75 66 58
Educación Secundaria y considera la definición
% 48.4 51.6 39.5 60.5 53.2 46.8
Total 124 de las competencias del historiador/a de Voss y
Tabla 1: Características de la muestra. Wiley (2006). Entre estas competencias,
especialmente se ha valorado la capacidad de
2.2. Instrumento trabajar con problemas abiertos sin soluciones

Se aplicó la adaptación de la escala Epistemología, unívocas, mediante el análisis de fuentes, en

metodología y género en la historia enseñada (EMG), ocasiones, contradictorias y fragmentadas, y la
diseñada para la evaluación de la competencia en capacidad de desplazamiento temporal, con el
género del profesorado de Ciencias Sociales en propósito de construir “una conciencia histórica
formación y validada por Ortega-Sánchez y que relacione pasado con presente y se dirija al
Heras (en preparación). En este estudio, se futuro” (Santisteban, 2010, p. 39).
obtuvo una fiabilidad de α = .91. Asumiendo que las capacidades metacognitivas
La adaptación del cuestionario consistió en la se alcanzan al final de la adolescencia
síntesis selectiva de 5 de los 21 ítems originales, (VanSledright, 2002; Wood & Kardash, 2002), y
medidos en una escala Likert de cinco puntos, la existencia de diferentes grados de progresión
donde 1 corresponde a Muy en desacuerdo y 5 a en la adquisición del pensamiento epistémico
Totalmente de acuerdo (tabla 2). (Lee & Shemilt, 2003; Maggioni, VanSledright &
Alexander, 2009), la redacción de los ítems 2 y 3
1 2 3 4 5 ha considerado las proposiciones del primer
El relato histórico es el producto de la estadio del cuestionario BHQ (Beliefs about
1 aplicación crítica de un proceso
sistemático de investigación. History Questionnaire), cuya validez y fiabilidad
La Historia es la reconstrucción para medir las creencias epistémicas son
2 interpretativa de sucesos pasados
sobre la base de evidencias, en ampliamente aceptadas: “In history there is
ocasiones, contradictorias.
really nothing to understand; the facts speak for
La Historia constituye un conjunto
3 narrativo objetivo y contrastado de themselves, Teachers need to avoid giving
fechas, hechos, acontecimientos y
actores sociales. students conflicting sources, since it makes
Una de las responsabilidades de la
4 Historia es visibilizar a todas y a todos historical investigation imposible” (Maggioni,
los actores sociales e históricos.
VanSledright & Alexander, 2009, p. 201).
La explicación de la escasa presencia
5 de las mujeres en la Historia se Los ítems 1, 4 y 5 contemplan la dimensión
encuentra en su invisibilidad en las
fuentes históricas disponibles. criterialista del BHQ (tercer estadio), por la que,
Tabla 2. Síntesis selectiva de la escala EMG (Ortega-Sánchez & según los criterios de argumentación y evidencia,
Heras, en preparación).
se evalúa la capacidad de discernir las diferentes

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interpretaciones sobre un mismo hecho: del alumnado de Educación Secundaria y las

87
“Knowledge of the historical method is variables sociodemográficas, el nivel educativo y
fundamental for historians and students alike. It el itinerario curricular. Para el tratamiento de los
is fundamental that students are taught to datos se utilizó el software SPSS v.25.
support their reasoning with evidence and ask
that history textbook authors do so also”
3. Resultados y discusión
(Maggioni, VanSledright & Alexander, 2009, p.
204). Estos ítems pretenden destacar la Los valores medios obtenidos en los ítems 2 (M
importancia del método científico en la historia = 2.53, DT = .643) y 3 (M = 4.44, DT = .546)
enseñada y de la verificación de los hechos a explican la concepción del discurso histórico
través de las fuentes para, desde la como una reproducción acrítica de hechos,
interpretación, darles significado. asumiendo que los acontecimientos del pasado
tienen un sentido e interpretación unívoca, que
2.3. Diseño y procedimiento
las fuentes relatan el pasado fidedignamente y
El estudio se adscribe a los diseños no que, por tanto, el historiador/a sólo debe saber
experimentales de investigación ex post facto leer para construir sus narrativas(tabla 3).
transversales. El cuestionario fue administrado a
través de la herramienta informática Google Forms Ítem N M (DT) Var.
y cumplimentado por los y las estudiantes de 1 124 4.19 (.729) .531

forma presencial entre los meses de abril y mayo 2 124 2.53 (.643) .414
3 124 4.44 (.546) .298
de 2018. En todo momento, se garantizó el
4 124 3.44 (.499) .249
anonimato de su participación y la 5 124 4.23 (.688) .473
confidencialidad con la que se serían procesadas Tabla 3. Estadísticos descriptivos.
las respuestas emitidas.
Esta concepción se corresponde con la primera
2.4. Análisis de datos
etapa evaluativa de las creencias epistemológicas
Se han realizado análisis cuantitativos del pensamiento histórico de Maggioni,
descriptivos (medias, DT y varianzas) y, VanSledright y Alexander (2004, 2009), y con los
comprobada la ausencia de parámetros de resultados de la investigación de Fuentes (2002)
normalidad de las variables, análisis inferenciales sobre las concepciones del alumnado de ESO
(prueba de U de Mann-Whitney para muestras acerca de la Historia. En este estudio, como
independientes y ANOVA de Kruskal-Wallis), también se desprende en la presente
con el fin de comprobar la existencia de investigación, los y las estudiantes participantes
diferencias estadísticamente significativas entre expresaron un acuerdo mayoritario en que las
las creencias epistemológicas y metodológicas tareas del historiador/a consisten en describir,

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analizar, interpretar y reconstruir el pasado históricas disponibles (M = 4.23, DT = .688), y

88
según su punto de vista y el de su época, el cuestionamiento de la responsabilidad
valiéndose para ello de fuentes históricas. histórica en la visibilización de todas y todos los
Asimismo, a pesar de definir la figura del actores sociales e históricos(M = 3.44, DT =
historiador/a como un científico/a social que se .499).
plantea una pregunta, elabora una hipótesis y 3.1. PI-1 – H1
acude a las fuentes históricas para obtener la
Los resultados obtenidos constatan que los
respuesta correcta, se mantuvieron en posiciones
indicadores demográficos del sexo y la edad de
objetivistas al considerar que las fuentes nutren,
los y las estudiantes no intervienen en sus
de forma acrítica, el discurso histórico,
creencias epistemológicas y metodológicas sobre
infravalorado, en consecuencia, la competencia
la Historia. Tampoco en la racionalidad otorgada
hermenéutica de la praxis del historiador/a.
a la presencia/ausencia de la experiencia
Estos valores son coherentes con las histórica femenina (tablas 4 y5).
conclusiones de la investigación de Mierwald,
Lehmann y Brauch (2018), en las que se ♂ ♀
Ítem (n = 60) (n = 64) U Z p
confirma que el manejo de fuentes históricas
M (DT) M (DT)
primarias y secundarias (en ocasiones,
1 4.13 (.700) 4.25 (.756) 1736 -.994 .320
conflictivas) permite a los y las estudiantes 2 2.48 (.596) 2.58 (.686) 1806 -.644 .520

avanzar hacia posturas criterialistas, frente a 3 4.43 (.563) 4.45 (.532) 1898 -.126 .900
4 3.48 (.504) 3.41 (.495) 1772 -.860 .390
quienes sólo trabajan manuales escolares
5 4.30 (.766) 4.17 (.606) 1675.5 -1.333 .183
tradicionales.
Tabla 4. Estadísticos descriptivos e inferenciales para la variable
sexo.
Puede confirmarse que el seguimiento del libro
de texto y la necesidad de superar pruebas 15-16 años 17-18 años
estandarizadas de evaluación de contenidos Ítem (n = 93) (n = 31) U Z p
M (DT) M (DT)
(Gómez & Miralles, 2015; Monteagudo &
1 4.22 (.720) 4.13 (.763) 1355.500 -.536 .592
López-Facal, 2018; Sáiz & Fuster, 2014) 2 2.54 (.652) 2.52 (.626) 1427.500 -.091 .927
refuerzan el aprendizaje memorístico y 3 4.46 (.563) 4.39 (.495) 1315.000 -.834 .404
4 3.46 (.501) 3.39 (.495) 1333.000 -.728 .467
fortalecen las creencias epistémicas objetivistas
5 4.27 (.678) 4.13 (.718) 1291.000 -.951 .342
del alumnado. En ellas, se reconoce la aplicación
Tabla 5. Estadísticos descriptivos e inferenciales para la variable
crítica de un proceso sistemático en la edad.
investigación histórica (M = 4.19, DT = .729), la
identificación de una relación causal entre la De acuerdo con Stoel, Van Drie y Van Boxtel
ausencia femenina en la historia enseñada y la (2017), el alumnado de 18 años muestra un
invisibilidad de las mujeres en las fuentes mayor rechazo a los ítems objetivistas y una

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valoración positiva de los enunciados los valores medios alcanzados en la provincia de

89
criterialistas respecto a otros grupos con menor Burgos resultan significativamente menores (U
bagaje académico. A diferencia de estas = 1339, z = -3.346, p = .001).
conclusiones, en las que las ideas sobre el Como puede comprobarse en los gráficos 1 y 2,
conocimiento histórico difieren en función de la con un intervalo de confianza del 95%, las
edad y, en consecuencia, entre quienes han medias obtenidas en sendas provincias son
recibido más horas de formación histórica, la diferentes.
edad de los y las estudiantes españoles no parece
condicionar sus creencias sobre la construcción
del conocimiento histórico y la
presencia/ausencia de las mujeres en la historia
enseñada.

A pesar de la concepción generalizada de la

Historia como una extensa narrativa legitimada
en fuentes/evidencias no conflictivas, se
identifica la existencia de diferencias
estadísticamente significativas en la procedencia Gráfico 1. Barras de error de la variable 2.
del alumnado participante, siendo Burgos la
provincia con mayor apego a los criterios
objetivistas (U = 1548, z = -2.071, p =
.038)(tabla 6).

Burgos Alicante
Ítem (n = 66) (n = 58) U Z p
M (DT) M (DT)
1 4.26 (.640) 4.12 (.818) 1763.500 -.814 .415
2 2.39 (.492) 2.69 (.754) 1548.000 -2.071 .038*
3 4.42 (.528) 4.47 (.569) 1820.500 -.535 .593
4 3.30 (.463) 3.60 (.493) 1339.000 -3.346 .001** Gráfico 2. Barras de error de la variable 4.
5 4.20 (.706) 4.28 (.670) 1805.500 -.595 .552
*p<0.05; **p<0.01
3.2. PI-2 – H2
Tabla 6. Estadísticos descriptivos e inferenciales para la variable
procedencia. El amplio grado de acuerdo en la concepción de
la Historia como una suma de secuencias
Igualmente, en la duda mayoritaria sobre la
narrativas objetivas y contrastadas de fechas,
responsabilidad de la Historia en visibilizar a
hechos, acontecimientos y actores sociales (M ≥
todas y a todos los actores sociales e históricos,

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4.30,DT ≤ .580), y la ausencia de diferencias uno de cada cuatro estudiantes se mostró crítico,
90
significativas entre niveles educativos e cuestionando la interpretación tradicional de los
itinerarios curriculares en todas las variables de hechos del pasado y considerando la posibilidad
estudio (tabla 7) dan cuenta de la estabilidad de de construir relatos alternativos a las narrativas
narrativas reproductivas de un pasado estático y históricas tradicionales.
pseudo-objetivo en la historia enseñada, alejado Como demuestran Sant, Santisteban, Pagès,
de la construcción de historias alternativas e González y Oller (2014), cabe esperar que las
inclusivas (Cerezer & Pagès, 2014).La ausencia competencias narrativas de los y las adolescentes
de perspectivas históricas socio-críticas en encuentren dificultades en la construcción de
función del curso académico y el itinerario relatos desde una conciencia histórica crítica o
curricular (Ciencias / Humanidades y Ciencias genealógica, que contemplen discursos
Sociales) de los y las estudiantes motiva, en alternativos al relato oficial. En la misma línea,
consecuencia, el rechazo de la H2.
Sáiz y López-Facal (2015) comprueban que
“sólo una minoría (10%) [de los y las estudiantes
ESO Bach. (C.) Bach. (H.)
de último curso de Bachillerato] se aproxima a
Ítem (n = 49) (n = 42) (n = 33) χ2 p
una narrativa crítica, planteando otras
M (DT) M (DT) M (DT)
1 4.12 (.807) 4.38 (.582) 4.06 (.747) 3.706 .157 alternativas” (p. 98).
2 2.65 (.694) 2.43 (.590) 2.48 (.619) 2.723 .256
3 4.55 (.580) 4.43 (.501) 4.30 (.529) 4.816 .090
4 3.49 (.505) 3.33 (.477) 3.52 (.508) 3.152 .207 4. Conclusiones
5 4.27 (.730) 4.31 (.517) 4.09 (.805) 1.370 .504
Bach. (C.): Bachillerato (Ciencias) No cabe duda de que las creencias
Bach. (H.): Bachillerato (Humanidades y Ciencias Sociales)
epistemológicas sobre la Historia influyen en la
Tabla 7. Estadísticos descriptivos e inferenciales para la variable
curso e itinerario curricular conciencia histórica de la ciudadanía. Aprender a
pensar históricamente no se limita al pasado,
Estos resultados son consistentes con los
sino que constituye una competencia crítica del
obtenidos en el estudio de Miguel-Revilla y
presente de toda sociedad democrática (Barton
Sánchez-Agustí (2018) sobre los modelos de
& Levstik, 2004; Pagès, 2008; Stoel, Logtenberg,
conciencia histórica, y el valor otorgado por el
Wansink, Huijgen, Van Boxtel & Van Drie,
alumnado de cuarto curso de Educación
2017; Straaten, Wilschut & Oostdam, 2015).
Secundaria Obligatoria a las fuentes y a la
disciplina histórica. En este trabajo, se constató Resulta lógico pensar que quienes conciben el

que más del 25% de los y las estudiantes se relato histórico como el producto de la

posicionaba en perspectivas tradicionales de aplicación crítica de un proceso sistemático de

conciencia histórica, concibiendo el presente investigación proyectarán estas habilidades en la

como herencia y continuación del pasado. Sólo recepción de la información generada por los

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medios de comunicación social (Sant y Pagès, chicas y chicos se encuentren y cuenten con
91
2013; Wiley, Steffens, Britt & Griffin, 2014), o referentes con quienes empatizar” (p. 428),
en el ejercicio de su participación democrática obstaculizando la construcción de su propia
(Olmos, 2016), diferenciando entre hechos y identidad personal y social (Ortega-Sánchez &
opiniones (Wineburg, McGrew, Breakstone & Olmos, 2018). La dominación curricular del
Ortega, 2016). perfil protagónico del líder político o militar
imposibilita a los y las estudiantes la superación
Desde esta perspectiva, resultan necesarios
de las “pautas e indicaciones para la
modelos, similares al diseñado por Domínguez,
construcción de sus identidades, tanto por el
Arias, Sánchez, Egea y García (2017), para
currículo, como por los protagonistas y la
evaluar las competencias de pensamiento
historia con que se trabaja” (Marolla, 2016, 428).
histórico a partir de la comparación de
situaciones del pasado y del presente desde la Siguiendo a Fontana (2003), superar el
perspectiva de género. Los ejemplos de protagonismo histórico de “grupos dominantes
situaciones históricas plantean fenómenos, políticos, económicos y culturales de las
como los vinculados con las relaciones sociedades desarrolladas” (p. 19, citado en
desiguales de género, cuya resolución exige Triviño, 2019) y abordar la deconstrucción de
cotejar fuentes, inferir, interpretar y evaluar la los espacios históricos tradicionales,
información para fundamentar las necesariamente pasa por la visibilización de la
argumentaciones. En este sentido, coincidimos experiencia histórica de las mujeres, la herstory
con Stoel, Logtenberg, Wansink, Huijgen, Van (Triviño, 2019), y por su integración “orgánica,
Boxtel y Van Drie (2017) en afirmar la necesidad normalizada y sistemática en la enseñanza de la
de “put greater emphasis on the epistemological Historia” (Muzzi, Tosello & Santisteban, 2019,
dimension of historical inquiry and to develop p. 125).
pedagogies that incorporate classroom reflection
La inclusión del género no dicotómico (De la
on the nature and sources of historical
Cruz, Díez & García, 2019) como categoría de
knowledge; i.e. teaching history (explicitly) as an
análisis social y, por tanto, el desarrollo de una
open-ended and interpretative subject” (p. 131).
educación histórica desde esta perspectiva
De acuerdo con los resultados de las contribuiría a la construcción de futuros más
investigaciones de Ortega-Sánchez & Pagès inclusivos, justos e igualitarios. En este sentido,
(2016), Ortega-Sánchez (2017), Ortega-Sánchez “siendo conscientes de la existencia de una
& Pagès (2018a) y de Marolla (2016), la historia oficial patriarcal, judeocristiana,
permanencia de tendencias historiográficas eurocentrista y heteronormativa (…), la
tradicionales de corte político-factual en la perspectiva de género nos obliga a tomar
historia escolar, “invisibiliza y coarta que las decisiones sobre qué queremos significar y por

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qué de nuestro presente, y qué formará parte de comprobaron la existencia de un crecimiento de

92
la historia futura” (Díez, 2019, p. 115). las posturas criterialistas. Sin embargo,
observaron que algunas de las respuestas eran
La inclusión de las relaciones sociales de género
contradictorias, anómalas o incoherentes con
como categoría de análisis en la enseñanza de las
estas posturas. Esta circunstancia evidencia la
Ciencias Sociales ha de contribuir a la
necesidad de completar los análisis cuantitativos
construcción de un conocimiento transformador
con técnicas cualitativas como la entrevista, que
capaz de conducirse hacia la justicia social
maticen las respuestas medidas en escalas
(Stromquist, 2006). Resulta necesario, por tanto,
cuantitativas, en ocasiones, emitidas de forma
incrementar los esfuerzos para mejorar los
aleatoria (Stoel, Logtenberg, Wansink, Huijgen,
programas de formación docente y de
Van Boxtel & Van Drie, 2017; VanSledright &
promocionar alternativas educativas. Con este
Reddy, 2014).
fin, es prioritaria la utilización de los recursos
estatales y la coordinación de las instituciones Asimismo, la adaptación de parte del
académicas con una mayor conciencia directiva y cuestionario original BHQ en la presente
promotora de la educación en género (Yan & investigación, “ha podido afectar al grado de
You, 2017). Las contribuciones a la teoría consistencia interna del instrumento,
educativa del género en Europa occidental, independientemente de que haya sido por
América del norte, África y Asia del sur apuntan, razones contextuales” (Miguel-Revilla, Carril &
en esta línea, hacia una nueva agenda de Sánchez-Agustí, 2017, p. 97).
investigación feminista (Fennell & Arnot, 2008). Aunque se puede inferir que una mayor
formación en historiografía y métodos históricos
incrementa el grado de cognición de los y las
5. Limitaciones
estudiantes (Stoel, Van Drie & Van Boxtel,
Aunque el BHQ, modelo en el que parcialmente
2017; VanSledright, 2002; VanSledright &
se basa el instrumento empleado en este estudio,
Maggioni, 2016; VanSledright & Reddy, 2014),
se ha convertido en un referente para medir las
relación contraria a los resultados obtenidos en
creencias epistémicas de adolescentes y
este trabajo, resultan necesarias investigaciones
futuros/as docentes, existen discrepancias en
longitudinales diseñadas para confirmar esta
torno a su aplicación. VanSledright y Reddy
tendencia.
(2014), después de implementar un curso de
introducción a la enseñanza de la Historia y de
reflexionar, antes y después del curso, sobre la 6. Agradecimientos
construcción del conocimiento histórico a partir Esta investigación ha sido realizada al amparo
de las respuestas expresadas en el cuestionario, del Grupo de Investigación Reconocido (GIR)

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La didáctica de las Ciencias Sociales y la construcción de masculinidades alternativas:

libros de texto a debate

Didactics of Social Sciences and construction of alternative masculinities:

analysis of textbooks

Antonia García Luque / Alba de la Cruz Redondo

Universidad de Jaén. agalu@[Link] / aredondo@[Link]

Resumen

Este texto analiza el modelo de masculinidad transferido por las narrativas icónicas de los libros de
texto de Ciencias Sociales de 5º de E. Primaria. Partiendo de la coeducación como herramienta
transformadora de los patrones masculinos hegemónicos tradicionales asociados a la agresividad, la
competitividad y la violencia, se abordan los estudios de género sobre la historia escolar, a fin de
realizar un diagnóstico sobre la situación actual en torno a las investigaciones de las masculinidades en
la Didáctica de las Ciencias Sociales. Se ha creado una ficha multivariable, fácil y sencilla, a fin de que
pueda ser aplicada por el propio alumnado de Primaria en sus propios libros de texto, los cuales pasan
de ser instrumentos transcriptores de relatos históricos construidos, a ser herramientas de discusión y
reflexión crítica sobre género en el pasado y el presente.

Palabras clave: Nuevas masculinidades; masculinidad hegemónica; análisis de imágenes; Didáctica de

las Ciencias Sociales; Educación Primaria.

Abstract

This paper analyzes the model of masculinity transferred by the images of the Social Sciences textbooks
in 5th grade. First, an approach to coeducation is proposed as a transformative tool of the traditional
hegemonic male model associated with aggressiveness, competitiveness and violence. Then, a diagnosis
is made of the current situation around research on masculinities in the Didactics of Social Sciences.
The focus of interest is the images of the textbooks through a multivariable record that the elementary
students can use. In this way, textbooks are no longer transmitting instruments of constructed historical
stories and become tools for discussion and critical reflection on gender in the past and present.

Key words: New masculinities; hegemonic masculinity; image analysis; Didactics of Social Sciences;
Primary Education.

1. Introducción. De coeducación, feminismo

y nuevas masculinidades

La escuela como espacio y la educación como pueden ser utilizadas como instrumentos de
herramienta de cambio son claves en el proceso perpetuación de los roles y estereotipos más
de transformación social, si bien también tradicionales. Muchos de los contenidos, ideas y

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valores que se enseñan contribuyen a estabilizar Pero, tal y como adelantó Marina Subirats a
100
la discriminación sexista y la hegemonía del finales de la década de los ochenta, el término
paradigma masculino, al invisibilizar las coeducación ya no puede designar sólo un tipo
aportaciones y expresiones femeninas y de las de educación donde las niñas sean incluidas en
masculinidades alternativas. En la misma línea se el modelo masculino, tal y como se propuso en
valoran demasiado la competencia y el deseo de un principio cuando se pretendía superar el
destacar, que en ocasiones desembocan en sistema de la escuela mixta. La transformación
agresividad, vinculada claramente al género tiene que ir mucho más allá puesto que no
masculino (Abril, 2015). puede haber coeducación si no existe, a su vez,
la fusión de las pautas culturales que
A pesar de los avances que se han producido en
anteriormente se consideraron específicas de
los últimos años en el sistema educativo español,
cada uno de los géneros (Brullet & Subirats,
y que han ido cuestionando los planteamientos
1988; Subirats, 1994).
que confundían la igualdad de acceso a la
educación con la educación para la igualdad de Las estrategias de coeducación que se están
oportunidades, todavía hoy existen elementos implementando en las aulas,
que reproducen el sexismo imperante en la independientemente de la etapa escolar, se
sociedad y que marcan las diferencias entre los centran en la visibilización del conocimiento de
niños y niñas (ciudadanos/as del futuro). las mujeres en el currículum y en la igualdad
“Desde los tres ámbitos de la educación (formal, desde el punto de vista femenino (Ballarín,
no formal e informal) hay que luchar para 2001). Esto provoca, con frecuencia, que los
conseguir una sociedad en la que prime los más jóvenes asimilen que hablar de igualdad es
valores democráticos de igualdad, siendo la cosa de mujeres. Sin embargo, desde hace unos
igualdad de género fundamental” (García & De años, la concienciación de los hombres y la
la Cruz, 2017, p. 31). creación de grupos y asociaciones masculinas
que trabajan activamente con una perspectiva de
La coeducación puede definirse como
género, ha puesto el acento en la necesidad de
un proceso intencionado de intervención
educativa cuyo objetivo es el desarrollo tener en cuenta a los chicos en la coeducación,
integral de las personas, pero mucho más allá de los planteamientos
independientemente de su sexo, y por
tanto sin poner límites al desarrollo de teóricos. Es más, una de las principales medidas
capacidades en base al género social de de orientación para la coeducación en las aulas
unos y otras. Tiene como objetivo
principal conseguir el respeto entre incide en la necesidad de reforzar la seguridad de
personas, tanto a nivel individual como los chicos y las chicas, es decir, el autoconcepto
sexual, para desarrollar relaciones sanas
(Muñoz Girón, 2009, p. 89). que puedan tener como personas (González &
Arango, 2014). Esto implica, por un lado,

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trabajar en el empoderamiento femenino como tradicionales que tanto daño están haciendo en
101
vía de cambio, pero, al mismo tiempo, potenciar nuestra sociedad y, especialmente, entre los más
la pluralidad de identidades masculinas alejadas jóvenes.
de los estereotipos viciados por ideas De lo que se trata, en suma, es de reflexionar
patriarcales, para garantizar una “construcción acerca de la masculinidad hegemónica, que
personal” sana en todos los individuos significa lo emocional con las mujeres y tacha de
(Mayorbe, 2004). debilidad el hecho de que los hombres muestren
En la educación formal es habitual trabajar con su sensibilidad, y analizar cómo los
referentes culturales que obviamente se ajustan a planteamientos de nuevos modelos de
los sistemas heteronormativos de sexo, género y masculinidad pueden convertirse en un potente
sexualidad, dado que se pretende mantener y motor de cambio dentro de la coeducación
perpetuar de esta manera el orden social como herramienta y como metodología.
establecido y normalizado desde los postulados En las conclusiones convenidas en la 48º sesión
patriarcales (García, 2016). Tal y como recogen de la Comisión de la Situación de las Mujeres de
García Luque y De la Cruz (2017, p. 137): “La las Naciones Unidas, en marzo de 2004, se
permanencia del sesgo androcéntrico en los acordaron medidas que apostaban por la
materiales didácticos traslada al alumnado un implicación real de los niños y los hombres en el
modelo de sociedad que dista mucho de su logro de la igualdad de género, subrayando su
realidad vivida”. Pero, además, los contenidos papel fundamental como garantes de este
que transmiten estos materiales, especialmente proceso. En su punto 3, “La Comisión reconoce
en los temas relativos a la asignatura de historia, que los hombres y los niños pueden lograr un
impiden a las niñas tener modelos con los que cambio de las actitudes, las relaciones, el acceso
identificarse y encasillan a los niños en los que a los recursos y la adopción de decisiones que
genera la historia política de corte positivista son fundamentales para promover la igualdad
imperante en las aulas (García, 2016). entre los géneros y el pleno disfrute de todos los
En este sentido, trabajar a través de nuevos derechos humanos por parte de la mujer”.
modelos de masculinidades es una forma de Además, al final de su punto 4 reconoce “el
potenciar la igualdad efectiva y prevenir la papel fundamental que desempeñan la
violencia de género desde la base. De esta educación y la capacitación que tengan en cuenta
forma, los chicos se implican desde la infancia la cuestión de género para lograr la igualdad”
en la igualdad y las relaciones igualitarias como (Naciones Unidas, 2044/11). En España, un
algo propio y no ajeno. Además, esos nuevos referente a este respecto lo constituye la AHIGE
modelos permiten un desarrollo alejado de los (Asociación de Hombres por la Igualdad de
patrones androcéntricos masculinos Género). Agrupados en 1990, este colectivo de

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hombres plenamente concienciados con su términos generales, los nuevos modelos de

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papel, trata de deconstruir la masculinidad masculinidades suponen la alternativa a la
hegemónica e integrar el feminismo en su masculinidad hegemónica imperante o, lo que es
discurso, sin reapropiarse de la lucha feminista, lo mismo, las conductas de masculinidad
pero apoyando las directrices y reivindicaciones tradicionales dominantes (y que, por ende,
que se marcan desde los movimientos de generan exclusión en aquellos que no lo siguen),
mujeres, usándolas como herramientas de basadas en concepciones que separan a los
ruptura contra el androcentrismo. Ha habido hombres de todo aquello que tenga que ver con
avances en este terreno, tal y como muestran las el terreno de las emociones y lo unen al valor y
numerosas investigaciones al respecto (Brullet & la fuerza. Hay que tener en cuenta que la
Subirats, 1988; Montesinos, 2002; Blanco & sociedad patriarcal enseña a los hombres a serlo
Valcuende, 2003; Marqués, 2003; Lomas, 2003; y lo hace basándose en el proceso histórico
Lomas, 2004; Cortés, 2004; Lomas, 2007; androcéntrico como claro marco de
Ceballos, 2012; Flecha, Puigvert & Ríos, 2013; socialización. Es por ello que esas nuevas
Ríos 2015; Rodríguez & Megías, 2015), si bien la masculinidades tratan de reescribir lo que
mayoría de los trabajos se han centrado en significa ser hombre en la actualidad, alejándolo
analizar las consecuencias negativas derivadas de de los estereotipos de género vigentes y
la masculinidad hegemónica y, por lo tanto, teniendo en cuenta los logros del feminismo.
todavía quedan lagunas que cubrir. Porque no se puede perder de vista que las
Especialmente importante es el vacío existente nuevas masculinidades obligan a repensar la
en cuanto a la aportación de modelos de construcción de la identidad de género y a
masculinidad alternativos, que constituyan una reinterpretar qué implica ser hombre, pero
guía para poder trasladarlos al aula y encarar la también qué implica ser mujer.
lucha contra la violencia y las desigualdades de Tampoco podemos dejar de lado que este
género desde todos los agentes sociales. Es proceso de replantear las masculinidades
decir, se echan en falta estudios que presenten la beneficia no sólo a las mujeres, sino a todos los
existencia de mecanismos y actuaciones reales, individuos y a la propia armonía social. Apostar
sacadas de la práctica educativa, que estén por una educación en la que a los chicos se les
contribuyendo a generar un contexto escolar inculque la ética del cuidado de los demás, se
superador de estas problemáticas (Ríos, 2015). trabaje en la necesidad de expresar los
Pero, ¿a qué nos referimos con “nuevas sentimientos y las emociones, la oposición a
masculinidades”? Los intentos de conceptualizar cualquier tipo de violencia simbólica, psicológica
este término han ocupado multitud de páginas y física contra cualquier persona pero,
en las investigaciones sobre la materia. En especialmente por razón de género, fomentando

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el diálogo y la cultura de la paz, y, en definitiva, contrapunto necesario, pero al mismo tiempo

103
el aprendizaje de todas aquellas tareas que contribuye a la existencia de su opuesto, tal y
tradicionalmente han sido asociadas a las como se necesitan el héroe y el villano en la
mujeres, constituye la construcción del camino literatura. Se trata del chico bondadoso, que no
hacia la igualdad entre las personas (Lomas, despierta deseo y que tiene siempre las de perder
2004). cuando se enfrenta al fuerte, participando
ambos, en cierta medida, de la perpetuación de
Ahora bien, ¿cómo es posible que triunfe el
los roles tradicionales. Es el otro modelo, el de
modelo hegemónico de masculinidad a pesar de
las nuevas masculinidades alternativas, quien
todos los esfuerzos por avanzar en materia de
arroja algo de luz al superar todo lo anterior y
igualdad? La respuesta más sencilla parece
permitir el binomio atractivo-bondad como algo
apuntar al atractivo que generan los chicos
factible. Ríos (2015) afirma que esta vinculación
dominantes y agresivos. En una encuesta
existe “gracias a la seguridad que los hombres
realizada a más de 1100 adolescentes en la
que siguen este modelo transmiten y a la valentía
ciudad de Jaén, con edades comprendidas entre
que demuestran para enfrentarse a las
los 11 y los 18 años, el 30% respondió
desigualdades sociales marcadas por el modelo
afirmativamente a la cuestión de si El chico
dominante” (p. 492). Además, señala este autor
"malote" con apariencia agresiva resulta más atractivo
que este modelo emerge y se empodera en
que el chico amable que es un buenazo (encuesta
entornos donde se fomenta una educación
realizada por las autoras a lo largo de los cursos
liberadora, basada en el diálogo.
2016/2017 y 2018/2019). Esto tiene que
hacernos replantear qué información están Naturalmente esto no deja de ser un hecho
recibiendo para asociar algo negativo –la asimilado y no biológico. Son los elementos
agresividad– con algo positivo –el atractivo–. culturales los que construyen las identidades
Paralelamente, existen otros dos modelos masculinas, en función de distintas variables:
totalmente antagónicos: el modelo tradicional etnia, país, educación, etc. Precisamente por esta
oprimido y las nuevas masculinidades razón esos modelos son construidos y
alternativas. Ambos se pueden ver afectados por susceptibles de ser modificados, porque los
la misma hegemonía patriarcal que afecta a las modelos no se construyen desde la
mujeres, ya que funciona como el patrón con el individualidad, sino desde un colectivo que
que todos los hombres son comparados y la pertenece a un contexto determinado, en un
respuesta a su “diferenciación” suele ser el acoso marcado proceso de socialización. Eso sí, no
(niños que sacan buenas notas, que no tienen olvidemos que la realidad social es un prisma de
aptitudes deportivas o cualidades físicas múltiples caras y que los niños reciben influencia
destacables...) El primer modelo encarna el de otros elementos: la familia, el barrio, los

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medios de comunicación, etc. Es, por tanto, Los numerosos estudios que hay en torno a los
104
labor de toda la sociedad, reflexionar sobre este mecanismos que funcionan en los centros
tema y controlar la información que estamos escolares para transmitir los códigos de
transmitiendo a nuestros niños y jóvenes. Por masculinidad tradicional hegemónica se han
ello la escuela es un espacio tan relevante para centrado en analizar los espacios (patios,
abordar esta cuestión, porque si desde los pasillos, etc.); el rol del personal docente y la
centros “se abre el debate comunitario y se asignación diferencial de género de actividades y
hacen más visibles y se reconocen nuevos roles. Sin embargo, pocos han recalado en los
referentes masculinos se está avanzando para materiales curriculares utilizados en las aulas,
lograr la igualdad y la mejora educativa” (Ríos, cuyos mensajes textuales e iconográficos son
2015, p. 495). Sólo así puede hacerse extensible interiorizados por el alumnado como verdades
al resto de la sociedad. irrefutables, legitimando así una organización
social determinada en base al género.

En cuanto a las imágenes, se tiende a poner el

2. El discurso icónico de los modelos de
acento en la versión estereotipada de la
género masculino en libros de texto de
representación masculina hegemónica que
Ciencias Sociales
transmite los medios de comunicación en los
Connell (2001) señaló la necesidad de explorar
que impera la figura del hombre exitoso,
las estructuras y las prácticas por las que la
competitivo y violento como referente que, tal
escuela forma masculinidades entre su
como señala Javier Enrique Díez (2015, p. 85)
alumnado, considerando esta institución como
“asienta y amplifica el aprendizaje social y
un escenario en el que entran en juego otras
escolar de esos valores dominantes”. No
circunstancias, especialmente los patrones de
obstante, no se cuestiona que el poder
masculinidad incontrolables que traen consigo a
socializador de la imagen no es válido solo para
la escuela los propios alumnos y que están
los medios de comunicación, y que el alumnado
establecidos fuera de la misma. En su teoría,
está expuesto a estímulos visuales constantes en
señala que es importante reconocer que la
las aulas cada vez que abren un libro de texto.
escuela no solo no es la única institución que
En anteriores trabajos, hemos puesto en
modela masculinidades, sino que además
evidencia la permanencia del sesgo
posiblemente no sea la más importante. Es más,
androcéntrico en la enseñanza de las Ciencias
es fundamental tener en cuenta que en cada
Sociales tanto en la práctica docente como en
escuela gobierna un régimen de género con
los materiales curriculares, produciendo una
patrones masculinizantes y feminizantes
transferencia en el aula de contenidos ajustados
diferentes.
a un sistema heteronormativo de

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sexo/sexualidad y dicotómico de género en base educativos y en la enseñanza es “preocupante”

105
a jerarquías de poder, que mantiene y perpetúa el porque se siguen utilizando historias, imágenes o
orden social establecido y normalizado desde los ejemplos que, o bien no incluyen a las mujeres, o
postulados patriarcales (García Luque, De la las muestran en un rol tradicional sumiso y
Cruz & Peinado, 2017). dependiente, sirviendo a los hombres. En esta
línea, es interesante destacar que, para realizar
En este sentido, muchos han sido los estudios
una lectura de género de la opresión y la
realizados en torno a la omisión de las mujeres
sumisión en nuestro sistema social binario, es
en la enseñanza de la Historia (Bel, 2016;
necesario analizar las actitudes y
Fernández Valencia, 2004; García Luque, 2015,
comportamientos de agentes sociales diferentes,
2016; Sant & Pagés, 2011; Sánchez & Miralles,
masculinos y femeninos, de manera que hay que
2014) y las consecuencias de no trasladar
considerar qué códigos y patrones
referentes culturales femeninos en las aulas. Son
masculinizantes estamos presentando a los
numerosos los trabajos centrados en analizar la
chicos y se están legitimando en las escuelas a
presencia estereotipada y los roles de las mujeres
través de los libros de texto. En otras palabras,
en las ilustraciones de los libros de texto
allá donde haya una mujer oprimida por un
(Blanco, 2000a, b; Lomas, 2002; Terrón &
varón, no solo hay un modelo de mujer sumisa,
Cobano, 2008; Sáiz, 2011; López-Navajas, 2014;
sino también un modelo de hombre opresor.
Bel, 2016). Sin embargo, escasean las
investigaciones centradas en analizar desde la No podemos obviar que los libros de texto
Didáctica de las Ciencias Sociales los modelos siguen siendo protagonistas en los procesos de
de género masculinos que se están convirtiendo enseñanza de la historia, y que hemos de
en referentes de los chicos, a partir de la historia considerar sus narrativas, textuales e
política de corte positivista que impera en las iconográficas, sesgadas y parcializadas en
aulas (Garreta & Gareaga, 1997; Brugeilles & función de la selección de uno u otro paradigma
Cromer, 2009; Rausell, 2016, 2017). social, así como por la politización del propio
sistema educativo que establece un currículum
El Informe de Seguimiento de la Educación en
que no es neutro, ya que depende de los
el Mundo (GEM) elaborado por la UNESCO1,
imperantes de poder de cada momento. Tal
muestra un resultado positivo en tanto que los
como afirman Brugeilles y Cromer (2009), el
contenidos de igualdad de género han
libro de texto transmite modelos de
aumentado en los libros de texto en todo el
comportamientos sociales, de normas y valores,
mundo. No obstante, alerta de que en España la
y contribuye a la construcción de identidades de
invisibilidad de las mujeres en los materiales
género y a la difusión de una cultura compartida
1 Véase el Informe de Género en el siguiente enlace: y a la creación de lazos sociales entre los
[Link]

CLIO. History and History teaching (2019), 45. ISSN: 1139-6237. [Link]
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miembros de una sociedad. Brugeilles y Cromer siendo marcadamente ilustrativo y que, pese a la
106
(2009) señalan textualmente: tímida incorporación de ciertos enfoques
historiográficos novedosos en torno al
el manual escolar puede ser analizado
como un vector de socialización, movimiento ilustrado, la realidad es que en
participando en la construcción de las
general se sigue manteniendo un enfoque
identidades, en particular de las
identidades sexuadas y de las relaciones androcéntrico, centrado en las grandes
sociales de sexo en la sociedad por
personalidades y con casi una total ausencia de la
medio de las representaciones sexuadas y
de las relaciones entre géneros que se perspectiva de género.
muestran (p. 190).
En este sentido es importante diferenciar entre

En este sentido, bien sea por el color ideológico incorporar mujeres a las ilustraciones,

de la editorial o por las injerencias políticas, los produciendo así un aumento cuantitativo, e

libros de texto transmiten conocimientos implementar la perspectiva de género. A este

parcializados en pro de la transferencia del respecto, sería interesante no solo analizar

modelo cultural, simbólico y social que se cuántas mujeres y en qué actitudes y actividades

pretende mantener. Es por ello que el poder están siendo representadas, sino también qué

socializador y educativo de las imágenes de está ocurriendo con las representaciones

cualquier libro de texto, con independencia de la masculinas. Aunque la presencia de las mujeres

materia, no ha de ser subestimado. En este en las ilustraciones ha aumentado en la última

sentido, tal como señala Helena Rausell (2017) década, los varones y colectivos de varones

siguiendo a Maia, hay que analizar si la inclusión siguen siendo los más representados, y el

de las imágenes en los manuales es meramente número de personajes históricos femeninos con

para ilustrar un contenido de forma acrítica y nombres propios siguen estando

plana, o por el contrario acrecienta la infrarrepresentados de forma alarmante (3 de

información del texto y fomenta el cada 10). Sin embargo, pese a que cada vez son

desenvolvimiento o no de las capacidades más las mujeres representadas en espacios

reflexivas e interpretativas del alumno. La públicos, que siguen siendo preferentes en la

cuestión es, por tanto, analizar qué nos están enseñanza de la historia, es prácticamente

mostrando las imágenes y qué intencionalidad imperceptible el aumento de hombres en

didáctica ocultan. espacios privados, y su predominio sobre las

mujeres en los espacios públicos sigue siendo
Rausell (2017), en su estudio de los modelos de
aplastante. Esto nos lleva a reflexionar en torno
masculinidad mostrados en el tema de la
a una cuestión clave: cómo educar a los niños en
Ilustración de los libros de texto de la Historia
la ética del cuidado y en la corresponsabilidad
de España de 2º de Bachillerato, llega a la
cuando no encuentran referentes icónicos al
conclusión de que el uso de las imágenes sigue

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respecto. Resulta casi imposible socializar a los 3. Análisis de los modelos de masculinidad
107
chicos en nuevos modelos de masculinidad presentes en manuals escolares de Ciencias
alejados de los patrones tradicionales si no les Sociales de 5º de Primaria
mostramos alternativas en los diferentes Brugeilles y Cromer (2009) realizaron un estudio
espacios de educación. de lo femenino y lo masculino basado en el
Las actividades de mantenimiento, propias de las análisis de los personajes de 24 libros de texto
agencias, tiempos y espacios de las mujeres, son de matemáticas de Primaria de África a través de
infravaloradas de por sí en la enseñanza de la una metodología novedosa apoyada en la
historia escolar, ya que sigue siendo sociología cuantitativa de las relaciones sociales
predominante la historia del poder político y de sexo o de género y en la demografía. Parten
económico (ambas pertenecientes al ámbito de la premisa de que solamente las
público). A ello añadimos, como señalan Terrón discriminaciones explícitas pueden apreciarse en
y Cobano (2008), la ausencia de asociación de los textos o ilustraciones, pero no las
los varones al cuidado o a las actitudes sensibles discriminaciones implícitas, de manera que
y cariñosas, que son un 5,5 % de las incluso cuando los estereotipos más flagrantes
representaciones de imágenes femeninas de desaparecen ello no implica que el libro no
entre las 1062 imágenes analizadas en su estudio contenga sesgos en las representaciones de
de 222 libros de Anaya, 401 de Everest y 439 de género. Su objetivo es analizar lo masculino y o
SM. femenino más allá de los estereotipos,
intentando acercarse a qué es ser mujer, hombre,
Con todo, resulta necesario, proporcionar a los
niña y niño en una sociedad particular
chicos en los libros de texto nuevos referentes
analizando los códigos sociales de cada sexo y a
culturales masculinos, alejados de las imágenes
sus relaciones con el otro sexo. Para ello,
propias de la historia política que están más en
incorporan variables tales como la edad, la
consonancia con los patrones masculinos de los
posición social, familiar y profesional, las
modelos hegemónicos (competitivos, violentos y
actividades, los objetos que poseen, su rol
agresivos) que se quieren deconstruir en favor
(personaje principal o secundario), etc.
de una sociedad más justa e igualitaria en base al
género. La combinación cuantitativa de variables en sus
cuestionarios ha servido de inspiración para la
creación de nuestra plantilla de análisis de
imágenes:

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pensamiento crítico los modelos de género

108
presentados, centrándose en el estudio de los
parámetros culturales asociados a los varones y a
las mujeres desde el pasado hasta el presente; en
la ausencia de los sujetos históricos femeninos e
infravaloración de sus actividades; y en la
presencia de un determinado tipo de hombres
asociados a esferas de acción concretas.

Para este trabajo hemos aplicado la ficha en los

tres libros de Ciencias Sociales de 5º de Primaria
seleccionados al azar2, con un total de 316
Figura 1. Ficha de análisis icónico de modelos de género
(Elaboración propia). imágenes analizadas en total. En líneas
generales, existe una enorme diferencia entre la
Para nuestro estudio hemos elaborado una ficha representación de los hombres y de las mujeres:
sencilla y de fácil utilidad, a fin de que pueda ser
utilizada como instrumento de recogida de datos
del propio alumnado de Primaria, ya que el
objetivo es que el libro de texto sea utilizado no
para aprender un relato sino para cuestionar sus
discursos desde un pensamiento crítico y
reflexivo en materia de género. Por ello, se
plantea una ficha en la que se aboga por un
Figura 2. Porcentaje de personas representadas en los libros de texto
análisis interseccional de los datos (género, edad, (Elaboración propia).

clase social, personajes/personas y actividades).

En el siguiente gráfico puede verse mejor cómo
El objetivo es que el alumnado pueda aplicar
esa desigualdad se hace patente en las tres
esta ficha a las unidades de didácticas de sus
editoriales, aunque especialmente
libros de Ciencias Sociales y a partir de la
desproporcionado en Vicens Vives, donde
recogida de datos analicen la realidad mostrada
frente a los 644 hombres aparecen sólo 129
en base a estas categorías de análisis. Así mismo,
mujeres.
el profesorado con su puesta en práctica genera
un cambio en su praxis docente, ya que el libro
de texto no será el recurso para transferir el
relato histórico construido, sino que se convierte
en herramienta de análisis para abordar desde un 2 Santillana Grazalema 2015; SM Savia, 2015 y Vicens
Vives Aula Activa, 2015.

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socialización diferencial de género basada en

109
roles de género estereotipados. El hecho de que
esta división de roles aparezca reforzada en los
libros de texto, desde el pasado hasta el
presente, lleva implícita una naturalización de la
misma que refuerza el discurso de inferioridad
femenina y de superioridad masculina. Sin
Figura 3. Número de personas representadas en las tres editoriales embargo, la cuestión es hacerles reflexionar de
(Elaboración propia).
cuáles son los atributos asociados a la
hegemonía masculina y si esos atributos son
En cuanto a las actividades, tal como hemos
compartidos por la totalidad de la población
comprobado las de mantenimiento siguen
varonil.
siendo infrarrepresentadas en las imágenes, con
apenas un 6% del total, y aparecen asociadas a Al respecto de las actividades del cuidado
las mujeres en casi la totalidad de los casos. Enrique Javier Díez señala (2015) que la escuela
debe contrarrestar las influencias que proceden
del resto de la sociedad, deconstruyendo la
historia en el plano cognitivo y analizándola
desde la perspectiva de las diferencias de género.
Para ello no solo hay que superar la invisibilidad
de las mujeres en los contenidos que se estudian,
y su representación estereotipada y sexista, sino
que

es preciso introducir en el currículo el

aprendizaje de las tareas que suelen estar
asociadas a las mujeres, el aprecio de los
saberes y de los estilos tradicionalmente
atribuidos a las mujeres, y modelos de
hombres que se alejen de figuras
heroicas, circunscritas a contextos
belicosos; interesarnos por las historias
Figura 4. Tipos de actividades representadas en los libros de texto de las personas de a pie y las formas
(Elaboración propia). cotidianas de vidas domésticas y de
cuidados, analizando el reparto de los
roles y del poder en cada una de ellas
Este hecho aísla a los varones de los (Díez, 2015, p. 89).
considerados espacios domésticos y los distancia
de las actividades interpretadas tradicionalmente La infravaloración y marginación de las
como femeninas, de manera que refuerzan la actividades de mantenimiento en la construcción

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del conocimiento histórico androcéntrico ha La desigualdad permanece en el resto de

110
generado en el imaginario colectivo de la actividades representadas, siendo del 90% en el
población en general, y en nuestra infancia y caso de las económicas y de las científicas, tal y
juventud en particular, la creencia de que estas como muestran los gráficos:
actividades no solo no eran importantes para la
comunidad ni para el proceder de la historia,
sino que, además, son intuitivas y no requieren
de esfuerzos, tecnologías, aprendizajes, etc.,
asentando de este modo la falsa idea de que las
mujeres las realizaban por su simplismo y por no
ser necesario esfuerzo mental ni inteligencia para
su realización. Así se reafirma la idea, por
asociación, de la inferioridad intelectual de las
mujeres desde los orígenes de la humanidad.

En esta misma línea, también es preciso

contrarrestar desde la escuela el modelo
Figura 6. Porcentaje de personas representadas en actividades
hegemónico masculino protagonista en la económicas (Elaboración propia).
enseñanza histórica. Tal como hemos
comprobado en nuestro estudio, las actividades
más representadas son las de tipo político, con el
24% del total, y de esas el 81% están asociadas a
hombres, sobre todo de clase social alta.

Figura 7. Porcentaje de personas representadas en actividades

científicas (Elaboración propia).
Figura 5. Porcentaje de personas representadas en actividades
políticas (Elaboración propia).
Así mismo hay un alto porcentaje de actividades
bélicas, un 17% del total, representadas en su
totalidad en masculino. Esto no deja de

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sorprender en un sistema educativo que desde la proyecto, ya que hemos constatado que existen
111
legislación aboga por la resolución pacífica de numerosos estudios sobre la socialización de las
los conflictos. Tal como se ha señalado en un masculinidades en las escuelas centrados en el
estudio reciente, la predominancia del diagnóstico de los mecanismos de construcción
positivismo en la enseñanza de la historia y perpetuación, sin embargo, son prácticamente
política como un relato cerrado fomenta inexistentes las investigaciones que realizan una
aprendizajes de una realidad histórica propuesta de estrategias concretas para poner en
beligerante, asociada a las guerras, las conquistas marcha en los contextos educativos modelos de
y las armas, asentando en el alumnado la masculinidades alternativos a las hegemónicos.
peligrosa idea de que los cambios y las
transformaciones se producen por la resolución
4. Conclusiones
bélica de los conflictos en manos de varones, lo
cual es contrario a la defensa pública de una Uno de los nuevos retos de la educación para la
educación para la paz. igualdad se sitúa ya no solo en la superación de
los arquetipos impuestos femeninos, sino en
Para profundizar en la investigación del binomio
añadir la superación de los arquetipos y
masculinidad y educación, las que subscriben
estereotipos masculinos (Díez, 2015).
este texto participan en un proyecto de
investigación3 aprobado por la Universidad de Resulta incoherente que desde la coeducación se
Jaén en el marco de desarrollo del pacto de estén realizando enormes esfuerzos en el
estado contra la violencia de género. En dicho empoderamiento de las niñas que no vengan
proyecto, dirigido por Antonia García Luque y acompañados por acciones dirigidas a la
formado por un equipo interdisciplinar4, tiene transformación del modelo social masculino
entre sus objetivos de trabajo desarrollar una hegemónico en nuestra sociedad patriarcal.
herramienta metodológica con indicadores para Consideramos que la única vía posible para
la detección de los patrones culturales transformar la realidad que nos ocupa en
masculinos en la infancia de nuestra sociedad; y términos de género es la ruptura de los roles y
generar estrategias para la construcción de estereotipos asociados a hombres y mujeres.
modelos de nuevas masculinidades para las Todo ello implica cuidar los mensajes que
aulas. Este último, es eje vertebrador del reciben los y las jóvenes, a través del entorno y
de los medios de comunicación, pero también
3 Coeducación y masculinidad: un binomio inexplorado. con el propio curriculum escolar y,
La construcción de nuevos modelos masculinos en las
escuelas. concretamente, con los materiales que
4Alba de la Cruz Redondo (UJA), Mª del Consuelo Díez trabajamos en las aulas, especialmente en la
Bedmar (UJA), Isabel Balza Múgica (UJA), Paz Elipe
Muñoz (UJA), Carolina Alegre Benítez (UGR) y Antonio materia de Ciencias Sociales.
Tudela Sancho (UGR).

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En este estudio hemos constatado como la de la necesidad de fomentar en las aulas

112
masculinidad hegemónica tradicional sigue propuestas de enseñanza de modelos
siendo la protagonista en la enseñanza de la alternativos de género desde una coeducación
historia escolar de corte positivista y real y efectiva. Sólo así estaremos en disposición
androcéntrica. A través de un breve de poder transformar la realidad desigualitaria
acercamiento a los discursos iconográficos de que nos rodea con el convencimiento de que es
libros de texto de Ciencias Sociales de 5º de un deber social que implica a todos los
Educación Primaria, desde una mirada de individuos y no una “lucha de mujeres”.
género, hemos comprobado que las actividades
políticas y bélicas, asociadas de forma
5. Referencias bibliográficas
mayoritaria (y abrumadora) a los varones de
clase social alta, siguen siendo las protagonistas Abril, P. (2015), Coeducación, masculinidades y
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naturaliza, el orden patriarcal establecido en
Salamanca, 22, 219-233.
nuestra sociedad.
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En definitiva, aportamos en estas líneas no sólo
educativos de la ESO. Sevilla: Instituto Andaluz
un diagnóstico de la situación de la didáctica de
de la Mujer.
las Ciencias Sociales desde una perspectiva de
género, centrado en la construcción educativa de Blanco, N (2000b). Mujeres y hombres para el s.

las masculinidades desde esta disciplina, sino que XXI: el sexismo en los libros de texto. En M.

presentamos una argumentación fundamentada Á. Santos Guerra (Coord.), El harén pedagógico:

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El uso de archivo documental para visibilizar la participación de las mujeres

en la enseñanza de la Historia de México

The use of documentary archive for make visible the participation of women
in the teaching of Mexican History

Angélica Noemí Juárez Pérez

Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México

[Link]@[Link]

Resumen

Diversas corrientes historiográficas han consolidado su investigación en torno a actores que no habían
sido considerados como sujetos históricos. Éste es el caso de las mujeres. Sin embargo, tal avance
disciplinar no se ha visto reflejado en el curriculum de Historia. Este trabajo centra su primera
exposición en la ausencia de las mujeres como sujeto histórico en la asignatura de Historia de México
en la educación secundaria. En un segundo momento, se propone el uso de archivos documentales
como un recurso para dar visibilidad a su participación. Finalmente se presenta, una experiencia
didáctica aplicada en un grupo de secundaria en la Ciudad de México.

Palabras clave: Didáctica de la Historia, fuentes históricas, propuesta didáctica, educación secundaria

Abstract

Different historiographical currents have founded its research on social actors that in past times were
not considered as social subjects. Such is the case of women. Nonetheless, this historiographical
advance has not been reflected on school’s History curricula. This essay’s first part focuses on the
absense of women as a historical subject in the junior highschool Mexican History curse. The second
part addresses how documentary archives can become a resource to make women’s participation
visible. Finally a didactic experience used at a highschool group in Mexico City is presented.

Key words: History teaching, historical sources, teaching proposal, secondary education

1. Introducción

En 2005, Antonia Fernández cuestionaba ¿qué asignatura de Historia de México en tercer grado
modelos de hombres y mujeres se están de secundaria y los materiales escolares como los
apoyando desde la escuela, desde los libros de libros de texto con que interactúan los
textos, desde la enseñanza de la Historia? A estudiantes, se podría constatar que la narrativa
través del análisis curricular, vigente para la de la historia escolar continúa segregando a las

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mujeres como sujetos históricos y sociedad y en el mundo laboral”. Cabe resaltar

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contribuyendo al mantenimiento de prejuicios que, en el tema del sufragio femenino no se les
que conducen a su invisibilidad. Esto genera que da un papel sustancial a las mujeres mexicanas
los alumnos desconozcan su contribución en la que lucharon por la obtención de ese derecho –
conformación política, económica, social y para ellas y nosotras–. La narrativa lo describe
cultural del país, dificultando su reconocimiento, como un proceso de cambios constitucionales y
y reproduciendo estereotipos de acatamiento y como algo dado desde las instituciones, los
pasividad. congresistas y el presidente, no como un
proceso en el que se involucraron por décadas
En México, desde la década de los ochenta el
sufragistas mexicanas como Hermila Galindo,
campo de la Historia de las mujeres se ha
Elvia Carrillo Puerto u organizaciones como el
consolidado, muestra de ello es el amplio acervo
Frente Único Pro-Derechos de la Mujer. Pese a
que se localiza en distintas instituciones. Estas
su mención en la temática, el contenido es
investigaciones demuestran que “las mujeres son
trabajado desde una visión androcéntrica que
sujetos sociales cuya participación ha sido un
otorga a las mujeres sólo un carácter marginal.
elemento importante para la conformación del
Estado-nación y han contribuido como agentes Del mismo modo, diversos estudios sobre libros
históricos” (Lau, 2014). escolares de Historia –como fuente primordial
en la configuración del imaginario social–,
Respecto a la enseñanza de la Historia de las
empleados en México para escuelas secundarias
mujeres ya se dio el primer paso reflexivo
(Latapi & González, 2015; Luna, 2012; Morales,
(análisis de narrativas e imágenes en libros de
2006), reflejan una casi nula presencia femenina
texto, curricular y museografía), trabajos de
y en las contadas apariciones no se recupera su
suma importancia que hacen presente la
significatividad histórica –como nombra
problemática en la discusión de la academia. No
Fernández (2005) a que su existencia como
obstante, pese al conocimiento acumulado, hay
individuos y colectivo ha dejado huellas en el
una escasez de acciones dirigidas para que se
devenir del tiempo–. Se marginan también en las
incorpore el protagonismo social de las mujeres
representaciones difundidas, basta ver la
en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la
desigualdad de ocasiones con que figuran en las
asignatura de Historia en educación secundaria.
imágenes. La formación docente, tampoco se
Su presencia en los contenidos escolares ocurre,
había interesado en la incorporación del sujeto
mayormente, de forma circunstancial o
histórico mujer. Hasta este año, 2019, por
androcéntrica. De los ciento cuarenta temas que
primera vez un programa de estudios de
conforman el programa de estudios, sólo dos
Educación Normal dirigido a futuros docentes
abordan su participación directa: “Del voto de la
de Historia integra, explícitamente, el papel de
mujer a la igualdad de género” y “La mujer en la

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las mujeres en el proceso histórico de la público; y violencia y represión contra las

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Independencia. Un avance al que habrá de dar mujeres (mismas que se cubren en la selección
seguimiento y conocer su impacto1. de archivos documentales como se verá más
adelante). Así como vías de trabajo:

2. Metodología  Valorar la presencia y la ausencia de las

mujeres y cuestionar su por qué.
Por lo anterior, se plantea el uso de fuentes
primarias, en el proceso de enseñanza-  Suplir la ausencia en los manuales
aprendizaje, donde los alumnos través del escolares con fuentes documentales que
análisis e interpretación de archivos permitan incorporar a las mujeres como
documentales así como con el planteamiento de sujeto histórico implicando al alumnado
situaciones históricas, reconozcan y valoraren la en la búsqueda e interpretación.
participación femenina en los procesos  Distinguir las fuentes por su autoría
históricos de los que fueron parte. (hombres, mujeres) y, cuando sea
“Pensar la historia de las mujeres en las aulas es necesario, quién habla y quién asienta al
algo más que una reivindicación del papel papel lo que se dijo (cartas, documentos
femenino debe ir en la línea de enseñar a pensar judiciales).
históricamente” (Sánchez & Miralles, 2004, p.
 Recuperar la creación femenina que ha
294). Más que un sólo cambio de contenidos, se
quedado oculta, ya que permitirá
debe familiarizar al estudiante, con la
conocer el pensamiento de las mujeres,
construcción del conocimiento histórico, a
los discursos y realidades de su tiempo.
través de actividades como formulación de
hipótesis, clasificación y análisis de fuentes e  Distinguir a las mujeres por estamento o

iniciarse en la explicación histórica. clase, religión y grupo étnico-cultural.

Específicamente, Fernández (2005) apunta que Los puntos anteriores se tomaron en cuenta
trabajar habitualmente fuentes primarias para el diseño de la secuencia didáctica. Ésta se
enriquece y facilita el estudio del protagonismo planificó conforme con los principios
social de las mujeres. La misma autora propone metodológicos de la disciplina histórica, al
algunos temas que se pueden incorporar: problematizar primero los perfiles de las mujeres
mujeres en acciones militares, manifestaciones y que forman parte de las representaciones de uso
acciones de protesta; prácticas sociales público y escolar del proceso de Independencia
rechazadas; actividades en el ámbito doméstico y en México, y después a través del tratamiento de
fuentes documentales reconocer su participación
1 [Link] para crear supuestos sobre su ausencia en la

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divulgación de dicho proceso. Los documentos Recogimiento, las menos afortunadas pasadas
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históricos trabajados se diferenciaron por por las armas y, además, algunas de ellas
autoría para identificar las variables que influyen expuestas en plazas públicas como escarmiento
en la redacción de un documento, por ejemplo, para las demás, todas sentenciadas bajo los
se incorporaron textos sobre las percepciones de delitos de traición y sedición. Tales son los casos
las autoridades realistas [varones] sobre las de Bernarda Espinoza (1814), que por aplaudir
mujeres insurgentes y, por otra parte, las cartas una victoria insurgente fue sentenciada a la Casa
escritas por las protagonistas como Leona de las Recogidas en Irapuato; Carmen Camacho
Vicario o Rita Pérez. Finalmente, para no caer (1811), acusada de seducción de tropa, fue
en el llamado “síndrome de la gran mujer” se fusilada y expuesta con un cartel que anunciaba
tomó en cuenta que la sociedad virreinal estaba “su delito”, unas comandaban tropas como
altamente segregada y jerarquizada. Para Prisca Marquina (1814) o transgrediendo el
entender a las mujeres antes y durante la guerra, orden social, se vestían de hombre y lideraban
no basta con explicar su condición de género, gavillas como Josefa Martínez (1817) que, según
sino a la clase social o étnica a la que pertenecían sus jueces, se salvó de la condena que merecían
y diferenciarlas. tales actos por ser mujer y fue sentenciada a
estar presa todo el tiempo que durara la
2.1. Fuente primaria: archivo documental
revolución.
Para trabajar el proceso histórico de la
Otras más, fueron perseguidas y privadas de su
Independencia se sugiere el Volumen V de la
libertad, sólo por ser familiares de cabecillas
obra Documentos históricos mexicanos, Obra
insurgentes o como botín de guerra. La
conmemorativa del Primer Centenario de la
importancia de este volumen también radica en
Independencia de México (1910) que reunió el
que permite visualizar el deber ser, es decir, lo
historiador Genaro García, mismo que contiene:
que las autoridades, hombres, decían sobre las
oficios de causas instruidas por parte de las
acciones de éstas; y, lamentablemente, en una
autoridades realistas, declaraciones o testimonios
menor cantidad, pero significativas la voz de las
de acusados y testigos, cartas de convencimiento
mujeres, cómo argumentaban y explicaban ellas
o de petición de audiencia y libertad, delaciones,
mismas su intervención como la carta de Rita
solicitudes de indulto o partes de guerra. Esta
Pérez (1817) y de Leona Vicario.
compilación, abarca todos los años de la guerra
en distintas regiones donde se desarrolló el La obra está compuesta por 56 expedientes, de
movimiento insurgente: Ciudad de México, los cuales, se propone una selección desde dos
Veracruz, Michoacán y Guerrero. características para cubrir distintos perfiles:

De acuerdo con los expedientes la mayoría de

las mujeres fueron recluidas en Casas de

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 Por acción. Para ejemplificar las diversas de comer y cuidar a sus hijos, en cierto punto…
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actividades de participación: correos, lo típico”. Este alumno, hace énfasis en “lo
conspiración, convencimiento de tropa, típico”, atribuyendo que son las acciones que
líderes de tropa. Evita que se privilegie normalmente hacen las mujeres, nada más.
sólo a un sector. Posteriormente, se les cuestionó: ¿por qué casi
 Por periodo y espacio. Se pretende que no aparecen las mujeres en los contenidos
la selección abarque el proceso de la escolares y en las representaciones sobre el
Guerra de Independencia con la proceso de Independencia? El 31% de los
finalidad que los alumnos puedan alumnos justificó su ausencia con aseveraciones
ubicarse en las diferentes etapas de la como: “no ayudaban mucho”; “son débiles”;
independencia y en diferentes territorios. “en esa época, las mujeres no eran importantes”;
y “no son un modelo que seguir”. Es decir, para
Para este trabajo se dará cuenta de una
los alumnos, la condición de mujer explica su
experiencia didáctica que se aplicó, en un grupo
limitada incorporación. Con un mismo
de tercer grado de una secundaria publica de la
porcentaje, 31%, plantea que la razón de la
Ciudad de México.
exclusión es porque “no hay mucha información
de su participación” y, para algunos, si no hay
3. Resultados información es porque “no participaron de
forma importante”. El 19% asume que sí
Los materiales revisados para identificar la
participaron, pero justifican la exclusión al
ausencia femenina o ver cómo son
estimar que sus aportes no fueron relevantes
representadas fueron: infografía de la Columna
“sólo cuidaban a los niños” y “estaban en su
de la Independencia; postal conmemorativa del
hogar cuidando a su familia o haciendo
Centenario de la Independencia (1910); libro de
quehaceres”. Sólo el 19% restante consideró que
texto La evolución del pueblo mexicano (1922) de
la problemática es el contexto “machista”
José María Bonilla; fragmento del mural
porque a la mujer no se le toma en cuenta
“Retablo de la Independencia” de Juan O
“desde esa época”.
‘Gorman (1961); y el libro de texto Historia II
que trabajaban en ese momento. Los alumnos A partir de los supuestos: “no participaron de
reconocieron que casi no aparecen figuras forma importante” y “no hay información sobre
femeninas. En las representaciones las describen su participación”, se les planteó que se
como: “están escondidas” “están sin hacer corroborarían con expedientes de la época. Se
nada”, “solo están paradas”, y “están quietas”. les distribuyeron documentos como: el extracto
Su participación se basaba, según los alumnos, de la causa instruida contra Carmen Camacho
en “apoyar y curar a enfermos y heridos” “dar por el delito de seducción de tropa, 1811; el

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extracto de la causa instruida contra María sí habían participado en el espacio público y que
121
Francisca Dolores del Valle por haber servido además existían los documentos, entonces se
de correo, 1814; el extracto del diario de Juan volvió a cuestionar ¿por qué no están?
Nepomuceno Rosáins donde habla de la Para los segundos supuestos, el 72%, argumentó
participación de la Capitana Manuela Molina, que no están en las narrativas históricas por la
1813; el extracto del expediente de María Josefa falta de reconocimiento social. La percepción
acusada de capitanear insurgentes, 1817; la del 24% de los alumnos tornó a considerar que
comunicación sobre la aprehensión de Prisca la razón es el difícil o nulo acceso a este tipo de
Marquina, acusada de cabecilla insurgente, 1814; fuentes y, por otra parte, que es complicado
entre otras. Los alumnos, después de leer el conocer sus acciones porque muchas no dejaron
contenido realizaron un análisis de estos a través “huella” ya que sólo una minoría sabía leer y
de las siguientes preguntas: escribir. Una alumna mantuvo la concepción de
 ¿Qué me dice esta fuente sobre la que están ausentes “porque no son importantes”
participación de las mujeres en el antes y después de la intervención. Aunque a
proceso de Independencia? nivel general esta respuesta pasó del 31% al 4%,
no fue posible erradicarla.
 ¿En qué situación está quien escribió el
documento en comparación del “otro”?

 ¿Qué está en juego para los 4. Análisis y discusión

involucrados? La justificación que los alumnos dan, en un

primer momento, a la ausencia de las mujeres en
 ¿Además de lo que dice explícitamente el
materiales de uso público y escolares como:
texto que sugiere implícitamente?
“porque no son un modelo a seguir”, “porque
 De todo lo que puedes imaginar con esta son el sexo débil”, nos habla de un imaginario
fuente, ¿qué no podemos asegurar hasta condicionado e interiorizado, preocupante en su
este momento? formación como sujeto pasivo a estas ideas o
 ¿Qué tendrías que investigar para activo como agente reproductor de las mismas.
confirmar tu interpretación de la fuente? Esta es una de las implicaciones de no romper
con estos discursos o no visibilizarlos. A través
Una vez concluida la actividad reconocieron las
del currículo oculto se siguen perpetuando
distintas acciones que emprendieron las mujeres
ausencias, normalizando sesgos y divulgando
en el proceso independentista como capitanas,
prejuicios de inferioridad.
correos, protectoras, espías, sustento económico
e informantes. Se confrontaron las respuestas Retomando el cuestionamiento de Fernández
previas, ahora los expedientes demostraban que (2005) presentada al inicio, es relevante para este

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trabajo la percepción de una alumna que escribió histórica debería ser un medio que dé visibilidad.
122
que la razón de la ausencia era: “porque no La enseñanza de la Historia puede dar voz a las
somos tan importantes”. Por los motivos que y los otros para hacer a todos presentes e
fueren, a sus catorce años tiene interiorizado que iguales.
ella como mujer no está a un nivel valorativo Si bien esta secuencia didáctica se enfoca en
como los sujetos que forman parte de su mujeres, su diseño basado en la
entorno (personal, social o cultural). Pero, tras problematización y tratamiento de fuentes
diez años de escolaridad, tampoco parece contar permite exportarse a otros protagonismos
con recursos dentro del ámbito educativo que ignorados: niños, indígenas, y obreros.
modifiquen su apreciación. Fomentando la propuesta de Fernández (2005):
se trata de trabajar didácticamente la exclusión,
cualquiera que sea, “desarrollando una capacidad
5. Conclusiones
de mirar para verla, interpretarla e intentar
La ausencia de las mujeres como sujeto histórico
evitarla por el peligro que supone para la
en los programas curriculares o materiales
configuración del universo simbólico sobre
educativos es resultado de diferentes aspectos se
protagonismo y función social de grupos”.
entrelazan en la práctica escolar cotidiana y que
al estar en sintonía desembocan en lo que parece
natural, pero que en realidad ha sido 6. Referencias bibliográficas
normalizado. La enseñanza de la Historia las Fernández Valencia, A. (2005). Las mujeres
mujeres llegan a ser silenciadas u obviadas. Esto como sujeto histórico: género y enseñanza de
impone la necesidad de que el docente, más allá la historia. Didáctica de las ciencias experimentales
del currículo y el material didáctico, genere y sociales, 18, 5-24.
situaciones que propicien el aprendizaje de una
García, G. (1985). Documentos históricos mexicanos.
historia, en la que hubo mujeres, para un aula
Tomo V. México: INEHRM.
donde la mitad está compuesta también por ellas
mismas. Lau, A. (2015). Historia de las mujeres. Una
nueva corriente historiográfica. En P. Galena,
La escuela es una opción, muchas veces la única,
Historia de las mujeres en México. México:
de cambiar estas construcciones en los alumnos.
INEHRM.
La historia escolar debe ser un medio para
ubicar al alumnado en su presente y permitirle Latapí, P. & González, E. (2015). Visibilización
intervenir en la construcción de un futuro de las mujeres en los libros de texto gratuitos
personal y social. Integrar al sujeto histórico de Historia: una mirada etiológica al caso de
mujer en las narrativas escolares o en la cultura secundaria en México. En A. M.ª Hernández

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Carretero, C. R. García Ruiz & J. L. de la

123
Montaña Conchiña (Coords.), Una enseñanza
de las ciencias sociales para el futuro: recursos para
trabajar la invisibilidad de personas, lugares y
temáticas (pp. 223-230). Cáceres: Universidad
de Extremadura y AUPDCS.

Sánchez, S. & Miralles, P. (2014). Pensar a las

mujeres en la historia y enseñar su historia en
las aulas: estado de la cuestión y retos de
futuro, Revista Tempo y Argumento, 11, 278-298.

SEP (2011). Plan de Estudio. Educación Básica.

México: SEP.

SEP (2011). Programa de Estudio. Historia II.

Secundaria. México: SEP.

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Perspectivas de los y las profesoras de didáctica de las Ciencias Sociales

ante la exclusión de las mujeres en la enseñanza. Reflexiones al margen del sistema

Perspectives of Social Sciences Education professors

in from of the exclusion of women in education. Reflections outside the system

Jesús Marolla-Gajardo
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) (Chile) / [Link]@[Link]

Resumen
La escuela desde sus concepciones de formación debe asumir una posición clara que considere las
perspectivas y los estudios de género tanto para la construcción de los programas, los discursos y las
prácticas que se producen y se reproducen en tales espacios. La didáctica de las ciencias sociales es un
área fundamental, que permite entregar las herramientas para reflexionar y promover prácticas que
contribuyan a la justicia social frente a la violencia contra las mujeres. En el presente escrito, nos
enfocamos en algunas reflexiones que ha realizado el profesorado de didáctica de las ciencias sociales,
en especial, sobre las ventajas y las limitaciones con que se encuentran al incluir y trabajar con las
mujeres y sus problemas. La metodología que se ha utilizado es un estudio colectivo de casos. El
estudio da cuenta que existe un compromiso y preocupación por el tratamiento de las problemáticas de
las mujeres en las aulas.

Palabras clave: mujeres; didáctica; justicia social; diversidad.

Abstract
The school from its conceptions of teacher education must assume a clear position that considers
gender perspectives and studies for the construction of programs, discourses and practices that are
produced and reproduced in such spaces. Didactics of the social sciences is a fundamental area, which
allows us to deliver the tools to reflect and promote practices that contribute to social justice in the face
of violence against women. In this paper, we focus on some reflections made by the teaching educators
of the social sciences, especially on the advantages and limitations they face when including and
working with women and their problems. The methodology that has been used is a collective case
study. The study shows that there is a commitment and concern for the treatment of women’s
problems in the classroom.

Key words: women; didactic; social justice; diversity.

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1. El problema: la ausencia y la violencia Marolla (2019a y b), Fernández Valencia (2004 y

125
ante las mujeres 2006), Sant & Pagès (2012), García Luque &
Peinado Rodríguez (2015), Ortega-Sánchez
A lo largo de las distintas reformas educativas,
(2017), entre otros, que remarcan la necesidad
ha existido la preocupación por la inclusión y la
de reformar las prácticas de enseñanza y de
reflexión en torno a las perspectivas de género
aprendizaje de la historia y las ciencias sociales.
(García Colmenares y Nieto, 1989). La OCDE,
Los trabajos coinciden en que, aspectos como el
UNESCO y el Consejo de Europa, ya en los
currículo, los libros y el quehacer docente están
años 80’s, esgrimían su preocupación por la
marcados por las estructuras patriarcales que
continua violencia que sufrían las mujeres, no
han excluido la diversidad, los problemas y las
solo en la educación, sino que a nivel social.
historias de las mujeres. Aún tenemos la tarea
Desde el currículo, como desde la psicología y
pendiente de poder develar y comprender las
las corrientes del aprendizaje constructivista
estructuras bajo las cuales se incluyen, se
(Barton & Levstik, 1997; Crocco, 2008;
trabajan y se problematizan a las mujeres en la
Fernández Valencia, 2006; Lerner, 1979; Lomas,
historia. Algunos trabajos como los de Pagès &
2002; McIntosh, 1983; Subirats, 1991;
Sant (2012), Pagès & Villalón (2013), Pagès &
Woyshner, 2002), se ha manifestado la necesidad
Mariotto (2014), Pinochet (2015), Marolla (2015)
urgente de que, desde las escuelas, el
y Ortega-Sánchez (2017), dan algunas pistas que
profesorado, sus prácticas, así como la
nos ayudan a comprender aspectos como la
organización de los centros, se re-piensen para la
visibilidad, la invisibilidad, los discursos y los
generación de prácticas y comportamientos que
silencios que rodean a la enseñanza y la inclusión
subviertan las estructuras tradicionales de
de las mujeres en las prácticas educativas. No
género.
obstante, el problema sigue presente, las
Las escuelas, así como otras instituciones, se
violencias siguen ocurriendo y la sociedad se
encuentran normalizadas bajo parámetros
mantiene en las lógicas de la discriminación ante
tradicionales que perpetúan la discriminación, la
la diversidad.
segregación, los estereotipos y los prejuicios por
razones de género (Foucault, 2008). Existen
prácticas discursivas que se han ido 2. Metodología
reproduciendo en torno a las desigualdades, los Para llevar a cabo el estudio, nos posicionamos
estereotipos, los prejuicios y la marginación de en el paradigma cualitativo. Tal paradigma tiene
las mujeres dentro del concepto de diversidad.
como objetivo comprender las complejidades
La didáctica de las ciencias sociales, como área sociales (Stake, 2007, Álvarez-Gayou, 2003;
educativa, se ha preocupado por la problemática Simons, 2011). Nos ayuda tal paradigma ya que
antes descrita. Existen trabajos como los de

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el foco de la investigación se enmarca en los procesar la gran cantidad de datos acumulados;

126
grupos silenciados y la crítica social. 2) la subjetividad del investigador y su modo de
interferir en los casos y; 3) la validez y la utilidad
Para comprender el contenido de los discursos,
de las conclusiones para informar. Entre algunas
utilizamos los postulados de la teoría crítica
características de los estudio de caso (Álvarez-
(Cohen et al., 2007; Álvarez-Gayou, 2003), así
Gayou, 2003), es posible comentar que se
como las concepciones de las investigaciones
trabaja con datos no estructurados, el análisis es
feministas (Cohen et al., 2007). Ambas
de tipo cualitativo y el objetivo es comprender
perspectivas son útiles debido a que se trabaja
los propios casos y no generalizar a toda la
desde los grupos oprimidos a fin de potenciar la
población. El estudio de casos pretende exponer
voz, la emancipación y la igualdad social. La
comprensivamente un escenario singular que
investigación se enmarca en el campo
informe, comprenda y pretenda transformar las
transformador (Creswell, 2014), ya que esta
prácticas (Simons, 2011).
perspectiva entrelaza los aspectos políticos, el
cambio y la lucha por hacer frente a la opresión Los participantes que forman parte del análisis y
(Mertens, 2010). la reflexión son 3 profesoras y 2 profesores de
didáctica de las ciencias sociales de distintas
El estudio se ha desarrollado mediante el estudio
universidad de Santiago de Chile. Para su
colectivo de casos (Stake, 2007; Simons, 2011),
elección, se siguieron los criterios de Simons
de tipo exploratorio e interpretativo (Simons,
(2011), entre los que se puede mencionar: 1- La
2011). Las ventajas de los estudios de casos,
facilidad para acceder y permanecer en el
según Stake (2007), Arnal et al., (1994) y Simons
campo; 2- La existencia de diversos procesos,
(2011) pueden ser: 1) descubrir hechos o
programas, interacciones y personas; 3- La
procesos sutiles que otros métodos pasarían por
posibilidad de establecer una buena relación con
alto; 2) otorgar posibilidades para desvelar
los informantes; 4- La posibilidad de asegurar la
significados profundos y desconocidos, así
calidad y credibilidad del estudio; 5- La
como orientar la toma de decisiones en torno a
ubicación geográfica y; 6- La disposición de las
los problemas educativos; 3) informar y
instituciones y las personas que vayan a
colaborar en la comprensión de realidades
participar.
educativas complejas e invisibilizadas e; 4)
implicar a los y las participantes, como a los y las Cabe destacar que la elección de los
investigadoras en un proceso de comprensión participantes, siguiendo a Simons (2011) y Stake
sobre las prácticas. (2007), no pretende generalizar ni representar el
rubro de todos y todas las profesoras de
A la vez, algunas limitaciones de los estudios de
didáctica. Se pretende, más bien, explicar,
casos según Simons (2011), Arnal et al. (1994) y
relacionar y comprender la información que
Stake (2007), pueden ser: 1) la dificultad para

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entregan, las distintas perspectivas que se corrientes, se consideran las pluralidades y las
127
plantean, y las posibilidades y los obstáculos diferencias, con foco en la subversión de las
para incluir a las mujeres y sus historias. La categorías de identidad, los binarios, las
siguiente tabla resumen a los participantes: relaciones, entre otros. Butler (2001) dice que es
necesario reflexionar sobre las producciones y
Nombre Universidad Experiencia laboral las reproducciones opresivas que ha formulado
el patriarcado. Uno de los fines debe ser el
Silvia Pública Más de 5 años.
rechazo ante las concepciones fijas sobre la
Pamela Privada Más de 5 años.
identidad, comprendiendo que tales aspectos
Leticia Pública Más de 10 años. obedecen a factores de poder insertos en

Vicente Privada Más de 5 años. contextos sociohistóricos determinados.

No es desconocido que las mujeres, por un lado

Ferran Pública Más de 5 años.
han sido invisibilizadas en los distintos procesos,
Tabla 1: El profesorado de didáctica de las Ciencias Sociales así como cuando se presenta, se realiza desde
(Elaboración propia).
prejuicios y estereotipos tradicionales de género
Para el estudio, se presentan dos grandes (Marolla, 2019a), Giroux (2003) afirma que, al
objetivos que guían el trabajo: incluir a las mujeres, como sus problemas se

a) Analizar y reflexionar en torno a las pueden recuperar sus historias y sus voces. De

ventajas y las limitaciones en la inclusión esa manera se van configurando nuevos

de las mujeres y su historia de acuerdo a discursos, vocabularios políticos y culturales que

las concepciones del profesorado de definen las distintas expresiones de las

didáctica de las ciencias sociales. identidades.

b) Comprender e interpretar los espacios Siguiendo a Butler (2001, 2006) y Foucault

que identifican los profesores y (2008) afirman que la conceptualización de las

profesoras de didáctica para generar identidades están dominadas por una multitud

cambios ante la ausencia de las mujeres y de intersecciones culturales, sociales y políticas

su historia. que la conforman. Para repensar el estudio, es

fundamental la comprensión de los conceptos
de reproducción, hegemonía y las jerarquías de
3. Marco teórico género. Bourdieu (1981), Foucault (2008), Wittig
Para comprender los comentarios y reflexiones (2006), coinciden en que los conceptos se
del profesorado de didáctica, nos posicionamos comprenden desde aspectos como la clase, la
dentro de perspectivas posestructuralistas raza, el sexo, las etnias, entre otros que
feministas (Beasley, 2005). Desde tales producen efectos de control, segregación y

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marginación. El género no se ha construido de considerando los enfoques y las perspectivas

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forma coherente, al contrario, depende del bajo las que se enseña y aprende historia y
contexto, de la etnia, de la clase y de la ciencias sociales.
sexualidad, los cuales en general se determinan Alonso Gutiérrez (1998) y Vavrus (2009),
por las convenciones heterosexuales de coinciden en que la formación del profesorado
pensamiento y de acción (Butler, 2006). no considera a las mujeres, sus historias y sus
Scott (2008) dice que la historia se ha escrito en narrativas. Es más, el profesorado actúa como
exclusión de las mujeres y los estudios de un agente en la transmisión de los estereotipos,
género, que se enmarcan en las estructuras los prejuicios y las desigualdades de género.
patriarcales. La masculinidad se configura bajo Hubbard (2013) y Vázquez (2003) afirman que
símbolos y prácticas, en exclusión de las el androcentrismo, los estereotipos sexuales y la
acciones de las mujeres. Por ello han existido universalidad de los valores masculinos son las
diversas expresiones históricas que han estructuras sociales y de género que se
perseguido visibilizar a las mujeres en igualdad a transmiten en las aulas y en la enseñanza de la
las acciones de los hombres. Han existido historia y las ciencias sociales. Moreno y Sastre
esfuerzos por representar a las mujeres desde la (2004) y Benavente y Núñez (1992), dicen que,
represión y la marginación, creando nuevas lo anterior se produce debido a que el
periodificaciones, acontecimientos y narrativas profesorado piensa y planifica sus prácticas en
desde la historicidad femenina (Scott, 2008). función del modelo “más valorado
socialmente”, o sea, desde el masculino. De ahí
3.1. La formación y las prácticas del
que se la estructura de enseñanza esté basada en
profesorado desde la inclusión de las
la transmisión de las jerarquías sexuales, los
mujeres en la enseñanza y el aprendizaje de
estereotipos, los prejuicios y la marginación.
la historia y las ciencias sociales
Para generar cambios educativos y sociales,
Crocco (2010), Hess (2008), Levstik y Groth
desde la perspectiva de las problemáticas de
(2002), Woyshner (2002), coinciden en que los
género, es necesario posicionar un discurso que
trabajos que tratan sobre la formación del
potencie la inclusión, la empatía, la diversidad y
profesorado para enseñar e incluir a las mujeres
la construcción de un espacio que potencie el
en la historia y las ciencias sociales son escasos.
empoderamiento de todos y todas aquellas que
Existen estudios que tratan sobre el género, la
han estado marginadas en los relatos (Del Olmo
diversidad, la igualdad, los prejuicios y los
Pintado et al., 2006; Heimberg, 2005). Banks, et
estereotipos, entre otros relacionados. Es
al., (2008) afirma que se debe reflexionar sobre
fundamental, en ese contexto, que el
cómo se ha construido el conocimiento, qué nos
profesorado genere cambios que no
explica tal saber y cómo se está desarrollando la
reproduzcan las desigualdades de género,

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formación y las prácticas del profesorado en que coinciden en que las escuelas transmiten
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función de la inclusión/exclusión de las mujeres, normas, comportamientos y patrones sociales
la diversidad y sus historias. referidos a los aspectos de género, clase y raza.
El profesor Ferran afirma, en acuerdo a las
El androcentrismo, por tanto, es un problema
investigaciones sobre currículo, que desde tales
histórico, actual y que requiere nuestra total
espacios se transmiten figuras de invisibilidades
atención. La organización de los centro, las
sociales, en contraste a la visibilidad que se les
dinámicas que se dan en los colegios, las
entrega a otros personajes. El profesorado de
prácticas del profesorado, entre otros aspectos,
didáctica no desconoce que la educación, y en
reproducen los estereotipos y los prejuicios de
especial la enseñanza de la historia y las ciencias
género. Existen distintas investigaciones sobre el
sociales, la construcción de sentimientos
currículo y los libros de textos en función de la
nacionales y de pertenencia a un territorio
inclusión y la ausencia de las mujeres (Marolla,
determinado.
2015; 2019a y b). Todas ellas coinciden en que
las mujeres no están presentes en general. Silvia, afirma, que desde las construcciones
Cuando se menciona alguna, se realiza desde el curriculares se privilegia la enseñanza de los
estereotipo y el prejuicio clásico por razones de contenidos factuales, por sobre los procesos, los
género. Además, cuando se hace visible, en problemas, y las distintas versiones que existen
general es en relación a una historia central sobre los acontecimientos históricos. En efecto,
compuesta por protagonistas masculinos, los contenidos de que trata la enseñanza de la
blancos y con poder político, económico y/o historia y las ciencias sociales, tienen relación
bélico. De ahí que las mujeres y su historia se con la historia política, la historia económica y
conformen desde una perspectiva subsidiaria a la en algunos casos la historia social “desde la
historia oficial dominada por los hombres. Por perspectiva masculina, patriarcal y blanca”. Por
ello es urgente conocer bajo qué contextos se ello, los y las participantes coinciden en que la
están trabajando, qué perspectivas y qué enseñanza de la historia y las ciencias sociales,
propósitos. más que transformar la estructuras, se ha
encargado de producir y reproducir las
hegemonías de género, posicionando a los
4. Resultados y discusión
hombres, blancos y con poder como
4.1. Limitaciones para la inclusión de las protagonistas de los relatos y las narrativas.
mujeres en la enseñanza de la historia y las
El problema, identifican, es que la escuela es un
ciencias sociales
poderoso ente que se encarga de socializar a la
Entre los distintos comentarios que realizan los población. Es más, siguiendo a Foucault (2008)
y las profesoras de didáctica, se puede destacar la escuela se encargaría de la normalización de

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las identidades y las expresiones de género. Por estereotipos y los prejuicios que han girado en
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ello es que se continúan reproduciendo los torno a la participación y las acciones que se han
viejos patrones sociales donde las mujeres llevado a cabo desde la feminidad.
aparecen subordinadas. Para el profesorado de El profesorado, coincide además, que en el
didáctica con que se ha trabajado, la tradición es sentido de lo dicho antes, al estar inmersos en
un factor fundamental como obstáculo para el un marco estructural educativo donde
planteamiento de cambios en los programas de predomina la tradicional patriarcal, cuando se
enseñanza de historia y ciencias sociales. incluyen mujeres (las escasas veces que se
La tradición, en este sentido, viene a ser una realiza), se visibilizan desde acciones “propias de
construcción hegemónica con escasa su género” (Marolla, 2019a y b). Es decir, se
variabilidad. Desde las concepciones de la hacen presentes las mujeres en labores
tradición es que se ha impedido que se incluyan domésticas, el ámbito privado, el cuidado de la
mujeres, promoviendo replicar las estructuras familia, entre otros clásicos estereotipos y
históricas y sociales de género (Hidalgo et al., prejuicios que las han rodeado. Lo anterior a
2003). Los protagonistas son los hombres que diferencia de los hombres, quienes son,
han destacado por poseer poder político, generalmente, ligados a la guerra, la política, la
económico y/o militar. Las mujeres, que han intelectualidad y los espacios públicos, donde
tenido algún tipo de poder, o simplemente aparentemente “no existían mujeres”.
aquellas mujeres del cotidiano que han aportado Foucault (2008) afirma que la tradición es el
con su trabajo del día a día a la construcción de constructo bajo el cual se han validado y
la sociedad, son invisibles en los relatos. normalizado las estructuras sociales y las
El profesorado, además, coincide en afirmar que jerarquías de género, que a la vez, han generado
aunque existe una tendencia social que las opresiones y las subordinaciones sociales
promueve la inclusión, la mayoría de las veces, el ante la diversidad. Esto se puede evidenciar, por
discurso, las narrativas, los problemas y acciones ejemplo, en la construcción de un currículo al
no cuestionen ni reflexión las maneras en qué se servicio de las ideologías dominantes (Apple,
incluyen, las estructuras así como el relato 1998; Giroux, 1998). La exclusión de las mujeres
discursivo bajo el cual se visibilizan. Tal discurso se explica debido a que la cultura hegemonica es
está construido desde la hegemonía patriarcal, y controlada por quienes ostentan el poder
por tanto, excluye y subordina no solo a las político, social y económico, que vienen a ser los
mujeres, sino que todo aquello relacionado a la hombres blancos y occidentales. Ellos
diversidad y que podría generar cambios en el posicionan sus historias, sus relatos y sus
relato androcéntrico tradicional. De esa manera experiencias como aquellas validas de transmitir
se van reproduciendo las desigualdades, los

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históricamente, en detrimento de las narrativas y que privilegia el tratamiento de problemas, la

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la memoria femenina. crítica y la reflexión ante las desigualdades
sociales. Fernández Valencia (2006) y Tomé
Por ejemplo, para Vicente, la exclusión de la
(2002) coinciden en que las estructuras y los
diversidad tiene relación directa con el poder
discursos que se transmiten en las escuelas
que posee la masculinidad. Se niega la
reflejan un rol sobre las mujeres pasivo y
posibilidad de cambiar los enfoques y las
subordinado a los roles de hombres. Lo
estructuras que podrían colaborar en la
fundamental, dice Vicente, es que se
formación de identidades multiples. La razón,
problematicen las construcciones de lo que es el
según el profesorado de didáctica, es que al
“ser femenino” “ser masculino” y las relaciones
develar una historia y narrativas que visibilicen
de poder que han primado en torno a tales
las acciones de aquellos excluidos
constructos. Para Scott (2008), la historia y la
tradicionalmente, se promovería la identificación
formación, al ser construidas desde las
en aras de generar empoderamiento y
concepciones masculinas y androcéntricas, han
participación política activa. Es decir, cuando los
pretendido reproducir un modelo del “ser
y las estudiantes conocen a personajes similares
mujer”.
a ellos y ellas que han realizado distintas
acciones a lo largo de la historia, se genera un Por último, el profesorado de didáctica afirma
proceso de agencia que los llevaría a que otro de los obstáculos es la misma
transformarse en ciudadanos activos en sus concepción de enseñanza de la historia y las
sociedades. ciencias sociales. Coinciden en que, socialmente
se entiende que la historia ha sido construida y
Scotte (2008), con respecto a lo anterior, afirma
por tanto, debe enseñarse, desde las acciones y
que la historia se ha construido de manera
las perspectivas de los “grandes hombres”. Al
jerarquica, posicionando a los hombres como
trabajar con mujeres y diversidad, se generan
protagonistas de una historia en desmedro de las
rupturas en las representaciones sociales de los y
acciones, memoria y narrativas de las mujeres
las estudiantes, considerando que aquello con lo
(Levstik y Barton, 1997; Pagès & Sant, 2012).
que se trabaja “no es historia”, ya que se asumen
Por ello, el profesorado coincide en sus totalidad
pertenecen a una parte “anecdótica” de los
en el potencial que tiene la didáctica de las
acontecimientos “realmente importantes”, que
ciencias sociales de cambiar las prácticas y
son aquellos donde destacan las acciones de los
aportar en la construcción de conocimientos que
hombres poderosos.
se puedan aplicar en las propias prácticas del
profesorado.

Por lo anterior es que la enseñanza de la historia

y las ciencias sociales debe ser desde un enfoque

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4.2. Los cambios y las posibilidades para manifiestan características similares a los
132
incluir a las mujeres en la enseñanza de las hombres antes mencionados.
Ciencias Sociales Pamela, por ejemplo, comenta que las mujeres
Desde otra vertiente, el profesorado destaca son trabajadas de forma superficial tanto desde
distintas posibilidades para incluir y trabajar con la historia como desde la didáctica. Las pocas
las mujeres y la diversidad en general. Lo mujeres incluidas, son relevadas como “grandes
anterior es totalmente beneficioso en el contexto mujeres”, destacando más las características
de las constantes problemáticas y demandas a las masculinas que la propia feminidad. Lo anterior
que debemos atender como educadores en genera una visión sesgada sobre la construcción
contra de la violencia de género y a favor de la de la historia, provocando la concepción de que
justicia social. El profesorado, por ello, coincide los hombres, y en específico, el patriarcado, ha
en que se debe someter a reflexión constante los sido quien ha participado en la construcción de
modelos bajo los cuales se ha construido la la sociedad y la historia.
historia, se visibilizan los relatos y se hacen Ferran destaca las amplias posibilidades que
presenten las narrativas sobre las mujeres. Como ofrece la didáctica de las ciencias sociales para
dice Wittig (2006), el cuestionamiento de los promover cambios a las estructuras
discursos que tratan sobre las mujeres debe dar tradicionales. El profesor dice que, desde el área,
cuenta de los espacios de normalización y es posible instalar desde la formación la
naturalización que se han transmitido sobre los reflexión y la crítica ante los discursos, las
roles y las identidades acerca del “ser mujer”. versiones y las narrativas. Butler (1999) afirma
Crocco (2008) coincide con los comentarios del que, en coincidencia con lo dicho por el
profesorado, en que las mujeres al no ser profesorado, existen amplios espacios para la
visibilizadas en la historia, o en algunos casos, transformación de las estructuras tradicionales
estar presentes como un apéndice frente a la que han marginado a la diversidad de género,
historia tradicional masculina, provoca que los y proponiendo en la sociedad el cuestionamiento
las chicas no cuenten con modelos para ante las versiones, la normalización y la
identificarse y empoderarse, y de esa manera, no naturalización de la posición subordinada que se
luchen contra las desigualdades. Silvia, por ha otorgado a las mujeres, como a la diversidad
ejemplo, afirma que los relatos y las narrativas y las expresiones múltiples de identidad.
son predominantemente masculinas, pero no Para llevar a cabo lo anterior, el profesorado
con todos los hombres, sino solo aquellos
debería plantear una ruptura con las estructuras
blancos que han tenido poder político, de enseñanza y aprender historia, dando énfasis
económico y/o militar. Cuando se hacen a los relatos y las narrativas que destaquen el
presente algunas mujeres es debido a que cómo se han construido los géneros, y de esa

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manera, cómo se ha generado la opresión hacia relevantes (Pagès & Sant, 2012). Por ello, como
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las diversidades. Al posicionar tales perspectivas, dice Scott (2008), visibilizar a las mujeres como
Vicente dice que se estaría promoviendo la actrices participes en la construcción de la
reflexión encausada hacia una sociedad más historia y la sociedad, debe ser realizado bajo la
justa, inclusiva y respetuosa de las diversidades y construcción de nuevas estructuras ajenas al
los derechos humanos. Para el profesor anterior, patriarcado. Ello implica que las cronologías, las
no es recomendable incluir a las mujeres dentro etapas, los procesos, los conceptos, las
de las estructuras de la historia ya existentes, dinámicas, los relatos y las narrativas sobre las
sino que se deben problematizar tales acciones de los y las distintas actrices sean
estructuras y develar la posición anecdótica y repensados y transformados. Las mujeres, así
subordinada a que se han relegado las mujeres y como la diversidad, no pueden ser incluidas en
la diversidad. Así se podrían promover marcos creados por el patriarcado, ya que de esa
estructuras que desnaturalicen las construcciones manera la opresión implícita y la subordinación
hegemónicas (Foucault, 2008) que han sido continuarán existiendo.
construidas por el patriarcado.

El profesorado coincide en que, al posicionar 5. Conclusiones

aspectos como la crítica, la reflexión y la
El profesorado coincide en que existen múltiples
desnaturalización de las estructuras tradicionales
posibilidades para incluir a las mujeres en la
de la historia en la enseñanza, se podría
enseñanza y el aprendizaje de la historia. Para
visibilizar tanto a las mujeres como a la
llevar a cabo lo anterior, se debe posicionar el
diversidad en sus distintas acciones cotidianas
ejercicio de la ciudadanía como eje conductor
que han aportado en la construcción de la
del proceso, reflexionando sobre la
sociedad. De esa manera, los chicos y las chicas
reproducción de las jerarquías, las desigualdades
se podrían identificar con tales modelos, y
de género y la posición pasiva y subordinada
comprender, que ellos y ellas pueden ser
otorgada a las mujeres.
partícipes y constructores de la historia, y sobre
todo, constructores de un futuro más justo Para promover el desarrollo de espacios que
(Ross, 2006). permitan la identificación y el empoderamiento
de los chicos y las chicas con los personajes
Los participantes, coinciden en que una
cotidianos que han aportado en la construcción
herramienta útil para llevar a cabo lo
de la historia y la sociedad, es necesario
anteriormente dicho, es a través del
problematizar los discursos bajo los cuales se
posicionamiento y transformación de un
han narrado tales historias. En muchos casos, al
currículum basado en contenidos factuales, a un
incluir a las mujeres dentro de las estructuras
currículo basado en problemas sociales

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tradicionales y patriarcales de la historia, se Desde la enseñanza de la historia y las ciencias

134
presentan mujeres desde modelos pasivos, sociales, resulta fundamental posicionar desde la
ligados a los espacios privados, y subordinadas a formación, los climas de tolerancia, respeto,
las acciones de los hombres. Esto conlleva que inclusión y reconocimiento ante la diversidad de
las chicas y los chicos asuman que ellos y ellas género. La didáctica debe procurar que la
no han tenido participación ni relevancia en la educación se transforme desde la transmisión de
construcción de la sociedad, reproduciendo los contenidos factuales, hacia la problematización
modelos desde el androcentrismo en la sociedad de las narrativas existentes. El fin debería ser la
actual. De la misma manera, si la historia promoción de la participación de los chicos y las
presenta en su mayoría a los protagonistas chicas con el objetivo de luchar contra las
hombres blancos con poder, los y las estudiantes desigualdades sociales y de género. La
se identificarán con tales modelos, asumiendo la hegemonía del patriarcado ha provocado que las
relevancia que han tenido en la construcción del mujeres y su historia sean espectadoras de los
devenir social, y de esa manera, marginando a las cambios sociales, y a la vez, que las sociedades
mujeres, sus historias y su memoria. actuales se encuentren marginadas de los
cambios que se podrían promover.
Los y las participantes, plantean que, para llevar
a cabo reales reformas a las estructuras Las transformaciones deben ir, principalmente,
tradicionales patriarcales, se debe repensar la en desmontar las estructuras actuales bajo las
formación del profesorado, considerando que se enseña y aprende historia y ciencias
perspectivas críticas y reflexivas en el marco de sociales. Tales estructuras son funcionales al
la exclusión y la discriminación de las mujeres y patriarcado y relevan las acciones de los
la diversidad. La formación debe posicionarse hombres blancos con poder, por sobre las
desde la ruptura con la tradición, a fin de acciones tanto de las mujeres cotidianas, como
posicionar las nuevas historias y narrativas como de la presencia de la diversidad en el devenir
centro del proceso educativo. Tanto el currículo, histórico-social. La didáctica tiene amplias
como los libros y los materiales deberían ser posibilidades para generar transformaciones. De
transformados, considerando aspectos como la ahí que el profesorado participante se muestre
diversidad, las versiones sobre la historia, la optimista en posicionar cambios a fin de que los
participación de los y las actrices, relevando la chicos y las chicas se identifiquen con los
normalización y jerarquización que ha relatos, desarrollen el pensamiento crítico y
provocado que se subordinen a las mujeres, se manifiesten sus identidades en libertad. Así,
les entregue un rol pasivo y se niegue su podrán llevar a cabo acciones ligadas a la
accionar en la construcción de la sociedad y la participación empoderada y la lucha contra las
historia (Cummins, 2001). desigualdades de género, en aras de la

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 CLIO. History and History teaching

Poder y diversidad. Los aportes de la Interseccionalidad a la didáctica de las ciencias sociales

Power and diversity. Contributions of Interseccionality to social studies education

Mariona Massip Sabater / Jordi Castellví Mata

Universitat Autònoma de Barcelona. [Link]@[Link] / [Link]@[Link]

Resumen

Una educación democrática, inclusiva y atenta a la diversidad tiene que serlo en todos sus ámbitos,
también en el de los contenidos. Cuando cuestionamos los contenidos de las ciencias sociales escolares
y las personas que los protagonizan con perspectiva de género llama la atención, en primer lugar, la
ausencia de la mujer como sujeto histórico y social. Preguntarnos por el eje identitario del género nos
permite cuestionar todas las identidades invisibilizadas en la construcción heteropatriarcal del
currículum. En este artículo planteamos la importancia del concepto de la interseccionalidad para
repensar los contenidos curriculares y sus protagonistas afrontando las identidades desde el
reconocimiento de la diversidad y entendiéndola dentro de las relaciones de poder y discriminación,
algo fundamental si aspiramos a una educación que no sea reproductora de desigualdades sino crítica,
comprometida y transformadora.

Palabras clave: Interseccionalidad, Perspectiva de género, Protagonistas, Didáctica Ciencias Sociales,

Diversidad.

Abstract
A democratic and inclusive education, that is attentive to diversity, has to reflect these values also in its
curricular content. From a gender perspective, when social studies’ curricular content and the
protagonists of school history are questioned, it is remarkable the absence of women as a
sociohistorical subject. Inquire about gender identity uncovers invisible identities in the curriculum’s
hetreopatriarcal construction. In this paper we address the importance of intersectionality to rethink
curricular content and its protagonists, facing identities and recognizing diversity in a context of
oppression. This shift is fundamental in a critical, transformative and compromised education, that
doesn’t reproduce social inequalities.

Key words: Intersectionality, Gender Perspective, Protagonists, Social Studies Education, Diversity.

1. Introducción

Una educación democrática, inclusiva y atenta a sociales (Santisteban, 2018), requiere de unos
la diversidad tiene que serlo en todos sus contenidos abiertos a la pluralidad, centrados en
ámbitos, también en el de los contenidos. La las personas y que cuestionen los relatos
formación de una ciudadanía democrática, hegemónicos que representan y benefician solo
participativa y crítica, finalidad de la educación y, una parte de la sociedad.
sobre todo, de la enseñanza de las ciencias

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 MASSIP, CASTELLVÍ, Poder y diversidad. Los aportes de la Interseccionalidad a la didáctica de las ciencias sociales

Desde la didáctica de las ciencias sociales se ha manera parcial e incompleta, sin poder
140
investigado mucho sobre los protagonistas de la entenderlas en su totalidad y complejidad.
historia escolar y los contenidos sociales que se Comprender la sociedad solo puede hacerse
aprenden en las aulas. Contamos con un corpus contando con toda la sociedad. Por otro, es
extenso de estudios que analizan currículos, injusto con nuestras alumnas y alumnos, a
materiales, prácticas docentes y representaciones quienes negamos la posibilidad de construir una
del alumnado, en ámbito formal escolar y idea integradora de la sociedad en la que viven y
también en educación no formal. Se centran en donde ubicarse y sentirse protagonistas, algo que
quiénes aparecen y también en aquellas personas condiciona la percepción de su propia agencia y
que no lo hacen. Se ha denominado “invisibles” las posibilidades de participar y transformar su
a aquellas personas y colectivos que han sido propia realidad.
obviados en la construcción de relatos y Investigar las ausencias es fundamental para
narrativas oficiales. Teniendo en cuenta que los
revertirlas, pero no suficiente. La acción de
relatos oficiales han beneficiado a una minoría desinvisibilizar es compleja y requiere un
poderosa muy concreta, es la mayoría de la esfuerzo reflexivo entorno a la diversidad, las
sociedad la que queda agrupada en el término de identidades y las finalidades que nos ayude a
“los invisibles”. Las mujeres han sido construir la “historia de todos a partir de todas
consideradas como un colectivo invisible, junto las voces, las más altas y las más bajas”
a clases subalternas, comunidades indígenas, (Fontana, 2013, p. 351). Es importante hacerlo
personas esclavizadas, niños y niñas, entre otros. para que ninguna persona quede excluida de la
Invisibles que, en realidad, han sido personas historia que explicamos y aprendemos de
invisibilizadas (Massip, 2019).
nosotras mismas, de “la imagen de sociedad que
A pesar de las valiosas aportaciones de dichas nos confesamos” (Ferro, 1996), ni del futuro
investigaciones, la invisibilidad de personas, que queremos construir conjuntamente.
identidades y grupos sociales sigue siendo un Partimos del eje de identidad de género para
problema no resuelto en la enseñanza de las cuestionar los contenidos y esto nos permite
ciencias sociales. Visibilizarlos es uno de los seguir cuestionándolo a partir de otros ejes de
retos de futuro de la didáctica de las ciencias identidad. Si identificamos que las mujeres están
sociales, la historia y la geografía (Jara & ausentes, ¿de qué mujeres hablamos? Si optamos
Santisteban, 2018). por hacer a las mujeres presentes como agentes
No atender a la pluralidad de protagonistas de en el currículum, ¿a qué mujeres nos referimos?
los contenidos sociales escolares es doblemente ¿De qué clase, de qué cultura, de qué edad, de
injusto. Por un lado, los problemas y realidades qué orientación, de qué religión, de qué etnia?
que se enseñan y aprenden se abordan de En palabras de García-Peña (2016): “El género

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pluraliza las categorías de femenino y masculino, las aportaciones feministas de la

141
con esto produce un conjunto de historias e interseccionalidad.
identidades colectivas, con diferencias de clase, El análisis interseccional tiene como objetivo
raza, etnia y sexualidad”. Preguntarnos por las revelar las diferentes identidades de las personas
identidades desde la pluralidad nos permite y los distintos tipos de discriminación o
entender la complejidad de las invisibilizaciones, privilegio que se dan como consecuencia de sus
y sobre todo la complejidad de querer relaciones en un contexto histórico, social y
sobreponerse a ellas. político determinado (De la Fuente, 2016). El
La intención de este artículo es defender las concepto de interseccionalidad hace referencia a
potencialidades que la interseccionalidad tiene las identidades sociales solapadas y los sistemas
para la enseñanza y el aprendizaje de la historia, de opresión y dominación social. Relaciona las
la geografía y las ciencias sociales. Presenta el dimensiones de las relaciones sociales con las
concepto, poco usado desde la didáctica de las identidades individuales (McCall, 2005).
ciencias sociales, como una de las claves para Desde la interseccionalidad se entiende que
entender y revertir las invisibilidades en el diferentes ejes de identidad marcados por
currículum, en los materiales didácticos y las características culturales, sociales y biológicas
prácticas de aula, a partir de dos pilares como el género, la etnia, la clase
fundamentales: el poder y la diversidad. socioeconómica, la religión, la casta, la edad, la
procedencia, la discapacidad o la orientación
sexual, entre otros, interaccionan y se relacionan
2. Marco conceptual
de manera simultánea en la configuración de las
2.1. Interseccionalidad
identidades individuales, y que son claves en el
Una mirada crítica a los protagonistas históricos sistema de jerarquías sociales, y en la creación de
requiere un análisis de los diferentes ejes de injusticias y desigualdades. Rodó (2014, p. 17)
identidad que representan, puesto que nadie entiende que la interseccionalidad:
tiene una sola identidad (Santisteban &
González-Monfort, 2019). Del mismo modo, la Comporta la necesitat d’estudiar les
múltiples interconnexions entre diferents
tarea de diversificar los agentes y estructures de poder (…). És a dir: soc a la
protagonistas para acabar con las invisibilidades vegada dona, blanca, jove, lesbiana,
catalana, becària. Algunes d’aquestes
necesita de una toma de conciencia explícita de categories em situaran en posicions
la esfera multidimensional de las identidades y d’opressió i altres en posició de privilegi,
però la relació entre elles farà que sigui
de cómo estas interaccionan en el marco de las d’una manera específica en cada lloc i
relaciones sociales, algo estudiado y teorizado en moment (…) Analitzant la joventut, on és
el gènere? Analitzant les qüestions de

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gènere, on és l’ètnia? I en l’ètnia, on és la privilegio, y de opresión-resistencia. Así, en el

classe?1 142
eje “género”, encontramos al “hombre” en
situación de privilegio y a la “mujer” en
La idea de la interseccionalidad se gestó en los
situación de resistencia; el sistema o mecanismo
movimientos de feminismo negro
de opresión de este eje se conoce como
afroamericano. Teóricas como Davis (1981),
androcentrismo. El eje “clase” sitúa la burguesía
Crenshaw (1989, 1991), McCall (2005) o Collins
y las clases altas en posición de privilegio y las
(2000) se mostraron críticas con el feminismo
clases trabajadoras en posición de resistencia, a
radical que planteaba el género como factor
través del clasismo. El racismo, el
principal determinante de los destinos de las
heterosexismo, el eurocentrismo, el elitismo,
mujeres. Denunciaban que las experiencias
entre muchos otros, son otros sistemas de
vitales de las mujeres de las clases medias y altas
opresión en ejes como la etnia, la orientación
que lideraban el movimiento no eran
sexual, la cultura o el nivel de formación.
representativas de las experiencias del conjunto
2.2. La interseccionalidad en las ciencias
de mujeres, y que en el mismo colectivo
sociales
feminista había discriminaciones, dominaciones
y jerarquías marcadas por otros aspectos como Los planteamientos sobre la interseccionalidad
el color de piel, la procedencia social o el poder son, para muchos, una de las aportaciones más
adquisitivo. La idea foucaultiana del poder es importantes que los women’s studies han hecho
fundamental en la comprensión de las para otros ámbitos de las ciencias sociales
desigualdades de género (Foucault, 2008; Butler, (McCall, 2005) y han “impregnado los
2001) y en las relaciones de opresión de los ejes conceptos y metodologías de la literatura crítica”
de la interseccionalidad, ya que se entiende el (Guerra, 2016, p. 205). Una de las claves que
poder como un proceso básico de inclusión y aporta la mirada interseccional es que “pone en
exclusión (Knudsen, 2006). primer plano la lucha contra las desigualdades”
(De la Fuente, 2016, p. 136). En los campos de
La interseccionalidad plantea una disposición
la sociología, la antropología, la psicología social,
binaria que estructura los diferentes ejes de
la política y la geografía se ha ido incorporando
identidad a partir de situaciones de poder-
la mirada interseccional en los últimos años.
1
Conlleva la necesidad de estudiar las múltiples Desde la historiografía, la inquietud por atender
interconexiones entre diferentes estructuras de poder (…)
Es decir, soy a la vez mujer, blanca, joven, lesbiana, la diversidad y complejidad social e identitaria
catalana, becaria. Algunas de estas categorías me situarán
en posiciones de opresión y otras en posiciones de
no es nueva, aunque no ha sido concretada bajo
privilegio, pero la relación entre ellas hará que sea de una el término de la interseccionalidad. Desde las
forma específica en cada lugar y momento. (...)
Analizando la juventud, ¿dónde está el género? perspectivas marxistas, la denuncia de las
Analizando las cuestiones de género, ¿dónde está la etnia?
Y en la etnia, ¿dónde está la clase? desigualdades y la vindicación de los colectivos

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oprimidos ha coincidido en algún caso con el interseccionalidad en las diferentes ciencias

143
desarrollo de la historiografía feminista. Con sociales.
esta idea, Sharpe (1991, p. 42) comenta, al 2.3. La interseccionalidad en la enseñanza
desarrollar la historia desde abajo: “El pueblo (...) de las ciencias sociales
era algo más bien variado, dividido por la
Hasta el momento, la interseccionalidad no ha
estratificación económica, la cultura de sus
tenido un impacto destacable en la investigación
ocupaciones y el sexo”. Cuando Zemon-Davis
en didáctica de las ciencias sociales en el ámbito
escribe sobre las vidas de Marie de l’Incarnation,
iberoamericano. La preocupación por la
Glig bas Judah Leib y Maria Sibylla Merian en
diversidad, las identidades y las desigualdades es
Women in the Margins (1995), lo hace
una constante en la literatura de la didáctica de
preguntándose por cómo se habían enfrentado a
las ciencias sociales. Cuenta con una larga
las jerarquías de género en sus contextos, e
tradición y un corpus teórico y de investigación
imaginó que ninguna de ellas se sentiría
extensos en campos como las identidades y
identificada con sus compañeras de biografía
alteridades, la ciudadanía global y multicultural o
por sus diferencias culturales e ideológicas.
las personas protagonistas e invisibles. Pero
También Fontana (2013, p. 169) intuía la estos no han sido abordados desde la
necesidad de esta perspectiva en la proyección perspectiva interseccional.
de poder escribir la historia de todos:
Partiendo de la línea de investigación de las
personas protagonistas, autores como Pagès o
(...) la confrontación de género ha llevado
a intentar escribir una historia específica Marolla han hecho aportaciones fundamentales
de las mujeres que conduce a menudo a en la comprensión de las presencias, las
olvidar que las diferencias sociales pasan
también por el interior del género y hacen ausencias y las invisibilidades de colectivos de
que mucha historiografía de las mujeres diferentes ejes identitarios. Destacan las
mezcle y confunda “mujeres” y “señoras”,
o tienda a subvalorar, en otro terreno, la investigaciones sobre las presencias y ausencias
transcendencia de las divisiones raciales. de las mujeres sobre el eje de género (Pagès &
Sant, 2012, Marolla, 2016; Ortega & Pagès,
Para Guerra (2016), después que el feminismo 2018; Marolla & Pagès, 2018; Marolla & Cartes,
de la segunda ola entrara en debate con el 2018), así como otras centradas en la diversidad
marxismo para entrecruzar las dinámicas de cultural y el papel de algunas minorías étnicas,
género y clase aun sin usar la terminología sobre el eje de cultura y etnia (Marolla, 2019;
interseccional, han sido las pensadoras e
Pagès, Villalón & Zamorano, 2017; Villalón &
historiadoras decoloniales quienes han Pagès, 2013). Se trabaja sobre diferentes
promovido diversas concepciones de la colectivos y ejes, aunque no se aplica la mirada
que los cruza.

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Con influencia de las perspectivas decoloniales, sociales, pero es un concepto con gran
144
algunas propuestas como la de Santos y Aguiló potencialidad en este campo.
(2019) entienden los sistemas del capitalismo, el La mirada interseccional permite, por un lado,
colonialismo y el patriarcado como mecanismos visibilizar y dar respuesta a las diversidades. Por
articulados “para mantener el fascismo social en otro, entenderlas en una esfera de relaciones de
la esfera social, económica, cultural e poder, dominación y exclusión, esquivando
internacional” (p. 56). La propuesta educativa cualquier mirada simplificadora. Admite críticas
requiere descolonizar, desmercantilizar y hacia algunos planteamientos multiculturales
despatriarcalizar, de manera global y conjunta, centrados en la pluralidad cultural y el festejo
para romper con los diferentes mecanismos acrítico de la diversidad (Guerra 2016, 2000).
cruzados de opresión social. Los espacios no son neutros, la sociedad no es
Con todo, el concepto de interseccionalidad no neutra (Benejam, 1997), algo que evidencia la
ha tenido recorrido en este ámbito: la literatura teoría crítica. La idea del “ciudadano de la
que lo incluye es minoritaria y en algún caso se globalización” que debe saber manejar el
focaliza en su explicación, pero no en su pensamiento divergente y “razonar la pluralidad
aplicación en el ámbito de la educación. Un de creencias, cosmologías y de valores”
repaso de las publicaciones presentadas en las (Escribano, 2018) se ha planteado muchas veces
últimas cinco ediciones del Simposio de desde la neutralidad y la celebración de lo
Didáctica de las Ciencias Sociales organizado heterogéneo, sin desenmascarar las
por la Asociación Universitaria del Profesorado desigualdades, las opresiones, los poderes y las
de Didáctica de las Ciencias Sociales (AUPDCS) intencionalidades.
revela que 116 artículos, de un total de 472 Y creemos que es precisamente señalar el
(24.5%), tratan temas relacionados con los “dinamismo tenso” (Guerra, 2016, p. 205) de las
protagonistas, la ciudadanía global, la diversidad identidades y las diversidades lo que hace que la
cultural o la perspectiva de género. Solo 3 interseccionalidad sea una pieza importante para
artículos (0,6%) incluyen términos como una educación crítica e inclusiva. Seguramente
“interseccional” o “interseccionalidad. Solsona añadiría que, para que sea crítica e
3. Desarrollo: ¿qué puede aportar la inclusiva, tiene que ser feminista. En este caso,
interseccionalidad a la enseñanza de las partimos de su premisa: “el que està en discussió
ciencias sociales? no és si hem d’avançar o no cap a l’educació
feminista, sinó com ho podem fer, quins passos
Los planteamientos de la interseccionalidad no
han tenido aún un impacto destacable en la
didáctica de la historia, la geografía y las ciencias

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hem de seguir”2 (2019, p. 23). Así, lo que nos hegemónica (Giroux, 1990; Apple, 1998) y
145
planteamos no es si tenemos que introducir los reproduce desigualdades. Se entienden las
planteamientos interseccionales en la enseñanza invisibilidades dentro de las estructuras de poder
de la historia escolar y el conjunto de las ciencias y opresión, e incluso son identificadas con
sociales, sino cómo podemos hacerlo. formas de violencia (Solsona, 2016).

En este cómo, nos parece importante La perspectiva de la interseccionalidad nos

puntualizar que tanto la perspectiva de género facilita poder cruzar los diferentes ejes de
como la aplicación de la mirada interseccional en identidad y esquivar las visiones monolíticas u
ámbito educativo tienen que entenderse desde homogéneas de los grupos sociales entendidos
una mirada global que afecte al conjunto de las como “invisibles”. Por otro lado, nos permite
estructuras, prácticas y relaciones de los centros entender las invisibilidades, más allá de
educativos. Aun así, en este caso nos centramos comprender que son procesos de opresión
en concretar la aplicación de la perspectiva cultural. Permite clasificarlas, jerarquizarlas,
interseccional en el marco de la enseñanza de las ubicarlas y relacionarlas.
ciencias sociales, y de manera más concreta en lo
que refiere a sus contenidos.

3.1. La comprensión de las invisibilidades

Como hemos avanzado, las líneas de

investigación sobre las personas protagonistas e
invisibilizadas en los contenidos históricos y
sociales llevan años de recorrido. No podemos
detenernos en esta ocasión a presentarlas o a
visibilizar sus avances, pero sí queremos
reivindicar la importancia de sus aportaciones.

Estas líneas de investigación se centran Figura 1. Interseccionalidad: opresiones y privilegios.

normalmente en analizar las presencias y

ausencias de colectivos concretos desde 3.2. La diversificación de agentes sociales
paradigmas críticos y desde el compromiso con
Más allá de entender las invisibilidades, los
la justicia social (Pagès, 2019). Se cuestiona el
planteamientos de la interseccionalidad nos
currículum como órgano ideológico que
sirven sobre todo a la hora de revertirlas. Una
perpetúa los intereses y visiones de una cultura
vez hecho el diagnóstico de las ausencias y los
2Lo que está en discusión no es si tenemos que avanzar silencios, transformar esta realidad pasa por
hacia una educación feminista, sino cómo podemos
hacerlo, qué pasos tenemos que seguir.

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diversificar las personas que protagonizan estos diversidad y su ubicación de privilegio y

146
contenidos. opresión, es fácil reproducir las dinámicas de
discriminación y exclusión
¿A quiénes vamos a escuchar? ¿A quiénes vamos
a visibilizar? ¿Qué nombres, qué imágenes, qué Pasar, por ejemplo, de la historia de los Grandes
testimonios? La incorporación de nuevos Hombres a la historia de los Grandes Hombres
protagonistas y experiencias individuales y y Mujeres sigue perpetuando el sistema de
colectivas es un primer paso para transformar desigualdades e invisibilidad de la gran mayoría
las invisibilidades. Cuando Díez (2019) plantea la de la sociedad. La disposición a romper con la
perspectiva de género en la educación histórica, construcción hegemónica de los contenidos
habla de la necesidad de ir más allá de la curriculares y la parcialidad de sus protagonistas
presencia de la Historia de las Mujeres, aunque no puede hacerse solo a través de la
reivindica la importancia de hacerlo como consideración de las aportaciones, por ejemplo,
primer paso. Desde una perspectiva diferente, de mujeres blancas y occidentales con
pero con reflexión similar, el modelo que posibilidades formativas y económicas, sin
plantea Kanu (2005) para entender las estrategias cuestionar estructuras de poder o repensar las
de inclusión de las culturas aborígenes en el relaciones entre lo público y lo privado, o lo que
currículum americano parte también de un consideramos histórica y socialmente
primer paso en la adición de protagonistas y significativo.
experiencias. Así, la superación de las La diversificación de protagonistas como
invisibilidades en las personas protagonistas de agentes sociales es solo un primer paso para la
los contenidos históricos y sociales pasa, en transformación de los contenidos. Las narrativas
primera instancia, por la diversificación de las históricas escolares se han consolidado sobre los
mismas. discursos únicos y han respondido
Pero, ¿en base a qué diversificamos? ¿A quién tradicionalmente a los intereses del Estado-
abrimos la puerta para que entre en las aulas? La Nación y de las clases dominantes. La
responsabilidad en la toma de decisiones sobre incorporación de nuevos protagonistas sobre
el currículum requiere de criterios para estas narrativas únicas y que responden a los
seleccionar y discriminar, y es aquí donde intereses de una minoría privilegiada refuerza la
creemos que la interseccionalidad puede jugar misma narrativa.
un papel importante. A la hora de seleccionar La diversificación de protagonistas cobra
nuevas y nuevos protagonistas, la imagen que
sentido cuando podemos aspirar a la
nos proyecta el escenario de las identidades construcción de un relato conjunto que entienda
solapadas nos ayuda a visualizar a qué ejes todas las personas y colectividades como agentes
prestar atención. Sin tener en cuenta los ejes de sociales y atienda a sus experiencias,

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preocupaciones y circunstancias. Aspiramos a contenidos que responden a inquietudes sociales

147
una reformulación del conocimiento (Solsona, actuales, a cuestiones socialmente vivas
2019) que venza, entre otros, al androcentrismo (Legardez, 2003; Tutiaux-Guillon, 2011) o a
y al eurocentrismo. Algo que permite situaciones complejas que requieren entender
transformar irremediablemente las temáticas, diferentes intereses y puntos de vista, causas y
tradicionalmente geopolíticas y alejadas de las consecuencias a corto y largo plazo, y una
vivencias y problemáticas reales de las personas búsqueda de soluciones desde la comprensión
y las sociedades. Cuando entran en juego las de su complejidad. Partir de los problemas reales
personas invisibilizadas, también lo hacen los de las personas (Fontana, 2013) permite
temas invisibilizados asociados a sus vivencias: sobreponernos a los contenidos curriculares que
las resistencias, las violaciones y las violencias, lo responden a los beneficios de las minorías
doméstico, la sexualidad, lo privado, el poder, hegemónicas.
los cuidados, lo heterutópico, la niñez, la vejez,
En el análisis de los problemas sociales
la ternura. relevantes, presentes o pasados, la atención a la
Díez (2013) plantea que unos contenidos con diversidad es crucial para presentar los diferentes
perspectiva de género tienen que atender a lo puntos de vista, vivencias e intereses, y
oculto; diversificar a las personas protagonistas entenderlos desde la esfera de la desigualdad y
atendiendo a la diversidad y a sus relaciones de las estructuras de poder. De hecho, los
poder permite llevar lo oculto, lo invisible, al conceptos sociales clave (Benejam, 1997) que
centro de los contenidos. guían la comprensión de los temas
controvertidos ya prevén el análisis de las
3.3. El análisis de problemas sociales y
identidades, las desigualdades y las estructuras de
controvertidos
poder, entre otros.
La finalidad principal del aprendizaje de las
Fijarnos en los ejes que plantean las teorías
ciencias sociales es “dotar los chicos y las chicas
interseccionales permite seleccionar los puntos
de las herramientas y de los conocimientos para
de vista de las personas agentes sociales a tener
interpretar el presente, enfrentarse a los
en cuenta, y a incidir en la interconexión de
problemas sociales de nuestro mundo y poder
algunos de ellos en concreto. Trabajar, por
participar en la construcción de su futuro
ejemplo, situaciones relacionadas con la
personal y social” (Pagès & Santisteban, 2011, p.
movilidad y los espacios urbanos, requiere
7).
prestar atención expresa a las interconexiones
Partir de problemas sociales relevantes va más
entre los ejes de género, de edad, de habilidad y
allá de la metodología de problematización;
riqueza. Las preguntas por el fastfashion requieren
refiere a la selección de contenidos. Unos

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focalizarse en las relaciones entre la riqueza, la justicia desde una mirada crítica es uno de los
148
procedencia, el género y la cultura. requisitos fundamentales para seguir
construyendo una ciudadanía democrática y
¿Se puede abordar el turismo sin atender la
responsable capaz de trabajar para un futuro
precariedad laboral que afecta sobre todo
compartido (Tosar, 2018; Llusà y Santisteban,
mujeres inmigradas? ¿Podemos entender las
2017). Compartido e inclusivo con todas las
luchas feministas y la emancipación de las
personas –con todos sus ejes de identidad–.
mujeres sin preguntarnos por los ejes de la
riqueza, la formación y la procedencia? Las preguntas por lo invisible y la detección y
¿Podemos abordar el debate de la gestación denuncia de las relaciones de poder y opresión
subrogada sin prestar especial atención a los ejes son elementos fundamentales en la formación
de riqueza, género, procedencia y orientación del pensamiento crítico. Para Tosar (2017), la
sexual? La reflexión también nos sirve a la hora interpretación ideológica de los discursos, la
de abordar problemas sociales en el pasado. consideración de múltiples perspectivas y el
¿Realmente escuchamos todas las voces, todos posicionamiento social de denuncia de las
los intereses de los agentes implicados? desigualdades e injusticias son elementos clave
Escuchar todas las voces sin caer en la en los procesos de literacidad crítica y la
neutralidad relativista, poniendo al centro las formación de la ciudadanía critica,
desigualdades. comprometida y transformadora. Diversidad en
la comprensión de lo múltiple, en la disrupción
Trabajar con problemas sociales requiere
de lo común o lo monolítico, para afrontar las
plantear soluciones sociales que no solo
múltiples perspectivas. Poder para detectarlo,
entiendan las complejidades, sino que respondan
cuestionarlo, desenmascararlo.
a ellas desde compromiso con la justicia social
(Gutiérrez y Pagès, 2018) y la lucha contra las Más allá de los procesos y capacidades
desigualdades, base del planteamiento cognitivas, el desarrollo del pensamiento crítico
interseccional. requiere de una mirada atenta para detectar
silencios, intencionalidades, ideologías y
3.4. La formación del pensamiento crítico
estructuras de poder. También es la
La formación del pensamiento crítico es uno de
construcción y la revisión permanente de unos
los principales retos educativos. Desde la
criterios propios fundamentados en los
didáctica de las ciencias sociales es
conocimientos sociales y en los valores
especialmente relevante, ya que el pensamiento
democráticos. Finalmente, es una práctica social
crítico ha de servir para resolver los problemas
de diálogo, participación, empoderamiento y
de las personas y de la sociedad. Interpretar la
trabajo para la justicia global (Castellví, 2019).
historia, la geografía, la economía, la política o la

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La proyección de la teoría interseccional nos entender los colectivos invisibilizados en los

149
permite ubicar los silencios e invisibilidades en contenidos de las ciencias sociales escolares,
las estructuras de poder y sus mecanismos de diversificar sus protagonistas, analizar los
dominación. La formación del pensamiento problemas y temas controvertidos desde las
crítico no solo permite detectarlo, sino que se visiones de los diferentes agentes sociales y
proyecta a la acción y la transformación social contribuir a la formación del pensamiento
para poder luchar contra las violencias e crítico desde la detección de las estructuras de
invisibilidades, para construir una sociedad más poder y el compromiso social en la lucha contra
justa, inclusiva y libre de discriminaciones y las desigualdades.
opresiones. Las ausencias y las invisibilidades de personas y
colectivos en los contenidos de la historia y las
ciencias sociales se entienden desde la
4. Conclusiones
construcción ideológica de un currículum que ha
Las propuestas de la interseccionalidad de basan
beneficiado las minorías poderosas desde un
en la relación de las identidades de cada persona
relato único al servicio del Estado-Nación y de
y los distintos tipos de discriminación o
su agente social por excelencia: el hombre
privilegio que se dan como consecuencia de su
blanco, europeo, burgués, heterosexual con
combinación en un contexto histórico, social y
poder político y económico.
político determinado (De la Fuente, 2016).
El estudio de la sociedad requiere entender y
Procede de las teorías feministas afroamericanas
contemplar la globalidad de la sociedad; obviar,
y ha tenido gran impacto en el desarrollo de las
prescindir o invisibilizar grupos y entornos
diferentes ciencias sociales.
sociales lleva al desarrollo de contenidos
En el campo de la didáctica de las ciencias
parciales e incompletos que no nos permiten
sociales defendemos las potencialidades que el
comprender la complejidad de las realidades
concepto tiene para la enseñanza de la historia,
sociales, presentes o pasadas. En palabras de
la geografía y las ciencias sociales desde la
David Fernández (2019): “menys metonímia i
perspectiva de género y en la construcción de
més complexitat. Si no ho diem tot no estem
una educación crítica, inclusiva y comprometida
dient res”3.
con la transformación social.
La mirada interseccional a las personas que
Los planteamientos de la interseccionalidad nos
protagonizan los contenidos permite detectar,
permiten entender y visibilizar la pluralidad en
denunciar e intentar transformar la exclusión
las identidades, y entenderlas en una esfera de
tradicional de la mujer como agente social que
relaciones de poder, dominación y
discriminación. Esta perspectiva nos permite 3 Menos metonimia y más complejidad. Si no lo decimos
todo, no decimos nada.

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desde el eje “género” ha quedado relegada del ni culturales”. Lo subscribimos y añadimos: una
150
relato oficial construido. También permite sociedad verdaderamente democrática exige,
romper la visión monolítica de la misma y además, ser inclusiva y permanentemente crítica.
proyectarla en una red de pluralidad identitaria
llena de privilegios y exclusiones.
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puedan conectar e identificarse es clave en la Barcelona.
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Trabajar el tiempo histórico en el Grado de Educación Primaria:

género y reivindicaciones laborales a través de la prensa

Working the historical time in the Primary Education Bachelor’s Degree:

gender and labour demands through the press

Miguel Jesús López Serrano / Silvia Medina Quintana / Rafael Guerrero Elecalde

Universidad de Córdoba. mjlopez@[Link] / smedina@[Link] / rgelecalde@[Link]

Resumen
Se presenta en este texto una propuesta didáctica realizada en la asignatura Didáctica de las Ciencias
Sociales en Educación Primaria, de 3º de Grado en Educación Primaria de la Universidad de Córdoba
(España). Uno de los objetivos de dicha intervención, como de la propia disciplina de Didáctica de las
Ciencias Sociales, incide en el trabajo de las nociones temporales en la formación del futuro
profesorado de Educación Primaria que, en este caso, se han abordado desde la comparación entre el
pasado y el presente a través de la prensa. Para el análisis de dichos materiales, tanto históricos como
actuales, se ha potenciado una perspectiva de género, promoviendo que el alumnado se pregunte por
las relaciones de género en una temática concreta, como es el mundo laboral.

Palabras clave: Trabajo femenino, relaciones de género, historia, didáctica de las ciencias sociales,
educación primaria, prensa.

Abstract
This text presents an educative activity related to the subject of Teaching Social Scienc es in Primary
Education, taught in the third year of the bachelor’s degree in Primary Education at the University of
Cordoba (Spain). One of the main objectives of the activity, as well as of the Social Sciences Teaching
itself, is to work on the time categories with the students. In this case, they have analyzed news from
the XIX century and current ones, so as to compare the past and the present. In addition, they have
been asked to take a gender perspective into account when studying gender relations in a specific
subject, such as the working world.

Key words: Women’s work, Gender relations, History, Social Sciences Teaching, Primary Education,
press.

1. Introducción

¿Qué tipo de historia se escribirá cuando se aleje masculinas y femeninas. Después de todo, su
la sombra de la dominación, y hombres y mujeres visión nos podrá enriquecer. Ahora sabemos que
compartan por un igual la tarea de hacer las el hombre no es la medida de todo lo que es
defi ni cion es? ¿Deval uare mos el pasado, humano; lo son los hombres y las mujeres. Los
depondremos categorías, suplantaremos el orden hombres no son el centro del mundo: los son
por el caos? No. Simplemente caminaremos bajo hombres y mujeres. Esta idea transformará la
el cielo. Observaremos cómo cambia, cómo salen conciencia de una forma tan decisiva como el
las estrellas y gira la Luna, y describiremos la descubrimiento de Copérnico de que la Tierra no
Tierra y el trabajo que en ella se hace con voces es el centro del universo (Lerner, 2017: 16).

CLIO. History and History teaching (2019), 45. IS S N: 1139-6237. [Link]

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 LÓPEZ, MEDINA, GUERRERO, Trabajar el tiempo histórico en el Grado de Educación Primaria: género y reivindicaciones...

De esta forma reflexionaba Gerda Lerner en su como los discursos expositivos de la mayoría de
156
obra La creación del patriarcado (1986) sobre la los museos, que tienden a reproducir los
necesidad de reescribir la Historia. Se trata de modelos y estereotipos tradicionales. En esa
una de las investigaciones consideradas pioneras tarea de repensar la Historia, la Didáctica de las
en la disciplina de la Historia de las mujeres y del Ciencias Sociales juega un papel indispensable,
género, y que continuaba el camino iniciado por por su función de formar una ciudadanía crítica
Simone de Beauvoir en El segundo sexo (1949), a la que conocer el pasado le permita cuestionar
quien aludía a la necesidad de preguntarse por el el presente y concebir otros futuros (Pagès,
papel de las mujeres en el pasado y por el origen 2019).
de las diferencias de género, cometido al que De esta forma, en la propuesta que aquí se
dedicaba un extenso apartado en dicho presenta se ha pedido al alumnado del Grado en
volumen. Educación Primaria una reflexión sobre el
Décadas después del trabajo de estas pioneras, y trabajo femenino a través de la prensa de la
gracias a un abundante número de segunda mitad del siglo XIX y principios del
investigaciones en el campo histórico y siglo XX, y su comparación con noticias de la
arqueológico, es posible acercarse a ese pasado actualidad, para trabajar conceptos clave de las
con una perspectiva renovadora que no se limita Ciencias Sociales (Benejam, 1999) y favorecer la
a una historia contributiva sino que interpela a la capacidad de análisis y una visión crítica que
propia disciplina con un replanteamiento ayuden a interrogarse por los roles de género y
epistemológico (Fernández Valencia, 2004). Por la división sexual del trabajo.
tanto, a pesar de que aún quedan muchos
aspectos por estudiar, en la actualidad contamos
2. Fundamentación conceptual
con suficiente información para rechazar la
historia tradicional, androcéntrica y clasista, que Es innegable la importancia que tiene para una
otorgaba a las mujeres el papel de meras transformación social real el hecho de incluir la
espectadoras, y acercarse a la dialéctica de los perspectiva de género en la formación del
géneros en toda su complejidad (Sant Obiols & profesorado, para que en el futuro ejerza su
Pagès, 2011). función docente teniendo en cuenta dicha
perspectiva (Sánchez Torrejón, 2017; Sánchez
La aportación de la historia de las mujeres y del
Torrejón & Barea Villalba, 2018; Marolla
género debe estar presente, sin duda, en el
Gajardo, 2019). Para fomentar entre los niños y
ámbito educativo. Sin embargo, los libros de
niñas una visión del presente alejada de
texto, tanto de Educación Primaria como de
estereotipos y acercarles a un pasado complejo,
Educación Secundaria, y los manuales
se deben incluir en las aulas recursos que
universitarios distan mucho de ser inclusivos, así

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permitan abordar la presencia y participación de tanto, en toda la sociedad (Marolla Gajardo &
157
las mujeres a lo largo de la historia. Cartes Pinto, 2018; Moreno-Vera & Díez-Ros,
2018).
Aunque el reto aún es considerable, desde hace
décadas se han ido publicando investigaciones Si bien no existe un acuerdo unánime, parece
sobre educación y género, se han realizado evidente que la perspectiva de género se debe
experiencias docentes coeducativas, se ha trabajar de forma transversal, no como un
potenciado la formación del profesorado -tanto apartado en una unidad didáctica o como una
inicial como permanente- en género e igualdad, efeméride en el calendario escolar, acciones que,
se han desarrollado materiales didácticos por otro lado, siguen siendo necesarias porque
coeducativos, etc. (Hidalgo, Juliano, Roset & contribuyen, aunque sea parcialmente, al
Caba, 2003). Por eso, desde la Didáctica de las propósito educativo final. Y una de las
Ciencias Sociales se tiene que impulsar la cuestiones sobre las que se puede abordar esa
investigación al respecto, con el objetivo de necesaria perspectiva es el ámbito laboral
mejorar la calidad de la enseñanza de disciplinas (Simón García, Ortiz Cermeno & Férez
como la historia (García Luque, 2018). Es Martínez, 2013), objetivo de la intervención que
evidente que, como herramienta para entender el se expone en este texto.
mundo en el que vivimos, las ciencias sociales Históricamente, y sin ánimo de generalizar, ya
pueden ofrecer en las aulas una perspectiva más que en cada etapa histórica y en cada sociedad el
integradora al servicio de los valores patriarcado establece matices y diferencias, la
democráticos (Peris de Sales, Parra Monserrat & división sexual del trabajo ligó las actividades de
Souto González, 2018). mantenimiento y cuidados con las mujeres,
En relación con una de las competencias clave alejadas, en líneas generales, de los focos de
que establece la LOMCE, como es la poder político y económico (Alarcón García,
competencia social y cívica, trabajar las 2010). Se ha considerado el trabajo de las
relaciones de género con el profesorado en mujeres como no productivo, aludiendo a la
formación supone potenciar en nuestro categoría de “reproductivo” que ya usaran Marx
alumnado los valores democráticos y contribuir y Engels en su análisis del capitalismo. Es por
a la consolidación de una ciudadanía este motivo por el que hemos decidido enmarcar
comprometida con la sociedad en la que vive nuestra experiencia educativa en el sector
(Blanco Lozano, 2004). Una competencia que industrial, donde las mujeres tuvieron un gran
está directamente relacionada con la disciplina protagonismo en algunos sectores fabriles,
de la Didáctica de las Ciencias Sociales, la cual muchas veces obviado o minusvalorado por la
debe erigirse en una herramienta para la historiografía más clásica. Es interesante ver
consecución de la equidad en las aulas y, por cómo, en un contexto de desarrollo del

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movimiento obrero, aparecen las mujeres en las responsable para el futuro ejercicio docente. En
158
revueltas fabriles, tales como fábricas de cigarros definitiva, la conformación de un pensamiento
y fábricas textiles, y se dejan entrever en las crítico gracias a las ciencias sociales implica que
crónicas de los diarios los estereotipos de género estas aborden también los procesos de
(Borderías, 2006). comunicación (González Monfort & Henríquez,
2011), al tiempo que se pueden trabajar otros
Por último, antes de dar paso al análisis del
contenidos específicamente de la disciplina
trabajo realizado por el estudiantado, conviene
(Rodríguez Flores, 1998). Para este fin, resulta
señalar algunas ideas respecto al tipo de
interesante presentar como material didáctico
documentación escogida: la prensa. En la
noticias de la prensa de diferentes épocas, tanto
sociedad actual, donde los medios de
de la más reciente como las publicadas en
comunicación tienen tanta influencia, es
épocas pretéritas (ya clasificadas como fuentes
necesario preguntarse por el papel didáctico que
históricas), porque permite subrayar el concepto
tienen los mismos (Araque Hontangas, 2009) y
de tiempo histórico entre el alumnado, así como
las potencialidades educativas que pueden
resaltar similitudes y contrastes en los procesos y
ofrecer en las diferentes etapas. Por eso, en la
dinámicas sociales.
formación del futuro profesorado es
imprescindible abarcar también la educación
mediática en todas sus dimensiones, una de las 3. Objetivos y metodología
cuales incluye manejar de forma crítica el
La actividad fue realizada en la asignatura
lenguaje audiovisual (Area Moreira, 2010; Díaz
Didáctica de las Ciencias Sociales en Educación
Matarranz, Santisteban Fernández & Cascajero
Primaria, materia de 3o de Grado en Educación
Garcés, 2013). Ese es, precisamente, uno de los
Primaria de la Facultad de Ciencias de la
objetivos de la asignatura a través de diversas
Educación de la Universidad de Córdoba al
competencias, entre ellas la siguiente: “Discernir
inicio del curso académico 2019-2020.
selectivamente la información audiovisual que
Participaron un total de 107 personas (69 chicas
contribuya a los aprendizajes, a la formación
y 38 chicos), pertenecientes a dos líneas del
cívica y a la riqueza cultural”1. De esta forma, se
curso: el grupo 2 con 52 estudiantes y el grupo 4
debe trabajar con el alumnado la capacidad de
con 55.
realizar una lectura crítica de los diversos
documentos a su alcance (Oliveras Prat & Mediante la realización de esta práctica,
Sanmartí, 2009) y entrenar su mirada de forma planteada en las primeras semanas de la
asignatura, se perseguían los siguientes objetivos:
1
Tal como se recoge en la guía docente de la asignatura,  Familiarizar al alumnado con el uso de
que se puede consultar en este enlace:
[Link] las distintas categorías temporales
20/100811es_2019-[Link]

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propias de la disciplina, así como con la anteriormente, gira en torno a las condiciones y
159
identificación de los conceptos clave reivindicaciones laborales de las mujeres.
propuestos por Pilar Benejam (1999) en Se seleccionaron quince artículos periodísticos
el trabajo de aula. acotados temporalmente desde la segunda mitad
 Potenciar la comparativa pasado- del siglo XIX y principios del XX hasta la
presente mediante la utilización de actualidad (1849-2019) procedentes de diarios
fuentes primarias (prensa histórica) escritos –Igualdad; Diario de Córdoba, de comercio,
como estrategia de intervención industria, administración, noticias y avisos; Dinastía, El
académica que sirva de enlace entre la público, Crónica Quincenal, Época, El Globo, La
documentación del pasado y las nuevas Iberia, La Flaca– y digitales –El País y El [Link]–
fuentes de información. . En la siguiente imagen (Figura 1) se puede ver
un ejemplo de las noticias seleccionadas para
 Favorecer una perspectiva crítica sobre
trabajar con el alumnado.
el presente y futuro desde el paradigma
sociocrítico de las Ciencias Sociales.

 Trabajar la perspectiva de género a

través del análisis de una realidad
concreta, como es la división sexual del
trabajo y los roles en el ámbito laboral.

La actividad propuesta intentaba incidir en la

Figura 1. Diario La Flaca, 1870.
comparativa histórica de la presencia que han
tenido las mujeres en la prensa de nuestro
Todas las noticias históricas giraban en torno a
pasado más reciente y la actual. Para dar
huelgas o manifestaciones realizadas por obreras
respuesta a este planteamiento inicial se decidió
de las fábricas de tabaco o de otros contextos
partir de dos ejes como contenidos generales: el
fabriles, precisamente por lo que supone de
trabajo femenino y el tratamiento en la prensa
ruptura de los roles tradicionales de género:
escrita de las huelgas emprendidas por diferentes
mujeres en el ámbito laboral y en el espacio
colectivos de trabajadoras. El primero de ellos
público; una realidad que difiere de los modelos
ayudaría a reforzar en el alumnado el
femeninos establecidos en la sociedad burguesa
conocimiento del estado de la cuestión, mientras
y que se entendía como una amenaza al orden
que en el que referencia la visibilidad femenina
establecido. La deslegitimación de la lucha de
en la prensa histórica se presenta un breve
estas mujeres se refleja en algunas de las
análisis de una selección de artículos cuya
crónicas, como la siguiente, firmada en Cádiz en
temática, como hemos comentado
1872:

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una puesta en común de todo el grupo para

160
poner de manifiesto las principales ideas, debatir
e intercambiar las impresiones que la propuesta
didáctica había suscitado, así como obtener
reciprocidad por parte del profesorado.

4. El trabajo femenino a través de la prensa:

análisis del alumnado del Grado de
Figura 2. El Público, 1872.
Educación Primaria

Para favorecer el trabajo del alumnado sobre las Para valorar las reflexiones que realizaron los
noticias de prensa, se realizó una ficha o diferentes grupos de estudiantes en el desarrollo
cuestionario con una serie de preguntas abiertas de la actividad, hemos dividido las cuestiones
que facilitaran el manejo de la categoría de planteadas en dos bloques. El primero de ellos,
tiempo histórico y su comparación con el que engloba las preguntas 1, 2, 3 y 7, aborda
presente (ver Anexo 1), temática que se estaba fundamentalmente el trabajo de las categorías
abordando en ese momento en la asignatura. El temporales y el análisis documental. El segundo
objetivo de este documento de trabajo era de los bloques, que incluye las cuestiones 4, 5, 6
interrogar a los distintos grupos de estudiantes y 8, se plantea de acuerdo al paradigma
sobre las circunstancias históricas, así como sociocrítico, con el objetivo de desarrollar un
potenciar que realizaran una comparativa entre pensamiento comprometido con el presente y el
los dos momentos históricos para trabajar las futuro.
nociones temporales de cambio y continuidad, 4.1. El tiempo histórico: comparación
de interrelación y de diferenciación (Benejam, pasado-presente
1999), siempre con el enfoque centrado en el
Entre las principales cuestiones que se
papel de las mujeres y las relaciones entre
intentaban abordar en esta práctica se prestaba
géneros en el ámbito laboral.
especial atención a la comparativa pasado-
Durante el desarrollo de la actividad en el aula, presente por parte de los futuros y las futuras
se le proporcionó al alumnado tanto el listado de docentes sobre un tema como es el de las
noticias como la ficha para desarrollar el análisis reivindicaciones laborales de las mujeres y la
de las mismas, sesión durante la cual se pudieron visibilización que emana de las mismas en la
resolver las dudas que iban surgiendo. prensa a lo largo de los últimos doscientos años.
Finalmente, tras cumplimentar el documento y Así pues, preguntado por la forma en que la
subirlo a la plataforma digital (Moodle), se hizo prensa representaba las reivindicaciones

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laborales, el 77,7% de los grupos consultados su mayoría las mismas, aunque en algunos
casos siguen habiendo diferencias en 161
comentan que la imagen que nos proporcionan
cuanto al salario, horas laborales…
las noticias seleccionadas no reflejan un mismo
sentido en el pasado en comparación a cómo Este ejercicio comparativo permite entender la
tratan los medios de información escritos dichas complejidad del pasado y evitar una mirada
reivindicaciones en el presente. En su mayoría, homogeneizadora sobre la realidad de las
consideran que los periódicos de nuestro pasado mujeres, pues las reivindicaciones femeninas
más reciente apenas empatizaban con las varían en cada contexto, aunque, obviamente,
reivindicaciones laborales femeninas, hay un eje común.
presentando una caricatura cuasi burlesca del Con el objetivo de fomentar la capacidad de
papel de las mujeres en su lucha por una reflexión, se preguntó al alumnado sobre las
igualdad en todos los sectores de la sociedad y, transformaciones de los roles de género y la
especialmente, en el mundo laboral. El 29,6%
división sexual del trabajo, mediante la siguiente
restante considera que todas y cada una de las pregunta: Según las noticias proporcionadas, ¿crees que
noticias, pasadas y presentes, reflejan una los estereotipos / roles de género han cambiado a lo largo
imagen de la mujer peyorativa, minusvalorando del último siglo? El 99% de los y las estudiantes
la importancia de sus legítimas protestas. afirmaron estar convencidos de la idoneidad de
En cuanto a las preguntas: ¿Crees que las los avances logrados en materia laboral por las
reivindicaciones laborales de mujeres y hombres en el mujeres, sin embargo, no dejaron pasar la
pasado eran las mismas? ¿Y en el presente?, el 88.8% oportunidad de reflejar que dichos logros son,
de los grupos participantes respondieron que las todavía a día de hoy, insuficientes para
reivindicaciones de la centuria anterior no eran conquistar un equidad entre géneros. No
las mismas o incluso similares a las del presente. obstante, en dos grupos se manifestó una
Solo 3 grupos (11.1%) afirmaron que no había opinión diferente al resto al indicar que no ha
habido cambios notorios en las demandas de habido cambios significativos en la materia
género mientras que un 22.2% expusieron que abordada, pero sí en la visión con la que los
en el pasado las peticiones de derechos no eran percibimos, mientras que, en el otro, se
las mismas pero que en el presente hay mayor manifestaron de manera contraria al expresar
consenso en la lucha por los derechos laborales. que no podemos decir que todo ha cambiado ya
que:
En el pasado las reivindicaciones no eran
las mismas, ya que las mujeres veían sus
… se puede observar en nuestra vida
limitaciones, debido a que eran
cotidiana que seguimos sufriendo
conscientes de que no llegarían a los
discriminaciones en diferentes ámbitos
derechos que tenían los hombres […] En
por el simple hecho de ser mujer. Se sigue
el presente las reivindicaciones que
pensando que el cuidado de los hijos, las
realizan los hombres y las mujeres son en

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tareas domésticas, cuidado de personas potenciar ese enfoque de género en el análisis de

mayores... son tareas destinadas al ámbito 162
la realidad. Las medidas por una igualdad
femenino, cuando deberían ser tareas
compartidas entre hombres y mujeres al efectiva, que pueden resultar controvertidas, se
tener todos los mismos derechos y
pensaron, más que para pedir un claro
deberes por ser personas.
posicionamiento sobre ellas, para generar un
Nuevamente, la intención de ese interrogante debate en el seno del grupo.
buscaba considerar esos roles como una
Con referencia a la pregunta sobre si existe una
construcción social permeable, capaz de
remuneración equitativa entre géneros, el
transformarse y adaptarse a lo largo del tiempo y
alumnado aludió al hecho de que la brecha
rechazar, por lo tanto, la inmanencia de los
salarial sigue existiendo y que la población
mismos.
femenina tiene muchas más dificultades para
A la pregunta de carácter abierto ¿Crees que en el acceder a puestos de trabajo de dirección o altos
pasado existían profesiones o tareas desempeñadas cargos. No es de extrañar estas concepciones si
principalmente por mujeres? contestaron casi con tenemos en cuenta que la disparidad salarial de
total unanimidad afirmativamente, y un 79,8% género en España en el año 2017 fluctuó en
destacó el trabajo doméstico o de ama de casa torno a los 5000 euros; es decir, que las mujeres,
como la ocupación por antonomasia de las de manera generalizada, cobraron de media casi
mujeres de nuestro pasado. También son citadas un 30% menos que los hombres, según los datos
las profesiones relacionadas con la moda (coser, proporcionados por el Ministerio de Hacienda
zurcir…), seguidas de las educativas (profesoras, en el anexo al III Informe Brecha salarial y techo de
maestras), enfermeras y cocineras entre otras… cristal2.
(21% del total), habitualmente ejercidas por
En lo concerniente a la pregunta número 5: En
mujeres. Aquí se buscaba visibilizar ciertos
términos generales, ¿consideras que las organizaciones
oficios al tiempo que se propiciaba un ejercicio
laborales (empresas, administraciones públicas, etc.) han
reflexivo sobre el trabajo de mantenimiento y
de contribuir a la promoción de la igualdad de
cuidados ejercido principalmente por las mujeres
oportunidades entre mujeres y hombres en la sociedad?,
a lo largo de la Historia, y que implica una
en líneas generales, las respuestas
perspectiva de género respecto a la división
proporcionadas siguen una uniformidad
sexual del trabajo.
argumental, entendiendo que dichas
4.2. Reflexión sobre el presente de cara al instituciones deberían favorecer unas políticas
futuro: el paradigma sociocrítico de género cuyo objetivo final sea alcanzar una

Desde el planteamiento de un enfoque igualdad efectiva entre hombres y mujeres

sociocrítico de las Ciencias Sociales, se propuso

2
[Link]
una reflexión sobre el presente, buscando content/uploads/[Link]

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dentro de todos los aspectos de la vida laboral. todos los grupos mantuvieron un discurso
163
Sin embargo, actualmente esta igualdad de bastante genérico y sin profundizar demasiado
oportunidades sigue sin estar presente en la en una reflexión al respecto. Entre las opiniones
sociedad, lo que agrava la situación haciendo que más destacadas sobresalen las que reseñan que la
no se consiga erradicar dichas desigualdades. influencia que tienen las agencias informativas
incide de manera directa en la sociedad, de
Otro de los temas controvertidos sobre los que
modo que la forma en la que sea redactada la
debían reflexionar era el uso del lenguaje
noticia, el lenguaje que se utilice y la perspectiva
inclusivo. Según la información que nuestro
desde la que se cuente influye en la opinión y en
alumnado proporciona al responder a esa
el modo de concebir los hechos. En el pasado
pregunta, podemos comprobar cómo en casi la
todo lo anteriormente citado tenía mucha más
totalidad de los cuestionarios los y las
incidencia debido a que el número de medios de
estudiantes están de acuerdo en que promover
comunicación era más reducido que en la
una comunicación alejada de estereotipos es una
actualidad y la idea de objetividad e
de las opciones más efectivas para favorecer la
imparcialidad no estaba presente como lo está
transformación cultural, social y laboral. Esto
hoy en día en el periodismo, aunque sea de
denota que nuestro estudiantado se muestre a
forma teórica. Otra de las explicaciones dadas
favor de utilizar el discurso como forma de
añade la variable de la educación al comentar
crítica ante una situación de injusticia social,
que la mayoría de la población era analfabeta, lo
reivindicación que desde hace unos años está
que dificultaba un acercamiento crítico a los
cada vez más aceptada a pesar de la reticencias
medios de comunicación.
de instituciones como la Real Academia
Española, la cual se muestra contraria al uso En cuanto a la relación con la competencia
efectivo de dicho lenguaje. En contraposición a social y cívica, que no todos los grupos
esta tendencia encontramos un grupo de abordaron, las principales ideas que surgieron en
alumnos cuya opinión difiere de las del resto al la puesta en común se refieren a la formación de
no creer que el uso del lenguaje inclusivo sea una ciudadanía crítica, comprometida con la
una herramienta válida para acabar con la democracia, la justicia y la igualdad, que sepa
desigualdad de las mujeres, ya que este no es un foco contrastar la información ofrecida por los
de discriminación relevante en la sociedad. De hecho, el medios. Estas ideas son el punto de partida de la
lenguaje que utilizamos actualmente no es asignatura y el posicionamiento escogido en la
discriminatorio. misma, una idea que se estaba trabajando de
forma teórica en el tema correspondiente sobre
Por lo que respecta a la última cuestión
la funcionalidad de la Didáctica de las Ciencias
planteada sobre la influencia que tienen los
Sociales.
medios de comunicación en la opinión pública,

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5. Conclusiones progreso del presente. Hay una una idea

164
generalizada de cambio positivo en la
Uno de los más importantes aportes de las
perspectiva de los estereotipos de género a lo
Ciencias Sociales a la sociedad se encuentra en el
largo de estos últimos siglos, lo que indica una
ámbito educativo. Por esta razón, es necesario
consideración lineal del tiempo. Por parte del
sensibilizar, motivar y formar a nuestro
grupo de estudiantes hay una hipótesis implícita
alumnado, pero también al profesorado, en
por la que cualquier tiempo pasado es peor que
materia de género e igualdad, para contribuir,
la actualidad, si bien, nos inclinamos a pensar
desde las aulas, a eliminar la brecha en igualdad.
que este tipo de valoraciones son consecuencia
En este sentido, son muchos los elementos que
directa del desconocimiento del alumnado del
deben cambiar en nuestra sociedad, desde las
pasado en materia de género más que a una
tareas de enseñanza-aprendizaje que se
sólida percepción academicista del estado de la
producen a diario en los centros educativos,
cuestión.
pasando por la concienciación de las autoridades
académicas y las élites gubernamentales hasta el Teniendo en cuenta los objetivos de la práctica
papel ejercido por las familias. y, a tenor de los cuestionarios y de la puesta en
común, podemos considerar que esta actividad
El punto de partida es el reconocimiento de
ha servido de manera eficiente como punto de
dicha desigualdad y, aun señalando los
arranque de aspectos que se van a tratar a lo
importantes avances de los últimos años en
largo de la asignatura. Por un lado, se ha
materia de eliminación de las desigualdades
comenzado a trabajar con nuestro alumnado el
socio-económicas a través de medidas
tiempo histórico, no solo como contenido sino
legislativas que fomenten la igualdad real, gran
como ejemplo de experiencia didáctica que,
parte de las y los estudiantes que realizaron la
adaptada, podrían implementar en un centro
actividad señalaron que sigue existiendo un
escolar. Además, se ha empleado un material, la
sesgo en materia de género en los entornos
prensa, que es un recurso didáctico habitual en
laborales de la actualidad.
el aula de Ciencias Sociales; permite abordar
Haciendo hincapié en uno de los objetivos de la
determinadas temáticas, reflexionar sobre la
propuesta didáctica, la importancia de que
actualidad y, recurriendo a noticias de otras
tuvieran en cuenta la comparativa del binomio
épocas, favorece esa comparación pasado-
pasado-presente, apreciamos que nuestro
presente tan necesaria en la disciplina, así como
alumnado analiza muy frecuentemente los
el desarrollo del pensamiento crítico y analítico.
tiempos pretéritos desde una concepción
Por otro lado, se ha incorporado el análisis de
simplificada de la situación abordada,
género, perspectiva que perdurará en otras
vinculando ese pasado a una idea global de
actividades y contenidos temáticos, tanto de
atraso en contraposición a la imagen de

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manera explícita como de forma transversal. de interacción social. Madrid: Universidad de

165
Asimismo, ha servido al profesorado para Alcalá de Henares.
conocer las ideas previas del alumnado y el Fernández Valencia, A. (Coord.) (2004). Las
punto de partida sobre el que trabajar el resto de mujeres como sujeto histórico: género y
la materia. Por último, se anuncia la idea de enseñanza de la historia. Didáctica de las ciencias
construcción del futuro que implica el experimentales y sociales, 18, 5-24.
paradigma sociocrítico, posicionamiento
García Luque, A. (2018). El género en la
epistemológico desde el que planteamos la
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias
asignatura.
Sociales. En A. Liceras Ruiz, G Romero
Sánchez & V. Ballesteros Alarcón (Dirs.),
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166
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del pasado, 10, 19-56.
Simón García, M.ª M.; Ortiz Cermeno, E. &
Peris de Sales, V.; Parra Monserrat, D. & Souto
Férez Martínez, M. (2013). Historia de
González, X. M. (Coords.) (2018). Repensamos
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la geografía e historia para la educación democrática.
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de valores cívicos en la educación secundaria.
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Tendencias pedagógicas, N.º Extra 1, 233-242.

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8. Anexo
167

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La perspectiva de género mediante las Novelas ejemplares .

Un ejemplo de didáctica crítica y de pedagogía lenta

The gender perspective through the Novelas ejemplares .

An example of the Critical Teaching and the Slow Teaching

Pedro Antonio Amores Bonilla

Universidad Miguel Hernández de Elche. pamores@[Link]

Resumen

El presente trabajo trata de ofrecer una posibilidad de abordaje de la perspectiva de género en 2º de la

ESO mediante el recurso a las Novelas ejemplares de Cervantes como base para la aplicación del Flipped
Classroom y del Aprendizaje Basado en Proyectos. Todo ello se aborda desde la consideración de que es
posible cambiar las relaciones de género en la enseñanza mediante la didáctica crítica y mediante el
tratamiento de las diferencias de género como constructos sociales y culturales.

Palabras clave: Mujeres, brujería, estructuras, Aprendizaje Basado en Proyectos, aprendizaje

significativo, perspectiva de género, pedagogía lenta, didáctica crítica.

Abstract

The current task tries to offer a possibility of tackling the gendre perspective in 2n level of ESO
trhough by using the Novelas ejemplares by Cervantes and the Project Learning. All of this is tackled from
the point of view of it’s possible to change the gendre relationships en teaching through the critical
teaching and through the tackle os the gender differencies as social and cultural constructs.

Key words: Women, witchcraft, structures, Project Learning, significative learning, gender
perspective, slow teaching, critical teaching.

1. Introducción

En el momento actual el sistema político y social Estos valores implican la igualdad y la

imperante, la democracia liberal, asiste a una responsabilidad. La igualdad se debe materializar
crisis de definición. El sistema educativo es un en aspectos como la desigualdad de género, y
elemento fundamental en la construcción de una aquí radica la importancia de insistir en ello
ciudadanía responsable que desarrolle y ponga como uno de los aspectos nucleares del sistema
en práctica los valores democráticos de la educativo en general y de la enseñanza de la
modernidad. El objetivo es la creación de una Historia en particular. El presente trabajo
sociedad construida sobre otros valores (Mérida, muestra una forma de abordaje de estas
2019, p. 51). cuestiones y trata de argumentar la pertinencia

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Recibido: 17/10/2019. Aceptado: 21/12/2019
 AMORES, La perspectiva de género en 2º mediante las Novelas ejemplares. Un ejemplo de didáctica crítica y de pedagogía lenta

de su tratamiento mediante una forma de acuerdo con los patrones de las elites políticas,
169
planteamiento de enseñanza de los contenidos preferentemente masculinas (Ortega López,
desde la perspectiva de género. 2000, p. 10).

En el momento actual el escaso control de las En períodos prerromanos, en la Meseta Norte

instituciones por parte de una ciudadanía poco de la Península Ibérica, ciertos pueblos
formada, la ingobernabilidad del sistema, la mantenían estructuras políticas y sociales
ausencia de participación política de las basadas en el matriarcado. Esta situación de
ciudadanas y los ciudadanos, la naturaleza desequilibruio entre géneros, que viene de atrás,
sistémica de la crisis y el déficit de crecimiento se ha agravado esencialmente aunque el discurso
democrático desembocan en una redefinición postmoderno trate de matizar y disolver estas
del sistema que se conceptualiza con términos diferencias.
como postdemocracia, cosmocracia, democracia Por ello pretendemos utilizar las categorías,
postliberal, democracia multidimensional, conceptos y métodos de análisis de la
democracia consensual (Copedge, Herring & postmodernidad para el desarrollo de la tarea
Lindberg, 2012, p. 99) o incluso docente (Medina-Vicent, 2018, 23). Nuestro
contrademocracia. Con ellos se denomina el proyecto, además, se basa en la utilización de un
sistema de relaciones políticas imperante en el conjunto de temas que la postmodernidad utiliza
mundo occidental desde 1991 (Puerta Riera, y que enriquecen epistemológicamente la
2014, p. 10). disciplina de la Historia.
Esta postdemocracia se caracteriza, entre otros En el último tercio del siglo XX han ido
elementos de desigualdad, por un modelo apareciendo multitud de feminismos que aún no
patriarcal de gestión de las relaciones políticas, han terminado de cuajar pero que han
sociales y familiares. Sin embargo, esta carencia enriquecido considerablemente el debate
de valores democráticos no es la causa de la político y, por supuesto, los estudios de Ciencias
situación de patriarcado, ya que este modelo de Sociales en general y la historiografía en
relaciones de género es el producto acumulativo particular. Ello nos lleva a la pertinencia de
de un sistema implantado de forma capilar y actuar, desde los currícula educativos, en la
transversal a los diferentes sistemas y modelos construcción de un nuevo modelo de ciudadanía
de sistemas políticos y sociales desde la Historia en el que las diferencias de género no se asuman
de la Humanidad. El género y sus diferencias como algo natural, sino que se conciban como
han sido construcciones culturales y sociales.
un constructo social. Por este motivo se hace
Por ello es necesario analizar que las mujeres y necesario construir una ciudadanía que edifique
los hombres se han visto obligadas y obligados a su identidad individual y colectiva desde una
desempeñar roles y a adoptar identidades de perspectiva de igualdad.

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 AMORES, La perspectiva de género en 2º mediante las Novelas ejemplares. Un ejemplo de didáctica crítica y de pedagogía lenta

Esta igualdad se defiende desde el amplio educativo que están enfocados preciasamente a
170
abanico de perspectivas feministas que se tal fin.
desarrollan desde finales del siglo XX y que se Respecto del área de Ciencias Sociales,
caracterizan por la adopción de una postura Geografía e Historia de 2º de la ESO, este
crítica contra el modelo de democracia liberal, planteamiento es perfectamente posible. Ahora
de postdemocracia, que está imponiéndose bien, para poder construir una ciudadanía
desde la última década de esa centuria fundamentada en los principios de igualdad y de
(Monedero, 2012, 68). Por tanto, los resolución de los problemas derivados de la
planteamientos feministas, que difieren entre sí diferencia entre géneros es pertinente diseñar un
en multitud de elementos, se caracterizan por sistema metodológico que se fudamente en la
reivindicar mayores cotas de igualdad y de incorporaciópn de las mujeres como sujetos y
libertad (Teimil García 2011, p. 13). Es desde objetos plenos (Ortega López, 2000, p. 9) tanto
este punto desde el que se puede empezar a
en los instreumentos utilizados (fuentes de
resolver no sólo la situación estructural de información) como en los procedimientos
desigualdad de género, sino la construcción de (trabajo colaborativo basado en el desarrollo de
un espacio común de verdadera proyectos). Así es posible diseñar un método de
representatividad que genere una revitalización trabajo que tanto en la forma como en el fondo
del sistema democrático (Jáuregui, 1996, p. 6). pueda abastecer esta circunstancia. La idea es
Respecto del sistema educativo, la legislación reflexionar sobre los roles de género, su génesis
vigente a nivel estatal, el Real Decreto y su construcción como productos de un
1105/2014, así como la legislación autonómica, contexto social y cultural.
que, en el caso de la Comunidad Valenciana es el Sobre esta cuestión, el presente artículo trata de
Decreto 87/2015, exponen una serie de exponer las líneas generales de una forma de
preceptos y de principios que en origen pueden abordar la perspectiva de género en este nivel
coadyuvar en la construcción de una ciudadanía educativo así como los fundamentos
cuyas señas de identidad individual y colectiva pedagógicos, historiográficos y epistemológicos
tiendan a limar las diferencias sociales, que justifican esta forma de trabajar.
medioambientales y de género. Estas medidas
En lo referente a la forma, proponemos un ABP
legislativas impelen a tratar de resolver los
combinado con el Flipped Classroom en el que los
problemas provocados por las diferencias de
instrumentos utilizados sean por un lado los
género a nivel de base, para construir
materiales provistos por los y las docentes. Este
integralmente la ciudadanía. En aras de esta
material debe redactarse teniendo en cuenta la
formación se debe recurrir a los contenidos
perspectiva de género utilizando un lenguaje no
específicos y generales dentro del sistema
sexista en como puede ser el material de estudio

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 AMORES, La perspectiva de género en 2º mediante las Novelas ejemplares. Un ejemplo de didáctica crítica y de pedagogía lenta

que, en relación con los bloques de contenidos aprendizaje, deberían centrarse en términos de
171
que aparecen en el Decreto 87/2015, así como valoración del alcance y extensión del cambio y
un blog de clase (Mérida, 2019, p. 54). de la permanencia.

Ambos instrumentos han sido la base de En este caso, el grado de cambio y permanencia
conceptos vinculados a la Historia social en se centra en la cuestión del género y de la
general y a la Historia de las mujeres en sociedad patriarcal, de forma que el objetivo
particular. De la misma forma se han utilizado final es tratar de definir la conformación de esa
datos que aparecen en diferentes fuentes de sociedad como consecuencia del patriarcado así
información así como rutinas de aprendizaje y como sus manifestaciones. Posteriormente se
de reflexión para el filtrado y selección de esos trata de encontrar paralelismos en el momento
datos, su clasificación y, por último, la reflexión actual utilizando la empatía histórica.
pausada. Todo ello se desarrolla desde un nuevo
En este proyecto es pertinente analizar las paradigma historiográfico basado en los
desigualdades y omisiones históricas que han planteamentos de la postmodernidad y del
sufrido las mujeres en la esfera de lo privado postestructuralismo. También se recurre a la
pero también en la esfera de lo público (Ortega Historia de las mentalidades defendida por autores
López, 2000, p. 9). También deben tenerse en de la segunda generación de la Escuela de los
cuenta cuestiones referidas a las fuentes de Annales como Marc Ferro (Ferro, 2008, pp. 6-
extracción de información. 11).

Estas fuentes serán esencialmente versiones En este sentido cabe incluir el análisis del
adaptadas de algunas Novelas ejemplares de Miguel discurso propio del giro lingüístico y de la Nueva
de Cervantes. La idea es modificar la asunción Historia Social. Se trara, pues, de escuchar la voz
de que la diferencia social en general, y de de los sectores subalternos que aparece en
género en particular, es algo connatural al ser fuentes escritas. Es el caso de los testimonios
humano. Así pues, el objetivo es modificar este que aparecen en las Novelas ejemplares como
sistema de creencias y tratar de demostrar que a ejemplo de voz de los colectivos minorizados.
lo largo de los siglos se ha ido construyendo un Pensamos, en este aspecto, que estas novelas
modelo patriarcal basado en la diferencia de vienen a sustituir la Historia oral de que habla el
género desde constructos sociales y culturales. postestructuralismo en el desarrollo de la
Con este objetivo se utiliza una rutina de disciplina, sobre todo en cuanto al estudio de la
comparación y de reflexión empleando Edad Moderna.
herramientas de análisis histórico. Estas En última instancia, se trata de analizar los
herramientas, materializadas en rutinas de discursos de los agentes de esa sociedad

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patriarcal desde Filipo Carrizales, las mujeres en fuentes objetivas. Estas fuentes escritas han
172
que viven en su casa, perros (seres masculinos) sido producidas por los sectores sociales y de
como Cipión y Berganza, mujeres como las género que han detentado el poder y que han
brujas, etc. Este enfoque se orienta a la obviado la historia de los sectores subalternos.
aplicación de los conceptos y métodos de Roger Dado que la legislación vigente propone el
Chartier, quien desde la Escuela de los Annales estudio de cuestiones vinculadas a la
desemboca en el análisis del discurso y en el giro desigualdad, consideramos que la Historia que
lingüístico (Chartier, 2002, p. 1). excluye a las mujeres es esencialmente
La base de todo este trabajo es doble. Por un incompleta y muestra un enfoque parcial y por
lado, el abordaje del estudio de la Historia ello equivocado de los procesos históricos. Es
Moderna desde una perspectiva de género que por ello por lo que tanto desde una perspectiva
entendemos que no sólo coadyuva en la de valores como desde el enriquecimiento de la
construcción de una ciudadanía responsable, ciencia histórica, defendemos el recurso a otras
igual y democrática sino que es capaz de asumir fuentes que no siempre son sencillas de
la soberanía en un entorno de igualdad. Por ello encontrar ni de desentrañar para construir la
se abordan temas vinculados al estudio de los memoria histórica. Así pues, conectado con la
gremios, instituciones que no permiten el acceso filosofía postestructuralista y con el giro lingüístico,
de las mujeres así como temas vinculados a las proponemos una nueva forma de entender el
relaciones dentro de la familia del Siglo de Oro. objeto de estudio y las fuentes en las que
Por ello, este planteamiento está muy orientado basarnos para su abordaje siempre dentro de los
a la diferencia de género (Ortega López, 2000, p. proceptos definidos por la legislación vigente
11) plasmado en obras como Rinconete y (Gamba, 2008, p. 6)
Cortadillo, por aportar un ejemplo. En cuanto a la metodología para la ejecución de
Otros temas que se pueden tratar con este ABP estos proyectos, esta esencialmente se basa en la
utilizando las Novelas ejemplares como recurso son extracción de información y su posterior
la ruptura de la polaridad y separación entre lo tratamiento. A partir de aquí en este caso se ha
público y lo privado, entre el mundo de la vida y diseñado un ABP. Ello se debe a que el
el sistema que cita Habermas (Medina-Vicent, fundamento de las competencias clave de las
2018, p. 20). También se abordan la identidad de que habla el Real Decreto 1105/2014 es, en
las mujeres y las diferentes formas de control de definitiva, el tratamiento de la información, es
su cuerpo (Ortega López, 2000, p. 14). decir, como observaremos en el desarrollo
concreto del proyecto, la cuestión es extraer
Por otro lado, a nivel epistemológico
información, seleccionar la más relevante en
consideramos que el estudio de la Historia
relación con el objetivo que se intenta cubrir y,
Moderna, como se ha basado tradicionalmente

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posteriormente, diseñar una estructura del cognitivas a través de las cuales el alumnado sea
173
producto que se genera con los datos obtenidos. consciente de las raíces de la desigualdad actual.
Asimismo, mediante el recurso a la empatía
Todo ello se ha desarrollado de forma colectiva,
histórica, se trata de conscienciar al alumnado de
de manera que el efecto de los contenidos
los mecanismos de dominación y de los
aprehendidos y utilizados se ha amplificado
elementos que han sido consustanciales y no
porque en los grupos de trabajo los roles entre el
contingentes para el mantenimiento de dicha
alumnado se han distribuido de forma que las
situación de desigualdad pese a que las
diferencias en relación con el género se han
superestructuras normativas hayan cambiado.
evaporado.
Por ello es necesario bucear en la vida cotidiana
En lo tocante al tratamiento de la información,
y en las manifestaciones culturales que reflejen
esta se puede trabajar de diversas formas. En
esta realidad que, por otra parte, es poliédrica
primer lugar, la extracción de información
(Gamba, 2008, p. 2).
relevante mediante el uso de estructuras y de
La aprehensión de estos valores y el trabajo de la
rutinas de reflexión y pensamiento, y
cuestión de género se han conseguido mediante
aprendizaje. En segundo, la producción de un
el recurso a la pedagogía del caracol. Esta
discurso a través del cual se asimilen los valores
metodología es esencial para fomentar el
de igualdad y de respeto entre sexos.
asombro en el alumnado, así como para explorar
Este planteamiento es muy ambicioso sobre
sus sentimientos y modificar su forma de
todo en estas edades por las dificulatedes
percibir la realidad. Gran parte de las actitudes
operativas asociadas al escaso nivel de
sexistas proceden de sentimientos e ideas muy
abstracción. Por ello este enfoque requiere una
arraigados desde edades muy tempranas en el
metodología que permita la asimilación pausada
universo mental de los y las discentes. Sólo
de los conceptos y procesos generales y
mediante un cambio profundo del sistema de
específicos propuestos por la ley en un primer
valores se puede modificar este planteamiento.
término, y los valores de igualdad entre sexos
No obstante, un cambio de este calado necesita
antes comentada en un segundo.
de tiempo y de reposo de los contenidos. Por
El fundamento de esta propuesta es la
ello se hace preciso rechazar la prioridad en la
comprensión de que la desigualdad entre
consecución de objetivos, lo cual comporta que
géneros es un constructo social y no natural,
los y las discentes adopten un rol pasivo en el
com o hemos visto. Por eso es pertinente el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando los
diseño de un proyecto en el que no sólo por el
objetivos presiden la forma de trabajar la
resultado final, sino por el proceso para llevarlo
asimilación de los contenidos de forma
a cabo, se susciten situaciones emocionales y
profunda, que es el requisito esencial para

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conseguir un cambio en el sistema de valores, se 2. Metodología

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ve mermada. En la línea de lo anteriormente expuesto se han
Así pues, la perspectiva de género se debe utilizado diferentes métodos de trabajo que se
abordar desde una actitud activa del alumnado. fundamentan de la siguiente manera.
Ello requiere la utilización de la pedagogía lenta 2.1. Metodología de trabajo y metodología
(Navarro Redondo, 2016, p. 6) y el recurso a las docente
rutinas de aprendizaje.
En cuanto a la metodología utilizada, se utilizan
Para el desarrollo de estas rutinas instrumentos epistemológicos y metodológicos
comprobaremos que el grupo de discentes, el propios de las filosofías postmodernas. En
alumnado, con el asesoramiento del docente, particular se recurre al andamiaje conceptual del
diseñaron diferentes guiones de trabajo que postestructuralismo y de algunos feminismos,
funcionan como fichas de extracción de como el cultural. A nivel pedagógico se utilizan
información y fichas de expresión de las ideas. categorías e instrumentos de análisis propios del
Estas fichas se evalúan mediante rúbricas y son constructivismo, del aprendizaje socializado, de
esenciales porque desde ellas se puede construir las inteligencias múltiples, etc.
un modelo de interpretación que supone una
En este aspecto hemos de diferenciar entre
ruta hacia el conocimiento.
metodología para realizar este trabajo y
Esta ruta debe emplear elementos como el tipo metodología docente para ponerlo en práctica.
de expresiones empleadas, el número de veces Ambas se interrelacionan entre sí, pero es
que los preguntados se refieren a cada uno de pertinente su diferenciación.
los sexos y el carácter y/o valores que atribuyen
Respecto de la primera, el enfoque que se ha
a cada uno de ellos, tanto en positivo como en
utilizado es empírico ya que se ha observado,
negativo.
mediante una rúbrica de evaluación de la
Desde este planteamiento se pueden extraer programación y mediante rúbricas de
conclusiones acerca de los valores y la posición autoevaluación del alumnado tanto colectivas
social no sólo de los tipos sociales que aparecen, como individuales, el grado de consecución de
sino de la diferencia de género que viene los indicadores de logro que aparecen en el
asociada. Incluso se puede utilizar la categoría de Decreto 87/2015 de la Comunidad Valenciana.
cliente/patrono en cuanto a mujer/hombre para Ello se ha aplicado en varios grupos de un
analizar hasta qué punto esta posición social se centro educativo de tipo A de dicha comunidad.
reproduce en el momento actual pese a que los Además, se ha intentado utilizar las fuentes, es
elementos contingentes hayan variado. decir, algunos ejemplos de novela picaresca, en

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concreto las Novelas ejemplares de Cervantes, para En lo tocante a la metodología docente, ésta ha
175
dar voz a las clases subalternas. pivotado en torno al constructivismo de
Vigotsky, a las ideas de Piaget, a la pedagogía crítica
Somos conscientes de que ello implica la
de Rozada y a la pedagogía lenta o pedagogía del
premisa de que estas clases subalternas se
caracol (Navarro Redondo, 2016, p. 6). Ello ha
expresaban por boca del escritor castellano. Los
permitido renunciar a la aplicación rígida del
datos que conocemos nos indican a pensar que
programa de ese nivel educativo y la adopción
Cervantes era plenamente conocedor de la
de una metodología colaborativa que haya
situación social de su época, y así la plasmaba en
permitido disolver las diferencias y los roles de
su obra. Por ese motivo su obra se puede
sexo, que eran un elemento esencial que se debía
considerar como la voz de los grupos
trabajar (Pérez Francesch, 2010, p. 125).
subalternos. De esta forma, recurrir a ella es una
forma de revisar la historiografía, y recurrir a ella Respecto de la metodología historiográfica, el
desde la perspectiva de género implica una enfoque metodológico ha pivotado en torno a la
revisión historiográfica y metodológica en eset historia social (Casanova, 2015, p. 9) y a la sociología
sentido. histórica (Astarita, 2019) de manera que se ha
tratado de abandonar el enfoque historicista-
En cuanto a los grupos sobre los que se han
narrativista y se ha ahondado en un
obtenido estos datos, han sido grupos de 2º de
planteamiento más bien analítico (Julià, 2010, p.
la ESO en los que había varios repetidores en un
14) en el cual es pertinente el uso de
porcentaje de un 15% del total del alumnado
conceptualizaciones para establecer
aproximadamente. Asimismo, en estos grupos
comparaciones. De la misma manera, se ha
había alumnado de diferentes culturas y
ahondado en la Historia de los sectores subalternos
alumnado con el que ha sido necesaria la
que en este caso han sido las mujeres. Partiendo
adaptación de los contenidos, aunque no de los
de la idea de que la sociedad contemporánea se
objetivos didácticos. En concreto, en un lapso
construye sobre la desigualdad y sobre modelos
de tres años se ha trabajado de esta forma con
patriacales, pero que estos modelos surgen
alrededor de 180 discentes en total.
desde muy atrás y se pueden rastrear en la
Para trabajar de esta forma ha sido necesario
sociedad moderna, es pertinente plantear un
romper con la necesidad imperiosa de cumplir
abordaje de los contenidos de la Historia
con los temarios oficiales. Por ello se han
Moderna desde el análisis y la reflexión y desde
seleccionado los elementos más relevantes. Así
la empatía histórica centrándonos,
ha sido posible facilitar la aprehensión pausada
prioritariamente, en la cuestión de la desigualdad
de los contenidos y, por tanto, ha sido factible
entre los hombres y las mujeres y en las
producir una reflexión profunda que ha
diferentes situaciones a las que mujeres de
generado el cambio en el sistema de valores.

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diferentes grupos sociales y situaciones se ven modernidad que ha impregnado gran parte de
176
sometidas pero siempre soportando la las investigaciones históricias y de los estudios.
subordinación ante el sistema patriarcal. El paradigma positivista, al centrarse en el
estudio de la información provista por fuentes
Por otra parte, el centro de la historiografía ha
textuales, y dado que la cultura tradicionalmente
sido se ha el hombre en términos abstractos y
ha sido desarrollada por los hombres, ha
universales. Esta categoría es insuficiente para
escondido la situación de las mujeres, con lo que
aprehender el acontecer al ser humano puesto
al menos la mitad de la población queda
que se reduce al hombre en masculino y, para
silenciada.
más ende, blanco. Con ello se restringe el campo
de estudio a una minoría. Por este motivo, desde Además, este paradigma está agotado
una perspectiva epistemológica es pertinente la conceptualmente porque no arroja luz sobre los
ampliación del radio de acción. Aunque la procesos históricos y sobre los problemas
Historia de la mujer esté ligada a las ideologías esenciales del ser humano en su camino hacia el
feministas, en un trabajo de descubrimiento de siglo XX. Hay que implantar nuevos modelos y
la Historia de un período es necesario incluir el paradigmas interpretativos propuestos por el
análisis de las formas de vida de sectores que en postestructuralismo y el postmodernismo
realidad son mayoritarios como las mujeres. Con (Barros, 1999, p. 44).
ello se consigue aumentar la riqueza, pluralidad y Ahora bien, el planteamiento historiográfico
capacidad de expansión del conocimiento nuclear de este trabajo ha sido la Historia de las
histórico (Ramos, 2015, p. 212). mujeres puesto que este enfoque permite una
Por estos motivos se hace necesario el recurso a mayor riqueza, pluralidad y capacidad de
la Historia de las mujeres como premisa expresión de los estudios de los procesos
historiográfica. Se tienen que estudiar las formas históricos (Ramos, 2015, p. 212).
de comportamiento y la situación de Se trata de la adopción de nuevas fuentes de
determinados tipos sociales que se caracterizan información que recojan la voz de los grupos
por vivir y actuar en sociedad dentro del marco subalternos. Como no se dispone de este
ideológico del patriarcado para poder registro, se ha recurrido a autores reconocidos
argumentar hasta qué punto las diferencias de como reflejo de la sociedad del Siglo de Oro,
género son constructos sociales y no se deben a como Cervantes.
cuestiones naturales. Este es el objetivo final,
Asimismo, en este nuevo paradigma se tratan
metodológico, historiográfico y filosófico de
nuevos temas como la familia, su organización y
nuestra propuesta.
dinámica interna, los elementos que la forman,
Esta premisa analítica, la Historia de las mujeres, la brujería, etc.
cuestiona el paradigma positivista heredero de la

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Todo ello se basa en las ideas de pensadores contenidos históricos en la que, como estamos
177
postmodernos como Jean-François Lyotard con indicando, los protagonistas de los procesos de
su cuestionamiento de las metanarrativas, cambio y de permanencia sean los sectores
Jacques Derrida y su concepto de sociales subalternos.
desmantelamiento o deconstrucción o Michel Como efecto de la consideración de partida de
Foucault con sus estudios sobre el discurso y el las diferencias entre sexos como un constructo
poder dentro de las grandes instituciones, pero social y cultural se observa que el sistema de
también dentro de la vida cotidiana (Mora Bleda, relaciones políticas y sociales ha sido siempre
2013, p. 145). En este estudio de la vida desfavorable para las mujeres. Ello se ha
cotidiana aparecerían elementos como la transmitido mediante el lenguaje, la filosofía, la
solidaridad entre mujeres o sororidad, que política, la publicidad, el ordenamiento legal, la
aparecería en El coloquio de los perros, como religión, los textos médicos y religiosos, las
posteriormente veremos.
costumbres, las tradiciones, la literatura, las artes
Este reenfoque historiográfico implica la y los medios de comunicación. Es por ello por
utilización de instrumentos analíticos nuevos lo que es pertinente la utilización de fuentes
que proceden de esas corrientes de pensamiento primarias para incidir en la cuestión del análisis
postmodernas. Es el ejemplo del patriarcado, del del género como construcot social y cultural a lo
androcentrismo como característica de un largo de los siglos.
mundo que requiere un rediseño, de la teoría de Ahora bien, este acercamiento a las fuentes
las esferas, de la ideología de la domesticidad o primarias debe realizarse mediante rutinas de
de la cultura femenina diferenciada (Ramos, pensamiento y a través de un armazón
2015, p. 213). Asimismo, son importantes conceptual que posteriormente se utilicen en el
conceptos de referencia como la sororidad, la análisis de la realidad. En base a este
construcción social y cultural de la diferencia acercamiento, que se basa en el recurso a estas
entre los sexos, etc. rutas de razonamiento que se pueden guardar en
Los procesos históricos que aparecen en la un portfolio, se diseña este trabajo basado en la
normativa vigente deben verse utilizando Historia del género.
categorías como el género. Esta categoría analítica La historia del género es hija conceptual de la
implica asumir el carácter de construcción social Historia de las mujeres (Ramos, 2015, p. 213).
y cultural de la diferencia entre sexos (Scott, Desde la Historia social, desde la Historia
1990).
cultural y desde la Historia conceptual se
Como reacción contra esta construcción abordan temas como la cultura política, la
deberemos diseñar una serie de estrategias de formación de la clase social (que en nuestro caso
intervención basadas en la enseñanza de se aborda de igual forma a través de la novela

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picaresca), el lenguaje, la construcción de supuesta objetividad y neutralidad de la ciencia

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identidades individuales y colectivas, la vida positivista (García-Peña, 2016, p. 7). El
cotidiana y el sistema de representaciones. positivismo ha destacado los registros de las
estructuras de poder tradicionalmente
Todas estas consideraciones nos llevan a
controladas por los hombres, por lo que el
seleccionar unas fuentes desde donde construir
análisis o descripción de estos registros muestra
nuestros instrumentos docentes. Estos
sólo una parte de los procesos históricos. Es
instrumentos docentes, por ejemplo los ABP,
pertinente, por ello, no sólo cambiar el acento y
deben contener estos temas en mayor o menor
realizar estudios sobre la vida de las mujeres,
medida. Posteriormente, los proyectos deben
sino reflexionar sobre el papel que ellas jugaron
analizar las diferencias de sexos social y
en las estructuras políticas y sociales, lo cual no
culturalmente concebidas para su
siempre implica estudiar directamente a las
cuestionamiento y para la elaboración modelos
mujeres, sino a los hombres y su posición en
de crítica de la situación actual.
relación a estas.
Como temas concretos a abordar desde la
En el siglo XXI ya no es posible estudiar o
perspectiva de género estarían el estudio de las
escribir la Historia sin tener en cuenta esta
relaciones sociales de género, la historia política
diferencia de género y su origen. Gran parte de
de la diferencia de sexos, el uso del concepto
los conflictos políticos se fundamentan en la
patronazgo para explicar los intercambios
lucha políticas entre sexos, por lo que es
económicos, emocionales y afectivos entre
pertinente su análisis.
hombres y mujeres, así como el orden simbólico
femenino. Y siempre utilizando las oposiciones Es necesario estudiar también las situaciones de
de las categorías de género, clase y, sobtre todo, dependencia entre mujeres y hombres.
sexo. Asimismo es preciso analizar los procesos de
hegemonía de estos últimos respecto de las
En cuanto a los elementos fundamentales del
primeras para comprender de forma más cabal
estudio de los procesos históricos desde la
el funcionamiento de una estructura social.
perspectiva de género, debemos destacar el uso
del lenguaje, la representación simbólica de la No obstante, esta cuestión no se debe abordar
diferencia de sexos y la oposición hombres- de forma aislada sino dentro del estudio de
mujeres como un elemento problemático. Ello procesos históricos globales (García-Peña, 2016,
se manifiesta en el discurso. p. 3). Ello, además, está dentro de los bloques de
contenido de la legislación vigente y es
A nivel social también se deben tratar la
pertinente el diseño de estos proyectos teniendo
marginalidad de la posición femenina en las
en cuenta el marco normativo que rige la
estructuras sociales y simbólicas y la crítica a la
práctica docente tanto en el nivel I de desarrollo

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curricular, como en el II (programación de los Para ello se deben buscar las fuentes y las
179
departamentos y PGA) y en el nivel de formas de extracción de información de ellas en
concreción III (programación de aula). las que se cuestionen las bases de la
subordinación de las mujeres, por el hecho de
Este enfoque, por otra parte, es original puesto
serlo, de los hombres que en realidad las
que trata de ahondar en los procesos que
necesitan para poder construir su masculinidad
llevaron a considerar que las acciones de los
cultural. Ello desemboca en otra de las
hombres masculinos son norma represnetativa
posibilidades de tratamiento del género, que es
de la historia humana general mientras que las
la interpretación global de los procesos
de las mujeres quedaan reducidas a la esfera de
históricos como el conjunto de las experiencias
lo privado.
de las mujeres y de los hombres
Como efecto de ello aparecen nuevos métodos
interrelacionando en el pasado. Las relaciones de
de indagación, como la biografía, la microhistoria,
género, por tanto, son tan importantes como el
la Historia cultural, la Antropología, la
resto de las relaciones humanas, o más ya que
Economía, la Política, la Historia de las
partimos de la premisa de que están en el origen
mentalidades de la familia o de las ideas, la
profundo de muchas de ellas (Bock, 1991, p.
tradición oral y la Historia social (García-Peña,
62).
2016, p. 3). Estas premisas aparecen en las
Por último, el aparato instrumental con el que se
fuentes que se proponen en este trabajo, ya que
pretende extraer información con la que estudiar
la Historia oral, en la Edad Moderna, se puede
la Edad Moderna desde la perspectiva de género
recabar en testimonios como los textos
es el análisis del discurso. En este caso se
literarios.
analizan elementos sexistas en los diálogos que
Partiendo, pues, de las consideraciones del
los personajes tienen entre sí y en los casos en
análisis del discurso de que habla Hayden White,
los que aparece el narrador omnisciente.
es necesario y pertinente recurrir a estas fuentes
Todo ello es útil para extraer información y
de información. Además, estos textos
conclusiones sobre la construcción de las
cervantinos recogen el saber y el sabor
diferencias de género y su influencia en la
populares.
construcción de las relaciones de dependencia
Por ello, tras la extracción de información
tan típicas en la sociedad del Siglo de Oro.
utilizando rutinas de análisis que se centren en
El discurso es mucho más que una oración y se
los apspectos de género antes referidos, hay que
refiere no sólo a lo que se dice, sino a cómo se
encontrar explicaciones convincentes de la
dice y desde qué coordenadas personales e
subordinación femenina.
históricas se dice y de qué forma interaccionan
los personajes consigo mismos y con el entorno

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(Otaola, 1989, p. 83). De esta manera es diferencias de género que articulan toda la
180
importante analizar si el discurso sobre la estructura social.
posible brujería de dos mujeres parte de otras A nivel epistemológico el enfoque se ha
mujeres o de miembros del sexo masculino y fundamentado en la Escuela de los Annales ya
desde qué posición respecto de las mujeres en que la cronología se ha utilizado con el objetivo
general esos miembros operan. de establecer modelos de forma que se ha huido
Se trata de rastrear elementos vinculados al de la utilización de fechas (Aguirre Rojas, 2004,
patriarcado y a la atribución de virtudes o de 70). Los datos cronológicos se han considerado
defectos en relación con el género en lo que para acotar y definir períodos temporales que
narran los personajes, por ejemplo Cipión y han sido los elementos que han marcado la
Berganza, en su diálogo acerca de la realidad. No historicidad de los ABP y no como datos que se
se trata sólo de describir qué realidad destacan, deban conocer fuera del contexto histórico en el
sino cómo lo hacen en relación al género y qué que acontecen.
consecuencias tiene este discurso para la Todo ello permite entender el alcance de las
construcción del concepto acumulativo de situaciones de desigualdad que aparecen
género que pensamos quie se va desarrollando al reflejadas en los tipos sociales cervantinos. Es el
menos desde esos siglos. caso de las mujeres de diferentes segmentos
Desde esta consideración se puede concebir el sociales y los hombres de los que dependen… o
estudio de la Edad Moderna de 2ºde la ESO no, como es el caso de las brujas que aparecen
mediante el recurso a fuentes que en principio en El coloquio de los perros.
pueden ser representaciones del universo mental Además, los personajes que aparecen en estas
de diferencias de sexos. Ahora bien, como tal obras no son reales sino que son mujeres
reflejo expresan las diferencias entre sexos que figuradas y hombres figurados que actúan
se deben erradicar tras su detección, análisis y historiográficamente como ejemplos, tipos, de
traslación al momento actual para el una tendencia general. Por ello nos aportan
discernimiento sobre las posibles causas y, `por información sobre la vida cotidiana y
ello, para la reflexión profunda y meditada. reproducen, aunque no directamente, la vida
Ello ha facilitado la tarea docente y le ha cotidiana de los sectores populares y
conferido un sentido. De esta forma se ha subalternos, como esclavos, pícaros, y mujeres.
tratado de innovar en la forma, pero, De esta forma, defendemos el estudio de estos
principalmente, en el fondo. Este fondo se ejemplos porque, aunque se trate de casos
fundamenta en el estudio de la Historia novelados y, en principio, irreales, ofrecen una
Moderna teniendo como eje nuclear las panorámica muy fiable de la mentalidad de la

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época. Para nuestro trabajo actúan como caso es aún más complejo plantear proyectos en
181
tipología genérica intelectivamente útil para los que se precise la comparación de estructuras.
comprender las diferencias de género en la Empero, aunque ello sea complejo, debemos
sociedad del Siglo de Oro. Salvando las tratar la perspectiva de género desde el estudio
distancias del tiempo pueden funcionar como de las mujeres en la Edad Moderna porque es
tipologías analíticas operativas para entender el posible suscitar en estos y estas discentes la
funcionamiento del patriarcado contemporáneo. empatía histórica.
Esto se debe, entre otros motivos, a que Por otra parte, como estas y estos discentes se
Cervantes, el autor, era un buen conocedor de la insertan en grupos de trabajo diversos, la
mentalidad del Siglo de Oro. Por ello nos socialización del aprendizaje les permite adquirir
interesa su obra como fuente de información. conocimientos y competencias que por sí
Por otra parte, el análisis y la comparación de mismos serán complejos de asimilar. Así pues,
modelos, que es lo que trataremos de generar en de una manera o de otra, diseñamos un proyecto
la Fase IV de este proyecto, no implican que basado en la comparación de estructuras
eludamos el discurso narrativo en nuestro sociales, económicas y mentales a través de las
proyecto educativo. De hecho, los discentes cuales se pueda aplicar la empatía histórica. Se trata
categorizados como de Nivel 3 de actuación de lograr una mayor incidencia en el sistema de
según el decreto de inclusión 104/2018 de la valores para cambiarlo y así incidir en la
Generalitat Valenciana en muchas ocasiones no construcción de la ciudadanía desde la
pueden desarrollar unas operaciones intelectivas perspectiva de género.
que tiendan a la abstracción. Desde la Ahora bien, para conseguir que el trabajo
abstracción se aprehenden de forma más docente sea realmente significativo desde un
sustancial los procesos históricos y así es factible punto de vista lógico y desde un punto de vista
reflexionar sobre ellos estableciendo las psicológico, se necesita un enfoque docente que
relaciones con el mundo actual para poder huya del planteamiento factual descriptivo o
adoptar una postura crítica frente a ello, lo cual narrativo, más propio de las operaciones
es uno de los elementos de la empatía histórica concretas porque utiliza los tiempos cortos (Iggers,
(Sáiz Serrano, 2013, p. 3). 1998). Se trata de identificar las continuidades
Menos aún ocurre con aquellos discentes que (Casanova, 2015).
requieren una adaptación más profunda de los Estas continuidades son las herramientas
contenidos y objetivos didácticos, es decir, analíticas que se utilizarán para desarrollar la
aquellos alumnos y alumnas que necesitan empatía histórica necesaria para abordar la Historia
medidas específicas de apoyo educativo. En este

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moderna de 2º de la ESO desde una perspectiva las clases sociales en general, sino a la situación
182
de género. de las mujeres en particular respecto de la
configuración de las relaciones de poder, de las
La causa de la utilización de la cronología de esta
relaciones sociales y de las relaciones
forma ha sido eminentemente pedagógica dado
económicas. Ello repercute en el estudio de las
que con la utilización de períodos a comparar se
mentalidades como plano de análisis que es a la
ha tratado de profundizar en el análisis histórico
vez causa y consecuencia de las estructuras
como uno de los objetivos didácticos que
económicas, sociales y políticas.
aparecen en el Bloque II de contenidos del
Decreto 87/2015. En segundo curso de la ESO se hace esencial el
abordaje de esta problemática por varios
Respecto de las consideraciones legales, la
motivos. En primer lugar, porque la legislación
legislación estatal y la normativa autonómica
vigente así lo determina; en segundo lugar,
defienden el uso de la multifactorialidad para la
porque en este contexto de incremento de los
explicación de los fenómenos históricos. Esta
problemas de violencia de género se hace
multifactorialidad es muy útil para explicar los
necesaria una labor de concienciación sobre
procesos históricos desde una perspectiva
estas cuestiones dentro del proceso de
política, social, económica… pero también
construcción de la ciudadanía.
desde una perspectiva de género. Es decir, la
cuestión es introducir el género como análisis de Esta ciudadanía se define con el autoconcepto,
la evolución de los procesos históricos aunque con la identidad, elementos que dependen en
se acepten otros motivos estructurales y gran medida de la memoria histórica sobre
coyunturales. . relaciones de género. Por este motivo, dentro
del área de Ciencias Sociales, Geografía e
Empero, es complejo enseñar la
Historia, el estudio de las relaciones entre
multifactorialidad desde la perspectiva de género
hombres y mujeres dentro de los grandes
al alumnado de la ESO. En esta etapa del
procesos históricos, así como en el seno de las
desarrollo evolutivo es más asumible el dato
familias comunes, es un elemento esencial.
concreto y la cronología exacta sobre la que
construir un discurso lineal no explicativo e Para ello se puede optar por varias opciones. La
historicista. Por otra parte, es preciso y pertinente primera de ellas podría ser el estudio de la vida
trabajar desde la perspectiva de las de algunos personajes femeninos en el contexto
Competencias Clave. en el que vivieron. Esta opción contribuye a la
formación de la empatía histórica pero
Por último, todos estos elementos teóricos
pensamos que con resultados limitados.
deben cristalizar en un proyecto que tenga como
eje vertebrador no sólo el recurso al estudio de

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En este punto, debemos recordar los aparecen en las novelas elegidas (Sáiz Serrano,
183
fundamentos conceptuales de este término. De 2013, p. 4).
esta manera, con esta terminología nos Este enfoque ya ha sido defendido por autores
referimos a ese enfoque originado en la como Endacott o Carril y Sánchez, quienes
historiografía anglosajona de los años 80 del propugnan que es pertinente combinar el
siglo XX para la comprensión de procesos de estímulo de los sentimientos con el trabajo
cambio y de permanencia mediante estrategias cognitivo. Ello implica la asunción de todas las
de trabajo en las que se trata de dotar de sentido dimensiones que rodean la vida de las mujeres
histórico el fenómeno o proceso histórico en en esos siglos combinando los sentimientos que
cuestión (Sáiz Serrano, 2013, p. 3). En nuestro genera la lectura de ciertas situaciones con el
caso, se trata del acercamiento a los tipos conocimiento teórico que se tiene de ellas (San
sociales depauperados o menoscabados en el Pedro-Veledo & Lopez-Manrique, 2017, p. 117).
Siglo de Oro en general y las mujeres en
Por consiguiente, mediante el análisis de los
particular. Mujeres que están sometidas a las
procesos valorando la dimensión temporal, y no
diferencias de género y al patriarcado y que a
sólo narrando, tratamos de entrar en las
duras penas diseñan formas de solidaridad
operaciones formales y en la argumentación
comunes. Entre estos casos destacan los grupos
(Carpente & López-Facal, 2013). Como este
de brujas que aparecen en El coloquio de los perros.
planteamiento ofrece dificultades por la escasa
Todo ello debe practicarse recurriendo a los capacidad de abstracción de los alumnos y
sentimientos que se generan en el alumnado. Sin alumnas que se encuentran en este nivel
embargo, esta metodología implica ir más allá educativo, proponemos dos formas de trabajar.
puesto que se debe practicar una imaginación
La primera, más narrativa-descriptiva, que
controlada reconstruyendo de forma imaginada
implica un desarrollo más simple y menos
los contextos históricos en los que se insertan
abstracto basada en la exposición narrativa de
los procesos que se abordan (Sáiz Serrano, 2013,
hechos bélicos ordenados temporalmente. La
p. 3).
segunda, más analítica, necesita la comprensión
En nuestro caso, el recurso a la novela picaresca del tiempo histórico y de su dimensión. Es
es oportuno ya que la fase de imaginación del cierto que en este enfoque también se describen
contexto se obtiene en la fase de lectura de las o relatan las causas y las consecuencias de los
obras elegidas. De esta manera es factible diferentes fenómenos históricos, pero se
proyectar en el pasado los sentimientos y escala
establecen en relación con el grado de cambio y
de valores que se erigen dominantes en el en relación con la duración del mismo y de su
presente para cuestionarlos mediante la profundidad. Es desde esta base desde la que
adopción de la perspectiva de los personajes que diseñamos un ABP fundamento en el

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aprendizaje colaborativo, y no cooperativo, que época. Es colaborativo porque no interesa tanto

184
incide en la cuestión de género en la Edad la producción de un producto final como el
Moderna. proceso de generación del mismo, ya que
partimos de la premisa que es mediante este
La segunda podría ser el estudio de las
proceso a través del cual tienen lugar los
relaciones de las mujeres como colectivo dentro
cambios en el sistema de valores. Y sobre la
del proceso histórico general. En nuestro caso,
cuestión del género el cambio en el sistema de
este proceso histórico general es el proceso que
valores, en la mentalidad de la sociedad en
acaece entre finales de la Edad Media y la Alta
construcción es el objetivo a conseguir.
Edad Moderna, es decir, los siglos XV, XVI y
XVII. En cuanto a las fuentes específicas para este
proyecto, nos referimos al empleo de ejemplos
En cuanto al sector protagonista de nuestro
de la Novela picaresca en general y a las obras de
enfoque pensamos que deben ser las mujeres
Cervantes en particular.
como colectivo social que ejerce un papel en el
proceso general. Es cierto que si se aborda la El motivo de ello, además de los anteriormente
cuestión de género desde el estudio de casos expresados, ha sido la experiencia en el aula. En
individuales se puede inculcar en el alumnado concreto, el mismo alumnado de secundaria ha
cierta sensibilidad, pero las circunstancias de demandado novelas ejemplares en las que la
determinados personajes no son tan cuestión de género apareciese de alguna forma.
extrapolables a la situación actual como la Es el caso de algunas novelas ejemplares en las
imbricación del colectivo en el panorama general que se han rastreado casos de diferencias de
para tratar de averiguar las causas estructurales género en un sentido patriarcal. Por ejemplo, el
de la situación así como las consecuencias de la tratamiento del sexo femenino de forma
misma. Ello incide en el desarrollo de la empatía explítica en El celoso extremeño hace reflexionar
histórica que consideramos que es pertinente en sobre la doble moral, sobre el diferente rol social
el tratamiento de la perspectiva de género para el de las mujeres y de los hombres, en los atributos
estudio de la Historia Moderna de 2º de la ESO que se presuponen específicos a ambos sexos,
tal y como autores como Sáiz Serrano (2013) y en lo que aporta cada miembro de la pareja a la
San Pedro-Veledo y Gómez-Manrique (2017) vida en común, en la honra socialmente
proponen para otros casos. valorada, etc.

En relación con esta opción el instrumento por En otros textos de Cervantes estos elementos
el que se ha optado ha sido el aprendizaje también se pueden deducir, pero de forma
colaborativo de la expresión de formas menos explícita al menos para los alumnos de
culturales que son el reflejo de la situación de las segundo de la ESO. Un ejemplo son las tareas al
mujeres del Siglo de Oro en la sociedad de la margen de la ley que mujeres y hombres realizan

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en el gremio que dirige Monipodio en el caso de valores en las lectoras y los lectores. Sin
185
Rinconete y Cortadillo. Los delitos son diferentes embargo, el posible error de apreciación de la
dependiendo del género del delincuente lo cual realidad y del autoconcepto lo apuntan Cipión y
es una muestra de la construcción social y Berganza en la conversación que una de las
cultural de la diferencia de género. mujeres acusadas en el pasado de brujería tiene
con uno de ellos. Las mujeres aparecen
Este aspecto ha sido descubiero con una relativa
retratadas como capaces de cometer errores de
facilidad por el alumnado aunque utilizando la
aprecición, mientras que el sexo masculino, no.
oportuna rutina de conocimiento. Gracias a esta
Es pertinente, por tanto, tener en cuenta estos
ruta de conocimiento los alumnos y las alumnas
detalles para el diseño de actividades de
han sido capaces de explorar la mentalidad del
desarrollo de contenidos mediante el análisis del
Siglo de Oro para extraer interesantes
discurso.
conclusiones sobre la construcción de los roles
de género y su extrapolación al momento actual Por este motivo en clase se decidió utilizar
mediante un modelo de análisis. versiones adaptadas de El coloquio de los perros y
de El celoso extremeño, ambas ejemplos de Novelas
Para otras novelas ejemplares tales como El
ejemplares de Miguel de Cervantes. De esta forma,
coloquio de los perros la cuestión es en algunas
además, se cubría una de las competencias clave
partes del texto más explícita. En otras novelas
que consideramos secundarias, como es el
esta cuestión aparece de forma menos clara,
respeto por las manifestaciones culturales, así
pero precisamente esta cuestión contribuye a
como el empleo de obras de arte en su contexto.
desarrollar la significatividad lógica del proceso
de construcción de las diferencias de género Estas obras de arte son las novelas ejemplares
desde una perspectiova social y cultural, que es cervantinas, un ejemplo literario de primer
lo que nos interesa para tratar la Historia orden dentro del Siglo de Oro por lo que
Moderna desde la sensibilidad hacia las muestran explícita e implícitamente. Además,
diferencias de género. como ya se ha apuntado en otras partes de este
trabajo, el recurso a estas obras cubre el
Ejemplo de lo primero puede ser la
objetivo, aunque indirecto, de hacer oír las voces
autoatribución de la actividad brujeril en mujeres
de los sectores subalternos de la sociedad, como
de determinados grupos sociales. De forma
las muejres. Esta es una de las aportaciones más
mucho más solapada se puede atisbar ejemplo
interesantes del nuevo enfoque auspiciado por la
de lo segundo. Nos referimos al hecho de que la
segunda generación de la Escuela de los Annales
lucidez con la que Cipión y Berganza analizan el
en caso como Marc Ferro (2008), o de la Nueva
mundo es un atributo del sexo masculino. Son
Historia social y las corrientes historiográficas
perros, sí, pero no son hembras, lo cual de
vinculadas al postestructuralismo, al giro lingüístico
forma indifrecta contribuye a imbuir ciertos

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y al análisis del discurso defendido por Hayden permanente, tanto a nivel social como de
186
White. género.

2.2. El problema de las mujeres en la Edad Manifestación de estos conflictos es la aparición

Moderna del fenómeno del pícaro y de la prostituta como
sociotipos que se adaptan a una situación de
Sin pretender ser exhaustivos, en estas líneas
dificultad. Y, dentro de estos sociotipos, las
deberemos exponer de forma somera la
mujeres que tratan de sobrevivir en una sociedad
importancia pedagógica del estudio de la
que, además de ser agresiva, es esencialmente
situación de las mujeres en la Edad Moderna.
masculina y margina el trabajo femenino
Ello se debe no sólo a la necesidad de abordar la
(Federici, 2010, p. 143).
perspectiva de género por los motivos de todos
conocidos, sino porque desde una perspectiva Esto no deja de ser paradójico dado que la
de la Historia social es necesario abordar el mentalidad de la Alta Edad Moderna confiere
estudio de grupos sociales que sufren una importancia social enorme a las mujeres. Es
marginación dado que la marginación y la ella la depositaria de la honra del hombre en las
diferenciación social, legal y política es una de las familias sencillas aunque sea considerada un
características esenciales de la Edad Moderna. miembro inferior de la sociedad (Rodríguez San
Pedro & Sánchez Lora, 2000, p. 243).
La descripción y el análisis de las personas
comunes que viven en el campo y el discurso En el Antiguo Régimen el matrimonio, la unión
que desarrollan cuando abordan relaciones entre legal entre hombres y mujeres, sigue siendo el
hombres y mujeres o entre las mujeres y las elemento estructural alrededor del cual se
estructuras de poder es el elemento en torno al establecen las relaciones sociales (Simón
cual debería pivotar el estudio histórico en Hernández, 2017, p. 127). Pero este matrimonio,
general y la disciplina de la Historia en la ESO como observamos en El celoso extremeño, no es
de forma más particular. Alrededor del 80% de igualitario, sino que se estructura en torno a
la población del Siglo de Oro era campesina relaciones de patronaje-clientela que
entre los siglos XVI y XVII (Molas, 2015, p. intelectuales feministas detectan en la sociedad
274) y la mitad de ese porcentaje eran mujeres. occidental actual denunciándolas. Ello afecta no
Por esta razón deberemos centrar nuestro sólo a las clases corrientes, sino a todo el edificio
estudio en la vida de los seres comunes y en las social. Así la situación social de las mujeres es un
relaciones de género y no tanto en los hechos indicador de primer orden en la comprensión
políticos de renombre o en las grandes figuras del proceso histórico general de esos siglos.
políticas. Población campesina que, además, está No menos importante es la manera de
en continua expansión (Pérez, 2001, p. 22) lo tratamiento a las mujeres y las relaciones entre
cual genera tensiones y conflictos de forma

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sexos. No es real únicamente lo corpóreo, sino Hispánica. El aumento de la autoridad de la

187
que es tangible también la forma de tratarse los Monarquía se manifestaba en la ampliación de
seres humanos. En el Siglo de Oro, las las jurisdicciones y funciones de gobierno, con
relaciones se construyen con un claro carácter lo que una forma de entender las instituciones
sexista que se detecta en el discurso. De ahí la de esta formación política podría ser partir del
importancia de su estudio (Hidalgo Tuñón, estudio de la heterodoxia y de los instrumentos
2006, p. 5). que usaba el poder para controlarla, para
posteriormente, si se diera el caso, derivar las
Al considerar que las mujeres no configuran un
clases, las actividades y tareas, a desarrollar algún
sector homogéneo sino que está formado por
aspecto vinculado con las instituciones de poder.
multitud de situaciones diferentes que contienen
un elemento nuclear común, que es la Estas instituciones estaban diseñadas para
desigualdad de tratamiento y la dependencia de consolidar una construcción política, la
los hombres en el caso de que deseen Monarquía Hispánica, cuyo elemento de unión
consideración social. Esta consideración se era la ortodoxia religiosa. Esta ortodoxia
manifiesta en nuestro proyecto en el hecho de consideraba que los pecados que cometían las
que para su desarrollo se han elegido obras en mujeres eran diferentes a los pecados que
las que aparecen diferentes situaciones. Es el cometían los hombres, como se observa en el
caso de las mujeres que aparecen en El celoso Malleus Maleficarum, texto fundacional de la caza
extremeño o en El coloquio de los perros. de brujas en la Edad Moderna.

En estas obras, las mujeres que se sustraen al Para conseguir la ortodoxia religiosa el poder
dominio masculino son consideradas brujas por político intentó controlar la mentalidad de los
la sociedad pero incluso ellas mismas se habitantes de la Monarquía Hispánica. Para ello
consideran como tales, por lo que el punto de se sirvió de instrumentos como los proyectos de
vista del conjunto social respecto de mujeres reforma del cardenal Espinosa, el Índice de
independientes es excluyente. Ello se conecta Libros Prohibidos de 1564 de la Curia de Roma
con la situación actual con situaciones como el o el Índice de Quiroga. Este último índice se
techo de cristal o las diferentes formas de desarrolló en el proceso de construcción de la
patriacado encubiero y micromachismos aún Monarquía Hispánica y es importante porque
presentes en los usos y costumbres sociales. De trataba de aplicar las ideas del Concilio de
esta manera, el enfoque que proponemos parte Trento en relación con el proceso de
de esta premisa y es por ello más real. consolidación del poder de esta Monarquía
(Rivero Rodríguez, 2005, p. 174). De esta forma,
En relación con el control de las mujeres estaba
la legitimación del poder político descansaba en
el control de las conciencias que se vinculaba al
dominio de los territorios de la Monarquía

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las coordinadas dogmáticas del catolicismo de la aumentar su capacidad de crítica sobre la

188
Contrarreforma. situación de la sociedad en general en el
momento actual, y de las mujeres en concreto de
La importanica política de esta cuestión
forma más particular.
comportó sin duda el incremento de control de
las mujeres y del cuerpo femenino. Ello se iba a 2.3. La brujería en la Edad Moderna y su
trasladar a las obras literarias como las Novelas estudio desde la perspectiva de género. La
ejemplares. Por ello estas obras constituyen importancia de su abordaje dentro de la
fuentes de primer orden en la enseñanza de la enseñanza de la Edad Moderna
Edad Moderna desde la perspectiva de género. Como extensión de lo anteriormente apuntado
Estas ideas religiosas confirmaron el concepto está la cuestión de la religiosidad de las clases
acumulativo que tenía la sociedad de las mujeres. populares. Las clases populares importan al
Este concepto se plasma en el discurso social, estudio de la Edad Moderna por varios motivos.
familiar y político de los personas de obras Desde una perspectiva epistemológica la
como las novelas picarescas en general y las Historia social con enfoque de género debe ser
novelas ejemplares en particular. el fundamento de la enseñanza de la disciplina.
La religión, las diferencias de género y la gestión De la misma forma, es pertinente diseñar
del poder eran inseparables (Rivero Rodríguez, espacios en los que el alumnado tienda a la
2005, p. 176). Por este motivo el estudio de la comparación de modelos de análisis.
religiosidad, sobre todo en relación con los Todo ello implica el recurso a las operaciones
diferentes roles religiosos de las mujeres y de los formales y a la abstracción, porque se comparan
hombres en los siglos XVI y XVII permite no generalizaciones. Sin embargo, aunque
sólo la entrada en el mundo de las creencias sino últimamente el discurso narrativo esté
también en la organización política y social de la recuperando terreno (Casanova, 2014, p. 5), no
Edad Moderna. De ahí la necesidad de abordar por ello debemos basar la enseñanza de la
la descripción y el análisis de las mentalidades Historia desde el estudio de casos concretos
del Siglo de Oro mediante la lectura de obras de descontextualizados o la narración de procesos.
ese período. La cuestión es saber en primer lugar
Este planteamiento se puede realizar, pero
qué se debe buscar, en segundo lugar cómo
cuando el grupo de alumnos y alumnas en los
recabar esa información para poder filtrarla, y en
que se imparte clase no son capaces, en su
tercer lugar de qué manera producir un
mayoría, de desarrollar algunos elementos de la
conocimiento nuevo.
abstracción. Aún así, dentro de la Zona de
Este conocimiento no sólo debe enriquecer el Desarrollo próximo es pertinente tratar de
universo intelectual del alumnado, sino introducir el uso de rutinas de conocimiento a

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través de las cuales se puedan producir textos elemento omnipresente en la sociedad de la

189
orales o escritos de carácter analítico. Es Edad Moderna, es interesante analizar no sólo
necesario analizar los procesos de formación de este aspecto, sino la relación con el papel de las
las clases populares en general, y de las mujeres mujeres en el Siglo de Oro. En la religiosidad
en particular para posteriormente intentar popular hay que tener en cuenta el fenómeno de
comparar esos elementos con la situación actual. la brujería y de la caza de brujas que tan sugestivo
Ello requiere de proyectos largos, de más o suele ser para las alumnas y los alumnos de estas
menos seis semanas, pero es necesario edades. Este enfoque, además, permite no sólo
utilizarlos. Si el estudio de las clases populares y comprender mejor la dinámica social del
de las mujeres en la Edad Moderna no se realiza período, sino también abordar el estudio de la
de esta forma, pensamos que el resultado final es Historia desde la perspectiva de género de forma
la aprehensión de un conocimiento que no atrayente para el alumnado. Ahora bien, el
redunda en la aplicación de la Competencia primer aspecto que debemos tener en cuenta
Social y Cuidadana. para abordar esta cuestión es la
conceptualización del fenómeno.
Esta competencia clave requiere la asimilación
de conocimientos históricos a comparar con la Debemos indicar, además, que la
situación actual para que, a través de la empatía conceptualización ha sido objeto de intensos
histórica, sea posible un cambio en el sistema de debates aunque pensamos que desde una
valores. De esta forma es posible abordar la perspectiva de género sólo se puede abordar
cuestión de género en la enseñanza de la desde conceptos concretos. Como señala Ortega
disciplina. Muñoz, se trataría de ese conjunto de prácticas o
supersticiones que ejercen los brujos y brujas,
Desde una perspectiva legal los bloques de
aunque esta autora no diferencia con claridad
contenido que aparecen en la legislación vigente,
entre hombres y mujeres puesto que atribuye
en concreto en el Decreto 87/2015, animan a
estas prácticas a unos y a otros (Ortega Muñoz,
analizar el devenir social y las mentalidades
2012). Ahora bien, nuestra conceptualización sí
desde un planteamiento de género. Esta
que discrimina entre seres masculinos y seres
cuestión se constata en los bloques de
femeninos. Ello se debe a las atribuciones
contenido, pero también en los criterios de
cualitativas que se atribuyen en la época y que
evaluación y en los indicadores de logro. De esta
rastrearemos en las obras que utilizaremos en el
forma, es pertinente ahondar en el conocimiento
ABP. Para autores como Caro Baroja, Armengol
de las mentalidades en general y la mentalidad de
y Ortega Muñoz, el fenómeno de la brujería era
género en particular.
algo consustancial a las sociedades primitivas en
Considerando esta premisa de entrada, y
partiendo del hecho de que la religiosidad era un

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general pero, sobre todo, a la civilización de la de ellas bebían todos los sectores sociales.
190
Edad Moderna en particular. Pensadores de renombre como Jean Bodin,
reconocido en la Filosofía Política, creían en la
La brujería sería, pues, ese conjunto de
existencia de personas que, en virtud de extraños
actividades desarrolladas por algunas personas
pactos con una entidad esencialmente maligna,
avezadas en el conocimiento tradicional de
disponían de poderes extranaturales e incluso
brebajes, ungüentos, remedios caseros, recetas,
sobrenaturales. Más aún, monarcas como Jacobo
prácticas, uso de instrumentos, etc. Estas
de Escocia, Carlos II de Habsburgo de la
personas, que en sociedades preindustriales
Monarquía Hispánica, etc. creían en ella y
estaban dotadas de un conocimiento informal
adoptaron medidas para su control con el
pero útil a nivel social para la comunidad en la
objetivo de consolidar el poder absoluto de la
que estaban insertas, desarrollarían funciones
institución.
sociales importantes como la atención en los
partos como parteras, o la provisión de Todo ello, como sostienen autores como Brian
remedios naturales para la cura de determinados Levack o Anna Armengol, incidió en la
males como farmacéuticas, etc. (Caro Baroja, formación de un concepto acumulativo de
2005; Armengol, 2002; Ortega Muñoz, 2012; brujería que estuvo muy presente en la
Harris, 2011). Como, en ocasiones, estos mentalidad de la época y que fue el resultado de
conocimientos, vinculados a saberes siglos de reflexión y de experiencias. Para
tradicionales, contenían elementos desconocidos Levack, por ejemplo, uno de los elementos
para la mayor parte de la población, y dado que esenciales de la Edad Moderna en Europa fue la
estos conocimientos habían pasado de condena de miles de personas, la mayor parte
generación en generación y no eran el producto mujeres, acusadas de brujería por parte de
de una educación formal, sus poseedores tribunales eclesiásticos pero también seculares
disfrutaban y sufrían un aura de ocultismo y de (Levack, 1997, p. 23). Algunos de los cálculos
misterio. que se han publicado hablan de alrededor de 9
millones de ejecuciones que, aunque puedan
Partiendo de la premisa de que la población, el
parecer exagerados, indican la obsesión por la
pueblo llano, desconocía estas prácticas,
brujería en el período (Levack, 1997, p. 47).
transmitidas, en ocasiones, de padres a hijos, la
Otros autores como Harris sostienen que no
consecuencia fue la creencia en el poder
fueron más de medio millón (Harris, 2011, p.
extranatural y, por extensión, sobrenatural y
188).
maravilloso, de estas personas (Amores &
Sanchiz, 2016). Sea como fuere, lo que está claro es que se trató
de un fenómeno tan importante o más que los
Sin embargo, este conocimiento y estas prácticas
conflictos territoriales. Esta obsesión sólo
no estaban restringidas al pueblo llano, sino que

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remitiría con la Ilustración, pero de forma muy (Bennassar, 2001, p. 194) el resultado incide en
191
matizada (Mantecón Movellán & Torres Arce, la obsesión por la existencia de las brujas.
2011, p. 250). Aunque fuera sólo por la Una brujería, por tanto, muy asociada a la
magnitud de la cuestión este tema, que feminidad toda vez que el elemento femenino
indudablemente entronca con el constructo del era junto al religioso uno de los fundamentos de
género como realidad diferenciada pero artificial, la cotidianeidad (Rodríguez San Pedro &
debería tratarse en las clases de Historia. Sánchez Lora, 2000, p. 222). Ya Michelet había
Además, esta obsesión de toda la población sostenido que por un solo brujo había diez mil
europea debe manifestarse en las obras de arte brujas, de manera que el fenómeno era
del período. Como consecuencia de esta consustancial al género femenino.
brujomanía, las monarquías y los diferentes Según la mentalidad de la época, ello sería
poderes territoriales, en pugna por consolidarse debido a varias razones. La primera, de orden
en esa civilización esencialmente policrática, biológico que haría a las mujeres un ser más
trataron de legitimarse utilizando esta cuestión. sensible a determinadas tentaciones e influencias
De ello se deduce la existencia de discusiones (Palou, 1973, p. 17). El hecho de que en las
entre aquellos que veían brujería en cualquier prácticas brujeriles se introdujeran, de acuerdo
hecho humano y los que creían en ella, pero con las creencias de la Edad Moderna,
desde un punto de vista más restrictivo. Y a elementos esencialmente femeninos como la
todos ellos habría que añadir aquellos sectores sangre menstrual o la placenta hacía a los
marginados que disfrutaban del miedo que miembros de este género seres más proclives a
generaban en su comunidad aprovechando esa pactar con el Diablo y a producir poderes
fama de dominio de poderes sobrenaturales extranaturales que, naturalmente, iban a ser
siempre y cuando ello no se escapara de su practicados con fines demoníacos (Palou, 1973,
control. p. 18). El patriarcado se manifestaba en el juicio
negativo de las mujeres que estaban
De esta forma, entre los grupos sociales
emprendiendo un camino por sí mismas y no
comunes el miedo a lo extranatural era un
necesitaban un señor como ocurría con todas las
elemento consustancial a la vida cotidiana
demás.
(Rodríguez San Pedro & Sánchez Lora, 2000, p.
216), así como a la muerte. Todo elemento que La deducción de todos estos asertos era
se escapase al control de la sociedad, que se evidente: la brujería entendida como el
extralimitase de lo comúnmente aceptado, era desarrollo de unos poderes extrasensoriales y
visto con reservas. Si a esta mentalidad se le extranaturales utilizados de forma maligna era
añade el hecho de que quien fijaba la ortodoxia un elemento consustancial al género femenino
en el comportamiento social era la Iglesia (Palou, 1973, p. 18). Brujas también eran las

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mujeres que se negaban a someterse a los lazos de las mujeres en general, de las formas de
192
matrimoniales (Zaffaroni, 2005). Y bruja era religiosidad y de la brujería son aspectos que se
todo miembro del sexo femenino que se pueden tratar como extensiones del Bloque IV
escapaba a la forma de ser determinada por la de contenidos que aparecen en la legislación
moral de la época. vigente como es el caso del Decreto 87/2015
donde se indica, literalmente, que se deben
Evidentemente, estas cuestiones colocaron a
utilizar como criterios de evaluación la capacidad
gran parte de la sociedad de la Edad Moderna,
para comparar creencias y comportamientos
mujeres en su mayoría, en las fronteras de la
sociales y explicarlos a partir de la consideración
herejía. Las mujeres eran, por tanto, susceptibles
de las desigualdades de clase social y de sexo. En
de ser brujas si concurrían algunas circunstancias
este sentido, algunos autores como Anne
(Fargas García, 2016, p. 72). Por ello, las
Lewellyn Barstow defienden que la caza de
instituciones estatales como la Inquisición iban a
brujas en la Edad Moderna estaba fundamentada
emprender una intensa búsqueda y un
precisamente en la lucha contra el diferente y,
exterminio de ellas.
además, en la lucha contra las mujeres que,
Ello se manifestó en una caza de brujas sin igual
dentro de la comunidad, trataban de sustraerse
desde finales de la Edad Media y a lo largo de
del control de los hombres (Barstow, 1999).
los dos primeros siglos de la Edad Moderna
De forma complementaria y más radical aún se
(Barstow, 1995). Este fenómeno adquirió tal
pronuncian autores como Silvia Federici, para
magnitud que se manifiesta en obras de teología
quien el fenómeno de la brujería y de la caza de
como el Malleus Maleficarum, texto escrito por
brujas era el intento de controlar a las mujeres
dos inquisidores alemanes de finales del siglo
que, además, eran víctimas del proceso de
XV, y que iba a tener una singular importancia
entrada del capitalismo en un sistema de
en el proceso de fijación del concepto de
estructuras feudales (Federici, 2010).
brujería a lo largo del período moderno (Kramer
& Sprenger, 2004). En otra línea se manifiestan autores como
Marvin Harris, Julio Caro Baroja o Carlo
La conclusión de todo lo expuesto es que la
Ginzburg, quienes analizan el fenómeno en
cuestión de la brujería y de su caza es esencial en
parte, pero no completamente, como resultado
la conformación de la mentalidad de las clases
de un proceso de cristianización incompleto que
populares y de las elites alrededor del papel de
se podría relacionar con la falta de alfabetización
las mujeres en la sociedad de la Edad Moderna.
de la población. Ello explicaría que el
Es por ello por lo que es pertinente su abordaje
conocimiento del cristianismo fuera muy
en proyectos de trabajo en los que se trate de
limitado y superficial y que por ello pervivieran
incidir en el estudio de este período desde una
determinados cultos precristianos.
perspectiva de género. Así, la cuestión del papel

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Estos cultos, dotados de un barniz masculinidad, ello desemboca en actitudes

193
cristianizador, podrían ser relativamente sexistas. Si se pretenden modificar estas
tolerados por las autoridades religiosas y actitudes la cuestión de partir de los intereses
políticas. En períodos de crisis la sociedad indica que teniendo presente hacia dónde se
reaccionaría contra aquellas personas que, pretende caminar, es necesario intentar suscitar
utilizando ciertos medios incomprensibles para en el alumnado el interés por ciertas partes del
los demás, desarrollaban determinadas funciones currículo, como en nuestro caso son los cambios
como las de asistencia en el parto o la solución culturales en la Edad Moderna, los conflictos
de determinados problemas clínicos. sociales y religiosos, etc.

El desconocimiento por el común de los vecinos Más aún, si tenemos en cuenta que en el
de estos medios naturales vinculados a saberes currículo se determina que la evolución de las
ancestrales, sumado al miedo esencial a la manifestaciones artísticas en esa etapa es otro de
muerte y a lo sobrenatural propio de las los elementos a tratar, ello nos posibilita que se
sociedades precapitalistas, comportaría la estudien estos fenómenos sociales, culturales y
violencia contra los que detentaban este religiosos. Dado que entre los criterios de
conocimiento. Si a esto se le suma el hecho de evaluación se incide en que se debe valorar la
que estas sociedades estaban muy comparación entre diversos conjuntos de
masculinizadas, como ya hemos apuntado, el creencias y comportamientos sociales y explicar,
resultado podría ser la caza de brujas que a partir de dicha comparación, algunos
impregnó la sociedad de la época. cionflictos sociales así como las desigualdades de
clase y de género, lo cual incide en los cambios
Además, la brujería y de la caza de brujas en la
en las representaciones artístico-literarias.
Edad Moderna son elementos que suelen
fascinar al alumnado de secundaria. Ello facilita Todo ello facilita el trabajo desde fuentes y
la aplicación de ese principio pedagógico que textos de la época que pudiesen hacer referencia
indica que es pertinente recurrir a los intereses a las cuestiones de género y a la brujería.
del alumnado para desarrollar el proceso de Estas fuentes las hemos encontrado en las
enseñanza de la materia. Se trata, pues, de Novelas ejemplares, por aportar sólo unos
facilitar el acercamiento basado en la motivación ejemplos. Y pensamos que se trata de una
y en la curiosidad. importante fuente de información porque, como
Se deben trabajar las cuestiones que al alumnado veremos, estas novelas suponen un testimonio
interesa de por sí, sino en cueanto son de primera mano de la situación de desigualdad
representativos de la mentalidad del Siglo de de género que se da en todas los grupos sociales,
Oro. Si se trata de un entorno en el que la desde las clases acomodadas de las ciudades,
cuestión de género se desarrolla desde la como en El celoso extremeño, pasando por las

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clases más depauperadas, como es el caso de (Sieber, 2015, p. 13). Es cierto que existían los
194
Rinconete y Cortadillo o El casamiento engañoso/El Cuentos de Juan de Timoneda como El patrañuelo,
coloquio de los perros. de 1567, o los Exiemplos, de don Juan Manuel,
como el caso del Conde Lucanor, por aportar sólo
dos ejemplos de relatos novelados de escasa
2.4. Las novelas ejemplares en general y El
extensión que aportan una lectura más allá de lo
coloquio de los perros y El celoso extremeño
a priori expresado. No obstante, todos ellos
en particular como reflejo de la perspectiva
provienen de la tradición folclórica y de fábulas
de género
previas, mientras que las Novelas ejemplares de
Una de las fuentes de información más Cervantes son creaciones literarias que recogen
representativas del devenir de un período es la el sentido del período. Creaciones literarias que
lectura de la literatura que procede de él (Simón pretenden aportar ejemplos de vida, pero sin
Hernández, 2015, p. 161). Además, la precisar exactamente cuáles.
construcción estética de la realidad, la
Además, las Novelas ejemplares son creaciones
representación del universo mental muchas
literarias mediante las cuales Cervantes pretende
veces influye en la producción y en la
deleitar enseñando, siguiendo de esta forma el
construcción de esa imagen en diferentes obras
ideal clásico del Renacimiento (Basanta, 1992, p.
literarias (Chartier, 2002, p. 1).
39). Es por ello por por lo que son creaciones
De esta manera, si partimos de la premisa de que muy potentes en cuanto a su poder didáctico, lo
el objeto del estudio de la Edad Moderna es el que les confiere un poder educativo de primer
conjunto de aquellos sectores que sufren los orden. Teniendo en cuenta la potencia que
rigores de una civilización en esencia tienen estas obras como reflejo del sentir de la
masculinizada y jerarquizada, es pertinente el época, suponen para nosotros un instrumento
recurso a literatura del período que recoja de primer orden.
directa o indirectamente esta situación. Es por
Además, dado que es muy posible que Cervantes
ello por lo que nos inclinamos al estudio de los
dispusiese de conocimientos rigurosos de los
personajes que aparecen en la novela picaresca
procedimientos seguidos por la Inquisición en
en general y en algunas Novelas ejemplares en
cuanto a la brujería, así como de este fenómeno,
particular.
muchas de sus novelas, como el Quijote, reflejan
En cuanto a las novelas ejemplares, se trata de con relativo rigor esta realidad del Siglo de Oro
un conjunto de novelas de escasa extensión y (Vázquez Manassero, 2013, pp. 12-13). Por este
que en el momento de su publicación suponen motivo nos hemos decido a utilizar este medio
una novedad no sólo para la producción del literario para abordar la perspectiva de género en
autor, sino en toda la Monarquía Hispánica el estudio de la Edad Moderna desde una

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perspectiva de Historia Social y de puesta en En el aula se incidió también en que en ese

195
relieve de los tipos más depauperados de la período había una mentalidad restrictiva en lo
sociedad. De esta manera se reivindica el papel referente al ejercicio de la religiosidad, que venía
del docente como intelectual transformativo desde de la Baja Edad Media, con lo que se cubría ese
una perspectiva dialéctico-crítica (Rozada, 1997). criterio de evaluación según el cual es
importante comparar períodos históricos y no
Respecto de las novelas que hemos propuesto,
verlos como compartimentos-estanco.
debemos recordar que fueron el producto de un
debate entre las y los discentes de 2º de la ESO Por tanto, se comentó en clase que la religión
con los que previamente se había trabajado con era utilizada con fines políticos. Para ello se
otras obras del Siglo de Oro, como es el caso de abordó la importancia de la religión en el
Rinconete y Cortadillo. Este debate tuvo lugar se proceso de construcción del Estado moderno en
ejerció también desde la perspectiva de género, la Monarquía Hispánica desde la homogeneidad
es decir, tras comentar a la importancia de las religiosa (Kamen, 2004, p. 26) aunque hay
mujeres en la Edad Media se procedió a debatir autores que destacan que el objetivo de la
qué obras utilizar en el proyecto, pero para ello religión fue marginar a aquellos sectores que no
previamente se incidió en la importancia de las siguieran las normas religiosas (Villacañas
mujeres como elemento nuclear de la Berlanga, 2008, p. 627).
civilización europea de la Edad Moderna. Sea como fuere, la cuestión es que esta
Se comentó que las mujeres eran muy mentalidad restrictiva y marginadora iba a
importantes en la civilización europea occidental generar una caza del diferente. En el caso de las
de esos siglos porque era depositaria de la honra mujeres que desempeñaban determinadas
masculina pero también porque gracias a su funciones, heterodoxas y mágicas, dentro de una
trabajo en el campo y en la industria a domicilio comunidad, se iba a manifestar en la forma de la
era el fundamento de los procesos de caza de brujas en Europa en general y en la
acumulación de capital en sociedades agrarias. Monarquía Hispánica en particular.
Ante la mayor tasa de mortalidad masculina (Pla Como consecuencia de esta exposición previa,
Alberola, 2015, p. 254) las mujeres que los y las alumas demandaron el abordaje de la
quedaban solas, viudas o eran de una cierta cuestión de la brujería dentro de la novela del
edad, caían en la condición de marginadas Siglo de Oro. Así pues, el resultado de los
sociales (Federici, 2010, p. 107). De esta forma, debates fue la elección de otras novelas
las comadronas, viudas solitarias y muchas veces
ejemplares para la aplicación del proyecto de
impopulares, eran vistas como brujas en las ABP y de flipped classroom que lleva tiempo
comunidades en las que vivían (Russell, 1998, p. poniéndose en práctica.
107).

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Como consecuencia hemos diseñado un ABP en destacar que se ha utilizado el mismo sistema de
196
el que la perspectiva de género se ha abordado análisis, la misma estructura en la búsqueda de
mediante la ampliación de los conocimientos información que se ha ido utilizando en otras
sobre el funcionamiento de la sociedad de la novelas picarescas.
Edad Moderna a través de la lectura de algunas Ello se ha debido a que uno de los objetivos de
representaciones literarias. Estas la forma de trabajar que comentamos es el
representaciones literarias, cuyo discurso es establecimiento de estructuras para facilitar las
representativo de una sociedad y de un tiempo, inervaciones neuronales.
ofrecen una potencia historiográfica de primer
Respecto de El casamiento engañoso- el coloquio de
orden.
los perros pensamos que esta novela ejemplar
La cuestión de género en las Novelas provee de elementos muy importantes al
ejemplares de Cervantes conocimiento del período, incluso para el
En el caso de la aplicación del ABP y flipped alumnado de 2º de la ESO. Por ejemplo, ya
classroom mediante el recurso a las obras del Siglo desde las primeras páginas se observa la cuestión
de Oro, tratamos de utilizar dos fuentes. de las mentalidades de la época cuando el
soldado que sale del Hospital de la Resurrección
Para abordar la perspectiva de género que
de Valladolid, el señor alférez Campuzano, se
previamente se ha desarrollado en las Fases I y
santigua (Cervantes, 2017, p. 463).
II de forma teórica, la Fase III implica la
Seguidamente, unas pocas páginas después en la
utilización de dos novelas conjuntas o por
novela aparecen mujeres que buscan marido a
separado dependiendo de los intereses de los
quien rendir obediencia (Cervantes, 2017, p.
grupos de discentes. De esta manera se ha
466).
intentado trabajar el aprendizaje colaborativo sin
objetivo definido y dirigido a consolidar la De ello se infiere la mentalidad de sujeción de
comprensión de los procesos históricos. las mujeres al hombre en ese período.
Asimismo, se habla de la dote, de la honra
Asimismo, se ha incidido en el proceso más que
(Cervantes, 2017, p. 473), etc. Es decir, se trata
en el resultado, la cuestión de las mentalidades y
de situaciones en las que el patriarcado aparece
su relación con la sociedad, la economía y la
en toda su dimensión.
organización política de la Monarquía Hispánica
a finales del siglo XVI y principios del XVII. Como es evidente, en el casamiento engañoso
aparecen elementos de los que se pueden inferir
Para ello las y los discentes optaron por trabajar
mentalidades de género de la época. Asimismo,
el casamiento engañoso-el coloquio de los perros y El
con esta obra se pueden establecer las oportunas
celoso extremeño en vez de los acostumbrados
relaciones entre las estructuras sociales y las
Rinconete y Cortadillo. No obstante, debemos

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manifestaciones artísticas dado que la misma masculinos, los que no son ciegos ni locos y
197
novela es una manifestación como tal. Con ello ejercen un papel de cronistas de la realidad, dejando
se cubren los objetivos prescritos por la a las pretendidas brujas como personas observadas
legislación vigente pero además se da voz a las y por ello objetos, que no sujetos, de la acción
mujeres silenciadas por la historiografía necesaria. Cuando en la novela aparece una
positivista tradicional de matriz rankeana. mujer lo hace para destacar la escasa honestidad
personal, como es el caso de “La Colindres”
Deducimos, pues, que con esta breve novela
(Cervantes, 2017, p. 503). Se hace referencia, en
ejemplar se pueden articular contenidos de
este caso, a la importancia de evitar que en una
Historia Moderna tal y como vienen reflejados
casa vivan mujeres “de mal vivir” (Cervantes,
en la legislación vigente pero, además, existen en
2017, p. 503).
esta obra aspectos vinculados a las mentalidades
en las que se observa el diferente trato que esa Por esta razón la honra, que en el pueblo llano
sociedad destinaba a las mujeres y de qué forma era un elemento nuclear de la psicología
aparecen reflejadas en la novela. individual y colectiva, personificada en las
mujeres, aparece como un aspecto destacado
En cuanto al Coloquio de los perros, esta obra
que influye en el desarrollo de la acción. Aquí de
aparece solapada, sin solución de continuidad,
nuevo tenemos otro ejemplo de la honra
con la anterior pero en realidad se puede
masculina cifrada en el comportamiento sexual
concebir como una obra independiente y así se
de la mujer, con lo que se puede establecer un
puede tratar en clase. Es un elemento interesante
ejercicio de empatía histórica al hilo de este
para tratar la cuestión de género en la Historia
asunto.
Moderna porque, al poner en boca de los perros
un diálogo crítico, empieza indicando, de forma Por fin, y ya muy avanzada la novela, aparece la
muy indirecta, que los estudiantes de la cuestión de la brujería, que es otro de los
Universidad son hijos miembrosa del sexo elementos vinculados con las mujeres que
masculino, mientras que las mujeres que aparecen de forma obsesiva en los textos. Ello
aparecen en la obra se destinan a otros se debe a que la brujería también estaba muy
menesteres. presente en la psicología colectiva.

Es por ello por lo que esta novela empieza con En concreto, el episodio en el que se retrata un
la provisión de información sobre la desigualdad caso es el momento en el que estando Berganza
de género. Incluso los perros, Berganza y con unos titiriteros, gente “vagamunda, inútil y
Cipión, que observan la realidad, pertenecen al sin provecho” (Cervantes, 2017, p. 511), una
sexo masculino, por lo que podría ser pertinente vieja que se encarga de una casa de huéspedes
incluir estos aspectos en los elementos a analizar confiesa a uno de los perros, confundida, que es
por el alumnado. Son los perros, seres una bruja y que está segura de que el perro es en

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realidad el hijo de otra bruja que falleció. Estas forma son tratadas por el escritor para deducir
198
brujas se dedicaban a restaurar el estado de qué destino se reservaba a los dos géneros en la
doncella a las mujeres que “accidentalmente” lo sociedad de la época y de qué manera, y hasta
hubiesen perdido (Cervantes, 2017, p. 514). De qué punto, se han experimentado cambios y
esta forma en la novela se establece la relación permanencias respecto del momento actual.
entre la brujería como capacidad extranatural de Respecto de El celoso extremeño, esta es una
remediar problemas, con la “entereza” que se les novela ejemplar en la que toda ella está
supone a las mujeres de bien y que son concebida de forma que las mujeres aparecen
depositarias de la honra. De nuevo aparecen los como lo que eran en esa sociedad. Como hemos
dos temas en los que el tratamiento de los visto, las mujeres eran las depositarias de la
hombres y de las mujeres es diferente según la honra del hombre y como un depósito
mentalidad de la época. consificado eran tratadas. Así aparece el caso del
Sobre este asunto, Cervantes, buen conocedor protagonista Carrizales, que tras haber
del funcionamiento de la Inquisición y de las disfrutado de su juventud, decide, ya con
metalidades heterodoxas del período, sólo recursos económicos después de una vida en
sugiere que no todos los casos de brujería son Indias, sentar la cabeza y fundar una familia para
reales porque la misma conversación con los transmitir su herencia. Es de nuevo un ejemplo
perros, que lo son, es irreal. Eso sí, el escritor más del patriarcado propio de la sociedad del
recoge gran parte de los lugares comunes Siglo de Oro.
referidos a la mitología brujeril, como que existe Para lograr este fin busca una doncella que no
un cabrón o demonio, que conjuraban ha conocido varón. Se trata de establecer la
demonios, que eran capaces de transmutar relación de patronazgo-clientela en la que la
formas de personas mediante pociones y mujer desempeña un rol, preferiblemente el
ungüentos, etc. Por último, la cuestión de mantenimiento de la honra del varón y la
género aparece en la conversación entre transmisión de la herencia para lo cual los
Berganza y Cipión acerca de las mozas criterios morales que se aplican a uno y otro
vagamundas. género son diferentes. Así, Carrizales, sabiendo
De todo lo comentado se deduce, por tanto, que de la situación del mundo al haber formado
en estas dos novelas ejemplares que aparecen parte de él, decide aislar del entorno exterior y
unidas existe una amplia gama de trasuntos que encerrar a su nueva esposa, Leonora, en una
se relacionan con la mentalidad de la época y casa (Cervantes, 2017, p. 287). El protagonista
que se conectan con el tratamiento de la es tan celoso de su honra que ordena que en la
cuestión de género. Es preciso ahondar en la mansión ni siquiera los animales pueden
búsqueda de estas cuestiones y razonar de qué pertenecer al sexo masculino. Su mujer sólo

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podía salir de la vivienda para acudir a misa, con hacerle dormir mientras Loaysa cumple con su
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lo que se detecta en esta parte de la obra la cometido. Aquí se ve de nuevo la consideración
diferencia de sentimiento religioso entre las de maquiavelismo de las mujeres, como se podía
mujeres y los hombres (Cervantes, 2017, p. 288). considerar en la época.
Ello ha incidido sin duda en la construcción de Acabe como acabe la obra lo importante de cara
las diferencias de género en relación con la al tratamiento de la cuestión de género es la
moral religiosa. forma en la que aparecen las mujeres en el texto.
Sin embargo, como hay por Sevilla, ciudad De esta forma, las mujeres en estas obras o bien
donde se localiza la pareja, hombres del mismo aparecen como seres simples e inocentes
talante que Felipo en sus años de juventud, la carentes de voluntad y susceptibles de ser
tentación ronda. Aquí se detecta de nuevo la engañadas, o como personas demasiado
debilidad carnal como un atributo maquiavélicas en sus pensamientos. No existe en
específicamente femenino, y se recomienda que estas obras un tratamiento maduro, ético en los
en las rutinas de aprendizaje y de pensamiento personajes de las mujeres.
se utilicen cuestiones que pongan el acento en Estas cuestiones inducen a pensar que esa era la
esta circunstancia capital. forma de entener al sexo femenino a principios
La tentación para la virtuosa es un pícaro del siglo XVII. Esto ofrece a la docencia una
atractivo y joven, de nombre Loaysa, que se ocasión perfecta para hacer reflexionar a los
hace pasar por un tullido para evitar suspicacias alumnos y las alumnas mediante la toma de
y así poder acceder a Leonora para seducirla. En datos concienzuda y pausada de la información
el proceso de seducción utiliza a una de las que se les pide. De nuevo nos encontramos no
doncellas de la dueña, Marialonso, para acceder sólo con el contenido de la cuestión, que es la
a Leonora y así poder satisfacer sus objetivos. reflexión pausada y lenta sobre los datos que se
De nuevo aquí se detecta la diferencia de están obteniendo para conseguir que surtan
moralidad en relación con el género, ya que efecto en los y las discentes, sino con la forma,
mientras Carrizales es un buen hombre, celoso que es la toma de datos en grupo mediante una
de su honra, las mujeres de su casa conspiran lectura colectiva de las dos novelas.
para despojarle de ella. Una honra que, por Por todo lo anteriormente comentado
cierto, reposa en el comportamiento sexual de su proponemos el trabajo de ABP basado en
esposa y no en sus propios actos, con lo que de grupos de alumnos y alumnas que, de forma
nuievo se detecta la diferencia de género y de
colectiva, tratan de entresacar información sobre
atribuciones morales. los puntos que el docente decida pero que
Mientras tanto, Carrizales es untado con un nosotros hemos hecho pivotar alrededor de las
ungüento por una de las mujeres de la casa para cuestiones aquí reflejadas. Los grupos de

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alumnos y alumnas han tenido que escudriñar en una reflexión y en un cambio en el sistema de
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colectivamente estas dos novelas para poder valores.
cubrir las tareas que el docente ha propuesto de Sin embargo, no se trata sólo de los
forma más concreta con el objetivo de que, con conocimientos, sino de la forma en la que se
la información obtenida, de forma colectiva se adquieren. Es por ello por lo que proponemos y
diseñe un esquema de texto oral o escrito y su de hecho hemos realizado un proyecto de
posterior publicitación en la revista del centro, Aprendizaje Basado en Proyectos de forma
en una exposición oral, etc. colaborativa y no cooperativa, y que utiliza
Lo importante de todo este sistema no es la como elemento de desarrollo de los contenidos
obtención del producto final, como ya hemos previamente asimilados dos novelas ejemplares
apuntado, sino el proceso de reflexión conjunta de Cervantes en las cuales hemos rastreado
alumnos-alumnas sobre un testimonio de elementos que se pueden utilizar para trabajar
primera mano sobre la mentalidad de la las desigualdades sociales y las mentalidades
Monarquía Hispánica del siglo XVI y XVII. desde una perspectiva de género.

Todo ello contribuye al abordaje del estudio de Respecto al desarrollo del proyecto, éste se ha
este período y de la dinámica social y las desarrollado en torno a cuatro fases. La primera
mentalidades del mismo desde la perspectiva de de ellas consistió en un flipped classroom en el que
género. Empero, además, como posteriormente los alumnos y alumnas adquirían y consolidaban
comentaremos, esta forma de trabajar permite la contenidos referidos a la estructura social y a las
reflexión conjunta que es la que contribuye a mentalidades en la Monarquía Hispánica durante
construir la convivencia entre géneros, la el Siglo de Oro.
igualdad y el respeto. Para ello utilizaron videos seleccionados por los
La cuestión de género tratada mediante un docentes así como material textual redactado
ABP combinado con el flipped classroom por dichos profesionales junto con textos
históricos editados. Previamente se ha ido
La cuestión de género es un elemento nuclear
configurando un repositorio de recursos que ha
del sistema educativo en general y, de forma más
sido uno de los proyectos del Departamento de
particular, de las Ciencias Sociales en Educación
Ciencias Sociales, Geografía e Historia.
Secundaria. Pensemos que, a nivel legislativo, la
Competencia Clave Social y Cívica es la que más Esta fase tenía varios objetivos. Por un lado, la
se repite en el Decreto 87/2015. estimulación del alumnado y el abordaje de los
contenidos con una cierta agilidad. El hecho de
A nuestro entender, esta competencia se traduce
que desde cursos anteriores se hubiesen
en cuanto a la perspectiva de género en la
implantado estructuras de análisis de la
asimilación de conocimientos que desemboquen

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información provista por medios orales, Tras la fase de clase invertida a lo largo de la cual
201
audiovisuales y escritos ha ayudado se aprehenden los contenidos generales previos
considerablemente. (Sobrino, 2018), se inicia ese ABP. Es este ABP
el que permite una amplia gama de posibilidades
Se debe destacar que la normativa sobre
(Liarte, 2018).
inclusión se ha tenido muy en cuenta. En
concreto, el decreto 104/2018, de 27 de julio. Estas posibilidades permiten resolver la cuestión
Este decreto ha comportado la asunción de la de la inclusión que aparece determinada en el
responsabilidad de diseñar actividades que Decreto 104/2018, ya que las tareas que se
puderan satisfacer el tercer nivel de respuesta diseñan e incluiso la orientación hacia el
como aparece determinado en el artículo 14.c. productro final tratan de fomentar el uso de las
operaciones formales pero también de las
En esta línea, las actividades y tareas de esta fase
operaciones concretas.
de adquisición de conocimientos previos sobre
los que construir el aprendizaje del núcleo del En el caso específico que hemos desarrollado, la
ABP, que fue el tratamiento de la desigualdad cuestión es combinar los datos y la formación
social y del tratamiento diferencial de las mujeres extraidos de la Fase I, el flipped classroom, con los
en el Siglo de Oro, se dividieron en actividades datos que proceden de la lectura colectiva de las
destinadas al la utilización de operaciones dos novelas ejemplares anteriormente
concretas, o actividades A, y actividades que comentadas. Esta información se debe filtrar
comprotaron un mayor nivel de abstracción y de mediante el empleo de una plantilla que recoje
análisis o actividades B. La idea que subyacía era una estructura de análisis que previamente se ha
comprender las bases de la mentalidad y de la utilizado en similares ABPs.
vida cotidiana de las clases populares y la La lectura, colectiva, consiste en la siguiente
desigualdad social como elementos puesta en práctica: mientras un miembro del
caracterizadores de ese período (Barrio Gozalo, grupo lee en un nivel I de ruido, el resto trata de
2001, pp. 12-15). rellenar la plantilla de recogida de datos. En esta
Respecto de la segunda fase, que ya es en plantilla se destacan los elementos anteriormente
realidad la que inicia el ABP porque incide en la destacados en las novelas ejemplares que se han
planificación de un proyecto diseñado sobre los seleccionado. Las preguntas y cuestiones tienen
contenidos anteriormente aprehendidos en la que centrarswe no sólo en la descripción del
Fase I, y ejecutado de forma colaborativa en contexto, sino en la explicación del discurso en
grupos que incluyan alumnos y alumnas de ese contexto.
ambos sexos. Con posterioridad, en relación con la tesis que el
grupo desee defender, los diferentes miembros del

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mismo tratarán de debatir sobre la estructura del Se ha combinado, por tanto, la cronología y el
202
texto que posteriormente deberán producir también pensamiento histórico para tratar la cuestión de género
de forma colectiva (Pardo Máiquez, 2018, p. 386). (Giménez Aleixandre, 2010), así como la literatura
del Siglo de Oro, que ofrece casos de primer orden
El texto en cuestión, que se enmarca en los
para la comprensión de los problemas sociales del
contenidos del Bloque I del Decreto 87/2015 y que
período (Chartier, 2002, p. 1).
tiene en cuenta los niveles de repsuesta del artículo
14.c del decreto 104/2018, debe tender al análisis y Todo el proyecto se basa en el estudio y en la
no tanto a la narración. De esta manera, un posible utilización de diferentes ejemplos de novela
enfoque puede ser la comparación entre la situación picaresca. Este género literario nos interesa no sólo
de las mujeres con la situación de otros colectivos desde la perspectiva del estudio de las
discriminados en la sociedad del Siglo de Oro y los manifestaciones culturales de la época que aparece
instrumentos que se utilizaron en dicha sociedad en el currículo del Decreto 87/2015, sino desde el
para llevar a cabo esa marginación. punto de vista de estudio del período porque aporta
al docente una información de preimera mano del
El texto se planifica en la Fase III y se desarrolla en
mundo marginal, bien a nivel de estructura social,
la fase IV bien de forma oral ante el grupo-clase,
bien desde el punto de vista de género (Luján,
bien en forma de textos fragmentados en una
1995, pp. 177-193).
exposición en la Biblioteca del IES bien en forma
de un texto redactado y publicado en la revista del Nos aporta información a nivel social porque
centro. Sin embargo, no es deseñable la posibilidad permite asomarse al mundo de desigualdades y de
de publicarlo mediante una entrada en un Blog de pobreza en el que estaban sumidas gran parte de las
aula. gentes que vivieron en el Siglo de Oro (Rivero
Rodríguez, 2005).
De lo anteriormente expuesto se deduce que el
elemento esencial es el tratamiento de la A nivel de mentalidades en general, y de la cuestión
información, que es la competencia que subyace en de género de forma más concreta este género
las competencias clave que aparecen en la literario también es un buen exponente. El estudio
legislación vigente. Este tratamiento y su utilización del período debe incluir no sólo las estructuras de
para generar un texto implica la adopción de una poder político de las elites, sino también la vida de
metodología lenta y, por tanto, de la posibilidad de las clases más depauperadas que sufrieron la
reflexionar al tiempo que se desarrolla el proyecto. abolición de las Leyes de pobres en 1565 (Domínguez
Ortiz & Alvar Ezquerra, 2005, pp. 268-269) y su
Se pone en práctica así la empatía histórica y el
forma de relación y las expresiones y
tratamiento de cuestiones de género mientras se
presuposiciones de cara a las diferencias de género.
aborda esta parte del currículo en 2º de la ESO se
hace efectivo.

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Dentro del estudio del período desde la perspectiva representantes de la cultura popular en cuanto a
203
de género, y teniendo en cuenta que la idea de base formas lingüísticas, sistema de valores y demás
es la ruptura de la asunción de las diferencias entre tipos sociales, son instrumentos muy importantes
sexos como algo natural y la asunción de estas para el estudio de la sociedad, de su mentalidad y
diferencias como el producto de una construcción de la desigualdad de género.
social y cultural (Mora Bleda, 2013, p. 149), es Otro motivo por el cual es necesario recurrir a este
importante recurrir a cuestiones cercanas a la género literario como fuente de información
microhistoria y a la vida cotidiana para entrar en el histórica es el hecho de que los contenidos que
mundo de las mentalidades individuales y aparecen en el Decreto 87/2015 se exponen desde
colectivas. El coloquio de los perrros es un instrumento la descripción y narración de las vidas de los
muy potente en este sentido por la cantidad de monarcas o personalidades de la cultura, del arte o
información explícita en implícita que contiene. de la religión. No obstante, es el pueblo llano en
Ello se puede aprovechar mediante la introducción general y las mujeres que se enmarca en este pueblo
en el análisis del discurso a través de rutinas de llano en particular el objeto del estudio del período
pensamiento especialmente diseñadas con este desde una perspectiva social y de género
menester (Mora Bleda, 2013, p. 150). El ejemplo (Bennassar, 2001, p. 221). Los sectores sociales que
que aparece en El coloquio de los perros referido a la no se beneficiaron de la coyuntura alcista de
pretendida bruja refleja la realidad social de las mediados del XVI fueron muy abundantes (Parker,
mujeres que quedan solas y que deben buscar su 2017) y por ello requieren la atención de los
sustento en la prostitución. De esta forma en la proyectos docentes.
fuente de información aparece la diferencia ante la
relación sexual por sexos como algo natural,
3. Resultados
cuando debe considerarse como el resultado de un
proceso de construcción de las identidades de 3.1. Metodología de valoración de resultados

género que se retrotrae a períodos pretéritos como En este apartado deberemos diferenciar entre la
es, en este caso, el Siglo de Oro. metodología empleada para desarrollar el proyecto,

Como efecto de esta actividad de supervivencia está que se circunscribe al citado ABP, combinado con

el nacimiento de niños que son dados a la flipped classroom y aprendizaje cooperativo, de la

beneficencia y de los cuales se refiere en la novela metodología empleada para valorar los resultados.

como aquellos niños que acabaron convertidos en Respecto de la segunda se ha utilizado, como

perros. Es por ello por lo que la novela picaresca se posteriormente desarrollaremos, una rúbrica, ya que

convierte en un elemento esencial para comprender pensamos que los métodos cuantitativos, propios

los márgenes sociales de la Edad Moderna de las Ciencias Experimentales, no siempre son

(Chartier, 2002, p. 1). Así pues, estas obras, aplicables a estos casos. Aún así, no eludimos cierta

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cuentificación, pero combinada con métodos Como posteriormente comprobaremos,

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cualitativos (Sáiz Serrano, Gómez Carrasco & consideramos que ello tiene relación con el tipo de
López Facal, 2018, p. 143). operaciones intelectuales a emplear en el aula.
Como el enfoque metodológico ha sido
En cuanto a los instrumentos sobre los que se han
esencialmente la didáctica crítica y la pedagogía lenta,
desarrollado las conclusiones del presente trabajo,
un aspecto ha destacar ha sido el sacrificio de
como comentaremos, se ha tratado de varios
algunos elementos de la programación que se han
grupos de 2º de la ESO. Cada uno de ellos
considerado menos oportunos (Doménech
constaba de unos 20 discentes, y el trabajo se ha
Francesch, 2009). De esta manera ha sido posible el
desarrollado a lo largo de varios cursos académicos.
desarrollo del aprendizaje significativo así como el
Estos grupos se han dividido en subgrupos de 4-5
fomento en el alumnado del uso de operaciones
discentes para el desarrollo del proyecto.
formales, que son las que no sólo permiten un
Ya hemos visto que el presente ABP consistió en la
mayor grado de maduración intelectual en los y las
producción de un texto, proceso a través del cual se
discentes, sino que son el medio a través del cual se
ha tratado de aplicar una observación cualitativa y
fomenta la reflexión que es el elemento que puede
cuantitativa. La observación cuantitativa se
modificar el sistema de valores de manera que se
estableció sobre el número de fuentes utilizadas
abandonen actitudes sexistas.
para el desarrollo del trabajo, así como la densidad
Por otra parte, pensamos que, de esta forma, se
de datos aportada.
resuelve la cuestión del tratamiento de la Historia
Sobre la observación cualitativa, además de la
de 2º de la ESO desde una perspectiva de género ya
forma de relación y de trabajo de cada grupo, se ha
que, no sólo por el objeto del proyecto, sino por la
valorado el trabajo de cada alumno dentro de él.
forma del proyecto en sí, que consiste, como ya
Para esta cuestión ha sido necesario el comentado
hemos comentado, en la configuración de grupos
sistema de rúbricas. Estas rúbricas, por tanto, como
de discentes en los que indistintamente se ubiquen
debían colaborar en la reconformación del esquema
alumnos y alumnas y en los que las tareas,
de valores, han sido de autoevaluación además de
ejecutadas de forma colaborativa y basándonos en
rúbricas utilizadas por el docente.
la pedagogía lenta, pasen de unos a otros. Es así como
Además de todo ello, en la valoración
pensamos que se puede abordar la cuestión de
cualitativa se ha tratado de comprobar el tipo de
género tratando, además, elementos de maduración
texto que el alumnado produjo al final del trabajo.
psicopedagógica durante las clases.
Para ello hemos dividido los tipos de textos en
narrativos, narrativos-argumentativos, y puramente
argumentativos.

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4. Discusión y análisis Esta pedagogía lenta debe manifestarse en la

205
puesta en práctica de trabajos y proyectos
4.1. El problema de la programación
colaborativos, que no cooperativos porque,
Somos plenamente conscientes de que este
como acabamos de apuntar, el objetivo final no
sistema de trabajo implica la consolidación
es la consecución de un producto, que por otra
profunda de conceptos y, en última instancia, de
parte tampoco debe negarse. Más aún, esta
valores en relación con la superación de las
metodología lenta también debe basarse, para
diferencias de género. Por ello este proyecto
generar cambios en las estructuras cognitivas y
necesita abandonar la prioridad en la
mentales del alumnado, en la lectura, toma de
consecución de objetivos.
notas y posterior producción mediante la
No obstante, dado que la legislación vigente escritura. De esta forma se consolidan procesos
indica que los objetivos didácticos y los criterios cognitivos pero también se consolidan esquemas
de evaluación, así como los contenidos, se deben de valores que no son fáciles de modificar y que
adaptar a la realidad del aula, y dado que la en ocasiones requieren de un tiempo
materia de 2º de la ESO, implica un grado muy considerable. Es el caso del sistema de valores
intenso de complejidad conceptual, sostenemos que ha sostenido el patriacado durante largo
que es pertinente optar por formas de pedagogía tiempo, y que cabe desmontar de forma
lenta en la metodología. Sólo de esta forma se significativa y esencial.
puede alterar el esquema de valores
Por ello, con este proyecto se trata de desarrollar
caracterizado por la asunción de que la
una nueva mentalidad basada en la sensibilidad
diferencia de género es natural. Al concebirlo
hacia las situaciones en las que predomina la
como un constructo social es pertinente el
desigualdad entre géneros y un acercamiento a
análisis de lo que ha pasado en momentos
las estructuras políticas.
anteriores, como en nuetsro caso ocurre durante
Este estudio de las estructuras políticas debe
la Edad Moderna, para comprobar que esta
fundamentarse en la idea de que todas las
diferencia no se sostiene en criterios objetivos,
formas políticas como la Monarquía autoritaria y
sino en la atribución de actitudes en ocasiones
sus instituciones, la Monarquía absoluta, los
sobrenaturales como es el caso de la brujería que
procesos de construcción del Estado liberal y la
aparece en El coloquio de los perros.
construcción de los Estados sociales y de
Sin embargo, esta forma de trabajar, para que
Derecho tienen en común la asunción de políticas
ofrezca resultados basados en el proceso y no en
de la diferencia. Es necesario desarrollar una
el producto final, requiere de un tiempo. Ello
metodología docente encaminada a la
implica la lentitud y la consolidación paulatina.
comprensión de los procesos de dominación
masculina esencial pese a que la superestructura

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sea autoritaria o pretendidamente democrática o pueden optimizarse aún más (Lucero, 2018).
206
liberal (González de Oleaga, 2018, p. 548). Ello se debe a que, en el caso de que el
desarrollo de las fases I y II del proyecto se
El objetivo, pues, de esta metodología está en el
dilaten, puede optarse por esta metodología para
mismo proceso, en la dedicación al trabajo en sí,
avanzar con más rapidez (Sobrino, 2018).
que es la que logrará conseguir la aprehensión de
los contenidos conceptuales y los elementos De todas formas, dado que nosotros nos
procedimentales, además de valores como la postulamos a favor de la pedagogía lenta para
igualdad entre sexos no aprendida, sino asentar no sólo los contenidos, sino la forma en
interiorizada. No interesa tanto el modelo la que se aprehenden, la cuestión de la
educativo basado en la consecución de un consecución de objetivos curriculares pensamos
resultado. Interesa el proceso, y no el producto. que puede pasar a un segundo plano. De hecho,
esta postergación permite la asimilación de los
Ese mismo proceso de ejecución de un proyecto
contenidos propios de la Historia Medieval y de
como el que aquí aparece, orientado hacia la
la Historia Moderna que se requieren para pasar
comprensión del problema cardinal de la
al desarrollo de la perspectiva de género de
sociedad y que no es otro que la naturalización
forma constructivista.
de un constructo social como es la diferencia
entre sexos, coadyuva a la reflexión y a la nueva Sin embargo, además, esta postergación permite
toma de posiciones. incidir en una posición pedagógica más femenina
en tanto en cuanto sacrifica el abordaje de la
La aplicación de estos ABPs, un aprendizaje
mayor parte de los bloques de contenidos. Ello
basado en la elaboración de proyectos en los que
facilita la asunción de otra sensibilidad y de la
partiendo de unos conocimientos asimilados de
empatía histórica, elementos sin los cuales es
forma más tradicional, se consolidan de forma
muy difícil que los contenidos de género que
colectiva repartiendo tareas en el seno de grupos
aquí se exponen traspasen la frontera de lo
mixtos.
aprendido para pasar a lo aprehendido y
Este planteamiento incide en el desarrollo de la
asimilado y, en consecuencia, obren sobre el
perspectiva de género puesto que la diferencia
sistema de valores y sobre las actitudes, que es
social en los roles de género se cuestiona no sólo
en definitiva lo que se pretende conseguir con
desde los contenidos, sino desde la forma ya que
los trabajos sobre la cuestión de género.
tanto alumnas como alumnos se dedican a tareas
4.2. El problema epistemológico de la
intelectuales con la única limitación de su nivel
disciplina
de competencia curricular.
De la lectura de este proyecto se deduce que hay
Por otra parte, si este ABP se aplica de forma
una cuestión más que es complicada, y es la
combinada con el flipped classrooom los resultados

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naturaleza de la materia a impartir. La herencia extremeño o en el recorrido de los perros en El

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de la Escuela de los Annales es muy importante. coloquio de los perros.
Esta escuela pretende abordar la Historia total A nivel legal, todos estos planteamientos son
mediante el estudio de las diferentes estructuras perfectamente incluidos en la programación
o planos de estudio. Sin embargo, no es toda vez que estas ideas emanan del análisis de
suficiente. los bloques de contenido específicos que
La Historia de las mentalidades que se desprende de aparecen en el Decreto 87/2015. Ahora bien,
esta escuela, además de los postmodernismos y aunque la legislación facilite la toma de
el postestructuralismo, inciden en la necesidad decisiones como es el proyecto que aquí se
científica de un cambio epistemológico de la presenta, existe entre las profesoras y los
disciplina (Gamba, 2008, p. 6). La mentalidad de profesores una cierta preocupación por la
la Edad Moderna se puede comprender mejor consecución de todos los indicadores y
desde la utilización de rutinas de aprendizaje. contenidos contemplados en el currículo. Esta
Gracias a ellas se diseñan estructuras de consecución se cumple a costa de la correcta
acercamiento al análisis del discurso de los asimilación de los contenidos en general pero,
personajes cervantinos en la cuestión de los sobre todo, cuando se pretende incidir con esos
roles de género y en las atribuciones positivas y contenidos en el esquema de valores de los
negativas preconsideradas para los hombres y alumnos y de las alumnas.
para las mujeres. No obstante, desde una perspectiva curricular es
Este cambio incide en el cuidado de las pertinente sacrificar un tanto el abordaje de los
relaciones entre el alumnado y con el alumnado, contenidos que considermos más superfluos,
el cuidado en el uso de un lenguaje inclusivo como son las estructuras políticas, los
incluso en los textos que los alumnos y las acontecimientos y la vida de los personajes
alumnas producen como colofón a sus ABP, el famosos para adentrarnos en el estudio de la
hecho de presentar a las mujers como sujetos vida de las personas comunes y diseñar para ello
activos o pasivos de los procesos históricos y no un APB que abarque varias semanas de trabajo
como objetos de los mismos (Fernández como colofón del estudio de las estructuras
Valencia, 2010, p. 148), la coeducación, la generales de la Edad Moderna. Sólo de esta
selección de los materiales escolares, la forma es factible aplicar la empatía histórica para
conideración de las mujeres como un colectivo el estudio y análisis de los procesos históricos y,
diverso (Fernández Valencia, 2010, p. 148) posteriormente, tratar de aprehender la situación
como hemos observado en las diferencias de las mujeres del pueblo en la Edad Moderna
dentro de la casa de Carrizales en El celoso para modificar el sistema de valores del
alumnado y, de esta manera, conseguir alterar las

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actuaciones en relación con las diferencias de la valoración de su exclusión del sistema de que
208
género. Es éste el punto final que se trata de habla Habermas, como de su reclusión a la
resolver con este trabajo. esfera de lo privado, del mundo de la vida desde
una `perspectiva de doble moral. Es la
Así pues, desde la Historia social en general y
utilización del ginocriticismo (López Amores, 2017,
desde la Historia de las mujeres en particular
p. 121).
proponemos la introducción de nuevos temas
para abordar las cuestiones que de forma abierta Para lograr todo ello proponemos una forma de
propone la legislación vigente en los diferentes abordaje de la disciplina de la Historia en
bloques de contenido (Sáiz Serrano, 2013, p. 1). segundo de la ESO que se pivote desde el
Con la perspectiva de género la Historia social análisis de datos extraídos de textos. Los datos
se enriquece con unos matices que, además, se extraídos y tratados son seleccionados por los
han obviado a lo largo de la Historia de la alumnos y las alumnas bien mediante trabajos
historiografía pero que cabe recuperar. individuales bien mediante proyectos basados en
el ABP a través de las TICs.
4.3. El problema de la argumentación desde
la perspectiva de género con las Novelas Esta forma de cooperar en el proceso de
ejemplares enseñanza-aprendizaje contribuye a reforzar los
contenidos que se han trabajado desde los temas
Ya hemos apuntado que el texto colectivo final
planteados por el enfoque de género, como es la
debe tender al análisis en vez de la simple
consideración de que la diferencia entre sexos es
exposición de unos hechos. Se trata de describir,
un constructo social y cultural que se retrotrae a
pero también de discernir el por qué sustancial
etapas pretéritas en el desarrollo de la Historia.
de una situación de dominio del patriarcado para
Con la participación conjunta sin atender a las
poder establecer los contactos y relaciones entre
diferencias de sexo las diferencias de género se
la situación de las mujeres en la Edad Moderna y
disuelven y de esta forma se refuerza lo que
la situación de las mujeres hoy en día.
desde el contenido se trata de suscitar.
Desde esta comparación se puede construir un
Además, a nivel más pedagógico-evolutivo la
nuevo sistema de valores en torno al cual se
idea es incidir con estos ABP en la zona de
construya la nueva ciudadanía que coadyuve a
desarrollo próximo entre las operaciones concretas,
definir un nuevo tipo de democracia. La idea
propias de Primaria y de Primero de la ESO, y
base es la superación de esa división social del
las operaciones formales, propias de segundo ciclo
trabajo y de los roles de género que algunos
de la Secundaria (Sáiz Serrano, 2012).
autores consideran absurdos (Harris, 2011).
Sin embargo, este planteamiento metodológico
El instrumento para ello es la visibilización del
ofrece algunos problemas, toda vez que el
papel de las mujeres en las sociedades, tanto por

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alumnado de estas edades suele preferir exponer novelas ejemplares cuyos personajes nucleares
209
sus trabajos mediante la exposición lineal de los son mujeres sometidas de una u otra forma al
contenidos que conoce. Ello implica, en patriarcado. Estas mujeres ven cortada su
realidad, tender a elaborar un relato y no una realización personal y sufren la atribución a
argumentación. priori de determinados rasgos psicológicos.

No obstante, para conseguir el cambio en el Esto nos lleva a detectar que pese al diferente
sistema de valores desde la perspectiva de grupo social la protagonista de El celoso extremeño
género es preciso tratar de argumentar para y las brujas de El coloquio de los perros sufren el
comparar el momento presente con el pasado y mismo tipo de opresión. Esta opresión emana
comprobar hasta qué punto la diferencia entre de un conjunto de apriorismos irracionales sobre
géneros ha sido un constructo social y por el los cuales se edifica el sistema patriarcal del
contrario es producto de la naturaleza diferente sistema de valores.
entre hombres y mujeres. Como consecuencia de ello, pues, es necesario
Con este fin proponemos establecer elaborar un esquema de extracción de
previamente la estructura de un texto información en el que se planteen tareas que
argumentativo, justificando sus partes y pongan de relieve la situación de desigualdad
consensuándolas con el alumnado. estructural pero también social y cultural, que no
natural, entre los sexos.
Por otra parte, en esta argumentación es
necesario utilizar la dimensión temporal dado Posteriormente, tras la cobertura colectiva de
que de esta forma se pueden comparar períodos dicho esquema, se acomete la fase de filtrado de
y, así, es factible conseguir que el alumnado esos datos y de conexión gramatical y textual de
desarrolle la empatía histórica. Esta empatía los mismos. Al fina se trata de plasmar en un
histórica es necesaria para abordar la perspectiva escrito el resultado de esta extracción y filtrado
de género, como ya hemos comentado. de datos.

La cuestión que aquí se propone es centrar la

argumentación alrededor del estudio de los 5. Conclusiones
casos de tipos sociales diferentes pero Como conclusión de todo lo expuesto debemos
genéricamente iguales. Como ya hemos destacar las siguientes cuestiones. En primer
indicado, estos tipos sociales desarrollan un lugar, de los datos propuestos por la evaluación
determinado tipo de discurso cuyo estudio mediante rúbricas tanto del proceso de
permite extraer conclusiones acerca del aprendizaje individual y colectivo, como del
desarrollo acumulativo de los roles de género. proceso de aprendizaje, el proyecto ABP ha
De esta manera, se propone la lectura de dos conseguido cumplir, al menos en su mayor

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parte, los objetivos planteados. De esta forma En segundo lugar, se confirma que la cuestión
210
las y los discentes asumieron, en sus reflexiones de la diferenciación de género es uno de los
colectivas expresadas de diversas formas, que el temas más importantes desde los que se puede
problema de género tiene diferentes vertientes abordar el estudio de la Edad Moderna en
dependiendo del contexto social, económico y segundo de la ESO. Como ya hemos indicado,
político y de la mentalidad de la sociedad, pero las nuevas corrientes filosóficas e
que es inherente a muchas formaciones historiográficas incien en la idea de que existe un
humanas. problema estructural y necesario en la
comprensión de los procesos históricos no sólko
Sin embargo, este problema no tiene una base
a nivel micro, sino incluso a nivel macro, y que
objetiva ni real. Ello se confirma con el estudio
se basa en la consideración de diferencias
de la caza de brujas que tuvo lugar durante la
esenciales entre los roles a seguir por los
Edad Moderna y que tiene como ejemplo el caso
hombres y por las mujeres.
del episodio relatado en El coloquio de los perros.
Cuando se abordó esta cuestión mediante el Partiendo de la consideración de que ello es un
recurso a las novelas ejemplares se generó en el constructo social y cultural y no natural, es
aula un ambiente de reflexión y de reacción en pertinente recurrir a las fuentes de información
contra de la adjudicación de papeles sociales y que hemos utilizado. En ellas aparece el discurso
familiares según el género, y contra la aceptación como elemento a analizar, así como los
de las mujeres de la Edad Moderna de esta diferentes roles que desempeñan los hobres y las
situación. mujeres con una clara tendencia al patronazgo
como por ejemplo se detecta en El celoso
Asimismo, los alumnos y alumnas descubrieron
extremeño.
que esta aceptación fue provocada por el sistema
de valores masculinos y pudieron comprobar, Por este motivo, trabajar esta cuestión no sólo
también, que estos valores, con diferencias, han está en consonancia con la necesaria renovación
ido impregnando la sociedad actual. Así pues, a de la historiografía desde una perspectiva social
través del estudio de algunas manifestaciones (Fernández Valencia, 2010, p. 148), sino que este
culturales, como indica la legislación vigente, se enfoque metodológico e historiográfico es
puede abordar esta cuestión suscitando entre el asimismo perfectamente consonante con la
alumnado una situación de empatía histórica que, legalidad. Ello se debe a que entra dentro de los
además, les ha generado un cambio de bloques de contenidos especificados en el
mentalidad ya que, en muchos casos, se ha decreto 87/2015 por el que se rige el currículo
utilizado la variante de empatía histórica experiencial de secundaria en la Comunidad Valenciana.
empleado en el proyecto de autores catalanes A resultas de ello se puede comentar que
(Sáiz Serrano, 2013, p. 4). efectivamente con este planteamiento se

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cumplen los indicadores de logro que aparecen primarios como las Novelas ejemplares que aquí se
211
en la legislación. Es por ello por lo que este han trabajado, y las diferentes tareas propuestas
tratamiento es legalmente `pertinente. han permitido que la información abordara el
mismo proceso histórico, desde diferentes
En tercer lugar, concluimos que la cuestión de
puntos de vista y, de esta forma, consolidar el
las Competencias Clave es esencial. Sin ellas es
núcleo de contenido que hemos pretendido
imposible asimilar los contenidos de forma
utilizar.
significativa, y sin esta significatividad no se
consigue generar conexiones neuronales que no De forma similar, como el ritmo planteado ha
sólo modifiquen la estructura cerebral en sido lento, ya que el proyecto acabó
general, sino la asunción de un nuevo sistema de extendiéndose entre cinco y seis semanas, ha
valores. El proyecto abre un proceso de comportado que procesos psicológicos más
enseñanza y de aprendizaje en el que se asume el profundos y, por tanto, más complejos de
concepto de igualdad desde una perspectiva más modificar, como la empatía histórica, pudieran
profunda ya que la integración de las mujeres en efectivamente generar cambios en el sistema de
los procesos históricos y en la sociedad es un valores y en las actitudes consecuentes. Sin
elemento capital. embargo, pensamos que no es suficiente del
todo. No todos las y los discentes han
Por todo ello, a nivel educativo se deben diseñar
respondido de la misma forma las veces que
proyectos que traten de modificar la mente del
hemos desarrollado este proyecto. Ello nos
alumnado no sólo desde una perspectiva
empuja a afirmar que se requiere un
psicobiológica como acabamos de apuntar, sino
planteamiento más global que afecte a todo el
desde una perspectiva de valores. La empatía
centro y al mayor número de disciplinas posible.
histórica es un instrumento para conseguirlo.
Dicho todo esto, y partiendo de la premisa de
Aparte de estas cuestiones, hemos comprobado
que creemos que sólo sacrificando la
que mediante las bases metodológicas de
consecución de unn número alto de objetivos
nuestro trabajo se puede incidir en los valores
curriculares en aras de la asimilación de partes
antedichos. La pedagogía lenta nos permite
de los bloques de contenidos, es factible
proponer contenidos que se pueden asimilar
conseguir ese cambio en el esquema de valores
mejor ya que el objetivo prioritario, aunque no
al que se aspira y el desarrollo de la empatía
exclusivo, es conseguir la asimilación de unos
histórica que es un elemento fundamental no sólo
contenidos mediante el uso de diferentes
para la construcción del ciudadano, que es el
estrategias de incisión en diferentes procesos
individuo que se desarrolla en sociedad, sino del
históricos. Poder abordar estos procesos con
ser humano, que es el individuo que crece como
diferentes fuentes como varias icónicas, videos
persona. En este crecimiento está la ineludible
seleccionados, explicaciones del profesor, textos

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asunción y comprensión de procesos históricos Nuestra forma de trabajar se basa en el análisis

212
y relaciones sociales en las que tradicionalmente social y de género mediante las abstracciones.
las mujeres han sido arrinconadas y destinadas a Ello se fundamenta en la respuesta a las
un papel social y personal subsidiario. preguntas postestructurales que Cherryholmes
destaca (Cherryholmes, 1999). Pese a la
Ello se detecta, por ejemplo, en El celoso
dificultad de trabajo que reconocemos,
extremeño. En esta obra la moral que se aplica al
defendemos que debemos tender a ello en la
hombre dista mucho de los preceptos morales
medida de lo que el grupo de discentes puedan
que debe cumplir una mujer, sobre todo la
asimilar los contenidos del Bloque I que
mujer de clase más acomodada. A la mujer de
aparecen determinados en el Decreto 87/2015.
clase más baja se le atribuyen determinados
defectos morales que precisamente la rebajan en la Desde esta forma de trabajar es factible
escala social, lo cual no ocurre con el sexo fomentar la construcción de modelos de análisis
masculino (Ortega López, 2000, p. 10). Ello de la realidad sociohistórica y de género y, como
también se detecta en El coloquio de los perros, extensión, de edificar un nuevo sistema de
novela ejemplar en la que se observan omisiones valores. No obstante, el análisis social, así como
históricas puesto que el peso de los argumentos el análisis de las diferencias entre sexos y la
literarios, los protagonistas que son capaces de dominación que uno ejerce sobre el otro
ver y de comunicar lo que ven con singular arguyendo hechos naturales no es sencillo en
agudeza pertenecen al sexo masculino. segundo de la ESO por la diferencia de
competencia curricular y por la profundidad de
Respecto a la pedagogía crítica, creemos que es
creencias y valores largamente asumidos como
desde esta perspectiva, desde la asunción de un
naturales. Asumir que han sido producto de una
planteamiento de análisis del pasado con criterio
construcción social no es tarea sencilla porque
desde el que es factible construir este proyecto.
para modificar el sistema de valores es
Ahora bien, somos conscientes que desde el
pertinente incidir en la reflexión, y para ello a
feminismo postmoderno la posición de la
nivel pedagógico cabe incidir en la abstracción.
didáctica crítica se ha cuestionado porque no
analiza convenientemente los diferentes roles Por este motivo, en la Fase I principalmente se
que las mujeres juegean en la sociedad. Sólo aportan materiales elaborados por el docente,
desde una perspectiva postestructural se puede actividades y tareas que inciden en el tránsito
enfocar este problema y desde el proyecto que entre las operaciones concretas y las operaciones
aquí hemos presentado se puede abordar lo formales. Se trata de satisfacer los niveles de
local, lo micro , lo parcial y los múltiples intereses respuesta que aparecen en el artículo 14 del
que la sociedad del Siglo de Oro contiene (Rifà, Decreto 104/2018 de la Consellería de
2003, 76). Educación de la Generalitat valenciana. De esta

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forma es factible la elaboración de modelos actitudes de la ciudadanía en construcción que

213
comparativos y de análisis histórico centrado en son las alumnas y los alumnos de Educación
la diferencia de situación en base al género y el Secundaria Obligatoria. Con especial atención al
concepto de dominación. lenguaje empleado en las obras que son objeto
de nuestro ABP, junto con la descripción y
Aún así, el análisis de los resultados obtenidos
análisis de las relaciones de poder de carácter
mediante las rúbricas permite deducir que este
patriarcal que hemos observado en esas obras,
trabajo no ha sido todo lo satisfactorio que se
así como la representación y el deseo de las
hubiera deseado. De hecho, hemos observado
mujeres y de los hombres como características
una correlación entre los alumnos y alumnas que
discursivas, hemos desarrollado un proyecto
no han sido capaces de desarrollar las
educativo fundamentado en el
operaciones formales y aquellos que no han
postestructuralismo, que es le planteamiento
modificado su sistema de valores. Por tanto, de
filosófico que pensamos que sostiene de forma
nuevo insistimos en la necesidad de la adopción
más realista el tratamiento de género dentro de
de la pedagogía lenta y de la pedagogía crítica
la educación (Rifà, 2003, p. 71).
combinadas. Asimismo, sostenemos la
pertinencia del desarrollo de las diferentes Además, es necesario revitalizar el sistema
unidades de trabajo de forma analítica para que político democrático, actualmente en crisis,
se asimilen de forma más profunda, interna y implantando los valores de la libertad individual
estructural los contenidos que aparecen en los y de la igualdad. El género es un constructo
bloques II y IV del Decreto 87/2015. social y cultural que se articula mediante las
definiciones normativas de lo que es aceptable
De todo lo anteriormente comentado se deduce
desde el género masculino, y de lo que es
que el ABP que hemos expuesto es útil para
aceptable desde el género femenino. Este
incidir en la empatía histórica y en la utilización
constructo también depende de la creación de
de modelos de análisis de la situación actual
una identidad subjetiva y de las relaciones de
(Francisco Moreno, 2016). Un ABP
poder entre los hombres y las mujeres que se
fundamnetado en la extracción de información
basan en la desigualdad estructural.
con el fin de ananlizar el discurso de los
perosnajes de las obras propuestas de forma que Ante esto es necesario construir un sistema de
se pueda deducir el grado de pervivencia de los relaciones de igualdad que supere la asunción de
roles artificiales y culturlaes que se han ido que las diferencias de género son esenciales y
construyendo en torno a la identidad de género. naturales. Para ello es pertinente reflexionar
sobre el origen irracional y socialmente aceptado
Desde estos elementos se puede incidir en el
de las diferencias de género.
análisis del presente y, consecuentemente, se
puede modificar el conjunto de valores y las

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Recibido: 17/10/2019. Aceptado: 21/12/2019
 CLIO. History and History teaching

El tiempo como experiencia en la enseñanza de la Historia.

Apuntes desde la Educación Infantil

Time as experience in teaching History.

Notes from Early Childhood Education

Alcira Aguilera Morales / Angie Marcela Aguilera Triana

Universidad Pedagógica Nacional (México).

aamorales@[Link] / marcelaaguilera77@[Link]

Resumen
El presente artículo recoge resultados de la investigación adelantada en el Estado del arte sobre la
enseñanza de la historia en la educación infantil, que abarcó una revisión bibliográfica de lo que circula
entre los años 2006-2016 en la ciudad de Bogotá. En ella interesaba conocer las perspectivas, problemas
y avances que se ubican en la formación del educador infantil, en lo que se enseña a niños y niñas sobre
los aspectos temporales asociados a la iniciación del pensamiento histórico. Aquí sólo presentaremos
una de las categorías encontradas, que alude a las elecciones sobre el qué enseñar en la educación
infantil a propósito de la historia. En este aspecto se encontraron tres asuntos que permiten generar
apuestas sobre la enseñanza de la historia y del pensamiento histórico en las edades iniciales: la
experiencia del tiempo en la enseñanza de la historia; el abordaje de los objetos como pretextos históricos; y la comprensión
del tiempo sin aludir al contenido histórico.

Palabras clave: Enseñanza de la historia, didáctica de la historia, tiempo, educación infantil.

Abstract
This article collects results of the research carried out on the State of the art on the teaching of history
in early childhood education, which includes a bibliographic review of what circulates between the years
2006-2016 in the city of Bogotá. In it interested to know the perspectives, problems and advances that
are located in the training of the child educator, in what is taught to boys and girls on the temporal
aspects associated with the initiation of historical thought. Here we will only present one of the
categories found, which refers to the choices about what to teach in early childhood education with
regard to history. In this aspect three issues were found that allow to generate bets on the teaching of
history and historical thought in the initial ages: the experience of time in the teaching of history; the
approach of objects as historical pretexts; and, the understanding of time without referring to the
historical content.

Key words: Teaching history, didactics of history, time, children’s education.

CLIO. History and History teaching (2019), 45. IS S N: 1139-6237. [Link]

Recibido: 13/4/2019. Aceptado: 2/9/2019
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1. Introducción la educación infantil. Estos aspectos interrogan

220
las no referencias a los contenidos curriculares o
Decía Julio Rodríguez Frutos en 1989 que la
a las exigencias normativas establecidas en la
crisis de la enseñanza de la historia es igual a la
legislación educativa, o el desplazamiento que
crisis del teatro, se avanza, se mantienen viejos
surte en la educación infantil las preguntas por
problemas, se retrocede y siempre parece que no
los contenidos conceptuales, procedimentales y
se llega a ninguna parte. Pero respecto de esta
actitudinales, otrora tan referidos. Una hipotesis
mirada desalentadora lo que encontramos es un
que permite entender este desplazamiento es
campo en el que hay mucho por hacer en
que muchos de los documentos revisados se
nuestro país, Colombia. Estas líneas no se
refieren a investigaciones sobre la formación
pueden entender por fuera del compromiso con
inicial del maestro respecto a la enseñanza o
la formación de los futuros educadores
didáctica de la historia, siendo este el nuevo
infantiles, pues encontramos en esta profesión
campo de preocupaciones en la enseñanza de la
vacíos profundos frente a qué y cómo enseñar e
historia1. Para el objeto del presente artículo,
iniciar la comprensión del tiempo en la infancia.
presentamos a continuación los tres aspectos
Ello se debe en gran medida a que
identificados como elementos para pensar la
tradicionalmente la educación infantil se
enseñanza de la historia en la educación infantil.
concentra en la adquisición del código
lectoescrito, el manejo de las operaciones
matemáticas básicas y el ejercicio de la 2. Metodología
socialización. A ello se suma que los desarrollos
El estado del arte sobre “La enseñanza del
en el campo han privilegiado la enseñanza de la
tiempo y la historia en la educación infantil
historia en jóvenes que cursan la educación
2006-2016”, es una investigación de tipo
secundaria (Aguilera & González, 2009). En
cualitativo, que posibilitó una reflexión profunda
estas miradas, la historia no cabe en el
sobre las tendencias y vacíos en un campo de
pensamiento infantil.
conocimiento específico. De acuerdo con
En este ejercicio investigativo se encontraron Molina (2005) el estado del Arte se posicionó
tres aspectos que permiten generar apuestas como una modalidad de investigación de la
sobre la enseñanza de la historia y del investigación, ya que es un estudio analítico del
pensamiento historico en las edades iniciales. conocimiento acumulado que hace parte de la
Así, la experiencia del tiempo en la enseñanza de la
historia; el abordaje de los objetos como pretextos 1 El estado del arte sobre “La enseñanza del tiempo y la
historia en la educación infantil 2006-2016” realizado por
históricos; y, la comprensión del tiempo sin aludir al Angie Marcela Aguilera Triana para optar al titulo de
Licenciada en Educación infantil, bajo la asesoría de Alcira
contenido histórico, son derroteros que ofrecen Aguilera Morales, contó con un acervo documental de 49
pistas para pensar la enseñanza de la historia en títulos.

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investigación documental (la cual se basa en el 3. Resultados

221
análisis de documentos escritos) y tiene como En dicha revisión se identificaron tres grandes
objetivo inventariar y sistematizar la producción categorías a saber: “Formación Inicial del
en un área del conocimiento, ejercicio que no se Profesorado”, en la que se rastrearon 15
debe quedar únicamente en el inventario, sino investigaciones realizadas con docentes en
que debe trascender más allá, generando un ejercicio y en formación a propósito de la
diálogo hermenéutico del conocimiento y la enseñanza de la historia. La segunda categoría
realidad social. Permitiendo visibilizar de esta presenta “Aproximaciones al tiempo desde tres
manera, los problemas y preocupaciones en perspectivas”, esta se construyo a partir del
dicho campo. análisis de 28 documentos, y se constituyó en el
El material a consultar debía ser aquel que insumo del presente artículo. Y la tercera
circula a nivel Distrital- Bogotá-, sobre la categoría, hace alusión a la “Narrativa en la
enseñanza de la historia en la educación infantil. enseñanza de la historia”, que retoma los
Para ello se seleccionó documentos que fueran documentos restantes y que se enuncia como
accesibles de manera impresa o digital, que se categoría emergente.
encontraran referenciados y/o editados, puesto Como ya se mencióno en este documento sólo
que hay documentos que son publicados pero se presenta la categoría, Aproximaciones al
aparecen sin referencia en diferentes páginas de tiempo desde tres categorías, por ser la que
internet. Para el rastreo de estos documentos se contó con el mayor acervo documental
definieron los siguientes descriptores: enseñanza encontrado, y por plantear posibilidades a los
de la historia, la enseñanza del tiempo, la historia docentes en ejercicio y futuros docentes a la
en educación Inicial, el aprendizaje de la historia hora de enseñar el tiempo y la historia en la
en educación Inicial o primaria, el tiempo en la educación infantil. A continuación se presenta
educación Infantil, la enseñanza del tiempo en cada una de ellas.
educación Infantil o primaria. Así, se inició la
búsqueda en diferentes bibliotecas a saber:
Biblioteca Central UPN, Repositorio de la 4. Discusión o análisis
CLACSO, Biblored y biblioteca Luis Ángel La experiencia del tiempo en la enseñanza
Arango. de la historia
En esta primera revisión se ubicaron en total 78 Quizá eso que llamamos tiempo, que está
documentos, de los cuales finalmente 49 títulos, presente en el día a día, que nace en cada uno de
pertinentes al objeto de estudio enunciado. nosotros con latido propio, es lo que justamente
ignoramos pedagógicamente hablando. Acaso
qué somos si no tiempo mismo, expuesto en la

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vida y la vejez, en el tono muscular, en el ritmo Así pues, lo que llamamos “tiempo” es, en
primer lugar, un marco de referencia que 222
cardiaco, en la experiencia vital que nos hace
sirve a los miembros de un cierto grupo y,
diferentes de lo que fuimos y quizá de lo que en última instancia, a toda la humanidad,
para erigir hitos reconocibles, dentro de
seremos, que se expresa en la experiencia
una serie continua de transformaciones
acumulada en cada nominación que usamos, en del respectivo grupo de referencia, o
también para comparar una cierta fase de
cada objeto que referimos, en cada relación
un flujo de acontecimientos con fases de
social. otro, etc. Por esta razón, el concepto de
tiempo es aplicable a tipos de continuum en
Esta idea de la experiencia del tiempo retomada devenir (Elías, 2010, p. 93).
de Norbet Elias (2010) parte de una sociología
del tiempo en la que no se busca oponer el Ello lleva a plantear que la enseñanza del tiempo
tiempo social al tiempo físico, es decir “Una idea en la educación infantil debe considerar que éste
básica es necesaria para entender el tiempo: no es un acumulado de la experiencia humana que
se trata del ‘hombre’ y la ‘naturaleza’, como realizó un largo transitó de generación en
hechos separados, sino del “hombre en la generación. De allí que lo que orientó a las
naturaleza” (p.33). Ello nos ubica en el reto de comunidades primitivas para mantener la
entender la experiencia del tiempo como supervivencia, leído en el paso del sol, la luna, el
proceso social a la vez que físico. El tiempo por agua y que siglos más tarde se denomino como
tanto es producción humana, pues sin hombres sol, luna, agua, y siglos más tarde fue
y mujeres no podríamos hablar de tiempo, representado simbólicamente en meses, años,
relojes o calendarios, de los ritmos que aluden a inviernos etc, es una sintesís humana que ha
tareas, rutinas y finalidades específicas. permitido la supervivencia y regulación humana.

De modo que la experiencia del tiempo la Desde esa perspectiva no existe invención
encontramos sin la existencia del reloj, o como humana ajena a esta experiencia del tiempo, por
díria Elias (2010), “los relojes no son el tiempo”, ello la tomamos prestada para indagar sobre un
los relojes no revelan los cambios sociales, las contenido reiterativo en la educación infantil: la
tensiones espacio-temporales, la sucesión de familia. Veamos, la familia es tiempo, resultado
eventos etc. Ello implica en el campo de la de la experiencia humana en torno a la
enseñanza de la historia, aproximar lecturas supervivencia, la conveniencia, la prolongacion
sobre la experiencia del tiempo, desde las cuáles de la existencia, el vínculo afectivo, etc. Abordar
ubiquemos en qué consiste, cómo se expresa en la importancia de esta institución social para los
la infancia, en el entendido que el tiempo no es grupos humanos, permite un viaje al pasado, una
una medida física, únicamente, comprensión del presente y un futuro de la
misma, que no se puede simplificar en la
enumenración de roles dentro de un mismo

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modelo hegemónico, papá-mamá-hijos, por diferencias culturales, aportando a la

223
ejemplo. comprensión de la negociación intercultural, en
la que no se impone un único modelo familiar,
De esta manera la experiencia del tiempo en la
ni un único sentido cultural de ser familia.
familia remite al estudio del origen, las raíces, la
Aspecto fundamental en el comprimiso de
genealogía, las espacialidades compartidas y el
formar un pensamiento histórico que se
presente familiar. Ello obedece a que lo que se
comprometa con el reconocimiento y respeto de
encuentra en la mayoría de los documentos
la diferencia, pues implica comprender
rastreados, este es el principal grupo social al
diferencias intergeneracionales, de identidades
que se acude para abordar el aprendizaje del
sexuales y socioecónomicas, acentadas en
tiempo y la historia, pues se considera que “A
espacialidades específicas. A estos aspectos que
través de su historia familiar se pueden
posibilita el estudio de la familia, se suma la
introducir temáticas del pasado, de la localidad o
necesidad de concienciar y descubrir asuntos
del país” (Pagès & Santisteban, 2010, p. 301).
relacionados con las diferencias de género, etnia,
Es así como desde el referente familiar propio se
lengua, religión, y de necesidades educativas
puede transportar a otros tiempos a los niños y
especiales (Cuenca, 2008).
niñas, para indagar cómo eran la sociedad antes,
Al respecto, Molina (2011) recuerda que el
en el contexto local, nacional e internacional,
abordaje de la familia en la educación infantil
donde se puede decir que se dan saltos en bucle
posibilita el estudio que abarca en terminos
desde lo particular a lo general. La experiencia
generacionales a los abuelos y sus concepciones
del tiempo sistetizada en eso que hoy llamamos
de familia nuclear, formada por una pareja
familia invita a reconocer las diferencias y
heterosexual, con uno o más hijos, cabe
pertenencias que se identifican en las distintas
mencionar que aún en esta sociedad sigue
generaciones. Tal como lo recoge Molina (2011)
pesando como el ideal de familia. Hasta llegar al
la genealogía familiar, puede ser un instrumento
análisis de cómo la conformación de la misma
que permite llevar a cabo ejercicios de
ha ido cambiando de manera significativa,
comprensiones temporales en la educación
encontrándose hoy la coexistencia de diversas
infantil y primaria, siendo utilizada en la
familias: extensas, monoparentales,
introducción del concepto histórico, ya que allí
heterosexuales y homosexuales.
los individuos identifican que pertenecen a
distintas generaciones, lo que propicia distinguir Así el tiempo como experiencia en la
una diversidad en cuanto a modelos de familia y comprensión de la familia, implica sus procesos
sus perspectivas culturales. de constitución a la vez que el paso por la
genealogía familiar. Desde ella se permite
Entonces las familias avisoran comprensiones
recorrer otras geografías, en la que lo urbano, lo
temporales sobre usos y costumbres, sobre las

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rural, lo extranjero, el desplazado tendrá una pasadas, que le permiten imaginar y comprender
224
experiencia que recuperar al respecto, la vida de sus abuelos, de sus padres cuando
mostrando la relación de lo familiar con la eran jóvenes y así mismo interpretar una serie de
historia local o global a partir de la comprensión acontecimientos que les dan identidad a lo largo
de los cambios y permanencias de este grupo de sus vidas y de su presente.
social especifico. Así como de los oficios, Barrenetxea (2008) recurriendo a [Cooper 2002],
profesiones y costumbres que les constituye en también encuentra que la identidad que niños y
terminos espacio-temporales. Esta mirada de lo niñas empiezan a edificar a partir del ambito
familiar nos acerca al presente, a las afecciones familiar se inscribe en lo que conocen del
que enfrentan las distintas familias en los contexto en el que se encuentran inmersos (lo
escenarios mencionados anteriormente, sus rural, urbano); partiendo del reconocimiento del
relaciones con el conflicto, la guerra, la injustia, entorno cercano o inmediato, y en él del
son historias fundamentales por recuperar y
familiar. En sus palabras,
forjar un pensamiento hisórico-crítico.
Conocer los problemas y los retos del
Esta experiencia temporal de lo que llamamos mundo actual es esencial para un
familia, es el primer escenario de socialización compromiso con nuestro entorno. Somos
piezas sociales de un gran puzle humano.
de niños y niñas, y su rol en la sociedad influye Debemos partir de la base, de que la
en la configuración de su personalidad, historia nos permite conocernos, conocer
la cultura de la cual formamos parte y más
creencias, prácticas, valores, sentires, normas y allá de eso, de cómo nos integramos en
hábitos. Este es el presente de la familia, que se esa realidad. Sin embargo no somos
conscientes de que los chicos y las chicas
amplia al comprender identidades forjadas en viven rodeados de conceptos que no
este grupo social, tal como lo expresa Cuenca entienden y que debemos de hacerlos
comprensibles aunque sea mediante
(2008), la importancia de la familia se refleja en juegos recreativos o ficciones (p. 379).
todo sentido, durante la vida de los niños y las
niñas desde sus primeras edades, con sus pautas En sintesis la experiencia del tiempo en la familia
de crianza, fortaleciendo su desarrollo cognitivo, pone en juego las nociones temporales para
socializador, afectivo, entre otros. En esta llegar a una comprensión del pasado y el
misma perspectiva Molina (2011), menciona que presente, partiendo de lo que se vive, los hechos
la familia y la genealogía como tal, cumplen un significativos de la vida, las condiciones de la
papel fundamental tanto en el desarrollo de los existencia humana localizadas
niños y las niñas como en sus procesos de espaciotemporalmente, sinedo la familia una
aproximación a otros escenarios y momentos sintesis del tiempo y una expresión de la propia
pasados, donde por medio de la fuente oral y la experiencia. Allí está el futuro en esta
memoria, reconstruyen hechos y situaciones experiencia del tiempo, en lograr reconocer la

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diferencia en el contenido temporal, en permitir Mientras los enclaves humanos aumenten

más en extensión y relativa autonomía 225
la comprensión crítica de la imposicion de
(gracias a los procesos de urbanización,
modelos únicos que se hace desde algunas comercialización y mecanización), tanto
mayor será su dependencia de
instituciones sociales, en posibilitar la
instrumentos de factura humana para
negociación cultural para crecer en una medir y regular el tiempo, y menor su
dependencia de medidas temporales
familia/sociedad distinta.
inhumanas y naturales, como los
El contenido temporal sin contenido movimientos de la luna, el cambio de
estaciones, de la pleamar y la bajamar
histórico (Elías, 2010, p. 63).

Si acudimos a la experiencia del tiempo inscrita

De allí que empezar con esta síntesis de la
en algunas nociones temporales podríamos
medida del tiempo físico, para iniciar en los
arriesgar propuestas didácticas de la enseñanza
niños y niñas la comprensión del tiempo resulta
de la historia con niños y niñas. Esta apuesta
de un alto grado de dificultad. Si miramos cómo
responde a que en el ámbito formativo del
las primeras medidas del tiempo fueron
educador infantil, solemos encontrar exigencias
rastreadas en los movimientos del sol, la luna, las
sobre la enseñanza del tiempo referida a la
estrellas, movimientos que por demás no pasan
lectura ‘adecuada’ del reloj; a simular y
desapercibidos para los niños, podríamos
representar el funcionamiento de las horas,
indagar cómo experimentan este paso del
segundos y minutos, a la exploración de otros
tiempo y qué regulaciones sociales implican: el
modos de medir el tiempo a través del reloj de
momento del sueño, duraciones de rutinas
sol, agua y arena (Torres & Abad, 2006). Pero lo
cotidianas y las implicaciones que ellas tienen en
claro es que el tiempo cronológico que
lo que somos. Allí hay una primera
vislumbramos en estas acciones no equivale
aproximación a la comprensión del tiempo antes
automáticamente a la comprensión del tiempo
que al contenido de la disciplina histórica
histórico, es decir el hecho de aprender a medir
escolar. Y aunque no se trata de oponer lo
el tiempo no necesariamente permite explicar lo
primero a lo segundo, si es claro que en esta
que se mide (Pagès [1989], citado en Trepat,
apuesta hay una relación de cosupeditación, en
2006). Sin embargo en la genealogía de las
la que es importante iniciar comprendiendo esa
nociones temporales, el reloj es una de las
experiencia del tiempo en la vida humana.
invenciones más recientes que encontró el
hombre para regular y controlar muchas De allí que en varios de los trabajados
acciones humanas: horas de laborar, horas para consultados se encuentre que en primer lugar se
comer, horas para el descanso, o para ir y estar busca acercar a niños y niñas a la comprensión
en la escuela o en el trabajo etc. Por tanto es una del tiempo desde nociones cercanas y que
invención compleja en la que, experimentan a diario como son el hoy, mañana

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y ayer. Al respecto Cuenca (2008), retoma estas simultaneidad, continuidad y cambio” (citado
226
nociones referidas a una experiencia del tiempo, en: Pérez, Baeza & Miralles, 2008, p 2). Por esta
lo que indica que el acento en la comprensión razón, es importante aproximar a niños y niñas a
del mismo no está en su medición. Al decir de las distintas maneras de medir el tiempo, a partir
Elías (2010) “solo en la vivencia humana se dan de lo físico, lo natural y/o lo biológico,
las importantes líneas divisorias entre lo que es comprendiendo situaciones de cambio y
“hoy”, “ayer” y “mañana” (p. 101). Son estas permanencia, continuidad, etc.
nociones temporales el incio de la enseñanza del Aquí cabe mencionar algunas medidas arbitrarias
tiempo, en ellas se reconoce la experiencia del que los niños y las niñas hacen en su
propio niño y niña, sus cotidianidades, habitos, aproximación al tiempo, es así como ellos
rutinas, secuencias, ritmos, etc. identifican y diferencian el día de la noche,
A pesar de la amplitud de conceptos identificando los tres momentos, mañana, tarde
relacionados con la comprensión del tiempo, y noche. Aunque a veces lo confunden, al
este tradicionalmente ha estado ligado a la momento de expresarlo son conscientes de que
cronología como estrategia que permite ubicar estas nociones guardan cambios. Al igual que
acontecimientos con tiempos preestablecidos, con el ayer, hoy y mañana, saben que hay
como son la secuencia, duración, simultaneidad, sucesos que ya pasaron, otros que están
antes, después de, mientras, al mismo tiempo sucediendo y otros momentos que llegaran, pero
que. Es decir, nociones que tienen que ver con al momento de exteriorizar de manera oral,
la sucesión, duración, cambio y simultaneidad. hablan de un mañana que ya paso, un hoy que
pasará y un ayer que está pasando, estas medidas
Al respecto hay investigaciones que afirman que
que los niños y las niñas hacen del tiempo,
incluso antes de los cinco años, los niños y las
reflejan las nociones temporales que ellos tienen
niñas tienen aproximaciones a las nociones de
así no las expresen adecuadamente.
tiempo, alcanzando a elaborar cierta idea sobre
la duración, el cambio, entre otros (Calvani A diferencia de las anteriores nociones
[1985] en Trepat, 2006). Así mismo, Hernández temporales, el pasado, presente y futuro, aunque
(2000) “defiende que el alumnado de educación también se refieren a acontecimientos anteriores
Infantil y Primaria trabaje todas las nociones y posteriores, son símbolos conceptuales de una
relacionadas con el tiempo cronológico: forma de relación no causal, no cronológica, que
divisiones naturales, arbitrarias y sociales del encierran en la síntesis conceptual una
tiempo, junto con el dominio de máquinas y determinada manera de vivir los procesos
sistema de medición temporal. También es referidos a la experiencia (Elías, 2010. p 100).
necesario que aprenda las siguientes categorías Allí la experiencia del tiempo se ancla a la propia
temporales: sucesión, reversibilidad, vida de hombres, mujeres, niños, poblaciones

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etnicas, con identidades sexuales diferentes, para avisorar sueños posibles, y en ello la
227
quienes recrean formas propias de vida, narradas imaginación infantil ofrece muchas lecciónes
en eventos, hitos, luchas, que permiten ético políticas para pensar el futuro de la
identificar su paso por el tiempo, pero tambien humanidad.
sus transfomaciones presentes y futuras2. Algunos objetos-pretextos históricos
En este sentido Pérez, Baeza y Miralles (2008), El tiempo, parafraseando a Elías (2010), visto
proponen que la enseñanza del tiempo y la desde la experiencia, recoge el esfuerzo de una
historia tiene un doble sentido, primero como impronta milenaria, que ha transitado de una
una estrategia de narración que puede utilizar el generación a otra hasta llegar a nominarse o
maestro para acceder a la mente infantil y sintetizarse de alguna manera. Él lo ejemplifica
abordar conceptos abstractos como el bien, el en la palabra luna, siendo ésta el resultado del
mal, la generosidad, la justicia y en un segundo esfuerzo de una larga cadena de generaciones a
momento la historia como ciencia social, que es la hora de nominarla. Al respecto Trepat (2006),
importante enseñar a los niños desde pequeños, rastrea la sintesis de esta noción del tiempo
si se convierte en una historia interesante y clara. lunar, que se expresó en la observación directa
Ello pone de manifiesto que cuando decimos, asociada a la necesidad de subsistencia de los
pensar históricamente, implica entender grupos humanos, pues a través de las
nociones cronólogicas, a la vez que estamos regularidades encontradas en el comportamiento
diciendo que requiere esas nociones propias de de los astros, luna- sol, se podía
la existencia humana en la que nos narramos en
explicar o prever los ciclos de los vegetales
pasado, en presente y en futuro, dando cuenta que se recolectaban, los movimientos del
de cambios, transformaciones posibles, animal que cazaban, la llegada del frío, etc.
Con la progresiva extensión de la
avisorando futuros deseables. De modo, que agricultura y la ganadería esta necesidad se
niños y niñas puedan densdibujar la idea de que hizo más penetrante ya que había que
saber el momento de la siembra, de la
aprendemos el tiempo para comprender las recolección, del apareamiento de los
huellas del pasado, o para dejar huella, dando animales, de la llegada de las lluvias, del
crecimiento de los ríos (p. 27).
lugar a un pensar histórico en el que la
invención y la imaginación son fundamentales, al
La luna, era un signo del momento de sembrar y
permitirle ubicarse críticamente en una realidad
recolectar, de mareas altas y bajas, de un modo
de sobrevivir fundamental. Ella marcó el
2Es potente el énfasis que Elías (2010), pone a estas tres
nociones temporales, en tanto son una invención humana nacimiento de algunos calendarios, en los que se
que no puede restringirse “al plano físico de lo que
denominados “naturaleza”, pues están sujetas a que los reflejaba sus regularidades, marcada por ciclos
hombres que viven esos eventos como pasados, presentes de 29 días apróximadamente. Así, tal como lo
o futuros se transforman”.

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recoge Trepat (2006), los griegos y hebreos Con las diferentes fotografías podemos
descubrir los cambios y las continuidades 228
contruyeron calendarios de 12 lunaciones
en aspectos concretos de la evolución
(meses), que alcanzaban a sumar años de 354 humana e iniciar al alumnado en la
causalidad histórica (¿por qué han
días. Y no en bano la palabra mes, conserva la
cambiado los transportes terrestres?, ¿por
raiz griega men, que significa luna3. qué perduran determinados edificios
como las iglesias? etc.). Las fotografías no
De esta manera, acudir a los objetos históricos sólo ayudan a la comprensión del cambio
en general, implica comprender esta experiencia y la continuidad sino que permiten la
comparación en el tiempo –con otros
del tiempo impresa en la larga cadena que ha períodos, con el presente – y en el espacio
transitado cada uno de ellos para permitir – con otros países, con otras culturas–.
Una posibilidad son los cambios que se
comprender críticamente, el hoy, el mañana, lo han dado en el espacio urbano en los
que somos, lo que queremos ser. Resulta últimos cien años (Pagès & Santisteban,
2010, p. 301).
entonces sugestivo ingadar por el proceso
histórico que se inscribe en la invención La imagen como documento y objeto histórico
aspectos hitóricos en general, como son, la de acuerdo con Prats y Santacana (2011), se
reserva arqueológica, el barrio, la comunidad encuentra “Desde el momento en que se
étnica, la guerra, los juegos (tradicionales, comenzó a representar el mundo a partir de
tecnológicos, simbólicos etc), por citar algunos. imágenes que buscaban recrear, estas empezaron
En la revisión documental realizada, el tiempo a ser utilizadas como documentos históricos, ya
inscrito en los objetos históricos, alude en que permitieron “imaginar” el pasado de un
primer lugar a la imagen y la fotografía, que sin modo más vivo” (p. 11). Se puede decir que la
lugar a duda tienen una gran riqueza en su imagen, tiene un gran potencial, al permitir
exploración a la hora de enseñar a pensar reflejar el pasado, posibilitando imaginar e
históricamente. Es así como Pagès y Santisteban interpretar cómo era el mundo, ya sea en lo
(2010), mencionan que los niños y las niñas de físico, en lo natural, lo social etc. Los autores
manera activa y directa establecen una relación mencionan que este tipo de fuentes se puede
con la historia a partir de su historia personal o encontrar en archivos, hemerotecas, bibliotecas
familiar, indagando en la memoria histórica ya digitales, etc.
sea mediante una imagen, una fotografía, un
Se trata de fotografías antiguas, pinturas,
objeto, que posibilitan el acercamiento a retratos, carteles, sellos, postales, libros
compresiones del pasado y el presente. antiguos, mapas y planos, etcétera. Es
preciso fomentar habilidades de forma
ordenada, siguiendo el método de análisis
propio de la iconografía histórica. Las
cuestiones fundamentales del método
3En este mismo trabajo Trepat (2006) recoge el origen de pueden ser las siguientes: • ¿Qué ves en
nociones temporales como el año, el mes, la semana, el esta imagen? • ¿Qué cosas nos enseña esta
día, la hora, desde una mirada occidental.

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Recibido: 13/4/2019. Aceptado: 2/9/2019
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imagen sobre las personas, sobre el paisaje primeros conflictos humanos, las primeras
o sobre los hechos? • ¿Por qué motivo 229
lecciones de justicia, por ejemplo. Por supuesto
crees que alguien hizo esta imagen? ¿Fue
para una boda o un bautismo? ¿Quién o Calvani recupera la imagen para abordar la
quiénes fueron sus autores? • ¿Las
enseñanza de la historia en las edades iniciales,
personas que aparecen sabían que las
estaban fotografiando? ¿No lo sabían? pero recurre tambien a los relatos fantásticos y
¿Cómo lo deduces? • ¿Sabes de qué año es
hoy lo extenderíamos a la narrativa y la literatura
la imagen? ¿Cómo lo sabes? ¿Se podría
deducir a partir de otros elementos? infantil que aborda el conflicto en las diferentes
¿Cuáles? • ¿Conoces o tienes imágenes de
latitudes del mundo para contribuir en ese
la misma época o años? ¿Cuáles son?
(Prats & Santacana, 2011, p. 56). pensar históricamente.

Abordar el trabajo con fotografías e imágenes

De esta manera se encuentra ciertas claves con
requiere a su vez, otras comprensiones, Gómez
las que se podría trabajar con las niñas y niños
Aguado (2012) nos lleva a pensar que al hablar
en cuanto al uso de la fotografía y la imagen, lo
sobre una imagen, primero hay que ir a su
que permitiría a partir de cuestionamientos, la
origen, analizar lo que pretendía, quien llevó a
exploración por parte de los infantes desde su
cabo su realización, ya que siempre muestra un
subjetividad, interpretar lo que ven, expresar lo
punto de vista subjetivo y no una realidad
que para ellos representa dicha imagen. De esta
objetiva. La intención del artista puede ser otra
manera la imagen hecha objeto o pretexto
muy diferente a cómo la interpreta quien la
histórico amplía marcos comprensivos del
observa,
tiempo, especialmente con los niños y niñas que
aún no manejan el código lecto- escrito. La imagen intenta reproducir las formas
de las cosas para recrear su apariencia
Tal como lo recoge Trepat (2006) en Calvani frente a nuestros ojos. En cambio, la
palabra designa conceptos. La imagen,
[1989], se trata de inicar la comprensión del
entonces, puede explicarse como un modo
tiempo histórico tomando como punto de de representación visual de cosas que ya
son en sí mismas visuales. Las palabras
arranque las preguntas de niños y niñas sobre
son un modo de designación verbal de las
¿qué había antes de qué existieran los primeros cosas que no son de naturaleza lingüística;
son signos inventados que utilizamos para
hombres y mujeres?, para desde esta inquietud
referimos a objetos que “no están aquí” y
ubicar diversos recursos iconográficos: las imágenes son formas que representan
cosas, fenómenos o ideas que tampoco
diapositivas, dibujos, fragmentos televisivos,
“están aquí”. Ambas, palabras e imágenes,
documentales, pinturas, fotografías, tebeos, tienen la función común de significar
(Gómez Aguado, 2012, p. 412).
caricaturas, tiras cómicas, que permiten explorar
quienes fueron los primeros cazadores, los
Es así como la imagen en su sentido de
primeros agricultores, las primeras ciudades, y
significar lo que su artista o autor está
podríamos extenderlo a las primeras familias, los
presentando, transmite un mensaje que como ya

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se había expuesto no es de una realidad objetiva, Al respecto, los autores brindan una gama de
230
puesto que cada sujeto la interpreta o la puede posibilidades que sin lugar a duda, permitirían
interpretar de manera subjetiva, teniendo en nutrir el aprendizaje y la enseñanza de la historia
cuenta su cultura, sus intereses, sus y el pasado en las primeras edades, partiendo de
conocimientos, etc. La autora menciona que es su entorno físico, los lugares representativos e
una herramienta que permite ilustrar el pasado, históricos de su localidad, barrio, ciudad, etc. De
el cómo vivían, o “cómo representan su propio allí se desprenden un sinnúmero de
mundo”. Pero a su vez permite la invención, la posibilidades para hablar, pensar e investigar
imaginación y la creación histórica pues a través sobre este lugar, que tiene toda una riqueza en
de ella recreamos un pasado a la vez que su historia por conocer.
proyectamos futuros posibles. De modo que la En esta misma perspectiva se ubican trabajos
imagen y la fotografía, permiten hacer una mejor sobre la enseñanza de la historia a través del
idea de momentos y hechos pasados o
patrimonio, ya que este resguarda un pasado
históricos, donde se refleja la incertidumbre, representado en los relatos y los restos del
angustia, el estado económico, político, cultural pasado. De los relatos hacen referencia a fuentes
y social del momento. primarias escritas de la historia, tales como
En segundo lugar, el patrimonio histórico- crónicas, cartas y otros que han llegado de forma
cultural expuesto en museos, monumentos, oral. En cuanto a los restos, se encuentra de tipo
espacios físicos concretos es otro de los arqueológicos, arquitectónicos, y artísticos entre
pretextos históricos para abordar la otros.
comprensión del tiempo histórico en la infancia. Todo ello posibilita la enseñanza de la historia y
Por ejemplo, Éthier, Demers y Lefrancois (2010) propicia situarse en determinado tiempo o lugar.
retoman a Al respecto Prats y Santacana (2011) encuentran
que
Seixas [quien] pone de relieve que los
niños pequeños están expuestos a la
enseñar sirviéndose de estos materiales
historia y mantienen una relación con el
tiene ventajas indiscutibles. Algo similar
pasado en su entorno físico (los
ocurre con los edificios del pasado.
monumentos, la toponimia, por ejemplo),
¿Cómo conocer las condiciones de trabajo
en el lenguaje (“cuando papá era
del pasado sin visitar una fábrica o un
pequeño”) y en los medios de
taller? No se puede comprender
comunicación. Cooper afirma que incluso
fácilmente la historia si no se es capaz de
antes de su ingreso en la escuela, los niños
conocer o imaginar sus escenarios. En este
se ven confrontados a la historia y a
sentido, las ciudades constituyen grandes
diferentes interpretaciones de
contenedores patrimoniales; algunas de
acontecimientos o fenómenos históricos,
ellas tienen visibles las cicatrices del
bien sea en los cuentos, en discusiones en
tiempo: paseos o rondas que en su época
el seno de la familia, etc. (p. 65).
fueron cinturones amurallados, grandes
plazas de armas en donde tuvieron lugar

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los acontecimientos más significativos, románicas, en la exploración del inicio del arte,
palacios en donde se gestaron atropellos y 231
los sonidos y musicas de la prehistoria, y los
tragedias; barriadas que protagonizaron
levantamientos populares, etcétera (Prats escenarios de la guerra, entre otros. Todos ellos
& Santacana, 2011, p. 57).
pretextos para indagar por la vida cotidiana, los
cambios y trasnformaciones en el espacio y las
De acuerdo con lo planteado es necesaria la
relaciones sociales.
visita in situ, donde los niños y las niñas acceden
Por otra parte, Velásquez (2016) nos habla sobre
a lugares significativos, llenos de vida e historia,
una apuesta desde “Nuestra Vida en juegos”,
que aunque el tiempo ha pasado, su esencia aún
donde su experiencia se desarrolló con niños y
perdura permitiendo transportar sus mentes a
niñas de grado primero, buscando contribuir al
otro tiempo, imaginando cómo era, cómo
desarrollo de habilidades de pensamiento en los
quedaron registradas esas huellas, cómo eran
primeros años y con ello identificar y fortalecer
quienes las dejaron etc. Así mismo otro ejemplo
las nociones de cambio/ permanencia,
de ello se rastrea en el acceso al arte rupestre y
ordenamiento/temporalidad y simultaneidad de
las figuras antropomorfas impresas en piedras
acontecimientos.
históricas, entre muchos otros.
Desde estos pretextos históricos, en la
Pérez, Baeza y Miralles (2008) explican que en
aproximación de los niños y las niñas al tiempo
educación infantil, el trabajo con fuentes, es la
se permite también que clasifiquen, seleccionen,
manera más apropiada para aproximar a las
identifiquen, comparen, hagan sus propias
niñas y niños al pasado. “El alumnado debe
distinciones, dialoguen sobre un antes, un
familiarizarse con los objetos, documentos y
después, un durante, un mientras, entre pares y
restos diversos relacionados con el pasado, debe
con adultos, favoreciendo sus comprensiones
identificarlos y clasificarlos”. (p 2). En esta
temporales, su lenguaje, fomentando el
perspectiva se documenta, experiencias como la
desarrollo de la imaginación, situándose en otro
de Bardavio y González (2008) la cual “se
tiempo, transportándose a tiempos lejanos y
fundamenta en la simulación del método de
cercanos, que han dejado sus huellas, su esencia
investigación Arqueológica, en la arqueología
y en lo concreto podemos hallar la evidencia de
experimental y la empatía histórica,
lo que un día fue, y de lo que de manera crítica
reproduciendo la vida cotidiana en los tiempos
se podría cambiar.
prehistóricos, así como el mundo medieval en
una tierra de frontera La Noguera] y las Finalmente, Díaz (2012) hace énfasis en que
dificultades de la vida cotidiana de la población “En un principio, la extensión del tiempo se
en la contienda de la Guerra Civil”. Así, los confunde con la de la propia existencia del niño.
autores visitan tiempos lejanos inscritos en Un acontecimiento sólo ha sucedido “antes”, si
yacimientos arqueologicos, en castillos e iglesias ese “antes” se relaciona con un hecho vivido por

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él. Si éste no puede aprehender el tiempo pero que en el campo formativo permanecen
232
independientemente de su experiencia personal, juntas.
tampoco es capaz de distinguir los momentos Por ello algunos autores refieren la comprensión
aislados de su entramado” (p. 2). Es decir que espaciotemporal, en la que a la vez que damos
esta primera aproximación a la comprensión cuenta de las relaciones sociales, aproximamos la
temporal parte de la propia experiencia subjetiva identificación de objetos y sus desplazamientos,
del niño y la niña, es importante tener en cuenta “describimos posiciones o trayectos a través de
esta mirada, ya que la comprensión del tiempo indicaciones espaciales, describir y representar
es compleja, pensar su enseñanza desde un de forma simple el contexto inmediato,
acontecer aislado de los niños y las niñas, reproducir la organización espacial de un
dificultará en cierta medida esta comprensión, limitado grupo de objetos, poner interés en el
puesto que en un inicio como lo menciona el descubrimiento del espacio, entre otros. Ello se
autor, para el niño, solo existe si él lo ha vivido.
hace en gracia, también de la posibilidad de
comprender temporalidades forjadas por
diferentes grupos sociales que hablan de ritmos,
5. Conclusiones
sucesiones, cambios, simultaneidades,
Adendas necesarias
causalidades, lo que permite no sólo
Este panorama de lo que se enseña en la aproximarse a la orientación espacial, sino
educación infantil a propósito de la formación también a la orientación y caracterización
en el pensamiento histórico y la enseñanza del temporal en la que participamos como grupos
tiempo y la historia, nos permite arriesgar humanos” (Cuenca, 2008).
algunos aspectos para continuar el camino
Se reitera entonces que el tiempo histórico está
formativo en estas edades.
vinculado a la comprensión de aspectos como
Por ello no podemos dejar de mencionar la duración, cronología, cambio, simultaneidad,
necesaria correlación entre espacio, tiempo y multicausalidad, continuidad, periodización,
grupos humanos cuando se habla de formar un permanencia, empatía y descentración. El
pensamiento histórico. Ello se devela en las tres espacio es entendido como un producto de las
categorías encontradas, tanto en la experiencia relaciones sociales. Desde este concepto
del tiempo a partir de un grupo social, así como estructural, los niños tienen un acercamiento
en la aproximación del tiempo antes que del temprano con nociones que tiene que ver con:
contenido histórico, como en los pretextos arriba / abajo, delante / detrás, encima / abajo,
históricos, se encuentra estas relaciones, que izquierda / derecha, dentro / afuera, cerca /
aquí solo separamos en términos hermenéuticos, lejos, que les permiten un acercamiento al
concepto de espacio desde su vivencia, siendo el

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cuerpo propio la principal brújula para ubicarse. académica que circula al respecto en la ciudad es
233
Así, el espacio como contenido de las ciencias en su mayoría producida principalmente en
sociales, puede ser trabajado desde las diferentes España (18 documentos), sin embargo el año en
representaciones del espacio: planos, mapas, el que se ubica mayor productividad en este
gráficas para orientarse y desplazarse. Y los campo fue el año 2008 (6 documentos),
sujetos - grupos sociales, referidos al elementos que cuestiona el lugar de nuestro país
conocimiento de sí mismo y al conocimiento de en el desarrollo de esta perspectiva de
agrupaciones sociales –Instituciones sociales– conocimiento en la educación infantil. La
como la familia, la comunidad barrial, la escuela comprensión del tiempo y el pensar histórico
y el Estado, epistémicamente se comprenden en tiene una incidencia fundamental en la
interrelación. formación de sujetos políticos pero si
consideramos que ello sólo se logra en la
Inquieta la labora formativa en torno a la
adolescencia seguiremos condenando a la
imaginación, la creación, la inventiva, lenguajes
infancia a un contenido ahistórico y apolítico del
no racionales que permiten aproximarse a la
mundo social.
comprensión del pasado, pero también del
futuro, pues vemos que de este último casi Somos conscientes que curricularizar la
ninguna experiencia habla. Lo consideramos enseñanza de la historia en las edades iniciales
esencial en tanto formar a pensar no soluciona los problemas de comprensión del
históricamente, esta íntimamente relacionado tiempo y la historia de nuestros niños y jóvenes,
con la formación de un pensamiento crítico pero su exclusión en la formación inicial
frente a esas historias y mitos nacionales en que profundiza este déficit, asunto que por demás es
se han educado a niños y niñas, pero también un llamado ético con el mundo, con el otro
frente a una realidad que no deseamos y que nos diferente, con la construcción de justicia social,
impulsa entonces a forjar futuros deseados, si se quiere.
futuros que también dibujamos con lápiz y
acuarela de la mano del pensamiento histórico
7. Referencias bibliográficas
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Sincretismo e identidad: El caso de la Virgen de Matanzas como recurso

didáctico para la enseñanza del patrimonio cultural intangible

Syncretism and Identity: The case of the Virgen de Matanzas as a didactic

resource for the teaching of intangible cultural heritage

José Manuel Hernández de la Cruz

Sistema de museos de Matanzas (Cuba). jmhdzc69@[Link]

Resumen

La religiosidad popular es una de las manifestaciones más patentes en la cultura de los pueblos y una
importante y recurrente forma de expresión del patrimonio cultural intangible. Se transforma y
evoluciona a la par del desarrollo social y juega un importante papel en la trasmisión de conocimientos
culturales. Es a su vez un cardinal instrumento didáctico en la enseñanza de la historia y el patrimonio
vinculado a ella. El objetivo del presente artículo es demostrar el valor educativo e importancia del
patrimonio cultural inmaterial, de la necesidad de su estudio, preservación y difusión de los exponentes
materiales que le son inherentes, a través de un acontecimiento vinculado a la religiosidad popular, de
gran significación y sin precedentes en la cultura matancera.
Palabras clave: Patrimonio cultural intangible, identidad cultural, sincretismo; religiosidad popular,
educación patrimonial, recurso didáctico

Abstract

Popular religiosity is one of the most evident manifestations in the values of the societies and an
important and recurrent form of expression of the intangible cultural heritage. It transforms and
evolves along with the social developments and plays an important role in the spread of cultural
knowledge. It is, at the same time, a cardinal didactic instrument in the teaching of the history and the
heritage that is linked to it. The objective of this article is to demonstrate the educational value and
importance of the intangible cultural heritage, the need for its study, preservation, and dissemination of
the material components that are integral in it, through an event linked to popular religiosity, of great
significance and unprecedented in Matanzas culture.

Key words: Intangible cultural heritage, cultural identity, syncretism; popular religiosity, heritage
education, teaching resource.

1. Introducción

La religiosidad popular como manifestación del valor educativo de esta tipología patrimonial a
patrimonio cultural inmaterial o intangible es través de un acontecimiento acaesido en la
una de las expresiones más representativa en la ciudad de Matanzas y relacionado con una
cultura de los pueblos. El resultado investigativo advocación de la Virgen María; además de dar a
que se presenta tiene la finalidad de demostrar el conocer la labor desarrollada por algunas de las

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instituciones museísticas de la Ciudad, en la tema objeto de estudio. En este sentido se

237
difusión y conocimiento de tan significativo y analizaron y conocieron los puntos de vistas y
singular suceso histórico. opiniones de dieciocho individuos, siendo una
muestra intencional.
Los museos como espacios para el aprendizaje
juegan un importante papel en la educación y Luego de la aplicación de las técnicas para la
socialización del patrimonio en sus multiples recogida de información y en lo fundamental a
manifestaciones. En este sentido y por ser el través de los resultados aportados por las
patrimonio cultural tangible el soporte material historias de vida, los datos obtenidos se
del patrimonio cultural intangible los bienes contrastaron con la documentación entre la que
atesorados en los museos, son de gran figuraron fotografías, partituras musicales,
importancia en la difusión, trasmisión y reliquias, estampas religiosas y esculturas
enseñanza de las expresiones culturales originales de la virgen de Matanzas, siendo esta
populares que forman parte de esta tipología última de inestimable valor para comprender la
patrimonial, tan arraigada y representativa en la simbología y significado de sus atributos.
identidad cultural. Los datos obtenidos se sometieron al proceso de
triangulación para decantar los que realmente
interesaban y aportaban a la investigación. El
2. Metodología
abandono del campo se produjo una vez
Para alcanzar el objetivo propuesto en la
obtenida la información necesaria y se apreció la
investigación se emplearon las técnicas de
saturación de la información respecto a la
análisis de documentos, la observación y se
historia sobre la aparición de la Virgen de
empleo el método de historia de vida porque a
Matanzas como advocación mariana.
través de mismo, se puede conocer la manera en
que los individuos crean y reflejan el mundo que
les circunda y sus puntos de vista sobre un 3. Resultados
fenómeno social determinado que para la Partiendo del criterio de que la sociedad cambia,
presente investigación lo contituye la aparición se transforma, evoluciona y constantemente
de la virgen de Matanzas como advocación recibe el influjo de las nuevas generaciones,
Mariana. resulta evidente que el patrimonio y la educación
La selección de la muestra se realiza en base a las patrimonial tienen razón de ser y más aún
personas que aún vivián en el momento de la cuando es un bien colectivo cuya esencia, poder
investigación y que formaron parte de la realidad educativo, capacidad para cambiar modos de
a investigar; las que se realacionaron hacer y generar nuevos conocimientos no ha
directamente con ella y las que conocían sobre el sido asimilada del todo por el conjunto de la

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sociedad. Sobre este aspecto señala Horta (1999, educativos, los procesos de enseñanza
238
cit. Teixeira, 2006) que la educación en el y para aprendizaje del patrimonio.
el patrimonio es un proceso centrado en el En el camino de la articulación juega un
recurso patrimonial como fuente primaria de importante papel la comunicación como parte
conocimiento tanto individual como colectivo, trascendental de ese proceso.
que brinda la posibilidad al individuo de conocer
Para el autor de la presente investigación, el
e interpretar la realidad que le circunda y de la
concepto asumido por diferentes autores sobre
cual forma parte indisoluble.
la educación patrimonial, no difieren entre sí, ya
El patrimonio cultural tiene la capacidad de que asumen que la educación patrimonial es un
influir de manera decisiva en la conducta del acto consciente, organizado, planificado y
individuo, a la vez que le permite participar en dirigido que se centra en el patrimonio como
los procesos de cambios que se suceden en los recurso didáctico para la enseñanza y
diferentes ámbitos sociales. La educación a aprendizaje del patrimonio y de los elementos
través del patrimonio es una manera diferente de que lo integran y son inseparables del mismo. A
generar conocimientos, valores y facilita la su vez, engloba y permite trasmitir
comprensión de la dimensión histórica de este conocimientos sobre los elementos constitutivos
recurso educativo. de las sociedades que nos precedieron, y se va
En relación a la educación patrimonial y la enriqueciendo en la medida que recibe los
didáctica de su enseñanza señala Wilson (2007, aportes de las actuales generaciones que a su vez
cit. Martín, 2012, p.105), “que la didáctica del serán objeto de enseñanza en el futuro.
patrimonio no constituye un fin en sí mismo, Asumiendo la importancia del patrimonio en los
sino que debe integrarse en el proceso procesos de asimilación y socialización del
educativo”. recurso patrimonial, así como para la enseñanza
La educación del patrimonio es considerada de la historia y su difusión a las actuales y futuras
como un proceso y al respecto señala López generaciones y en igual sentido, desde la
(2014) que es un acto con o sin intención axiología para el desarrollo de valores éticos,
educativa en el que por un lado interviene el sociales, morales y de reafirmación de la
recurso patrimonial y por el otro su asimilación identidad cultural de los pueblos. Patentizando
y aprehensión de manera individual o colectiva. de esta manera la repercusión que tiene el
patrimonio cultural intangible en el proceso de
Investigadores como Cuenca, Martín-Cáceres,
enseñanza aprendizaje de los distintos niveles
Ibáñez y Fontal (2014, cit. Ferreras 2015),
educativos en sus diferentes ámbitos.
plantean que la educación patrimonial persigue
el objetivo de articular en los diversos ámbitos

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 HERNÁNDEZ DE LA CRUZ, Sincretismo e identidad: El caso de la Virgen de Matanzas como recurso didáctico...

El patrimonio cultural inmaterial o intangible tal enriquecimiento cultural y simbólico de la

239
y como lo reconoce la UNESCO esta integrado manifestación en sí misma y de la cultura
por: popular tradicional de los pueblos.

Los usos, representaciones, expresiones, El sincretismo como sistema filosófico o

conocimientos y técnicas -junto con los
religioso que permite integrar varias doctrinas
instrumentos, objetos, artefactos y espacios
culturales que les son inherentes- que las diferentes contribuye al enriquecimiento de la
comunidades, los grupos y en algunos casos
religiosidad popular, y sus variantes o formas de
los individuos reconozcan como parte
integrante de su patrimonio cultural. Este expresión de la cultura tradicional. Al fucionar y
patrimonio cultural inmaterial, que se
entrelazar los elementos de dos o más doctrinas
transmite de generación en generación, es
recreado constantemente por las y dotarlas de un carácter diferente se enriquece
comunidades y grupos en función de su
el acervo cultural a través del surgimiento de una
entorno, su interacción con la naturaleza y
su historia, infundiéndoles un sentimiento nueva variante o expresión en el universo de lo
de identidad y continuidad y contribuyendo
mágico religioso.
así a promover el respeto de la diversidad
cultural y la creatividad humana (UNESCO, El caso de la Virgen de Matanzas es un fiel
2003, p. 2).
exponente del sincretismo religioso en la cultura
cubana y matancera. Aunque no ha persistido en
En el patrimonio intangible la religiosidad
el tiempo y es prácticamente desconocida por las
popular es una de las formas de expresión de la
actuales generaciones, resulta innegable su
cultura tradicional de los pueblos, y como
repercusión histórica y contribución a la cultura.
manifestación que evoluciona y se transforma
tiene como característica el ajustarse o asimilar la Tras el estudio del caso de la Virgen de
realidad económica y social existente. Matanzas, el conocimiento de su riqueza y
contribución a la cultural material y espiritual de
Dado su persistencia en el tiempo, su constante
los matanceros; los museos de la Ciudad y
evolución y adecuación al medio social, resulta
específicamente el Museo Provincial Palacio de
de gran importancia en la trasmisión de valores
Junco y el Museo Farmacéutico por medio de las
culturales y patrimoniales tanto a nivel local
muestras del mes en la que se investigan,
como regional y nacional. A la vez, es una de las
estudian y exponen piezas museables,
más patentes y arraigadas expresiones de la
contribuyen al conocimiento, difusión, rescate y
identidad cultural.
salvaguarda del patrimonio cultural inamterial
El aporte de la religiosidad popular a la cultura
del caso objeto de estudio y a los exponentes
es innegable y sus formas de manifestación son
materiales asociados al mismo.
variadas y complejas. Dentro de la religiosidad
Como resultado de la investigación, de las
popular el sincretismo religioso ocupa un
exposiciones y de la divulgación efectuada se
importante sitio a la vez que contribuye al

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rescataron bienes materiales que hoy integran las que la veneran desde que se anunció su
240
colecciones de estas instituciones. presencia a inicios de la década de 1950. Esta
advocación mariana, idealizada por sus devotos
Tanto la investigación como las exposiciones
como una joven trigueña, cuyo atuendo luce los
realizadas por las instituciones museísticas solo
colores de la bandera cubana, nunca obtuvo la
tenían como propósito el conocimiento,
aprobación eclesiástica.
difusión y enseñanza a las nuevas generaciones
de matanceros de un suceso significativo y sin Desde su origen fue considerada una visión en
precedentes en la historia de la Ciudad. En espera de los testimonios de gracias y nuevas
ningún sentido buscan el arraigo, asimilación o apariciones que dieran fe de su autenticidad
veneración de la Virgen de Matanzas por las sobrenatural, a fin de recibir su aprobación
actuales generaciones. oficial. También la rodeó la incredulidad de
muchos coterráneos. Sin embargo, resulta
3.1. La Virgen de Matanzas. Sincretismo e
inobjetable que con Ella la cultura matancera
identidad
enriquecía su mundo espiritual, su patrimonio
Transcurrían los primeros años de la década de
intangible, al adentrase una vez más en el
1950, cuando en medio de una tertulia de
fascinante universo de lo real maravilloso, en el
intelectuales matanceros de reconocida valía,
obligado andar en pos de la reafirmación de la
tuvo lugar un hecho singular. Era habitual que
identidad propia.
en la vivienda de los esposos Américo Alvarado
y Olga Teijeiro se reuniera un grupo de buenos
amigos, integrado por poetas, músicos y
escritores a los que unía no solo la afinidad de
profesión, sino el amor por Matanzas. La tarde
del 19 de enero de 1954, en ese acogedor
ambiente, cuentan los presentes que se les
apareció la imagen de la Virgen María, la que
asumirían como la protectora de la ciudad e
intercesora ante Dios (A. Alvarado, O. Teijeiro,
Figura 1. Virgen de Matanzas. Madera y escayola (Fotografía: José
comunicación personal, 28 de marzo de 1999). M. Hernández de la Cruz).

Sincretismo e identidad se entrelazan en la

Ahora Matanzas no solo contaría con
evocación de la Virgen de Matanzas, que vive en
remembranzas nacidas en la lejana historia
la memoria de un buen número de yumurinos1
prehispánica, que tanta toponimia aportó a la

1Yumurino, gentilicio de los pobladores de la ciudad de atraviesa. Al río y al valle Yumurí le han cantado poetas y
Matanzas en Cuba, uno de cuyos ríos (Yumurí) la músicos, además de recrearlos los artistas de la plástica.

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geografía local; o en la época en la que la rebeldía que se percibía en la ciudad. Las

241
esclavitud y la vida doméstica –miseria humana y manifestaciones, las huelgas y los
esplendor colonial–, aportaron nuevas historias enfrentamientos con la fuerza pública eran
de fantasmas y aparecidos. En la década del sucesos frecuentes en medio de un clima de
cincuenta del siglo XX, en un mundo signado incertidumbre y confrontación. Mientras, en
por las guerras, y una América gobernada por contraste con esta situación, el Gobierno se
dictaduras militares, donde Cuba era un ejemplo esforzaba en presentar una imagen de paz y
más de horror, surgía un mito tricolor (rojo, azul concordia, libre de contradicciones de clases
y blanco), sostenido por el verde esperanza y dignas a considerar (Chávez, 2007).
bienhechor de la paz. Se tornaban significativos, En ese contexto sociopolítico la otrora “Atenas
tanto la descripción de sus atributos, como las de Cuba” luchaba por no perder las glorias
circunstancias de su revelación. pasadas, aunque para mantenerlas tuviera que
3.2 Matanzas en los años de 1950 acudir a instituciones y personalidades
filantrópicas que suplían en alguna medida –con
A partir del golpe de Estado del 10 de marzo de
su peculio y esfuerzos–, la apatía estatal respecto
1952, encabezado por Fulgencio Batista, se creó
a la cultura y la educación del pueblo.
una situación de inestabilidad socioeconómica y
política, que se fue recrudeciendo en el decurso Como complemento indispensable a ese modo
de esos años, acentuando las contradicciones de de ser del cubano, una peculiaridad dignificaba
clases. la vida cristiana en la ciudad, en buena medida
favorecida por la labor humanística del Obispo
En oposición, la mayor parte de los ciudadanos
Alberto Martín Villaverde y del Presbítero
repudiaba el régimen impuesto por la fuerza y
Jenaro Suárez Muñiz, dirigida a las diversas
anhelaba una salida democrática, así como
capas de la población, así como a los feligreses.
decorosa, a tal disyuntiva (Chávez, 2007)
3.3 Nace una leyenda
Para los albores de 1954 la sociedad matancera
sufría los primeros embates de la crisis Bajo este signo histórico se anunció la aparición
económica que limitó en primer lugar la de la Virgen de Matanzas, marcada en su origen
industria azucarera, su principal fuente de por el sincretismo religioso, y entre dos fuerzas
subsistencia. Sectores como el de los opuestas: de un lado el Gobierno reprimiendo
henequeneros, portuarios y rayoneros, que desde toda manifestación de rebeldía, y del otro, el
antes del golpe de Estado se debatían entre los pueblo sufrido con pocas esperanzas de mejoría
conflictos con la patronal, resultaban más y ávido de fe para encauzar su destino. Esta
afectados aún. Por su parte, el quehacer realidad condicionó tres posiciones bien
estudiantil contribuía a mantener el ambiente de diferenciadas en torno al prodigio religioso: los

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que creyeron en Ella, los incrédulos en espera de por opositores al gobierno cubano. Otros, los
242
actos que la confirmaran, y los que consideraban menos, al frente de los cuales se situó “Orestes
que era una maniobra de los representantes del Gilbau Collado –aficionado a la ufología–, lo
régimen en busca de desviar la atención popular consideraron la presencia de un objeto raro no
de la difícil situación imperante y neutralizar la identificado” (O. Gilbau, comunicación
oposición al mismo. personal, 10 de mayo de 1998).

Por ello, al ponderar las posiciones en torno a la 3.4 Nuestra Señora de Matanzas
aceptación o no de la novedosa advocación
Muchos hijos y vecinos de Matanzas, cristianos
mariana, es imposible obviar lo significativo de
o no –principalmente los más jóvenes–,
su pretendida misión en la Tierra: brindar amor
desconocen que a su ciudad se le atribuye una
y velar por la paz. Tampoco es de extrañar que
advocación de la Virgen María, conocida por
su oración Danos la paz fuera repetida por
Nuestra Señora de Matanzas. El surgimiento de
muchos matanceros durante los últimos años de
su leyenda se remonta al 19 de enero de 1954 y
la década del cincuenta del pasado siglo, cuando
comenzó a celebrarse un año después. A partir
el país sufría la mordaza de la más cruenta
de esa fecha, cada 19 de enero era venerada,
dictadura de toda su historia.
además de solicitarle milagros, realizándose
Años después, en horas de la noche del 10 de acciones de piedad en nombre suyo. El Imparcial,
julio de 1961, numerosos vecinos declararon diario local, siempre se ocupaba y en primera
haber sido testigos de la presencia de la Virgen página, de anunciar el día de “pedirle favores y
de Matanzas en la bahía. Al respecto “Américo gracias […] de honrarla con oraciones y obras de
Alvarado Sicilia declaró que primero se vio una caridad […] de entregarle a Ella, madre de
esfera brillante que se movía en forma pendular. todos, la promesa de vivir conforme a las
Al poco rato ésta se detuvo en el cielo y de ella enseñanzas de Cristo Jesús (El Imparcial, 1955).
surgió la imagen en colores […]. Desde
Según refiere “Raimundo Antonio Perera Ponte,
cualquier punto que se le observara aparecía de
–monaguillo en los Carmelitas en los años
frente” (A. Alvarado, comunicación personal, 26
finales del culto a la Virgen de Matanzas en esa
de noviembre de 1996).
iglesia, desde 1955 hasta 1962– en cada
Entre las interpretaciones ofrecidas al fenómeno festividad se oficiaba misa en la Iglesia del
ocurrido ese día, no obstante, la defensa de los Carmen (Orden de los Carmelitas Descalzos de
devotos de la advocación mariana, muchos lo Matanzas). En esas ocasiones, los devotos
atribuyeron a un intento de acción terrorista conducían la imagen de la Virgen que se
enemiga, frecuentes en esos días en zonas atesoraba en la vivienda de Américo Alvarado o
costeras, atacadas desde embarcaciones de otros reverentes de esta advocación. En un
procedentes de los Estados Unidos, tripuladas

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automóvil era paseada por las calles del centro algunas de gran dimensión, como el mural de 35
243
de la ciudad, tradición en las procesiones metros cuadrados del Santuario de la Purísima
matanceras” (R. Perera, comunicación personal, de la Cumbre, que hace algunos años fue
23 de noviembre de 1996). tapiado. Entre sus retratos considerados joyas de
la pintura matancera, están la primera comunión
Estas fueron celebraciones que se hicieron a
de la niña Libia Ponte Jeán y el Obispo
título de devoción personal y que nunca
Monseñor Alberto Martín Villaverde que se
tuvieron la aprobación de la Iglesia, por ello,
conserva en el Obispado de Matanzas (Galería
oficialmente, se suspendieron. No obstante, a
de Matanzas, 1951).
partir del último año mencionado e incluso
actualmente, es venerada en la intimidad de Mientras, en el lienzo de “Nuestra Señora de
algunos hogares matanceros. Matanzas”, al decir de Américo Alvarado, “Coro
no ofrece la técnica y estilo que más tarde
En 1954, el Obispo Alberto Martín Villaverde
desarrolló. La imagen aparece inmóvil, distante
instituyó un Concurso de Arte Religioso para
[…], adolece de algunas imperfecciones
optar por dos premios: el de pintura “San Juan”
anatómicas resultado de marcadas
y el de escultura “San Juan Damasceno”. El 19
desproporciones físicas. En tanto, destaca
de enero del año siguiente, el pintor matancero
notablemente, el rostro virginal”. Sin embargo,
Francisco Coro Marrodán concluyó su óleo
afirma que su principal valor radica en que
“Nuestra Señora de Matanzas”, que fue exhibido
contribuyó a divulgar y preservar hasta la
en la Galería de la ciudad el 3 de abril de 1955
actualidad la imagen de la Virgen (A. Alvarado,
junto a las obras competidoras, aunque su obra
comunicación personal, 26 de noviembre de
no concursó (F. Coro, comunicación personal,
1996).
23 de noviembre de 2001).
El artista, graduado en la Escuela de Bellas Artes A partir de esa pintura un grupo considerable de
de San Alejandro, se inscribe en la promoción católicos comenzó a nombrar, representar y
de los años cuarenta del pasado siglo. Con su reverenciar a la Virgen María como a Nuestra
creación, se insertó en el universo de la plástica Señora de Matanzas.
como retratista académico para después Consecuentemente se imprimieron estampas y
evolucionar hacia las nuevas tendencias artísticas se confeccionaron en madera y yeso, entre las
con un sello de originalidad muy personal. que sobresalen por su belleza las
Reconocido en su estilo, los retratos de Coro manufacturadas en Imágenes S. A. en La Víbora
Marodán serían de los más solicitados en la y en la Casa Faroy en Marianao, ambos de La
ciudad matancera. Habana, establecimientos reconocidos en la
Además de la Virgen de Matanzas Coro producción de artículos religiosos. Sin embargo,
Marodán realizó importantes obras religiosas, las primeras imágenes de bulto, Américo

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Alvarado se las encargó a Agustín Drake que se apoya, anuncia la salvación, esperanza de
244
Aldama. Éste, ayudado por los artistas Juan los creyentes.
Esnard Heydrich y Roberto Vázquez Pérez, En la prensa local, tanto en el (Boletín Pascual,
realizó en el Obispado el molde con el que se 1956), como en (El Imparcial, 1957), fluye la
produjeron las numerosas piezas de yeso que se descripción de la advocación mariana, fruto de la
comercializaron en esa época (A. Drake, adoración. La Señora de Matanzas es la Virgen
comunicación personal, 29 de diciembre de Trinitaria de la Paz o Señora de la Paz. Viste una
1999). En tanto, las copias de esas estatuillas túnica azul, cubierta desde la cabeza hasta los
serían las utilizadas para ilustrar las estampitas, la pies por un manto blanco adornado en rojo. Un
Oración, el Cántico y los sueltos impresos cordón de ese último color, ciñe su cintura. De
relacionados con la Virgen. piel morena, y pelo negro y lacio, no luce joyas
3.5 Atributos. Síntesis de cubanía y deslumbrantes. En todo su vestir se mezclan el
religiosidad rojo, el azul y el blanco.
Nuestra Señora de Matanzas fue considerada Al igual que la imagen de la Virgen, el rosario
una advocación trinitaria de la Virgen María. En cuatricolor combina dichos colores con el verde.
su imagen aparecen reflejados los símbolos de la Cada Misterio se compone de un Padrenuestro;
Santísima Trinidad: Dios Padre, en el óvalo cuenta roja; un Danos la Paz, cuenta blanca; diez
dorado; Dios Hijo, en el corazón de Jesús que Avemaría, cuentas azules, y un Danos la Paz,
lleva en su pecho; el Espíritu Santo, en la cuenta blanca. El primer Misterio comienza en
paloma blanca con las alas abiertas y la cola una medallita, donde se repite el primer
desplegada en abanico que descansa en su mano Padrenuestro, y en cada una de las tres cuentas
izquierda. En la otra mano, más elevada, porta la verdes de las que pende la cruz, se invoca:
cruz latina, símbolo del cristianismo. “Gloria al Padre, al Hijo, y al Espíritu Santo y a
Además de estas alegorías luce la corona de María. Amén”. Como se aprecia en la
estilo imperial, que representa su reinado sobre descripción, este rosario difiere del ortodoxo, no
la Tierra y el Cielo; el manto blanco, la pureza; la solo por la gama de colores que emplea y el
orla roja del manto integrada por corazones número de cuentas que une la cruz a las decenas
formados por dos letras zetas paralelas, mediante una medalla, o sea, tres en lugar de
simbolizan las almas que alcanzan el Cielo por cinco.
su intercesión. La túnica azul indica que es la
primada del Cielo; el cordón rojo rematado en
flecos que rodea su cintura, rememora a los
mártires; y el pedestal verde entre nubes en el

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Figura 3. Proyecto del monumento a la Virgen (Fotografía: Clara

Emma Chávez Álvarez).

La Virgen ocuparía la primera posición en el

Figura 2. Plegable con descripción del Rosario (Fotografía: Clara
Emma Chávez Álvarez/ José Manuel Hernández). vértice del triángulo que serviría de base
estructural al parque de La Fraternidad que
3.6 El culto a la Virgen bifurcaba el camino en Peñas Altas, hacia la
Carretera Central y el circuito norte. La
Para irradiar el culto a la Virgen se constituyó el
sucederían el árbol símbolo de la fraternidad y la
Comité Pro Nuestra Señora de Matanzas
rotonda de las banderas americanas. El afamado
presidido por Narciso Mier, que se inscribió en
escultor matancero, Agustín Drake, fue el
el Gobierno Provincial el 20 de marzo de 1956.
encargado de preparar la imagen a tamaño
Esa asociación desarrolló una encomiable labor
natural.
durante diez años, hasta que en 1966 fue
disuelta. El referido proyecto originó un enfrentamiento
entre los devotos de la Virgen y sus detractores,
El Comité Pro Nuestra Señora de Matanzas se
opuestos los últimos a la ejecución. Finalmente,
ocupó de organizar las misas y las celebraciones
Drake interrumpió su obra, al fracasar el Comité
que se le dedicaban a la Virgen el 19 de enero;
Pro Virgen de Matanzas en su objetivo de situar
de respaldar la preparación e impresión de su
la representación de Nuestra Señora de
Oración y el Decenario, así como de las estampas.
Matanzas en el Parque de la Fraternidad (A.
También ejerció la caridad en nombre suyo, y
Drake, comunicación personal, 29 de diciembre
centró gran parte de su esfuerzo en preparar un
de 1999). En su lugar –gracias al patrimonio
proyecto con el propósito de erigir su imagen en
económico acopiado por dicho patronato–
un lugar público.
situaron la imagen de la Caridad del Cobre,
Patrona de Cuba. Esta fue llevada en andas
desde el parque de La Libertad hasta el lugar en

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donde permanecería a partir de ese momento, Apareciste en Matanzas

con augusta Trinidad 246
contemplando la ciudad con su mirada
serena luz te acompaña:
protectora. En la década de 1960 fue retirada de aurora de santa paz […]
Frente al sembrador siniestro
su sitial.
del engaño y la maldad.
En el culto de esta advocación mariana ocupa Tú opones sol de justicia
y nos das fuerza de paz
un espacio preferencial la concepción cristiana
de la paz como compensación a las infelicidades
terrenales, como aspiración suprema.

Por una parte, la oración Danos la Paz expresa:

“Nuestra Señora de Matanzas danos la paz del
corazón de Jesús que llevas en tu pecho para
nosotros, y guíanos a la misericordia del Señor.
Amén”. Mientras, su Decenario Espiritual –
publicado por el Comité Pro Nuestra Señora de
Matanzas en 1956–, en uno de sus
mandamientos destacaba la necesidad del cuerpo
de afrontar el dolor y la muerte como camino
Figura 4. Cántico a Nuestra Sra. de Matanzas (Fotografía: Clara
seguro para la salvación del alma; “muerte y Emma Chávez / José Manuel Hernández).
dolor son peldaños ascendentes que nos llevan a
la vida eterna”. Y agrega “la paz perfecta es la Además del Cántico de Sor Virginia; Olga
Teijeiro le dedicó el Polirritmo a la Virgen de
que fluye del corazón de su hijo Jesús”.
Matanzas, letra y música de su inspiración. Las
En homenaje a la Virgen, Sor Virginia Marcano,
estrofas finales de esta composición musical
Madre Superiora del Asilo San Vicente de Paúl,
encierran el anhelo de aquellos devotos que
musicalizó la oración Danos la Paz, y las estrofas
depositaron su fe en Ella, como intercesora ante
primera y oncena del Cántico a Nuestra Señora de
Dios:
Matanzas.

La composición musical es sencilla, tanto en el Virgen de Matanzas…

Eres madre celestial
acompañamiento a piano, como en la parte coral amanecer en signo de cristal
y el solo. Recrea la oración en el coro; en tanto de bonanzas
para Cuba a través de Matanzas.
el solo le canta a los versos de las estrofas Eres surco nuevo e infinito,
señaladas. Su textura es homofónica y el ritmo surco bendito
para sembrar esperanzas.
estable, al tiempo que prima poco dominio Nuestra Señora de Matanzas.
técnico en su escritura musical.

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3.7 La confirmación y su arraigo popular reconocer que esta solicitud no cumplía con
247
dichos menesteres, además de las imprecisiones
Su censor fue el Presbítero Jenaro Suárez, quien
teológicas que viciaban el origen de su leyenda.
se encargó de conformar la “Causa de la Virgen”
a fin de solicitar al Vaticano la aprobación Lo anterior no desalentó a los devotos de la
eclesiástica. Este propósito no llegó a Virgen, que no solo habían organizado un
materializarse debido, fundamentalmente, a las patronato para propender a conservar su culto,
opiniones contrapuestas en torno a la sino que llegaron a crear una cofradía de
autenticidad sobrenatural de su visión y a la hombres y mujeres que se reunían en una de las
ausencia de testimonios de favores concedidos y viviendas de sus integrantes para venerarla y
milagros que la confirmaran. mantener viva su leyenda.

Pasado el tiempo sin resultado alguno, la Causa Tanto las características propias asociadas a esta
se desestimó. Algunos afirman que en ello advocación mariana, como las peculiaridades de
influyó el traslado del presbítero, y el su leyenda, oración, rosario, la dotaron de una
fallecimiento del Obispo Alberto Martín esencia popular que hizo proliferar su devoción
Villaverde acaecido el 3 de noviembre de 1960. en los primeros años de la celebración de su Día.
Por su parte “Gustavo Lamothe Angulo afirma Posteriormente, y por imperativos de la nueva
que la petición fue entregada –de modo época que vivía el país, su culto fue
extraoficial– por el Dr. René Muñiz a la máxima desvaneciéndose en la memoria, relegado al seno
jerarquía eclesiástica. Lo cierto es que no se de los más fieles de sus seguidores. El
obtuvo respuesta al respecto” (G, Lamothe, implacable tiempo pasó, y muchos coterráneos
comunicación personal, 15 de mayo de 1998). de mediados del siglo XX se llevaron consigo la
fe en Ella, sin lograr sembrar la semilla en las
Al intentar entender lo ocurrido, no se puede
generaciones que los sucederían.
obviar una realidad, la autoridad eclesiástica
concedía la coronación canónica de las imágenes
marianas, incluso, podía otorgarla cualquier
4. Discusión y análisis
eclesiástico (coronación litúrgica), y ser elevada
La investigación de sucesos y acontecimientos
al rango de Canónica Diocesana, o sea, como
históricos, resulta cardinal para comprender de
declarada por el obispo de la diócesis. Pero para
manera holística la realidad que nos circunda.
ello requería, como requisito indispensable,
Los resultados obtenidos derivados del estudio
contar con una antigüedad no menor de 50
contribuyen al enriquecimiento cultural tanto
años, gozar de probada devoción y
individual como colectivo a la vez que aportan
comprobación de los favores concedidos, así
nuevos y significativos elementos al ámbito
como de la irradiación de su culto. Ello obliga a

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patrimonial, y a la historia de la ciudad de resulta desconocido por gran parte de los

248
Matanzas. matanceros, y en lo fundamental por las nuevas
generaciones; su aporte no solo se circumscribe
Al respecto, refiere Ortega Morales (2001) que el
al conocimiento que genera. La investigación
patrimonio es:
permitio localizar piezas relacionadas con el
Como un instrumento de la identidad
colectiva que subraya lo propio frente a lo acontecimiento que posteriormente engrosaron
ajeno, de un modo no necesariamente los fondos de las colecciones del Museo
excluyente, sino empático, y donde lo que
somos no es tanto la consecuencia de los Provincial Palacio de Junco de la Ciudad.
grandes acontecimientos, sino de una
En la socialización del resultado científico
historia menor, colectiva, de las
actividades, los trabajos, las relaciones jugaron un importante papel las instituciones
sociales o creencias de nuestra vida
museísticas de la ciudad de Matanzas. Las
cotidiana, y es todo ello lo que define
nuestra herencia histórica y nuestra muestras del mes desarrolladas por el Museo
identidad colectiva presente (citado en
Provincial Palacio de Junco y el Farmacéutico
Kortabitarte, Gillate, Molero & Delgado,
2015, p. 6). resultaron cardinales para el conocimeinto de
tan significativo acontecimiento del patrimonio
Durante el proceso investigativo y en la medida
cultural intangible de la localidad y a la vez,
que se aplicaba el método y las técnicas para la
contribuyeron al desarrollo de valores
recogida de datos, se corroboró la información
identitarios.
aportada por los entrevistados a través del
En las actividades realizadas por los museos,
método historia de vida.
participaron estudiantes de diferentes niveles de
Los resultados obtenidos se contrastaban con el
enseñanza de la localidad y público en general.
resto de la información aportada por los
En las instituciones las muestras estuvieron
informantes y se triangulaban con el aporte
expuestas durante un mes y en ellas, se
ofrecido por el conjunto de las fuentes
mostraron piezas significativas que avalaban la
contempladas en la investigación, y con las que
historia y contribuyeron al conocimiento y
se incorporaron durante la etapa de trabajo de
comprensión del acontecimiento.
campo.

Los datos obtenidos permitieron corroborar la

5. Conclusiones
información y reconocer la veracidad de los
Sin lugar a dudas, el legado patrimonial en sus
hechos sobre el surgimeinto de la leyenda de la
multiples manifestaciones adquiere un
virgen de Matanzas.
importante papel en la difusión, comprensión y
Además de la importancia que reviste el estudio conocimiento de la historia. En lo que respecta a
para el conocimeinto y difusión de un la variante intangible a través de sus diferentes
acontecimiento de la historia de la localidad que formas de expression así como por los

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elementos materiales que se le asocian, resulta La Virgen de Matanzas no forma parte del
249
cardinal en los procesos de enseñanza patrimonio cultural intangible matancero por no
aprendizaje y en la trasmisión y desarrollo de contar con el reconocimiento y aceptación de la
valores identitarios. Al respecto: comunidad. Aspectos que la vivifican y la
arraigan en el tiempo y el espacio.
El patrimonio no sólo tiene un gran
potencial para contribuir al desarrollo de la
Es necesario reconocer que no ha existido
identidad construida de los ciudadanos, sino
que puede jugar un papel fundamental en el voluntad en rescatarla, pero a pesar de ello, si
descubrimiento de las identidades recibidas
forma parte indisoluble de la historia de la
de los diferentes colectivos que componen
una comunidad (González & Feliu, 2015, p. Ciudad y de su legado patrimonial. Los bienes
8).
recuperados en el proceso investigativo si
Los acontecimientos o sucesos locales de cuentan con el reconocimiento y contribuyen a
los pueblos engrandecen y magnifican su
perpetuar el suceso y su historia.
historia a la véz que, contribuyen a
desarrolar sentimeintos identitarios y de Constituyéndose en el soporte material y en el
respeto por el legado cultural. En este
recurso didáctico para la enseñanza de las
sentido refiere Ortega M (2001) que el
patrimonio local “no tiene que ser actuales y futuras generaciones.
consecuencia de grandes acontecimientos
sino de una historia menor, colectiva, de las La evocación de la Virgen de Matanzas en la
actividades, los trabajos, las relaciones conciencia popular ha sido parca, pues nacida la
sociales o creencias de la vida cotidiana”
(citado en, Kortabitarte, Gillate, Molero & leyenda en circunstancias cuestionables y
Delgado, 2015, p. 13). carentes de testimonios de gracias para su
confirmación, la Iglesia Católica la desestimó.
El caso de la Virgen de Matanzas resulta un
hecho significativo y sin precendentes en la En tanto, la sociedad local dejó de cultivar su
localidad que ha contribuido de manera devoción, por lo que no constituye una tradición
significativa al enriquecimiento de su historia y arraigada en la matanceridad.
cultura. Sin embargo, se insertó en el ámbito de la
En relación a lo abordado en el párrafo anterior leyenda y de la cultura al ser representada en
resulta prudente referir que: 1955 por el artista Francisco Coro Marrodán y
recibir la anuencia de numerosos devotos.
En efecto, los elementos culturales que
sean considerados como patrimonio Además, vive en el recuerdo y el misticismo de
implican un autorreconocimiento de la los fieles de los años cincuenta del pasado siglo,
comunidad en los mismos, una voluntad y
un deseo de recuperación de esa que vieron en ella una manera muy cubana de
determinada memoria, lo cual involucra, nombrar, representar y venerar a la Virgen
además, una relación particular con el
tiempo: con el pasado, con el presente y María. Una vez más Matanzas se adentraba en el
con el futuro (Massó, 2006. p. 2). fascinante universo de lo real maravilloso,

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Recibido: 14/1/2019. Aceptado: 30/9/2019
 HERNÁNDEZ DE LA CRUZ, Sincretismo e identidad: El caso de la Virgen de Matanzas como recurso didáctico...

porque folklor y cultura, leyenda y tradición, identidad: un acercamiento desde la

250
historia y religión, filosofía y teología, sociedad y Educación Primaria en el País Vasco. Clio, 41.
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 CLIO. History and History teaching

El contenido de los libros de Historia de México en bachillerato: un discurso didáctico o

nacionalista... ¿Cómo lograr una empatía histórica y un conocimiento significativo?

The content of the Mexican History books in baccalaureate: a didactic or nationalist

discourse... How to achieve historical empathy and meaningful knowledge?

José Orestes Magaña Hidalgo

Instituto de Estudios Avanzados Siglo XXI (México). joseorestes@[Link]

Resumen
Se analizó el contenido de los libros de texto de Historia de México a nivel bachillerato, empleando una
metodología cualitativa de tipo descriptivo. Fue posible identificar el contexto político, económico y
educativo bajo el cual se definen los contenidos de los libros de texto, así como de la participación de
las editoriales extranjeras que forman parte en este proceso y cuya intervención en la creación de
contenidos es también fundamental. Se concluye que, los libros de texto de la asignatura, representan
un discurso nacionalista más que didáctico. Se propone un currículo que desarrolle en el alumno las
habilidades necesarias para lograr una empatía histórica y un conocimiento significativo.

Palabras clave: Didáctica, nacionalismo, currículo, enseñanza de la historia, historia de México.

Abstract

The content of the textbooks of History of Mexico at the baccalaureate level was analyzed, using a
descriptive qualitative methodology. It was possible to identify the political, economic and educational
context under which the contents of textbooks are defined, as well as the participation of foreign
publishers that are part of this process and whose intervention in the creation of content is also
fundamental. It is concluded that the textbooks of the subject represent a nationalist rather than a
didactic discourse. A curriculum is proposed that develops in the student the necessary skills to achieve
historical empathy and significant knowledge.

Key words: Didactic, nationalism, curriculum, teaching history, history of Mexico.

1. Introducción

En la investigación educativa es necesario previamente para tal fin. Estudiar los libros de
diferenciar los libros de texto de los libros texto es relevante para los investigadores
escolares. Los libros de texto son concebidos educativos por la importancia que tienen en la
explícitamente para ser usados en una escuela; enseñanza; según Ibagón (2014), son un
un libro escolar es un libro utilizado para la instrumento que media el currículo ya que
enseñanza aunque no haya sido pensado permiten que “la pauta oficial se cumpla” (p. 40).

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 MAGAÑA, El contenido de los libros de Historia de México en bachillerato: un discurso didáctico o nacionalista...

Pocos son los estudios que se han llevado a cabo misma y definidos por Vargas (2011) como
252
para analizar el contenido de los libros de texto “acervos ideológicos y proyectos políticos
en Latinoamérica. Los autores Dobaño, anteriores que terminan por fortalecer la idea de
Lenkowikz, Román y Rodríguez (2000) afirman nación que se exalta” (p. 515).
que: “en general hay muy pocas investigaciones El libro de texto es un discurso escolar y como
respecto a los libros de texto. Dentro de la tal, se encuentra bajo el control de grupos de
escasa producción, los textos de nivel primario poder; pueden ser políticos, de comunicación o
han suscitado mayor atención que los de la educativos. Los objetos discursivos de ese texto-
escuela media” (p. 165). También mencionan: discurso tienen una carga ideológica.
Sin duda los libros de texto son los Tomando como base los estudios de tipo
materiales curriculares con mayor
incidencia para el aprendizaje en el aula. descriptivo que consisten en “describir
Su rol directivo y configurador de la fenómenos, situaciones, contextos y sucesos”, es
práctica en el aula los hace diferentes de
los demás recursos. También fuera del decir, “se busca especificar las propiedades, las
aula porque la mayor parte del tiempo que características y los perfiles de personas, grupos,
los alumnos dedican a los deberes está
ocupada por los libros de texto. (p. 170) comunidades, procesos, objetos o cualquier otro
fenómeno que se someta a un análisis”
La historia reciente de los libros de texto en (Hernández, 2014, p. 92), se intenta describir el
México inicia el 12 de febrero de 1959 con la tipo de discurso presente en los libros de texto
fundación de la Comisión Nacional de los de Historia de México a nivel bachillerato.
Libros de Texto Gratuito (Vargas, 2011). La
Secretaría de Educación Pública (SEP), a cargo
2. Marco teórico
de Jaime Torres Bodet, presentó una propuesta
para que el gobierno mexicano editara y 2.1. Antecedentes
distribuyera gratuitamente libros de texto y Según los datos aportados por Greaves (2001),
cuadernos de trabajo para todos los estudiantes durante el gobierno del presidente López
de educación primaria (Greaves, 2001). Mateos se pretendía promover en los mexicanos
Los libros de texto de educación elemental se un sentimiento nacionalista que diera como
estructuran a través de ciertos personajes, resultado una mayor integración del pueblo. Se
hechos y lugares para construir sus narrativas del consideró a los libros de texto como el vehículo
pasado, que deben verse como comunes para perfecto para difundir las ideologías del Estado
todos los mexicanos, siempre convergiendo en entre todos los sectores de la población. De esta
presentar a una comunidad mexicana con forma, se ejercía el control político que se
negativos de nación que generan una percepción deseaba, además de tener un mayor control
institucional, vinculada y cohesionada de la sobre la educación.

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La aparición del libro de texto gratuito provocó verdades indiscutibles e irrelevantes que generan
253
fuertes debates entre editores, la Unión de poco interés por estudiar la asignatura.
Padres de Familia, el Partido Acción Nacional y Los libros de texto gratuito evitan criticar a la
la Iglesia. Finalmente, los libros de texto gratuito figura presidencial y le atribuyen a ésta los logros
se quedaban, pero los que pudieran y quisieran de la historia de México, no se estudian los
pagar libros adicionales que los complementaran movimientos populares, ni a los ciudadanos
podrían hacerlo, mientras el contenido de éstos ordinarios, a lo que Young (2010, p. 615) opina:
estuviera autorizado por la SEP (Greaves, 2001). “el enfoque en los líderes como la vanguardia
2.2 La participación del Estado en el del cambio social y la falta de énfasis sobre las
contenido curricular contribuciones de los actores populares refleja
otra tendencia general de los libros: obscurecer
Para Young (2010), el sistema de educación que
la causalidad”, que bien puede considerarse una
el Estado mexicano creó después de la
multi causalidad por la participación diversa de
Revolución ha buscado inculcar ciertos valores
los diferentes actores sociales. Un estudiante no
en sus estudiantes. En el caso de los libros
puede ser un agente positivo de cambio si no
considerados, los valores básicos reflejados
entiende el papel de los movimientos populares
incluyen los siguientes:
o las fuerzas sociales en la creación de un
a) el respeto por los “héroes”, los líderes,
y para el gobierno en general; b) la lealtad problema social o su solución si todo se le
a las autoridades, la anulación de las atribuye a una personalidad en particular.
capacidades individuales para cambiar la
Historia y la falta de análisis crítico; c) la En México, entendemos el concepto de
subordinación de los conflictos internos a
“historia nacional” como un conjunto de valores
favor de la unidad nacional; y d) sumarse a
las normas culturales dominantes. (Young, que nos hacen parte de una comunidad
2010, pp. 616-617)
homogénea, y asumimos que son propios del
“ser mexicano”, una idea que todos los
Este autor sostiene que, en los libros de texto
gobiernos en turno han buscado colocar en el
gratuito, se idealiza el progreso y
imaginario colectivo (Vargas, 2012).
“frecuentemente enfatizan la necesidad de
mantener la unidad nacional al citar las Cada gobierno mexicano, ya fuera de la época

instancias en que tal unidad se ha roto del desarrollo estabilizador de los años 50 o de la

ocasionando desastres” (p. 604). Ausente en los época de Carlos Salinas de Gortari propuso un

libros está la reflexión de la historia reciente del pasado común con valores que debían de hacer

país, ausencia que tiene una consecuencia clara suyos los habitantes de todo México; en este

en la didáctica de la enseñanza: presentar sentido, los libros de texto son concebidos

como una herramienta para formar ciudadanos.

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De acuerdo al estudio de Natalia Vargas (2012), gratuito. Para la secundaria, las editoriales
254
los libros de texto son “mecanismos privadas tienen que someter sus propuestas de
intencionados que registran una versión libros de texto para revisión a la SEP, de no
específica de nación” (p. 917) y tienen la función tener esa aprobación sus libros no pueden
de exaltar el establecimiento político del estado comercializarse. El caso es más complejo en la
revolucionario como etapa última en la educación media superior, jurídicamente los
formación de la nación mexicana; ya través de la particulares pueden imprimirlos sin una
categoría pueblo para definir a los nacionales se aprobación legal, a pesar de ello hay un tipo de
iguala a la población a nivel racial, pueblo regulación:
mestizo, y a través de la conciliación de clases.
En las escuelas que imparten la educación
media superior, la Secretaría establecerá
En la época de Carlos Salinas de Gortari, los
los mecanismos de colaboración
libros reflejan un cambio estructural. Para 1992, necesarios para que los programas de
gestión escolar formulados por las
México se moderniza políticamente y
autoridades educativas y los organismos
económicamente; en el caso de los libros de descentralizados, en el ámbito de sus
atribuciones, propicien el mantenimiento
texto de ese año se aprecia que sus contenidos
de elementos comunes. (Congreso de la
pasan a glorificar el liberalismo político y Unión, 2013, p. 6)
económico, demostrando la relación que hay
entre ellos y el contexto ideológico e 3. Metodología
institucional en el que se publican (Vargas, 2012,
Por medio de la revisión de la literatura
pp. 918-919).
seleccionada y utilizada para nivel bachillerato,
2.3 Los libros de texto en el bachillerato: su en esta investigación se hizo un análisis sobre el
regulación contenido de los libros de texto de Historia de
La Ley General de Educación define México, así como de los autores y de las
jurídicamente y regula a la educación, obligando empresas editoriales que participan en su
al gobierno a prestarla desde el nivel preescolar, elaboración y cuál es el tipo de discurso que
pasando por la primaria, la secundaria y al nivel surge como consecuencia.
medio superior. El sistema educativo lo forman Calsamiglia y Tusón (2002) definen el discurso
planes, programas y todo lo necesario para como: “práctica social, de una forma de acción
impartir el servicio educativo (Congreso de la entre las personas que se articula a partir del uso
Unión, 2013, p. 6). lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito”
El Estado mexicano es el que controla la (p. 11):
educación y define los programas y planes de Analizar un discurso implica adentrarse en
estudio así como el uso de libros de texto la complejidad de las relaciones sociales,
de las identidades y de los conflictos,

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tratar de entender cómo se expresan los • Pérez, J. (2003). Historia de México I. México:
diferentes grupos culturales en un 255
BUAP.
momento histórico, con unas
características socioculturales • Salinas, L. (2012). Historia de México 1. México:
determinadas (Calsamiglia & Tusón, 2002,
p. 12). Fernández Editores.

Empleando la metodología cualitativa, en la cual

Para los propósitos de establecer los modelos
“el investigador comienza examinando los
existentes en los libros de Historia de México, se
hechos y en el proceso desarrolla una teoría
hizo una búsqueda intensiva del material
congruente con lo que observa y registra”
disponible en las librerías del estado de Puebla.
(Hernández, 2014, p.51), este artículo analizaó el
Constatamos que hay una alta rotación de títulos
tipo de discurso que se encuentra dentro de los
de libros y autores, así como paradójicamente, la
libros de texto a nivel bachillerato en México y
presencia de algunos clásicos como Historia de
para ello, se llevaron a cabo las siguientes
México de Carlos Alvear (2003).
actividades, donde cada una de ellas permitieron
La literatura revisada fueron los ejemplares estructurar esta investigación:
disponibles en las librerías del estado de Puebla
a) Revisar el contenido de los libros de texto de
durante el año 2017, siendo los siguientes títulos
bachillerato elegidos.
el universo total al alcance del investigador:
b) Comparar el enfoque de cada uno de los
• Alvear, C. (2003). Historia de México. México:
diferentes autores seleccionados.
Limusa.
c) Analizar la relación que tienen el contenido de
• Barroy, H. (2000). Historia de México. México:
los libros de Historia de México con las casas
McGraw Hill Higher Education.
editoriales que los editan y los publican.
• Cuchí, V., Gómez, R. & Villavicencio, N.
d) Identificar el tipo de discurso que se emplea
(2017). Historia de México 2. México: Gafra
en los libros de texto a nivel bachillerato en
Editorial.
cuanto al manejo (o manipulación) de datos
• Delgado de Cantú, G. (2003). Historia de México sobre la historia de México.
2. México: Prentice Hall.

• Fernández, I. (2005). Historia de México 1.

4. Resultados
México: Pearson Prentice Hall.
4.1 Revisión de editoriales
• Flores, R. (2004). Historia de México 2. México:
De la lectura de la muestra extraemos los
Thomson.
siguientes puntos:
• Hernández, M. & Gómez, R. (2015). Historia de
México 2. México: Gafra Editorial.

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- Los libros de Historia son editados en su función de la fuerte estructura académica, de

256
mayoría en la ciudad de México por editoriales instituciones locales que les da un lugar. Tal es el
extranjeras. Entre ellas se encuentran McGraw- caso de la Benemérita Universidad Autónoma
Hill (fundada en 1909, sede en Nueva York, de Puebla, que al incorporar a sus preparatorias
[Link].), Cengage Learning (Boston, [Link].), al Sistema Nacional de Bachillerato, en el marco
Prentice Hall (fundada en 1913, sede Nueva del modelo por competencias, editó una serie de
Jersey, [Link].), Pearson PLC (Londres, Reino guías educativas para uso exclusivo de sus
Unido), Thomson (fundado en 1950, sede estudiantes.
Connecticut, [Link].). Estas empresas se - Los libros más antiguos normalmente solo
caracterizan por ser multinacionales y grandes tienen cuestionarios, intercalados en el texto a
compañías de manejo de información a nivel manera de actividad para hacer más dinámica la
mundial, en las cuales, la edición de libros de lectura. Dependiendo de las necesidades
texto es solo una fracción de sus actividades.
editoriales, los libros pueden presentarse en uno
- En el caso de Oxford University Press (sede o dos volúmenes, a cargo de uno o más autores.
Londres, Inglaterra) la editorial ocupa toda una Se constató que muchos de los libros que
sección completa de la universidad del mismo aparecen en las páginas web de las librerías
nombre, destinada a publicar libros y revistas de Sótano, León o Gandhi, no se hallan disponibles
todo tipo. Así, las multinacionales que editan los a la venta, a menos que se recurra a agentes
libros de bachillerato en México, son editoriales: fenómeno que sugiere que las
fundamentalmente norteamericanas e inglesas, editoriales están desplazando a las librerías como
con filiales presentes en toda Latinoamérica. intermediarios de venta.

- A estas empresas multinacionales extranjeras se 4.2 Revisión de los autores

les unen compañías de mucha tradición en En el caso de los autores, el esquema para una
México como Fernández Editores (fundada en editorial privada es un acuerdo de derecho de
1943, sede en la ciudad de México) o Limusa autor. Estos acuerdos se hacen con licenciados
(hoy Limusa-Wiley, por haberse asociado con en Historia o carreras afines como
esta última empresa norteamericana). Además de Antropología. Salinas (2012), ostenta en su
pequeñas compañías que buscan hacerse de un currículo actividades de e-learning y b-learning,
lugar en el mercado, como Grupo Asesor de relativas a innovación y tecnología educativas.
Formación y Recursos Académicos (GAFRA En los libros de edición más reciente ese es un
editores), ubicada también en la ciudad de
perfil importante, ya que la oferta educativa del
México. libro es complementada con un sitio web de
- Pudimos constatar la existencia de modelos tareas, un disco compacto y tecnología de
regionales de libros de texto, que sobreviven en

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realidad aumentada, códigos impresos que Aún libros como los editados por la Benemérita
257
permiten acceder a videos o sonidos adicionales. Universidad Autónoma de Puebla como
Historia de México 1, de Pérez (2003), no
4.3 Características de los libros de texto de
planean actividades de “historia viva” para
Historia
alumnos, como visitas a lugares históricos
En cuanto a su estructura, los libros están
locales. Esto tiene como consecuencia una falta
divididos en bloques que abarcan la historia de
de conexión entre los alumnos y los testimonios
México desde las primeras migraciones a
históricos de sus comunidades que les podrían
América hasta la época reciente (siglo XX). Cada
ayudar a entender mejor su propia historia;
uno ostenta los objetivos del bloque y las
difícilmente los educandos podrán tener una
competencias a desarrollar.
conciencia cívica y ética de su región si no
Las características fundamentales del discurso correlacionan su historia personal con la de su
que manejan los libros de texto de Historia de comunidad, primer paso para entender la
México en el bachillerato son ocho: historia nacional.

1) Hay una falta constante de contenidos de 2) En procesos históricos como la Conquista, se

carácter regional e “historia viva”. En el caso del describe una situación ideal de los grupos menos
libro Historia de México, de Gloria Delgado de favorecidos; en el caso de los indígenas, Alvear
Cantú (2003), la autora omite episodios (2003), justificando el dominio español, escribe
históricos relevantes, como el de los hermanos sobre la situación de los indígenas:
Serdán (primer alzamiento contra el gobierno de
No pagaban diezmos ni contribuciones,
Porfirio Díaz), en la formación de la historia de pero sí tributos. Cuando acudían a los
la Revolución Mexicana. Cuando se explican tribunales, el procedimiento que se seguía
era más fácil que el seguido por el de los
fenómenos generales como las disputas entre el españoles […] para poner a los indios a
clero secular y regular en la Nueva España, se salvo de malas acciones y explotaciones, la
ley ordenaba que en sus pueblos no se
desplazan personajes como Juan de Palafox y avecindaran ni españoles, ni mestizos, ni
Mendoza, obispo de Puebla, arzobispo de negros, ni mulatos. (p. 124)

México, virrey y su enfrentamiento con los

No se pone suficiente distancia en una situación
jesuitas que podrían explicar mejor esa lucha por
que teóricamente describen las Leyes de Indias,
el poder, que un planteamiento general de
la legislación española para América y la
escaso sentido local (Fernández, 2005, p. 102).
realidad, en la que los indígenas no podían
Dentro de las actividades didácticas planteadas
montar a caballo, portar armas y en la que por
en esta clase de libros, no se contemplan visitas
muchas razones, en las que podemos situar sus
a museos con el fin de reforzar el conocimiento
condiciones de vida, se rebelaban
adquirido.
constantemente. Ni el manejo de citas, como

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cuando se escoge a José Vasconcelos material del país. No considera el contexto: no

258
describiendo la Conquista como una historia de: había bandos homogéneos enfrentados entre sí.
Lo mismo había liberales que en su momento
Capitanes y monjes de la Conquista,
guerreros y civilizadores […] la de fueron conservadores, que conservadores que
América una última cruzada en la que los
habían estado en el bando opuesto. Antonio
caballeros, flor de Europa, después de
rebasar sobre el moro, ganaron para la López de Santa Anna es un buen ejemplo: en la
cristiandad, con las naciones de América,
presidencia cuatro veces, siendo liberal y
el dominio del planeta, la supremacía del
futuro. (Pérez, 2003, p. 85-86) conservador, o el liberal Lorenzo de Zavala
convirtiéndose en vicepresidente de la Texas
3) Una dialéctica de enemigos de la formación anglosajona.
de un Estado nacional contra partidarios del
4) Una idea de progreso inevitable en un país en
mismo. El enfrentamiento entre liberales y
el que los partidarios del Estado nacional se
conservadores en el siglo XIX mexicano explica
imponen. Así, México en el siglo XIX era
lo anterior, de manera general los conservadores
víctima de la desunión:
son caricaturizados como enemigos del progreso
al etiquetarlos: “El nombre de conservadores se Después de la firma del Acta de
Independencia, el país se volvió el escenario
debe a que a toda costa quieren conservar todos de grandes luchas internas. Los personajes
los privilegios que habían disfrutado durante la que participaron en la última etapa de la lucha
armada, junto con los partidos en disputa,
Colonia. Se les llama también reaccionarios liberales y conservadores, no se ponían de
porque son una fuerza política que se opone al acuerdo en quién debía gobernar el nuevo
país, así que se fueron alternando varios
progreso, y cangrejos” (Barroy, 2000, p. 159), los gobernantes con ideologías diferentes,
liberales por su parte tienen “su origen en los algunos llegaron incluso a nombrarse
emperadores [uno]. Todo esto causó un caos
criollos, indígenas y mestizos con educación, a tanto en lo económico como en lo social en
los que el gobierno español tenía marginados nuestro país […] Fue hasta que los gobiernos
liberales se apoderaron de la presidencia y
por su origen americano” (p. 159). La referencia lograron cierta estabilidad en todos los
de “cangrejos” se debe a unos versos sectores (Hernández & Gómez, 2015, p. 32).

decimonónicos que los liberales impusieron a

Los liberales tomaron el poder en 1861, a lo que
los conservadores “cangrejos al combate,
siguió la segunda intervención francesa (1862-
cangrejos al compás: un paso pa’ [sic] adelante,
1867), los alzamientos militares de La Noria y
un paso para atrás” (Pérez, 2003, p. 151). Ese
Tuxtepec (1871 y 1876), de ninguna manera se
tipo de dialéctica es profundamente ahistórica y
puede afirmar que lograran “estabilidad” o
descontextualizante. Los conservadores también
“paz”, eso llegaría mucho tiempo después (el
buscaban industrializar México y fundaron
Porfiriato se consolida hasta 1884). La idea de
instituciones como el Banco de Avío para tal fin,
un progreso lineal en la historia sin retrocesos ni
de ninguna manera se oponían al progreso

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particularidades, como el Porfiriato (1876-1911) grupos con ideologías diferentes e incluso

opuestas.(p. 265) 259
en que las libertades políticas y el respeto al voto
mostraron una notable ausencia, no abona en la
No hay evidencia de que un hombre como
comprensión ni didáctica de los hechos
Obregón, que modificó la Constitución para
históricos, existe sólo para justificar la idea de un
reelegirse y aumentar su período presidencial y
gobierno y un proyecto nacional actual, que se
que eliminó a sus rivales físicamente, pensara
supone heredero de ese pasado.
que el país iba a terminar con un sistema
En el caso de la Revolución Mexicana, Álvaro presidencialista como el de Alemán. Ni Calles,
Obregón y Plutarco Elías Calles son presentados que creó el PNR con la intención de tener poder
como la iniciación del México moderno, un para él, a través de la manipulación de
“logro” que consiguieron en función de sus presidentes títeres en el período histórico
méritos personales. En el caso del primero, se conocido como el Maximato.
escribe que “el camino que habría de tomar
5) La falta de unión de la sociedad hacia ese
Obregón para dar solución a los problemas
proyecto nacional es causa del fracaso del país.
antagónicos de la clase trabajadora con el sector
En el libro de Historia de México se establece
empresarial, sería el de la conciliación de clases”
una analogía entre la intervención
(Delgado de Cantú, 2003, p. 103) con “el
norteamericana de 1847 y el 5 de mayo de 1862,
equilibrio [que] sólo podía [darse] en aquellos
en la primera:
tiempos posteriores a la Revolución” (p. 104).
Elías Calles completa la modernización política Para México, la frustración, la derrota, el
desaliento al ver que diez mil soldados fueron
del país con la fundación del Partido Nacional capaces de vencer a todo un pueblo que
Revolucionario (PNR antecesor del PRI) cuyo durante cuarenta años no había tenido paz. A
un país al que el egoísmo y las luchas internas
“proyecto de partido se debía sin embargo, a los habían destruido y acabado con todas sus
dirigentes callistas y fue ante todo la obra de un riquezas y valores, y ahora, sin más, la mitad
de su territorio. (Barroy, 2000, p. 145)
hombre, el general Calles y, en buena medida a
la expresión de su pensamiento” (p. 147). La
El gobierno había fracasado en defender al país
consecuencia, para Delgado de Cantú (2003), es
por su pobreza, por el contrario “la aristocracia
la presidencia de un hombre como Miguel
y el alto clero que tenían en su poder el 80% de
Alemán (1946-1952) cuyo:
la propiedad territorial” (p.147), no se habían
Gobierno [...] representa la culminación sumado. Cuando la unión se logra:
del proceso constitucional iniciado en el
Maximato, durante el cual los El 5 de mayo, la verdad es otra. Los
subsecuentes gobiernos mexicanos mexicanos habían derrotado al mejor ejército
tuvieron que luchar por diversos medios, del mundo. Las consecuencias de esta
conciliatorios en la mayoría de los casos, victoria mexicana y derrota francesa fueron
para hacer frente a los conflictos entre trascendentales. México era otro país, no

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como el que fue derrotado por Estados dejar el poder, en las elecciones de 1920, se da
Unidos. Sus gobernantes eran otros, su moral 260
un conflicto explicado de la siguiente manera:
también. (p. 167)
Ignacio Bonillas […] era un civil que
6) Falta de crítica a personajes icónicos de la aparentemente sería apoyado por Carranza
para sucederle, no obstante, importantes
historia nacional. El caso de Venustiano dirigentes del norte, como el general Álvaro
Carranza es significativo. Su trascendencia se Obregón (1880-1928), el gobernador de
Sonora Adolfo de la Huerta […] conspiraron
resume en el “proyecto para reformar la en contra de quién antes habían servido, el
Constitución de 1857” (Delgado de Cantú, 2003, argumento era que Carranza no respetaría el
voto popular en las elecciones de 1920
p. 72), la Constitución “fue promulgada (Hernández & Gómez, 2015, p. 129).
oficialmente el 5 de febrero de 1917 y representa
a la incorporación de México a la modernidad Gloria Delgado de Cantú (2003) prefiere
política [...] es en esencia el principal legado de la explicar el conflicto orientándolo a una rivalidad
Revolución Mexicana” (Flores, 2004, p. 109). La entre militares que hizo que Carranza se
Constitución pasó a ser “lo más revolucionario inclinara por el civilismo y “había favorecido la
de la Revolución. Todo lo que se construiría en candidatura presidencial del ingeniero Bonillas,
un futuro, está basado en lo que el presidente pero esta decisión acrecentó el conflicto y
Carranza, junto con algunos diputados [...] canalizó la rebelión en contra de Carranza” (p.
establecieron en su Carta Magna” (Hernández & 82). En realidad, Carranza buscaba perpetuarse
Gómez, 2015, p. 130). En realidad, la en el poder, a través de Bonillas, ello y el
explicación de que, muchos de sus artículos, encarcelamiento de Obregón, la represión a las
como el 27º constitucional nunca se aplicaron a clases obreras y la falta de apoyo al reparto
los intereses extranjeros, en el petróleo o minas, agrario.
brilla por su ausencia. Ni que el mismo 7) Es notable ver cómo los libros de texto
Carranza, una vez derrotados sus enemigos minimizan los movimientos sociales en la época
Zapata y Villa, frenó el reparto agrario o colonial. Comienzan a aparecer de una manera
comenzó la represión de los obreros. En cuanto muy breve en la época de la Independencia en el
a cómo veía la sociedad a Carranza hay pocas caso de Guanajuato:
referencias, se mencionan dificultades
La guarnición militar y los burgueses
económicas y un proceso inflacionario, que de españoles se refugiaron en la alhóndiga
ninguna manera se relacionan con la emisión (lugar donde antiguamente se guardaba y
comerciaba el grano) aunque no pudieron
desaforada de papel moneda, producto de sus mantenerse atrincherados por mucho
decisiones de gobierno (Delgado de Cantú, tiempo, ya que la multitud cayó sobre ellos
y decapitaron a algunos (Cuchí, Gómez &
2003). En el momento en que Carranza debe Villavicencio, 2017, pp. 182-283).

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En realidad, la violencia en contra de la movimiento de 1968, se mantiene una visión

261
población española de Guanajuato fue más que privilegia acontecimientos externos a
general y amplia, y podría entenderse mejor si internos en el origen del fenómeno que
los libros dieran su respectivo lugar a los escasamente se explica:
motines coloniales, para comprenderse de una Pues en 1968, año en el cual, en México-en
mejor manera los orígenes sociales de esa concordancia o en simultaneidad con lo
animadversión de razas que se dio en ocurrido en otras partes del mundo-, se dejó
Guanajuato. O como en el caso de la ciudad de sentir una inquietud que, iniciada por un
Guadalajara donde los indígenas estaban incidente de violencia estudiantil, tomó un
reaccionando a la explotación colonial española. cuerpo inusitado, movilizó a mucha gente, se
En el caso de la modernización reciente en la crearon tensiones graves, hubo influencias
historia de México los movimientos sociales son extremistas y los hechos culminaron el 2 de
prácticamente inexistentes. Es notable que se octubre con gran derramamiento de sangre en la
omitan agentes históricos como Othón Salazar, plaza de las tres culturas en la capital nacional.
en el movimiento magisterial de 1958 (Flores, (Alvear, 2003, p. 316)
2004). Cuando se mencionan estos sucesos y a No hay una sola referencia a los granaderos que
sus personajes, se hace de manera breve y se entraron a la Preparatoria San Ildefonso, ni a la
descontextualizan las razones de su surgimiento. situación del país, ni en qué consistió ese
Los libros de texto, en el caso de Miguel “derramamiento de sangre” del 2 de octubre.
Alemán, suelen enaltecer su obra pública a la vez Parecen desconocer el papel del gobierno en el
que omiten los movimientos sociales en su conflicto. El libro Historia de México 2 es más
época: claro al respecto:
Empleo de recursos para impresionar En México todo parecía indicar que se
mediante la obra pública generó la cumplían las condiciones para que lo
creencia de que el dinero se estaba anterior ocurriera también, descontento
utilizando correctamente en el país[…] social, desigualdad, ideas radicales y ahora
esto le trajo a Miguel Alemán Valdés un nuevos ídolos[…] El Che Guevara, Ho
gran número de adeptos y se hizo Chi Minh y Fidel Castro, por mencionar
acreedor de mucha simpatía por parte de algunos. Aunque no existen datos que
la opinión pública extranjera[…] el confirmen una intervención manifiesta de
aspecto negativo fue el aumento de la la Unión Soviética para alimentar a estos
deuda externa, problema que se grupos disidentes, la situación de la
insertaría de por vida en las Guerra Fría, extendida en la comunidad
administraciones posteriores (Hernández internacional, sugiere que en efecto, hubo
& Gómez, 2015, p. 162).
apoyos para nutrir a ciertos grupos
comunistas en México (Hernández &
8) Falta de crítica a la historia reciente de Gómez, 2015, p. 170).

México. Particularmente, en el caso del

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La responsabilidad del gobierno, es diluida al cuestionamientos, que no han dejado de crecer

262
afirmar que, en el 2 de octubre “la presencia del con el tiempo.
ejército federal, cientos de estudiantes, obreros,
profesores, electricistas y grupos paramilitares
5. Discusión y análisis
(Los Halcones y el Escuadrón Olimpia) se
involucraron en uno de los más tristes episodios Los libros de texto de Historia para el
de la violencia en la historia del país” (p. 171), bachillerato, aunque no están impresos
una declaración neutra que no explica el hecho directamente por el gobierno sino por instancias
de que el gobierno fue el responsable de la privadas, representan un discurso nacional y
matanza de 1968. corporativo. Ese discurso presenta un fuerte
contenido ideológico más que didáctico, con una
En el caso de Carlos Salinas de Gortari y su
serie de valores, actitudes y estereotipos que
gobierno en México (1988-1994), su gran legado
imponen un enfoque pedagógico distinto al que
pasa a ser el Tratado de Libre Comercio, cuya
un modelo por competencias basado en el
puesta en marcha “nos obliga a trabajar con
constructivismo social debería de tener. No
ahínco para ofrecer una mayor competitividad e
solamente es el hecho de construir narrativas
integrarnos con Estados Unidos a la realidad
con personajes y lugares que impone un
que implica el mercado más grande del mundo”
currículo oficial en la materia, la manera como se
(Flores, 2004, p. 410), así:
presentan distorsiona el aprendizaje.
La política económica del salinismo
favoreció la integración de México en el Particularmente, la exclusión de movimientos
mercado mundial, auspiciando las sociales y la falta de explicación de fenómenos
posibilidades de crecimiento, a condición
de trabajar incesantemente para hacer de la vida reciente de México, reducen la
posible el desarrollo de las fuerzas capacidad crítica del alumno, así como de
productivas y el mejoramiento gradual de
las condiciones de vida, lo que implica valorar las diferencias sociales, políticas,
necesariamente una distribución equitativa económicas y las desigualdades que inducen. En
de la riqueza entre la población, que
corresponderá a la moralidad de la lugar de ello, tenemos simplificaciones, las
administración en turno. (p. 411) explicaciones se centran en torno a
personalidades y a lugares alejados de la vida
Ni el “trabajo incesante” ni la “moralidad de los
normal del educando. En el libro Historia de
gobernantes” determina la distribución
México II, de Fernández (2005), la
equitativa de la riqueza en la población. La
transformación de la personalidad del presidente
integración comercial ya tenía efectos negativos
Porfirio Díaz pasa a ser obra de su esposa:
en la planta productiva nacional en la misma
“Carmelita Romero Rubio fue en gran medida la
época en la que gobernaba Salinas y provocaba

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que ‘creó’ la figura de Díaz preparado, hechos mostrados en los libros de texto
263
inteligente y calculador” (p. 96). pertenecen más a la historia nacional más que a
la local y la estructura narrativa de los textos
La falta de reflexión del presente en el estudio
plantea problemas de interpretación para fines
del pasado presenta a la Historia como un
explicativos regionales.
conjunto de hechos no sujetos a discusión y sin
importancia en la vida común del educando. La Así es el caso de muchos estudios empíricos,
historia no pasa a ser la representación del como los de Díaz-Barriga, García & Toral
pasado de la sociedad, sino sólo de unos cuantos (2008) que concluyen que, a pesar de todas las
hombres, personajes que pasan a ser concebidos reformas curriculares que se han hecho, el
como los agentes primarios de la historia, constructivismo tiene todavía mucho camino
pasando por alto la capacidad que cualquier por recorrer en las aulas en México,
persona tiene de crear el cambio en una encontrando que:
sociedad, situación que pasa a reducir el
los alumnos tienen un conocimiento
significado de la materia para el educando que declarativo y no procedimental de los
hechos históricos, dado que pueden
comienza a considerarla ajena a él.
nombrar o describir, pero no pueden
encontrar relaciones causales […] A los
La idea de un progreso natural y lineal en la
alumnos les resultó difícil el poder
historia de México, en el que se omite que el establecer relaciones causales, identificar
elementos de cambio y continuidad
pasado es un objeto “vivo”, sujeto a polémica,
simples a partir de las transformaciones
dificulta el entendimiento de la causalidad personales, sociales y naturales (p. 152).
histórica y desalienta al estudiante a convertirse
en un factor de cambio social, ya que el progreso La mayor crítica que puede hacerse, para los
natural de México, siguiendo este enfoque, lleva propósitos de esta investigación, a este género
al país tarde o temprano a una situación mejor. de libros de texto, es una falta de interpretación
social a partir de los procesos históricos locales y
Los contenidos históricos deben presentarse
no incluir narrativas que en sus contenidos
como modelos explicativos de las acciones
incentiven a los alumnos a participar con una
humanas para que los alumnos entiendan la
conciencia cívica y ética en la vida de su
cualidad interpretativa y multicausal del
comunidad y región, competencias que el
conocimiento histórico.
modelo del Sistema Nacional de Bachillerato
Los libros de texto en el bachillerato tienen una
establece que tienen que impartirse en la
estructura que privilegia la información fáctica
asignatura (Diario Oficial de la Federación,
antes que los conceptos y procedimientos. Esto
2008).
dificulta la creación de un tipo de historia más
En sus artículos, Lerner (1995) y Carretero y
analítica y estructurada. Los personajes, lugares y
Montanero (2008), coinciden en que, en México,

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la enseñanza y el aprendizaje de la materia no ha 102). Díaz-Barriga (1998), por su parte, afirma

264
superado el ámbito memorístico y cronológico y que:
ese “pensar históricamente” no se ha alcanzado.
Los alumnos tienden a ver la historia
como una colección de hechos que tienen
No es cuestión de negar la existencia de una
que ver con un pasado, una forma de
historia nacional de la que evidentemente todos conocimiento “muerto” […] los alumnos
no parecen captar la posibilidad de una
somos parte, sino de enfocarla de otra manera.
proyección del conocimiento histórico
En el caso de los libros de texto, mediante un sobre su presente e incluso sobre su
futuro. (p. 8)
enfoque microhistórico, se puede favorecer el
aprendizaje en función de la realidad concreta de
Para crear una adecuada didáctica de la historia
sociedades plurales que forman nuestro país.
se debe partir de crear habilidades cognitivas en
Los contenidos discursivos y el aprendizaje de la
los alumnos, éstas son el llamado “tiempo
materia de Historia de México solo pueden tener
histórico”: que no se define como recordar un
éxito práctico reconociendo esa realidad diversa,
hecho clave, sino como:
no tratando de imponer conceptos históricos
que no corresponden a ella. La construcción de categorías y nociones
temporales (sucesión, simultaneidad,
continuidad) […] la adquisición de
instrumentos y códigos que le permitan
6. Conclusiones estimar el tiempo histórico […]la
comprensión y utilización del sistema de
Consideramos que la labor de diseño editorial de representación icónica del tiempo
histórico […] el uso correcto de
los libros de texto debería estar en manos de las
indicadores básicos de tiempo (Díaz-
comunidades educativas locales. Las modernas Barriga, 1998, pp. 10-11).
tecnologías digitales permiten crear versiones en
formatos libres que podrían contribuir a una Una estrategia que esta autora retoma, para
enseñanza más plural, menos centralizada y más lograr lo anterior, se refiere a lo siguiente:
significativa para los estudiantes en las regiones El empleo del pasado próximo del alumno
de México. como punto de partida y referente básico
en la construcción de esta noción.
En opinión de Lamoneda (1998), aunque hay un Partiendo de hechos significativos de la
vida del propio estudiante, se le puede
acuerdo en contra de la historia política y su ayudar a estructurar en niveles paralelos el
enseñanza en el bachillerato, ésta continúa tiempo personal, el tiempo familiar, el
tiempo local y el tiempo nacional e
presente, reduciendo el significado de la materia, internacional. (p. 13)
los estudiantes “no saben de dónde proceden los
conocimientos ni los conceptos que reciben en El uso del pasado próximo ayuda a desarrollar
el salón de clase, tampoco cómo se construye el la habilidad de empatía histórica, ésta: “está
conocimiento histórico, ni qué se construye” (p. relacionada con la posibilidad de entender (no

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necesariamente de compartir o avalar) las 1/Resource/558c2c24-0b12-4676-ad90-

265
acciones de los hombres del pasado, desde la 8ab78086b184/ley_general_educacion.pdf
perspectiva de ese pasado” (Díaz-Barriga, 1998, Cuchí, V., Gómez, R. & Villavicencio, N.
p. 14). Como docentes e investigadores, (2017). Historia de México 2. México: Gafra
podemos afirmar que la empatía histórica es una Editorial.
habilidad cognitiva fundamental para desarrollar
Diario Oficial de la Federación. (2008). Acuerdo
en los estudiantes de bachillerato. Es más fácil
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aprender un conocimiento significativo que
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entendemos, al cual vemos un sentido, que una
a=5064950
colección de datos de historia política, cuya
importancia en nuestra vida no alcanzamos a Delgado de Cantú, G. (2003). Historia de México
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texto sigue presente para los investigadores Díaz-Barriga, F., García, J. & Toral, P. (2008).
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El franquismo en el aula. Una propuesta didáctica alternativa

Francoism in the classroom. An alternative didactic approach

José Carlos Mancha Castro

Universidad de Huelva (España). [Link]@[Link]

Resumen
El presente artículo analiza cómo se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia del
franquismo en las aulas de secundaria y propone un modelo metodológico alternativo, centrado en una
didáctica del sentir la historia situada. A través de una metodología investigativa, de carácter
constructivista, y centrada en el aprendizaje significativo, se propone abordar la comprensión y el
estudio de la dictadura franquista investigando y poniendo en reflexión hechos sociales y simbólicos de
carácter local. La finalidad es acercar el objeto de estudio al alumno, hacer que lo sienta como algo
propio y que sirva para la comprensión de su mundo. Asimismo, se debate la necesidad de abordar un
cambio didáctico en la enseñanza de las Ciencias Sociales, abandonando el modelo tradicional
(hegemónico) para avanzar hacia un modelo alternativo que descubra la utilidad de las Ciencias Sociales
a través de su método de conocimiento: la investigación (escolar).

Palabras clave: Dictadura franquista, investigación en educación, constructivismo, Ciencias Sociales,

Historia Contemporánea.

Abstract
This article analyzes how the teaching-learning process of Francoism developed in the secondary
classrooms. Also, it proposes an alternative methodological model, based on a didactic of feeling
situated history. Through a methodological research, a constructivist character, and also focusing on a
meaningful learning, it is proposed to address the understanding and approach of Franco’s dictatorship
by researching and analyzing social and symbolic facts. The purpose is to bring the subject-matter to
the student, make it feel personal and it will also serve to understand his symbolic reality. Likewise, the
need to address a didactic change in the teaching of social sciences is debated, abandoning the
(hegemonic) traditional model to move towards an alternative model that discovers the utility of social
sciences through its method of knowledge: the research (in school).

Key words: Franco’s dictatorship, education research, constructivism, Social Sciences, Contemporary
History.

1. Introducción

Resulta realmente descorazonador el concepto currículum –que no está al nivel de las

que multitud de alumnos de secundaria tienen Matemáticas, la Lengua Castellana o el Inglés–,
sobre la materia de Ciencias Sociales, Geografía cuyo estudio es pesado y memorístico y que no
e Historia. Suelen entenderla como una reporta más que el recordar una serie de hechos,
materiasin mucha importancia para el fechas, personajes, guerras y gobiernos “que no

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 MANCHA, El franquismo en el aula. Una propuesta didáctica alternativa

sirven para nada”, que sólo salen en programas de tiempos inciertos, inestables, líquidos –que diría
269
televisión como Saber y Ganar, reservados a Bauman (2008)– de la posmodernidad.
gente culta, y que no tienen ningún tipo de Aquellos que nos dedicamos a la enseñanza de la
incidencia en la vida diaria del común de los Historia no podemos partir de la premisa de que
1
mortales . Lo cierto es que no se puede achacar vamos a fracasar en el intento en pesimista
esa imagen al poco interés que demuestran en ejercicio de prospectiva. Si algo no ha
temas de lo que coloquialmente se conoce como funcionado tradicionalmente, deberíamos dirigir
“cultura general”. En realidad, esa imagen es el la mirada a cambiar los métodos, técnicas e
producto del fracaso de la metodología didáctica instrumentos a utilizar con la finalidad de hacer
utilizada tradicionalmente por la inmensa que funcione3. Acusar a la propia Historia de ser
mayoría de los que se dedican a enseñar una asignatura árida por naturaleza, no atractiva
Historia. Esa visión sobre la materia se ha per se, es caer en una simplificación vulgar e
construido fundamentada en una didáctica
ignorar ciegamente y renunciar a las
obsoleta, en una rigidez metodológica, en posibilidades de cambio. Lo que debemos
extensas y aburridas exposiciones del profesor, plantearnos es la necesidad de hacerla atractiva,
clases magistrales interminables, una visión del de hacerle comprender a nuestra audiencia –un
alumno como sujeto pasivo en la construcción grupo de chicas y chicos de entre doce y
2
del conocimiento , que no sabe, que no entiende dieciséis años– que la Historia está en el mundo
nada por sí mismo y que necesita ser adiestrado social y simbólico que les rodea, que es
en el relato histórico que el profesor considera proveedora de los símbolos y significados que
que es la verdad. Un relato incuestionable y un envuelven el día a día de la comunidad, y que
texto (sagrado) –que es el libro de Historia–
ellos (y todos) son (somos) –en definitiva– el
proveedor de los conocimientos a plasmar en la producto de esa historia. El objetivo a perseguir es
memoria y a vomitar sobre el examen. A todos lograr que esos alumnos entiendan que no
estos inconvenientes didácticos se le une el tienen que reproducir el relato histórico del
desprestigio generalizado que sufren las profesor o del libro de texto, que no tienen que
Humanidades, las Ciencias Sociales y toda sabérselo de memoria y vomitarlo, sino que
materia científica centrada en lo que el poder tienen que interiorizarlo, criticarlo, pero –sobre
económico-político no considera útil en estos todo– comprenderlo para poder extraer un

3 Véase esta entrevista al investigador Pere Marquès

(Universidad Autónoma de Barcelona): Rivera, R. (2014,
1 Para atender a las concepciones de los alumnos de 28 de enero). El fracaso escolar en España es culpa de
secundaria sobre la asignatura de Historia, véanse las cómo se enseña en el aula. [Link]. Recuperado de
investigaciones realizadas por Merchán (2001, 2007) o [Link]
Fuentes (2003, 2004). escolar-Espana-culpa-didactica-escuela-UAB-pedagogia-
2 Véase Seva Cañizares (2015). TIC_0_1074493242.html.

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conjunto de conocimientos que les hagan nos queremos dedicar. Muchos hemos dirigido
270
entender mejor el hoy, el presente del mundo que nuestra respuesta hacia el deseo de poder
habitan. convertirnos en futuros profesores de Ciencias
Sociales. Pero aquellos que obtuvimos el título
El objeto de este artículo es ofrecer una
de licenciado –ahora graduado– en
propuesta didáctica alternativa para abordar el
Antropología, Historia, Geografía, Sociología o
proceso de enseñanza-aprendizaje del
alguna otra disciplina de las Ciencias Sociales, en
franquismo como período histórico.
realidad hemos sido formados para ser
Posicionándonos desde una perspectiva
antropólogos, historiadores, geógrafos,
educativa constructivista, de aprendizaje
sociólogos, etc. Ser profesor de estas materias
significativo, pretendemos que los alumnos se
implica un segundo grado de preparación. No
erijan como constructores/productores del
sólo basta con dominar los conceptos, métodos,
conocimiento escolar por medio de la
técnicas y procedimientos propios de la
realización de una serie de actividades basadas
disciplina; también es necesario formarse en
en una metodología investigativa que
cómo transmitirlos, cómo enseñarlos, cómo
proporcione los contenidos conceptuales
educar con ellos. Es decir, ser profesor de
fundamentales, pero que también les permita
Ciencias Sociales implica dominar alguna de las
conocer cómo se produce la Historia, cómo se
disciplinas de las Ciencias Humanas, pero
construyen los relatos históricos, cómo se
también la disciplina de la didáctica.
investiga en Ciencias Sociales y qué nos puede
aportar esa manera de hacer Historia para la En palabras de Sobejano y Torres (2009: 18),
formación personal y para mejorar el papel del
la Didáctica de la Historia “se incluye
individuo en la colectividad. dentro del grupo de disciplinas que
constituye el área de Didáctica de las
Ciencias Sociales cuyo referente general
son las didácticas específicas, ámbitos de
2. Hacia una didáctica de las Ciencias conocimientos que ponen al profesorado al
Sociales corriente de cuantas cuestiones tienen que ver con
la dedicación profesional a la enseñanza de una
La mayoría de los que nos hemos formado en disciplina concreta y que se nutre de
informaciones, teorías y métodos procedentes de
alguna de las disciplinas que componen esa todas las disciplinas que fundamentan el
urdimbre que son las Ciencias Sociales, en currículum específico. Su objeto es pormenorizar y
analizar los problemas derivados de la enseñanza-
muchas ocasiones hemos sido testigos directos aprendizaje y hacer propuestas satisfactorias a
de una especie de juicio acerca de la utilidad de dichos problemas”.

nuestra formación. “¿Eso para qué sirve?” ha sido

un interrogante común que hemos recibido Esta disciplina posibilita la formación en la
como paso previo a tener que justificar a qué enseñanza de la Historia o, más generalmente,

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de las Ciencias Sociales. Un historiador es de una síntesis del saber disciplinar, con un
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alguien que sabe las recetas de una disciplina que predominio de las informaciones de carácter
es la Historia. Un profesor de Historia es alguien conceptual, una metodología basada en la
que sabe cómo transmitir/enseñar las recetas de una transmisión de saberes por parte del profesor, el
disciplina que es la Historia. Prats (2017) señala apoyo del libro de texto y los ejercicios de
que la Historia como materia posee importantes repaso. El papel del alumno es el de escuchar,
dificultades para su enseñanza en Educación estudiar (de memoria) y reproducir en los
Secundaria; unas relacionadas con la concepción exámenes esos contenidos. No se tienen en
que el alumnado tiene sobre la disciplina, otras cuenta ni las ideas previas ni los intereses del
basadas en su componente de saber social ligado alumnado.
a proyectos ideológicos y políticos (dificultades El modelo tecnológico pretende proporcionar
contextuales), y otras que son específicas de su una formación moderna y eficaz, basada en una
naturaleza como conocimiento. Por ello, como
estricta y detallada programación por objetivos,
afirma el citado autor, la enseñanza de la unos contenidos muy actualizados y preparados
Historia tiene planteados importantes desafíos y para expertos, mediante una metodología
retos para situarla en su máxima posibilidad vinculada a los métodos de las disciplinas, en la
formativa como conocimiento escolar. Esos que se desarrollan actividades de exposición y
retos serían: 1) superar los problemas actuales prácticas combinadas con la exposición y
(dificultades contextuales y de su naturaleza dirección del profesor. El papel del alumnado se
como ciencia social reflexiva); 2) obviar los centra en la realización de las actividades
modelos cuasi escolásticos del currículo programadas, en la evaluación por medio de
(obsolescencia del conocimiento y aprendizaje
tests específicos y ejercicios enfocados a la
tradicional); y 3) recuperar el impulso de medición detallada del aprendizaje. No se tienen
innovación didáctica anterior a la última reforma en cuenta los intereses de los alumnos y, a veces,
educativa española. se tienen en cuenta las ideas previas como
García Pérez (2000) señala la existencia de errores o desviaciones a corregir.
cuatro tipos de modelos didácticos: el modelo El modelo espontaneísta busca educar al alumno
tradicional, el tecnológico, el espontaneísta- imbuyéndolo de la realidad inmediata, con una
activista y el alternativo o de investigación. El gran importancia del factor ideológico,
primero de ellos, ha sido y continúa siendo el centrándose en los contenidos presentes en la
modelo dominante en la mayoría de los centros realidad inmediata y dando mucha importancia a
educativos de nuestro país. Se basa en las actitudes y destrezas. Se basa en una
proporcionar las informaciones fundamentales metodología centrada en el aprendizaje por
de los contenidos de la cultura vigente, a modo descubrimiento por parte del alumno a través de

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múltiples actividades de carácter grupal, flexible investigación en la escuela, según el citado

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y abierto, donde el alumnado juega un papel trabajo de García Pérez) es el de “abordar una
central, mientras el rol del profesor es no materia con un grado de dificultad para su
directivo y de coordinación. Se centra en las enseñanza mucho mayor que el que exigía una
destrezas y, en parte, en las actitudes, atiende al enseñanza tradicional basada en el aprendizaje
proceso de aprendizaje y la evaluación se realiza pasivo de un relato que conlleva solamente
mediante observación directa y el análisis de rememorar hechos, fechas, personajes y
trabajos, preferentemente grupales. Se tienen en reconocimiento de espacios. Esta enseñanza que
cuenta los intereses inmediatos de los alumnos calificamos de tradicional conlleva a hurtar a los
pero no sus ideas previas. estudiantes la comprensión y el conocimiento de
la naturaleza epistemológica de la explicación
Por último, el modelo alternativo o de
histórica. Pero el incorporarla añade un grado
investigación en el aula pretende el
no menor de complejidad y dificultad en el
enriquecimiento progresivo del conocimiento
aprendizaje y, como consecuencia, un
del alumno hacia modelos más complejos de
replanteamiento profundo del currículo y sobre
comprender el mundo y de actuar en él
todo de la acción didáctica” (Prats, 2017, p. 16).
partiendo de sus intereses, ideas y concepciones
previas sobre el mismo. La metodología se basa
en la idea de investigación escolar y trabaja en 3. La obsolescencia del modelo tradicional:
torno a problemas sociales y actividades relativas aprendizaje memorístico de un
al tratamiento de esos problemas. Los papeles conocimiento científico extenso y desfasado
tanto del alumno como del profesor son activos
Desde hace años en nuestro país, el sistema
en el proceso: el alumno como constructor de su
educativo se halla inmerso en un complejo
conocimiento y el docente como coordinador
proceso de crisis y debate en torno a la forma en
del proceso e investigador en el aula. La
que se debería producir/construir el proceso de
evaluación está centrada en el seguimiento de la
enseñanza-aprendizaje en secundaria4. El
evolución del conocimiento del alumnado, de la
actuación del profesor y del desarrollo del
proyecto, siendo realizada mediante diversos
4 Como afirma Carbonell (2001: 13), la “escuela está en
instrumentos de seguimiento (producciones de crisis. En realidad, siempre lo ha estado”. La literatura
generada en torno a la necesidad de un cambio educativo
alumnos, diario del profesor, observaciones ha sido ingente, sobre todo desde los años noventa del
siglo pasado hasta nuestros días. Véase Maclean (2001) o
directas, etc.).
Feito (2008). Asimismo, en la actualidad, están en auge
nuevas concepciones metodológicas que abogan por
El objetivo de las nuevas posiciones alternativas trabajos por proyectos y se basan en la idea de la
investigación-acción y en la autonomía de los docentes y
en Didáctica de las Ciencias Sociales –y en de los centros frente a la imposición de los currículos
concreto de la Historia– (modelo de nacionales estandarizados. Se trata de un enfoque
innovador, constructivista, que rompe con el modelo

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modelo tradicional, basado en un conocimiento en el libro de texto, que es casi como un texto
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científico extenso y obsoleto, centrado en la sagrado. Para fijar en la memoria de los
memorización de contenidos, con una discentes este conocimiento “que viene dado”,
metodología didáctica desfasada que entiende al que es incuestionable, que pasa por ser la verdad
alumno como un sujeto pasivo y desmotivado, de ese universo que es la clase, este modelo se
ha entrado en una profunda crisis5. Ciertamente, apoya en una serie de ejercicios o tareas que
sobre todo por su escasa complejidad actúan como instrumentos de repetición de
metodológica, aún supone la opción didáctica datos y contenidos, un copia y pega del libro de
hegemónica en nuestro sistema educativo, causa texto hasta el cuaderno del alumno, cuyo
y consecuencia –a la vez, creemos– de un objetivo es re-forzar (en la memoria) los
profesorado también imbuido en la desazón y la conceptos dados. García Pérez (2000: 10) señala
desmotivación. que la secuencia en la producción del proceso
enseñanza-aprendizaje bajo este modelo
Este modelo didáctico tradicional concibe los
didáctico se basa en: 1) clase magistral en la cual
contenidos desde una perspectiva enciclopédica,
el alumno debe escuchar atentamente y de
de acumulación de un corpus de conocimientos,
manera pasiva el discurso sobre una serie de
una selección divulgativa de lo producido por la
conceptos que son expuestos por el profesor; 2)
investigación científica y trasladado por un
cumplimentar una serie de ejercicios que
profesor al alumnado sin tener en cuenta sus
refuercen esos conceptos; 3) estudiar de
ideas e intereses previos. No atiende a unos
memoria todos los contenidos del tema; 4)
principios metodológicos atractivos y novedosos
plasmar o reproducir esos contenidos y el
para abordar el proceso de enseñanza-
discurso del docente en un control o examen,
aprendizaje, sino que el mismo se desarrolla a
una prueba escrita en la que se vomita aquello que
través de la clase magistral, una exposición clara
ha sido obligatorio aceptar y memorizar
y ordenada del conocimiento científico reflejado
previamente sin cuestionarlo.

tradicional de enseñanza-aprendizaje. Remitimos a Elliott En palabras de García Pérez (2000: 5), la

(2015) o Soto y Pérez Gómez (2015), entre otros.
“característica fundamental, pues, de este
5 Véase esta entrevista a la experta en innovación
educativa Sandy Speicher: Torres Menárguez, A. (2017, 6 modelo didáctico tradicional es su obsesión por
de marzo). Las escuelas no están diseñadas para los niños.
El País. Recuperado de los contenidos de enseñanza, entendidos por lo
[Link]
88542377_777222.html. Por su parte, este artículo de general como meras “informaciones” más que
investigación en prensa digital recoge las opiniones de
diversos expertos en didáctica y educación acerca del como conceptos y teorías”. Lo cierto es que se
modelo tradicional y el cambio educativo que se está trata de un modelo que casa realmente mal con
generando: Sánchez Caballero, D. (2014, 29 de
noviembre). La educación en 2030: una escuela menos una ciencia de naturaleza reflexiva como es la
relevante y un aprendizaje más individual. [Link].
Recuperado de [Link] Historia –en realidad todas las Ciencias
diferente_0_328617413.html.

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Sociales–. Prats (2017) considera que, debido a texto suele ser “la Biblia”. Se enseña un relato
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la aplicación de este modelo didáctico en el histórico acabado e incuestionable con el uso de
campo de las Ciencias Sociales, el alumnado no todo tipo de instrumentos TICs, pero no se
reconoce a la Historia como una materia con los fomenta el análisis de las fuentes, ni se ponen en
rasgos propios de una ciencia social, sino como cuestión y reflexión. De esta forma, los alumnos
un saber menor que hay que estudiar de interiorizan que esta asignatura es de estudiar a
memoria para recordar algunos datos y base de memoria.
explicaciones para el examen o, simplemente, La introducción de recursos tecnológicos, que se
como una asignatura basada en una han multiplicado en las aulas desde el comienzo
interpretación subjetiva e ideológica que les del siglo XXI, no ha derivado en una innovación
intenta transmitir el profesor. Es decir, el educativa, a pesar de que se haya pretendido
alumnado normalmente considera que la confundir innovación con modernización.
asignatura de Historia, y la propia historia, no
Utilizar recursos tecnológicos modernos no
necesita ser comprendida sino memorizada. quiere decir que se haya producido una
Para Valls y López Facal (2011), la perpetuación innovación en el campo de la educación escolar.
del modelo tradicional a la hora de enseñar La innovación conlleva un cambio
Ciencias Sociales, Geografía e Historia, viene metodológico en el proceso de enseñanza-
motivada por tres cuestiones. En primer lugar, aprendizaje y en la perspectiva con que miramos
por el predominio de la formación del la propia disciplina, y no sólo la introducción de
profesorado en historiografía –o en otra nuevos recursos técnicos y tecnológicos. Una
disciplina de las Ciencias Sociales– frente a una clase magistral de contenidos específicos con
mínima formación en didáctica. En segundo ejercicios de copia y pega de información
lugar, por la escasa atención que se focaliza en continúa siendo un modelo tan tradicional si se
torno a los problemas sociales relevantes. En hace con la pizarra y un cuaderno que si se hace
tercer lugar, por el carácter expositivo, de con un PowerPoint y un iPad.
información, conceptual, de una amalgama de Como bien apuntan Valls y López Facal (2011) y
contenidos históricos que se desarrolla en el Pérez Lablanca (2017), para abordar un cambio
aula. Asimismo, entienden como un grave error educativo, una innovación en la forma en que se
presentar los contenidos en Ciencias Sociales produce el proceso de enseñanza-aprendizaje en
como verdades acabadas e indiscutibles. En este el campo de las Ciencias Sociales, convendría
sentido se expresa también Pérez Lablanca abandonar la perspectiva de entender la Historia
(2017: 67) cuando denuncia que en las aulas se como un relato de verdades acabadas. La
ofrece una historia acabada, un relato que no Historia y las Ciencias Sociales no pueden ser
fomenta el espíritu crítico y donde el libro de transmitidas como productoras de un

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conocimiento teleológico, cuyos contenidos son enseñarles cómo se construye el conocimiento

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informaciones cuasi dogmáticas. Aunque ese en Ciencias Sociales, qué intentos de explicación
contenido impartido tenga una finalidad principales se han conseguido desde las
marcada y recogida en la normativa y el diferentes perspectivas y tradiciones y cómo
currículo, nos encontramos ante una ciencia ponerlas en cuestión. Lo demás no es más que
reflexiva cuyos relatos deben ser puestos en re-construir una determinada visión del mundo,
debate y reflexión para analizar cómo han sido perpetuarla, renunciar a reflexionar sobre la
construidos, ya que la visión de los hechos misma y continuar cayendo –una y otra vez– en
sociales, simbólicos e históricos como la imposición acrítica (y falsamente neutral) de
continentes de una explicación única, de una “lo que Nietzsche llamaba el dogma de la
única verdad, supone un resabio de positivismo inmaculada percepción” (Bourdieu, Chamboredon
(ideologizado), aún incrustado en la formación & Passeron, 2008: 63).
historiográfica, antropológica o sociológica de Para abandonar estas posiciones didácticas
muchos de los profesionales de la enseñanza en tradicionales, obsoletas, inútiles para la
Ciencias Sociales. Éstas no son disciplinas comprensión del mundo, señalamos la
objetivas, sino interpretativas, intersubjetivas y, conveniencia de escoger una metodología
sobre todo, reflexivas. El conocimiento en el constructivista del conocimiento escolar. Una
campo de lo social es un conocimiento en metodología que tenga en cuenta lo que sabe el
transformación, en constante debate, en alumno y cuánto le interesa saber y, a partir de
reflexión permanente. Agrupa un conjunto de eso, comenzar a edificar un conocimiento que
tradiciones y maneras de producir intentos de pueda interiorizar (también afectivamente). Un
explicación sobre la realidad. aprendizaje significativo, elaborado por el
propio alumno con la ayuda del profesor pero
Lo realmente importante quizá no sea transmitir
donde el protagonista sea el propio discente.
qué se sabe sino cómo se sabe lo que se sabe. Es
decir, enseñar a poner en cuestión la manera en
que se produce y construye el conocimiento 4. Métodos y técnicas de investigación en
sobre los hechos sociales, simbólicos e las Ciencias Sociales: propuesta
históricos. Enrocarse en re-producir un único constructivista para un aula de la ESO
intento de explicación sobre el mundo en las
Como decíamos, el modelo tradicional de
mentes de los alumnos supone trasladarles
enseñanza-aprendizaje en Ciencias Sociales e
nuestra propia visión del mundo, nuestra propia
Historia, centrado en el aprendizaje por
concepción ideológica de cómo son las cosas.
imitación (reproducción), de memoria y sin un
Por ello, quizá sea más interesante –partiendo de
enfoque crítico, ha coadyuvado a presentar la
lo que saben y de lo que les interesa saber–
asignatura como un producto árido, acabado,

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verdadero y cuyos ingredientes y recetas son verdaderamente significativo7, por

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desconocidos. Desde esta perspectiva didáctica descubrimiento y comprensivo, y de un modelo
tradicional, la audiencia, el alumnado, ignora didáctico basado en la coordinación de
cómo se ha construido y producido el relato actividades de investigación y en la reflexión
estudiado y de dónde procede esa construcción crítica. Se propone que el profesor actúe como
de la Historia. Desde el siglo XIX, el relato eje directivo y coordinador de un grupo de
histórico en las aulas se ha transferido como si la alumnos que trabajan en la construcción de sus
Historia fuera una ciencia sin método, sin conocimientos. Ambos actores –profesor y
instrumentos, sin técnicas, sin fuentes…6. alumno– aceptan un rol activo en el proceso8.

Pero combatir este modelo didáctico tradicional Si vamos a enseñar contenidos de Historia y
en la enseñanza de las Ciencias Sociales y de la Ciencias Sociales debemos acercar a los alumnos
Historia no sólo implica denunciar sus carencias. a los métodos y técnicas de investigación en
Es también necesario proponer nuevas Historia y Ciencias Sociales. El objetivo del
alternativas, horizontes y desafíos didácticos modelo didáctico alternativo que proponemos
capaces de transformar la manera en que se es mirar y entender al alumno como (aprendiz de)
produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. cocinero o artesano de la Historia y acabar con el
Es decir, es preciso proponer un modelo papel del alumno como consumidor forzoso (pasivo
metodológico y didáctico alternativo que y desmotivado) de una historia contada, acabada
sustituya al modelo tradicional. Partiendo del y –supuestamente– verdadera. El objetivo, por
rechazo hacia un proceso pasivo, obsoleto y tanto, es enseñar las recetas para la producción
desmotivador de transmisión de enciclopédicos
contenidos conceptuales, proponemos la 7 “Para el psicólogo y pedagogo estadounidense Ausubel,
el aprendizaje significativo es aquel en que el alumno
elaboración de un proceso activo de construcción construye conocimientos al relacionar conceptos nuevos
de contenidos conceptuales, procedimentales y con aquellos que ya posee. […] El concepto de
aprendizaje significativo se enmarca dentro de la teoría
actitudinales a través de un aprendizaje constructivista del aprendizaje […]. El alumno construye
el conocimiento de una manera activa, interactúa con el
objeto a estudiar. El alumno pasa a ser el protagonista del
proceso de enseñanza aprendizaje, abandonando el papel
6 Rina Simón (2017: 225) señala que la “enseñanza de la
de espectador” (Merino Palou, 2016: 14).
historia y su consolidación como disciplina educativa fue
el resultado del interés del estado liberal por nacionalizar a 8 En el ámbito estadounidense y canadiense, esta mirada
la ciudadanía y legitimarse como modelo político constructivista para la enseñanza y aprendizaje de las
teleológico, es decir, resultado de una culminación Ciencias Sociales y la Historia ha despertado el interés de
histórica, arraigada en la tradición y en la esencia nacional. diversas investigaciones sobre Didáctica. Levstik y Tyson
Manuales de texto y planes de estudio evidencian esta (2008) señalan que son aún muy incipientes las
función de la historia. Desde mediados del siglo XX, y investigaciones acerca de la manera en que los alumnos
especialmente en las últimas décadas, la historiografía se construyen el conocimiento social en las aulas, abogando
ha alejado de su faceta nacionalizadora para adquirir una por incentivar la investigación sobre los procesos de
dimensión más crítica con las narrativas del estado-nación. enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales. Lévesque y
Sin embargo, este conocimiento no se ha volcado en la Zanazanian (2015) analizan cómo la nueva generación de
enseñanza de la historia, cuyos patrones siguen marcados profesores de Historia canadienses se posicionan en una
por la nacionalización e ideologización del alumnado, así didáctica de hacer y construir la Historia como modelo
como por una visión historicista y narrativa del tiempo”. preferente al de la Historia relatada.

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de la Historia, no enseñar una historia (relatada) aula. En primer lugar, detectar y formular un
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ya producida y lista para consumir. Castellanos problema, es decir, se debe decidir acerca de qué
Gómez (2017: 83) señala que la metodología problema investigar. En segundo lugar, establecer
investigativa es la clave para enseñar Ciencias unos objetivos e hipótesis iniciales. El paso siguiente
Sociales e Historia en la ESO, y debe servirse de consiste en documentarse, recogiendo las fuentes de
la investigación historiográfica, epistemológica y información y elaborándolas. En cuarto lugar, una
didáctica. Esta metodología debe acompañarse vez recogida la información suministrada por las
de una serie de tareas que no se pueden obviar: fuentes, ésta debe ser contrastada y autenticada. En
el refuerzo tecnológico propio de la era digital, la quinto lugar, una vez recogidas y analizadas las
motivación, la comunicación, la tutoría y la fuentes, se deben verificar las hipótesis y establecer
interacción y cooperación con los alumnos. unas conclusiones. Por último, se deben comunicar
los resultados de la investigación, esto es,
Feliu y Hernández (2011) proponen doce ideas
socializar el conocimiento generado para ponerlo en
clave para enseñar y aprender Historia. En la
debate, crítica y reflexión grupal. En opinión de
última de ellas, propugnan el interés del
Pérez Lablanca (2017), si se trabaja con una
aprendizaje partiendo de la investigación, esto
metodología investigativa en Historia, se
es, la traslación ponderada a las aulas de los
desarrollará el espíritu crítico y se entenderá que
métodos y técnicas de investigación que se
no hay una historia acabada, sino en constante
utilizan en Ciencias Sociales e Historia.
debate y reflexión, ya que el pasado puede ser
Entendemos que lo realmente interesante para
interpretado de diferentes maneras según las
aprender (a aprender) Historia –en realidad
fuentes. Esto formará unos ciudadanos más
todas las Ciencias Sociales– es su método. En
independientes, más autónomos en su
palabras de Feliu y Hernández (2011: 150), lo
pensamiento y con un mayor sentido crítico.
“importante es cómo interpretar [los datos] en
cualquier lugar y circunstancia gracias al método Transformar el método de investigación del
científico del historiador. Ello implicaría otorgar historiador en una estrategia metodológica
más importancia, en las programaciones, al didáctica para el aprendizaje supone educar en la
método y a la formación metodológica. Y la duda, en el descubrimiento, desde la
práctica del método científico exige, comprensión y para la libertad. Pero trabajar con
naturalmente, investigar. Por tanto, también se esta metodología investigativa implica también
debe investigar en el aula, y el método del conocer y aprender a utilizar un conjunto de
descubrimiento es fundamental para forjar la instrumentos necesarios para poder llevar a cabo
rutina de análisis del historiador”. toda investigación: las técnicas. En el caso de 4º
de la ESO, curso en el que se imparten
En este sentido, proponen una serie de pasos
contenidos de Historia Contemporánea,
para el desarrollo del método científico en el

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consideramos necesario la utilización de las posibilidades que brinda la información que

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técnicas de investigación propias de la Historia contienen para su utilización didáctica” (Estepa,
Contemporánea y de la Antropología Social. Las 2004: 33). Este autor destaca que la utilización
mismas derivan del trabajo de campo, es decir, del archivo en la enseñanza de las Ciencias
de la recogida de materiales sobre el terreno a Sociales es de gran interés para: a) enseñar a
investigar, y se concretan en la recopilación y investigar y aprender investigando; b) educar en
análisis de fuentes bibliográficas, en labores la comprensión del presente; c) educar en el
archivísticas y hemerográficas y en la producción desarrollo de habilidades cognitivas; d) descubrir
de discursos (fuentes orales). En este sentido, las la relación entre lo global y lo local, entre los
técnicas principales a poner en marcha serían la grandes hechos de la historia y los del ámbito
observación (concretada en el análisis y municipal; y e) educar para la valoración y
recopilación bibliográfica y las labores de disfrute del patrimonio cultural y la defensa de
investigación en archivos), las entrevistas, los su conservación y difusión.
cuestionarios y las historias de vida. El trabajo de investigación-aprendizaje con
archivos, otras fuentes documentales y fuentes
Tribó (2005) plantea una innovadora manera de
orales es un recurso muy útil para abordar el
entender la Didáctica de la Historia mediante la
estudio de períodos de la Historia
utilización de fuentes documentales de archivo.
Contemporánea como es el caso de nuestra
Por medio de la utilización de estas fuentes
propuesta: la de la dictadura de Franco. Sirven
primarias documentales, el alumno puede
para poner en relación lo local y lo estatal y para
aprender cómo se construye el relato histórico –
activar el componente afectivo e identitario de
aprender a pensar históricamente– y adquirir
los alumnos. El papel del profesor sería el de
autonomía cognitiva. Para facilitar la
coordinar y dirigir al alumnado en la pertinencia
consecución de estos objetivos, esta autora
del uso de según qué fuentes para el desarrollo
aboga por la creación de servicios didácticos en
de cada investigación. El docente debe actuar
los propios archivos. Para Estepa (2004), el
como facilitador de informaciones y consejos;
archivo supone uno de los recursos que pueden
como un asesor en las maneras de abordar los
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje
problemas formulados; como un orientador
de las Ciencias Sociales desde esta interpretación
(educativo) de los diferentes recursos técnicos,
de la educación desde una perspectiva didáctica
metodológicos y tecnológicos a manejar.
constructivista del conocimiento escolar –crítica,
sistémica y compleja–, del aprendizaje
significativo por descubrimiento y del modelo
investigador. La valía de los archivos como
recurso se basa, principalmente, en “las

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5. Sentir la Historia: la Historia general en la entorno del alumno9. Esta metodología

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Historia local investigativa ayuda a que el alumno conozca el
medio en el que se desenvuelve, cómo la historia
Decíamos con anterioridad que el aprendizaje
se enraíza en él y cómo los retazos de esa
significativo era ese en el que el alumno
historia se presentan y representan en los
construía conocimientos al relacionar nuevos
símbolos urbanos, materiales o inmateriales, que
conceptos con los que poseía previamente. Se
les rodean diariamente. Este enfoque nos sugiere
enmarcaba dentro de la teoría constructivista del
la importancia de sentir y vivir la historia para
aprendizaje, por lo que el conocimiento era
poder aprenderla de una manera significativa,
producido y construido por el alumno de una
comprensiva y compleja. Se trata de una didáctica
manera activa, convirtiéndose en protagonista
del sentir la historia, (una historia) situada en un marco
del proceso e interactuando con el objeto a
y contexto determinados. El objetivo fundamental es
estudiar. Esta pretensión de interactuar con el
conseguir entenderla como algo propio, algo que
objeto de estudio implica acercar ese objeto a
nos afecta directamente y que se nos presenta en
estudiar al entorno cercano y conocido del
lo cotidiano. Se trata de despojar la idea de que
alumno. Por ello, esta propuesta didáctica
la Historia sólo está en los libros, en las
alternativa enfatiza la idea de que el
enciclopedias, en los colegios, y de comprender
conocimiento de la historia general se construye
que también está (directamente) en la familia, en
con mejores cimientos a través del estudio y
los edificios, calles y fiestas de la ciudad que se
descubrimiento de la historia local por parte del
habita, en los periódicos que leemos y, en
alumno. A través de la historia de lo local,
definitiva, en el mundo simbólico que
mucho más afectiva y en la que el alumno puede
construimos10.
mostrar más interés y unas ideas previas más
arraigadas, se pueden ir edificando los
contenidos conceptuales fundamentales de la
historia general que señala el currículo marcado 9 “A la hora de escoger el tema para una investigación de
historia local éste ha de ser relevante en el currículum
por la legislación. Asimismo, esos conceptos escolar. Sólo así resultará más sencillo que los alumnos
puedan transferir los conocimientos que irán adquiriendo
fundamentales de la historia general pueden ser a medida que avancen en su investigación al conocimiento
histórico general. En cuanto a qué fuentes deberán
fortalecidos en el imaginario del alumnado a consultar los alumnos, se ha de tener en consideración
través de ejemplos en lo cercano, en lo diversos aspectos como son: el nivel de conocimiento del
alumnado, su perfil y características y la función educativa
vernáculo, en lo considerado como propio. que las fuentes consultadas les proporcionarán. Debemos
asegurarnos que les proporcionen una información clara y
comprensible para poder conseguir los objetivos
Para trabajar desde este enfoque, es preceptivo planteados” (Merino Palou, 2016: 18).
que el docente diseñe actividades, estudios de 10 Seixas, Fromowitz y Hill (2002) han analizado la
relación entre historia y memoria social, cómo la segunda
caso, observaciones y pequeñas investigaciones a modela la primera y la necesidad de una didáctica que
través del uso de fuentes primarias del propio induzca a la práctica y construcción de una Historia
crítica.

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Para que el alumno investigue sobre el discusión y la crítica. Este conocimiento debe
280
franquismo –objeto de estudio de nuestra ser estructurado y presentado al grupo a través
propuesta–, se pueden utilizar diversos de instrumentos de representación gráfica, al
instrumentos didácticos, tales como, las cajas igual que aquellos contenidos conceptuales
cronológicas, las entrevistas o las historias de previos que deben enmarcar, sustentar y
vida a familiares y/o personajes mayores fundamentar teóricamente las investigaciones
conocidos –para la elaboración de estudios de escolares. Para la estructuración y construcción
caso–, el análisis de la prensa local histórica – grupal del conocimiento, en interacción con los
conservada en archivos digitales– o los alumnos, Pozuelos (2002) propone trabajar con
itinerarios urbanos. Todos ellos, son recursos tramas conceptuales. La trama conceptual, sinónimo
precisos (y preciosos) a través de los cuales de mapa conceptual y mapa semántico, es un
enseñar a construir conocimientos sobre historia instrumento didáctico que, partiendo de una
local y general, para poder reflexionar sobre idea central –el tema/objeto de estudio, un
ellos y para analizar cómo toda la historia tiene subtema, una pregunta de investigación o un
su ligazón con el presente. problema formulado–, estructura y representa
Desde este enfoque metodológico y didáctico de gráficamente los conocimientos a
carácter investigativo, combatimos esa visión de desarrollar/investigar en el aula. Se trata de un
una historia acabada, ajena al ser personal, lejana gráfico en el que se representa de manera global
y reducida a su estudio a base de empollar de las relaciones significativas que se dan entre un
memoria unos conceptos dados y expuestos por conjunto de conceptos determinados; es decir,
el profesor. Se trata de convertir el relato un instrumento didáctico por medio del cual se
histórico en algo tangible, algo cercano, algo visualiza esquemáticamente un conjunto de
propio. Algo que sucedió en la familia, algo que ideas y sus relaciones entre sí11.
está representado en los objetos y los símbolos Las tramas conceptuales están constituidas por
que nos rodean, algo que está construido ideas/conceptos –normalmente rodeadas por un
(literalmente) en los lugares por los que círculo o enmarcadas en un rectángulo–, líneas –
transitamos… que unen unas ideas/conceptos con otras– y
nexos –que enlazan y dan sentido y significado a
las conexiones establecidas–. Al ser una
6. La trama conceptual como instrumento
para la organización del conocimiento
11 “La explicitación de una trama nos permite delimitar los
contenidos y las relaciones más relevantes de dichos
Investigar implica generar unos resultados de conocimientos. Estas tramas o diagramas ayudan a ver
investigación, reflexionar por medio de unas cómo se relacionan las ideas o conceptos entre sí, lo que
facilita un proceso de enseñanza / aprendizaje basado en
conclusiones y socializar el conocimiento la ampliación o estructuración, cada vez más elaborada del
conocimiento, y no la simple acumulación memorística de
producido y construido a través del debate, la datos escasamente relacionados” (Pozuelos, 2002: 87).

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ilustración de las relaciones entre distintos verificación y la discusión en grupo, lo cual

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contenidos, conceptos e ideas, estas tramas se conduce a una mejor comprensión. Es
muestran como un instrumento muy eficaz para determinante que la construcción de la trama se
estructurar gráfica y claramente los contenidos haga siempre de manera grupal y procurando
principales, representando un esquema general hacer partícipes a todos los sujetos que
con sentido organizativo. La claridad y la componen el aula. El profesor debe guiarla,
estructuración de los contenidos son los aportes coordinarla, traducir –muchas de las veces–
más significativos de esta herramienta para la conceptos e ideas, pero nunca debe tomar el rol
construcción del proceso de enseñanza- de hacedor único. Su misión es orientativa, de
aprendizaje. Asimismo, posibilita el trabajo guía y de depuración conceptual. Como bien
cooperativo entre el profesor y el alumnado, sintetiza Pozuelos (2002), las tramas
persigue la incorporación de diferentes conceptuales tienen que ser el producto de un
perspectivas y conduce a una negociación de conocimiento compartido entre todos.
significados entre profesor y alumnos que
fortalece el proceso de enseñanza-aprendizaje.
7. El marco legislativo para nuestra
Además, la confrontación de ideas abre nuevas
propuesta didáctica
perspectivas, obliga a razonar las propuestas y
los rechazos y fomenta la participación, la Nuestra propuesta se enmarca en una
creatividad y la originalidad. organización legislativa que se concreta a dos
niveles: estatal y autonómica. Este marco
“los profesores y estudiantes que elaboran
representa las estructuras y los límites legales
mapas conceptuales señalan a menudo que se
que encuadran el proceso de enseñanza-
dan cuenta de nuevas relaciones y, por
aprendizaje en el Estado español y Andalucía. La
consiguiente, nuevos significados (...). En este
Comunidad Autónoma de Andalucía ostenta la
sentido, la elaboración de mapas conceptuales
competencia compartida para el establecimiento
puede ser una actividad creativa” (Novak y
de los planes de estudio, incluida la ordenación
Gowin, 1988: 37, citado en Pozuelos, 2002).
curricular, de conformidad con lo dispuesto en
El resultado de las primeras sesiones de trabajo el artículo 52.2 del Estatuto de Autonomía para
con tramas suelen desembocar en un gráfico Andalucía, sin perjuicio de lo recogido en el
poco claro, extenso y con multitud de conceptos artículo 149.1.30.ª de la Constitución Española, a
interconectados, siendo preciso pulirlo en tenor del cual corresponde al Estado dictar las
sucesivas sesiones de clase para aclararlo y
normas básicas para el desarrollo del artículo 27
terminar asentando la propuesta estructural de la norma fundamental, a fin de garantizar el
gráfica. Las reestructuraciones finales de la trama cumplimiento de las obligaciones de los poderes
deben ser producto de la argumentación, la públicos en esta materia. Esta normativa básica

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se desarrolla en un marco legislativo compuesto conocimiento escolar sobre el franquismo, se

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por tres normas específicas sobre la educación y estructura en base a la consecución de ocho
el currículo en secundaria: objetivos:
1. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, Objetivo 1: Analizar y conceptualizar el régimen
para la mejora de la calidad educativa. de Franco como un sistema político complejo,
2. Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el atendiendo a los factores políticos, sociales,
que se establece la ordenación y el currículo económicos, ideológicos que lo compusieron, a
de la Educación Secundaria Obligatoria en la sus transformaciones, a la comparación con
Comunidad Autónoma de Andalucía. otros sistemas políticos y comprendiendo la
3. Orden de 14 de julio de 2016, por la que se naturaleza multifactorial de los hechos
desarrolla el currículo correspondiente a la históricos, sociales y simbólicos que sucedieron
Educación Secundaria Obligatoria en la e identificaron a la dictadura.
Comunidad Autónoma de Andalucía, se Objetivo 2: Conseguir una visión general y
regulan determinados aspectos de la global del desarrollo de la historia de España
atención a la diversidad y se establece la durante período que abarca la dictadura,
ordenación de la evaluación del proceso de focalizando la mirada en Andalucía y Huelva, y
aprendizaje del alumnado. comprendiendo que la complejidad de las
transformaciones de los factores sociales,
En este sentido, la orden de 14 de julio de 2016,
políticos, económicos e ideológicos está en
en la página 165 del Boletín de la Junta de
relación con las transformaciones operadas a
Andalucía núm. 144 de 28 de julio de 2016,
nivel no sólo estatal sino también internacional.
establece que la dictadura de Franco en España
Objetivo 3: Adquirir un conocimiento básico
es objeto de estudio dentro de la asignatura de
sobre la sucesión de los hechos históricos más
Geografía e Historia de 4º curso de la ESO, en
relevantes, los procesos sociales y simbólicos
su Bloque 7. Los criterios de evaluación
más destacados, la interacción entre los primeros
recogidos en la normativa señalan que se
y los segundos, y relacionándolos con el
deberán: “Explicar las causas de que se
presente histórico.
estableciera una dictadura en España, tras la
Objetivo 4: Analizar las manifestaciones
guerra civil, y cómo fue evolucionando esa
simbólicas y artísticas existentes durante el
dictadura desde 1939 a 1975”.
franquismo, contextualizándolas en el marco
ideológico, sociopolítico y cultural del momento,
8. Objetivos, contenidos, actividades y
valorando su conservación y abriendo debates
tareas de nuestra propuesta
sobre sus significados para avanzar hacia la
La propuesta didáctica alternativa que conservación y la patrimonialización para una
defendemos para abordar la construcción del

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mejor comprensión de la historia de España propuestas por el docente, empleando para ello
283
fuera del sistema educativo. las tecnologías de la información y la
Objetivo 5: Explicar los principios, instituciones, comunicación de cara a la recopilación y
mecanismos y forma de gobierno por los que se organización de los datos, respetando los turnos
rigió el Estado autoritario franquista y de palabra y las ideas ajenas, analizando y
compararlos con los que se rige el Estado valorando los diferentes puntos de vista sobre
democrático español de nuestros días, los hechos y expresando los argumentos y
atendiendo a la organización territorial, conclusiones de manera clara, coherente y
administrativa y política de Andalucía, España y adecuada al vocabulario y procedimientos
de éstos en Europa. propios de las Ciencias Sociales y Humanas.
Objetivo 6: Adquirir, conocer y manejar el En esta propuesta didáctica sobre la dictadura
vocabulario y las técnicas de investigación y Franco, se trabajan –fundamentalmente– las
análisis específicas de las Ciencias Sociales para
competencias sociales y cívicas, de conciencia y
el desarrollo de las capacidades de resolución de expresiones culturales y aprender a aprender. No
problemas de investigación y para la obstante, esto no es óbice para señalar que
comprensión de los hechos históricos más también se pueden trabajar ciertos aspectos
relevantes que tuvieron lugar a lo largo de la sobre las competencias de comunicación
dictadura en España. lingüística, digital y las competencias en
Objetivo 7: Realizar ejercicios de investigación matemática y en ciencia y tecnología. Con
como tramas conceptuales, ejes cronológicos, respecto a la competencia lingüística, se vería
exposiciones, debates y estudios de caso, de trabajada en la construcción común de las
manera individual y grupal, sobre los hechos
tramas conceptuales y en los debates grupales y
históricos, políticos, económicos y simbólicos las exposiciones en público que deberá realizar
más relevantes del franquismo, por medio de la el alumnado a lo largo del desarrollo de las
recopilación de información de diversa actividades previstas. La competencia digital
naturaleza (verbal, gráfica, icónica, estadística, sería trabajada durante la realización de las
bibliográfica, etc.), que debe ser organizada, diferentes actividades diseñadas, con la finalidad
editada y presentada por medio de recursos de buscar información a través de Internet,
tanto digitales como tradicionales, y atendiendo teniendo que utilizar herramientas como el
a la metodología y las normas básicas de trabajo ordenador/tablet y otros recursos digitales. Por
e investigación en Ciencias Sociales. último, la competencia matemática se trabajaría
Objetivo 8: Participar en debates en grupo y –principalmente– en las actividades sobre el eje
exposiciones individuales orales sobre las cronológico, aunque se puede trabajar también
temáticas y actividades acerca del franquismo

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en otras sesiones de clases con el libro de texto, documentos y datos, 4) una resolución de
284
donde pueden aparecer gráficas, mapas, etc. problemas de investigación, 5) un diseño
metodológico propio de los trabajos en Ciencias
En referencia a los contenidos a abordar,
Sociales y 6) conclusiones claras y coherentes
nuestra propuesta aboga por una división y
sobre la temática objeto de estudio.
estructura particular de los mismos, alejada y
Todos estos contenidos tienen la finalidad de
diferenciada de la mayoría de propuestas
transformar el ser personal de los alumnos y de
didácticas reflejadas en los manuales de las
formar a personas 1) respetuosas con las ideas
editoriales. Los contenidos se estructuran en
ajenas, 2) trabajadoras, 3) críticas en la
conceptuales (para saber y conocer…),
construcción del conocimiento, 4) creativas, 5)
procedimentales (para saber hacer…) y actitudinales
libres, 6) tolerantes con la diversidad ideológica
(para ser…), y responden a qué conceptos
y cultural, 7) críticas con la violencia, la
queremos que descubran, construyan
represión, las injusticias, el pensamiento único y
(autónomamente) y adquieran; cómo y por
las desigualdades, 8) con valores de paz, 9) que
medio de qué método, técnicas e instrumentos
valoren la democracia y la libertad de
pretendemos que construyan ese conocimiento;
pensamiento y expresión y 10) conscientes del
y qué pretendemos que esos conocimientos
pasado del mundo y de su proyección en el
aporten al ser personal del alumno, a su manera
presente. Es decir, que los conceptos y
de entender el mundo.
procedimientos adquiridos deber servir al bien
En este sentido, los contenidos conceptuales
común, siguiendo la idea de Barton y Levstik
fundamentales a trabajar serían: 1) el sistema
(2004)12.
político del régimen, 2) los apoyos ideológicos y
Las tareas que componen el marco de
político-sociales de la dictadura, 3) la oposición,
actividades a realizar durante el desarrollo de la
4) los símbolos de los imaginarios franquistas y
propuesta didáctica tienen la finalidad de que el
5) la diferencia entre conceptos como:
alumno tome un rol activo en el proceso de
monarquía neoabsolutista, monarquía
construcción del conocimiento, que se vea y se
autoritaria, república, dictadura, democracia
sienta como protagonista principal de la labor
orgánica y democracia liberal.
investigadora que permea todo el proceso. La
Procederemos a construir una explicación e
predisposición a aprender, a trabajar
interpretación sobre los mismos a través de un
investigando, a participar y el interés en la
conjunto de saberes procedimentales propios de
temática es fundamental a la hora de abordar
la investigación en Ciencias Sociales, que
deberán ser puestos en práctica por el alumno. 12
Veánse en los anexos 1 y 2 los esquemas (figuras) que
Así, se aprenderá a hacer 1) tramas conceptuales, hemos producido sobre el conocimiento científico de la
UD y los contenidos conceptuales, procedimentales y
2) debates y exposiciones, 3) análisis de actitudinales a trabajar en nuestra propuesta didáctica.

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este conjunto de actividades. Las mismas están de trabajos que debe ser entregada al profesor a
285
diseñadas con la misión de estructurar una trama la finalización de las sesiones13.
de conocimientos que coadyuven a que el El proceso de evaluación de la unidad didáctica
alumnado, cuando termine la producción de su se realizará utilizando diversos instrumentos y
trabajo, comprenda que dicho trabajo tiene una técnicas y en diversas fases a lo largo del proceso
finalidad práctica, está relacionado con su de enseñanza-aprendizaje. En un primer
mundo cercano y los nuevos conceptos momento, realizaremos una evaluación inicial de
aprendidos están reforzados internamente las ideas y concepciones previas que sobre la
gracias al hecho de haber sido protagonista de su temática tienen los alumnos. Para ello,
construcción. El objetivo final básico es que no pasaremos un cuestionario a cumplimentar
sólo aprendan conceptos de memoria, sino que como primera tarea de clase. El objetivo de esta
desarrollen una visión práctica de la evaluación iniciática es conocer el grado de
construcción de esos conceptos, sus significados
conocimientos conceptuales que el alumno
y su relación con el lugar y presente que viven. posee y su interés en la temática, con la finalidad
En este sentido, el papel del profesor debe ser el de que, al concluir el proceso de enseñanza-
de un planificador y coordinador de las aprendizaje, podamos observar el progreso en la
actividades, un guía/orientador/facilitador adquisición de contenidos y su evolución.
durante el proceso de construcción del En segundo lugar, se realizará una evaluación
conocimiento –transmitiendo los conceptos formativa del proceso, en la que el docente, con
necesarios y ayudando a su comprensión– y, por la ayuda del diario del profesor, podrá observar
último, un evaluador sobre cómo se ha el desarrollo de su propio trabajo y la calidad de
desarrollado dicho proceso. A lo largo de la su metodología en función de la consecución de
unidad didáctica, se propone la realización de los objetivos diseñados previamente. En esta
seis actividades de carácter constructivista y por evaluación atenderemos a las anotaciones diarias
descubrimiento, que se irían realizando tanto sobre cómo se desarrolla el proceso, el
dentro como fuera del aula, guiadas por el cumplimiento o no de la planificación de cada
docente, con el objetivo de la adquisición de una de las actividades y tareas y los incidentes
unas competencias y unos conocimientos ocurridos.
previamente fijados y diseñados. Las actividades
En tercer lugar, realizaremos una evaluación
se realizarían durante el desarrollo de las doce
final sumativa. Para ello, al comienzo de la UD
sesiones en que hemos estructurado la unidad.
se facilitará a los alumnos unos criterios de
Con el resultado de las mismas, y una vez
debatidas y puestas en común, se iría
confeccionando (y perfeccionando) una carpeta 13
Puede consultarse nuestra propuesta de actividades en
las seis tablas que componen el anexo 3.

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evaluación, el conjunto de actividades final supondrá un 30% del total de la nota y la

286
obligatorias a realizar y una rúbrica de carpeta de trabajo con todas las actividades
evaluación para que tengan conocimiento obligatorias a presentar valdrá un 50%14. Para
preciso de cómo y en función a qué criterios van conseguir una evaluación metódica de todas
a ser evaluados. Esto permitirá que construyan estas actividades, nos serviremos de una rúbrica
su aprendizaje partiendo de una guía clara de los de evaluación que todos los alumnos conocerán
contenidos fundamentales a adquirir y los de antemano y que servirá como plantilla de
trabajos a producir para la adquisición de los calificación.
mismos. Las técnicas que vamos a utilizar
durante el proceso de evaluación serán cuatro: la
9. Conclusiones
observación sistemática, las pruebas orales, las
pruebas escritas y las pruebas prácticas. Los Decíamos al comienzo del artículo que la
análisis de observación y de las pruebas orales mayoría de los alumnos de secundaria tenían una
(debates, construcciones de tramas conceptuales percepción de la Historia como una asignatura
grupales, etc.) se recogerán a través de un árida, que había que estudiar de memoria, inútil
instrumento que es la parrilla de observación. La para la vida diaria del común de los mortales, y
prueba escrita se desarrollará por medio de un que era casi como un lujo académico e
ejercicio final compuesto por dos preguntas intelectual reservado únicamente a aquellos que
generales de contenidos conceptuales y un se quisieran dedicar profesionalmente a ella. La
comentario de texto crítico, reflexivo y propuesta didáctica que hemos presentado ha
argumentado. Finalmente, para las pruebas tenido como objetivo fundamental y último
prácticas se utilizarán diferentes instrumentos combatir y desnaturalizar esa visión tradicional y
(mapa conceptual, ejercicios de investigación, hegemónica de la Historia por parte del
estudios de caso, análisis de prensa histórica, alumnado. Nuestra intención ha sido buscar y
itinerario urbano, etc.) que serán entregados al descubrir la practicidad de la asignatura, jugar
profesor, componiendo una carpeta de trabajos con ella, experimentar con sus métodos, sus
o portfolio como síntesis de todas las técnicas de investigación y sus instrumentos. En
actividades. definitiva, hacer partícipe al alumno de las
En lo referente a los criterios de evaluación, la diversas recetas para hacer historia, ponerlas en
asistencia a clase y la participación serán cuestión, debatirlas, reflexionar sobre ellas…
evaluadas mediante notas de clase (10%); los
aspectos formales y la estética en la presentación
14 La carpeta de trabajo incluirá todas las tareas e
de la carpeta de trabajos también será parte del investigaciones realizadas durante el desarrollo de la
proceso de evaluación (10%); la prueba escrita unidad. Su estructura será la siguiente: portada, índice,
introducción, tareas y actividades de investigación
realizados, conclusiones y bibliografía.

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Cuando se abordan las clases de otras disciplinas construcción del conocimiento escolar, que
287
como la Educación Plástica, la Educación Física, deben verse como protagonistas del proceso
las Matemáticas, etc., se hacen desde una para poder atraerlos, que son nativos digitales y
perspectiva práctica, haciendo que el alumno se que sólo responden si se les descubre qué les
imbuya en las técnicas e instrumentos propios puede proporcionar –prácticamente– la Historia,
de esas disciplinas. Para atender a la teoría las Ciencias Sociales, en la comprensión de su
generada en esas materias se hace necesario mundo.
trabajar mediante la aplicación práctica de esa Por todo ello, hemos desarrollado una propuesta
teoría. Quizá también sea necesario realizar un didáctica –con todas las limitaciones que pueda
ejercicio de aplicación práctica de la Historia, tener– que focaliza su mirada en el alumno
motivo que hemos defendido a lo largo de esta como constructor de su propio conocimiento,
propuesta metodológica y didáctica para un como cocinero/artesano de la Historia, que busca
grupo de alumnos de último curso de
en su mundo cercano las aplicaciones prácticas
secundaria. Y la generación de teoría en Historia de la teoría, y que descubre que la Historia y las
implica investigar. La práctica de la disciplina es Ciencias Sociales sirven para intentar explicar y
la investigación histórica y, en base a ella, hemos comprender el mundo que vivimos en la
diseñado un conjunto de actividades en las que actualidad a través del análisis de los hechos
se sintetizan los conocimientos conceptuales, pasados. Unos alumnos que deben sentir la
procedimentales y actitudinales a adquirir sobre historia en sus carnes, en su particular universo,
la dictadura franquista que entendemos como en lo cotidiano, verla reflejada en aquello que les
fundamentales. rodea. De ahí nuestro interés en proponerles
Decíamos que el modelo tradicional, obsoleto, investigar sobre temas locales, para que vean y
basado en un conocimiento científico extenso – comprendan cómo los hechos históricos –en
para esos niveles– y desfasado, que promulgaba este caso los acaecidos durante el franquismo–
una actitud pasiva del alumno y una aburrida están incrustados en su pequeño universo local.
metodología didáctica de exposiciones Así se conseguirá un aprendizaje mucho más
magistrales del docente con actividades de significativo que si les obligamos a memorizar
refuerzo memorístico, y cuyo proceso de un conjunto de hechos, fechas y
aprendizaje se basaba en los contenidos acontecimientos que ven como algo lejano,
conceptuales, ha entrado en fuerte crisis y no aburrido, abstracto, que no tiene ligazón con el
responde a las nuevas exigencias y características lugar y el presente que viven y que no sirve para
de la audiencia hacia el que va dirigido. Como nada.
docentes, nos enfrentamos a sujetos muy Ha sido nuestra intención presentar algunas
activos, a quienes debemos hacer partícipes de la tareas y actividades modelo, reflexionar sobre

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Recibido: 9/4/2019. Aceptado: 14/11/2019
 MANCHA, El franquismo en el aula. Una propuesta didáctica alternativa

occidental&catid=36:posterior-a- Orden de 14 de julio de 2016, por la que se

291
2010&Itemid=104 desarrolla el currículo correspondiente a la
Educación Secundaria Obligatoria en la
Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan
11. Materiales legislativos
determinados aspectos de la atención a la
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la diversidad y se establece la ordenación de la
mejora de la calidad educativa. evaluación del proceso de aprendizaje del

Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se alumnado.

establece la ordenación y el currículo de la

Educación Secundaria Obligatoria en la
Comunidad Autónoma de Andalucía.

12. Anexos

12.1. Anexo 1. Esquema del conocimiento científico de nuestra propuesta didáctica.

Figura 1. Fuente: Elaboración propia.

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 MANCHA, El franquismo en el aula. Una propuesta didáctica alternativa

12.2. Anexo 2. Esquema de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a

292
trabajar en nuestra propuesta didáctica.

Figura 2. Fuente: Elaboración propia.

12.3. Anexo 3. Seis tablas con las propuestas de actividades y tareas de la unidad didáctica.

Actividad 1

Fase de la actividad: Planificación y búsqueda

Denominación: ¿Fue la España franquista Duración: Una sesión

Una, Grande y Libre? ¿Qué sabemos sobre la
dictadura de Franco?

Espacio a usar: Aula Gran grupo e individual

Objetivos: Dar a conocer al profesor las concepciones previas, fomentar la

participación, la reflexión y el análisis y provocar el interés de los alumnos
Competencias: lingüística, matemática, social y cívica, conciencia y expresiones
culturales, aprender a aprender

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 MANCHA, El franquismo en el aula. Una propuesta didáctica alternativa

Contenidos: Desarrollo: 293

1) Expresión de ideas, Tarea 1: pasar un cuestionario para conocer las
memoria y análisis concepciones previas de los alumnos sobre el tema
reflexivo
Tarea 2: lanzar al grupo la pregunta que da nombre a la
2) Introducción al actividad y hacer una tormenta de ideas. Escuchar y
franquismo registrar en la pizarra todas las ideas aportadas por el
alumnado
3) La evolución
cronológica de la Tarea 3: hacer una breve exposición introductoria sobre el
dictadura régimen de Franco y los diferentes períodos cronológicos
4) Los fundamentos del Tarea 4: construir una trama conceptual introductoria en la
régimen (apoyos pizarra sobre los períodos de la dictadura y los apoyos
ideológicos y apoyos ideológicos y político-sociales del régimen
políticos y sociales) Tarea 5: realización de un eje cronológico que sintetice la
evolución de los diferentes períodos históricos y políticos
que se dieron a lo largo de la dictadura, que será puesto en
común en grupo

Papel del profesor: Activo. Es quien guía, analiza y sintetiza

las aportaciones del grupo y dirige la construcción del
conocimiento. Asimismo, facilita la comprensión de los
contenidos a tratar en la UD

Papel del alumno: Activo. Debe participar en la actividad

que se le propone, registrar y señalar las partes más
importantes de la construcción del conocimiento común y
elaborar la tarea que se le encomiende

Materiales y recursos: Pizarra, voz, libro de texto u otros manuales bibliográficos, lápiz,
bolígrafo, lápices de colores y papel

Actividad 2

Fase de la actividad: Búsqueda y estructuración

Denominación: ¿Cómo eran las entrañas de Duración: Una sesión

la España de Franco?

Espacio a usar: Aula TIC Gran grupo e individual

Objetivos: Fomentar la participación, la reflexión, el análisis y provocar el interés de

los alumnos. Aprender a usar los recursos bibliográficos

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 MANCHA, El franquismo en el aula. Una propuesta didáctica alternativa

Competencias: lingüística, social y cívica, conciencia y expresiones culturales, aprender

294
a aprender

Contenidos: Desarrollo:

1) La política interior Tarea 1: puesta en común de las características del eje

del régimen franquista cronológico y preguntar y resolver las dudas sobre el
mismo y la trama conceptual introductoria
2) El sistema político
totalitario (1939-1942) Tarea 2: lanzar al grupo la pregunta ¿cómo eran las entrañas
de la España de Franco? ¿Fue durante toda la dictadura
3) La simulación de la
igual?
democracia (1942-
1959) Tarea 3: construcción de una trama conceptual
introductoria entre el profesor y el alumnado sobre la
4) Inmovilismo,
política interna del régimen y sus etapas
apertura y crisis (1959-
1975) Tarea 4: investigación sobre los siguientes símbolos:
bandera franquista española, bandera de FET y de las
5) Trasformación de las
JONS, bandera de los requetés carlistas de la Comunión
relaciones
Tradicionalista, himno nacional español, canciones co-
internacionales
oficiales (falangista y carlista), Valle de los Caídos (el texto
final debe recoger toda la bibliografía de la que proceda la
información)

Papel del profesor: Activo. Es quien guía, analiza y sintetiza

las aportaciones del grupo y dirige la construcción del
conocimiento. Asimismo, facilita la comprensión de los
contenidos a tratar en la UD

Papel del alumno: Activo. Debe participar en la actividad

que se le propone, registrar y señalar las partes más
importantes de la construcción del conocimiento común y
elaborar la tarea que se le encomiende

Materiales y recursos: Pizarra, voz, libro de texto u otros manuales bibliográficos, lápiz,
bolígrafo, papel, ordenador, acceso a Internet

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Actividad 3
295
Fase de la actividad: Búsqueda y estructuración

Denominación: ¿Qué era la España roja? Duración: Una sesión

¿Enemigos de Dios y de España?

Espacio a usar: Aula TIC Gran grupo e individual

Objetivos: Fomentar la participación, la reflexión, el análisis y provocar el interés de los

alumnos. Aprender a usar los recursos bibliográficos

Competencias: lingüística, social y cívica, conciencia y expresiones culturales, aprender

a aprender

Contenidos: Desarrollo:

1) La oposición a la Tarea 1: poner en común la tarea sobre los símbolos de la

dictadura y su represión España franquista y preguntar y resolver las dudas sobre la
sesión anterior
2) La represión política
Tarea 2: lanzar al grupo las siguientes preguntas: ¿Qué era la
3) La oposición interna
España roja? ¿Enemigos de Dios y de España?
4) La oposición externa
Tarea 3: construcción de una trama conceptual
introductoria entre el profesor y el alumno sobre la
oposición a la dictadura

Tarea 4: investigación sobre los siguientes símbolos

opositores al régimen: bandera republicana, himno de
Riego, ORT, los maquis, cunetas y fosas comunes y la
ejecución del anarquista Salvador Puig Antich

Papel del profesor: Activo. Es quien guía, analiza y sintetiza

las aportaciones del grupo y dirige la construcción del
conocimiento. Asimismo, facilita la comprensión de los
contenidos a tratar en la UD

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 MANCHA, El franquismo en el aula. Una propuesta didáctica alternativa

Papel del alumno: Activo. Debe participar en la actividad

296
que se le propone, registrar y señalar las partes más
importantes de la construcción del conocimiento común y
elaborar la tarea que se le encomiende

Materiales y recursos: Pizarra, voz, libro de texto u otros manuales bibliográficos, lápiz,
bolígrafo, papel, ordenador, acceso a Internet

Actividad 4

Fase de la actividad: Búsqueda y estructuración

Denominación: Economía, población y Duración: Tres sesiones

sociedad en la España franquista

Espacio a usar: Aula TIC, casa Gran grupo e individual

Objetivos: Fomentar la participación, la reflexión, el análisis y provocar el interés de los

alumnos. Aprender a usar los recursos bibliográficos. Entrenar la perspectiva histórica.
Aprender a usar archivos digitales

Competencias: lingüística, social y cívica, conciencia y expresiones culturales, aprender a

aprender

Contenidos: Desarrollo:

1) Las transformaciones Tarea 1: poner en común la tarea sobre los símbolos

económicas opositores al régimen y preguntar y resolver las dudas sobre
la sesión anterior
2) La época de la
autarquía (1939-1959) Tarea 2: lanzar al grupo las siguientes preguntas: ¿Cómo
fueron las transformaciones económicas, poblacionales y
3) El desarrollismo
sociales de la España de Franco?
económico (1960-1975)
Tarea 3: construcción de una trama conceptual introductoria
4) La población y la
entre el profesor y el alumno sobre la economía, la sociedad y
sociedad
la población española durante el régimen dictatorial

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5) El incremento Tarea 4: caja cronológica traída por el profesor y reflexión y

297
demográfico debate grupal

6) La sociedad y sus Tarea 5: realizar una breve entrevista/historia de vida a una

transformaciones persona mayor sobre la sociedad durante la dictadura, extraer
unas conclusiones y reflexiones y buscar en la hemeroteca
digital del diario Odiel (archivo digital de la Diputación de
Huelva) una noticia sobre temas económicos o sociales entre
los años 1939 y 1975 y comentarla en relación a los
contenidos conceptuales adquiridos

Papel del profesor: Activo. Es quien guía, analiza y sintetiza

las aportaciones del grupo y dirige la construcción del
conocimiento. Asimismo, facilita la comprensión de los
contenidos a tratar en la UD

Papel del alumno: Activo. Debe participar en la actividad que

se le propone, registrar y señalar las partes más importantes
de la construcción del conocimiento común y elaborar la
tarea que se le encomiende

Materiales y recursos: Pizarra, voz, libro de texto u otros manuales bibliográficos, lápiz,
bolígrafo, papel, grabadora/móvil, ordenador, acceso a Internet

Actividad 5

Fase de la actividad: Búsqueda y estructuración

Denominación: ¿Está vivo el franquismo en las Duración: Tres sesiones

calles y el arte?

Espacio a usar: Aula TIC, calle Gran grupo e individual

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 MANCHA, El franquismo en el aula. Una propuesta didáctica alternativa

Objetivos: Fomentar la participación, la reflexión, el análisis y provocar el interés de los

298
alumnos. Aprender a usar los recursos bibliográficos. Analizar el reflejo de la historia en lo
que nos rodea, en lo cotidiano.

Competencias: lingüística, social y cívica, conciencia y expresiones culturales, aprender a

aprender

Contenidos: Desarrollo:

1) La cultura y el arte Tarea 1: poner en común la tarea sobre la entrevista y la noticia y

durante el franquismo preguntar y resolver las dudas sobre las sesiones anteriores

2) El control cultural Tarea 2: construcción de una trama conceptual introductoria

entre el profesor y el alumno sobre la cultura y el arte durante el
3) La evolución
régimen dictatorial
arquitectónica
Tarea 3: formar grupos de trabajo y asignar a cada uno de ellos
4) La escultura y la
dos o tres barrios, calles o avenidas de Huelva con nombres
pintura
franquistas o relacionados con la dictadura para realizar una
pequeña investigación acerca de quiénes fueron esos personajes
o símbolos (itinerario urbano franquista)

Tarea 4: ir al itinerario diseñado para cada grupo a realizar

trabajo de campo, tomar fotografías y conocer y describir los
lugares

Tarea 5: búsqueda de información sobre los personajes que dan

nombre a esos lugares y construir una explicación acerca de por
qué se les dio su nombre a dichos lugares

Tarea 6: redacción de un trabajo sobre los mismos y una

reflexión argumentada sobre la conveniencia o no de mantener
dichos nombres

Tarea 7: puesta en común en clase y debate grupal

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 MANCHA, El franquismo en el aula. Una propuesta didáctica alternativa

Papel del profesor: Activo. Es quien guía, analiza y sintetiza las

299
aportaciones del grupo y dirige la construcción del
conocimiento. Asimismo, facilita la comprensión de los
contenidos a tratar en la UD

Papel del alumno: Activo. Debe participar en la actividad que se

le propone, registrar y señalar las partes más importantes de la
construcción del conocimiento común y elaborar la tarea que se
le encomiende

Materiales y recursos: Pizarra, voz, libro de texto u otros manuales bibliográficos, lápiz,
bolígrafo, papel, cámara fotográfica/móvil, ordenador, acceso a Internet

Actividad 6

Fase de la actividad: Búsqueda, estructuración y evaluación

Denominación: ¿Qué hemos aprendido? Duración: Tres sesiones

Espacio a usar: Aula TIC Gran grupo e individual

Objetivos: Fomentar la reflexión y el análisis sobre los contenidos adquiridos por el

alumnado. Evaluar el nivel de adquisición de dichos contenidos

Competencias: lingüística, social y cívica, conciencia y expresiones culturales,

aprender a aprender

Contenidos: Desarrollo:

1) Síntesis general de Tarea 1: construcción de una trama conceptual general

contenidos temáticos por parte del alumno sobre todos los contenidos
abordados durante la abordados a lo largo de la unidad, que deberá ir
UD complementada con un informe/trabajo de reflexión
sobre el conocimiento científico de entre tres y cinco
páginas

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 MANCHA, El franquismo en el aula. Una propuesta didáctica alternativa

Tarea 2: completar y mejorar cada una de las actividades

300
que hemos ido realizando durante las sesiones anteriores
con todas las correcciones, intervenciones grupales y
puestas en común realizadas

Tarea 3: elaboración final de la carpeta de trabajos o

portfolio con todas las actividades y tareas realizadas

Tarea 4: Debate grupal sobre los contenidos aprendidos,

cómo los hemos abordado y para qué nos han servido

Papel del profesor: Activo. Es quien guía, analiza y

sintetiza las aportaciones del grupo y dirige la
construcción del conocimiento. Asimismo, facilita la
comprensión de los contenidos a tratar en la UD

Papel del alumno: Activo. Debe participar en la actividad

que se le propone, registrar y señalar las partes más
importantes de la construcción del conocimiento común
y elaborar la tarea que se le encomiende

Materiales y recursos: Pizarra, voz, libro de texto u otros manuales bibliográficos,

lápiz, lápices de colores, bolígrafo, papel, ordenador, acceso a Internet

Fuente de las seis tablas: Elaboración propia.

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 CLIO. History and History teaching

El entorno próximo. Educación patrimonial y memoria histórica en la educación primaria

The nearby surrounding. Heritage education & historical memory in the elementary education

María Martínez Blanco / Tania Riveiro Rodríguez / Andrés Domínguez Almansa

Universidad de Santiago de Compostela

maria_guardia-oia@[Link] / [Link]@[Link] /[Link]@[Link]

Resumen

Este artículo muestra los resultados de un estudio de caso centrado en la puesta en marcha de un
programa didáctico en un centro de primaria. El programa constó de dos actuaciones didácticas
distintas en dos períodos de prácticum de magisterio. La primera se realizó con 2 grupos de 6º durante 5
sesiones y la segunda con 2 grupos de 5º durante 4 sesiones. Participaron 53 estudiantes. El tema
escogido fue la Guerra Civil. Se combinaron conocimientos y emociones. De las observaciones de la
docente en prácticas, así como del análisis temático realizado sobre las intervenciones y producciones
del alumnado, se evidencia cómo la simbiosis entre una educación patrimonial crítica, asentada sobre la
memoria como forma de entender el paisaje, y la realización de salidas contextualizadas al entorno,
refuerzan en el alumnado destrezas cívico-sociales.

Palabras clave: educación primaria; memoria histórica; educación patrimonial; salidas escolares.

Abstract

This article shows the results obtained in a study case after the implementation of a didactic program in
an elementary school. The program was divided in two different didactic initiatives carried out in two
different periods of a pre-service teacher’s internship. The first one was organized with two groups of
the 6th year of the primary education and the second one with two groups of the 5th year. The number
of participants was 53. The Spanish Civil War was the theme chosen. It was studied in an innovative
and participatory way, combining knowledge and emotions. From the observations made by the pre-
service teacher during her internships, as from the thematic analysis made over students’ interventions
and productions, it can be highlighted how the combination between a critical heritage education, based
on the memory as a way of understanding a place, and the organization of didactical excursions,
contextualized in the nearby community, reinforce students’ civic and social skills.

Key words: elementary education; historical memory; heritage education; didactic excursions.

1. Introducción

En los últimos años, la educación patrimonial ha perspectiva integradora, la cual cede gran
cobrado un creciente interés en el mundo importancia a las relaciones que se establecen
educativo. Numerosos trabajos remarcan su entre los bienes patrimoniales, materiales o

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 MARTÍNEZ, RIVEIRO, DOMÍNGUEZ, El entorno próximo. Educación patrimonial y memoria histórica en educación primaria

inmateriales, y las personas que los dotan de un personas explotadas, excluidas o victimizadas
302
significado y de un sentimiento de propiedad, al tras el golpe de 1936. Con todo, y dado su valor
comprender que su identidad deriva educativo, estas son dignas de ser reflexionadas
precisamente de esos referentes patrimoniales en las aulas como parte del patrimonio, al igual
(Domínguez Almansa & López Facal, 2014, que aquellos lugares dedicados a su memoria
2016; Fontal, 2008, 2012, 2013; Lucas & Estepa, (Allier Montaño, 2008; Caro, 2010; Nora, 1997).
2017). Hoy el reto de la educación patrimonial En este sentido, los elementos patrimoniales
es que esta área se trabaje con mayor cohesión pueden gozar de identidad y memoria sin
en los centros educativos. Si bien es cierto que importar su nivel de materialidad.
se ha avanzado en los aspectos teóricos, hay El estudio trató de romper las rutinas de la
todavía una escasa proyección de la educación cultura escolar tradicional y buscar nuevos
patrimonial en las aulas y escaso conocimiento escenarios en los que trabajar “la razón del
de lo que el profesorado ya está haciendo, de
sufrimiento de los vencidos” (Cuesta, 2014). De
forma más acusada en la enseñanza primaria. este modo, se reforzó la relación directa entre
Esta investigación comparte los resultados los contenidos y los lugares de relevancia
obtenidos tras la implementación de un educativa del alumnado participante en la
programa inspirado en la pedagogía crítica iniciativa.
(Giroux, 2011; McLaren, 1997). El estudio se ha Los objetivos fueron (1) comprobar la eficacia
dividido en dos fases distintas. Se centró en el del modelo didáctico; (2) probar la relevancia de
trabajo sobre el entorno próximo de un CEIP las salidas escolares; (3) contribuir a un proceso
gallego. Se realizaron dos salidas didácticas de identificación en entornos con patrimonio
planificadas como apoyo a los contenidos oculto; (4) analizar el cambio en las
introducidos en clase (Domingo Segovia, 1998; representaciones del alumnado respecto a su
Escribano-Miralles & Molina Puche, 2015). El entorno y (5) favorecer la formación de
diseño contempló ser flexible para adaptarse a ciudadanos críticos.
cualquier etapa o curso de primaria. Buscó ser
útil y fortalecer valores éticos, aspecto clave en
el desarrollo óptimo de los centros escolares 2. Marco
(Santos, 1994). Se seleccionaron contenidos Conectar al alumnado con sus paisajes
vinculados con la Guerra Civil española, próximos, no solo facilita conocimientos
tratando de apostar por el estudio de problemas significativos, que de lo local transcienden a lo
sociales de forma interdisciplinar. global. Supone también un camino para que ese
Generalmente, el estudio de la Guerra Civil en conocimiento vaya emparejado con las
los centros ha dejado en el olvido las historias de emociones y la adquisición de competencias

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 MARTÍNEZ, RIVEIRO, DOMÍNGUEZ, El entorno próximo. Educación patrimonial y memoria histórica en educación primaria

cívicas, de forma que el alumnado se perciba a sí trata de una responsabilidad del docente, pero
303
mismo como sujeto activo en su medio y se también de la dirección de los centros, entre
proyecte desde el presente hacia el futuro, desde cuyas funciones está la de fortalecer las
la comprensión del pasado. relaciones del centro con su entorno, las
personas, los espacios y bienes del mismo
Aunque la defensa de experiencias vinculadas a
(Martínez, 2003). Cuando esto sucede, hablamos
procesos motivadores de aprendizaje dentro y
de centros educativos abiertos al mundo que los
fuera del aula se remonta al siglo pasado
rodea (Doménech & Viñas, 1999), y a procesos
(Berdagué, Frabboni, Galletti & Savorelli, 1980;
interdisciplinares de apropiación patrimonial.
Debesse-Arvisset, 1977; Dewey, 2004),
actualmente se consideran nuevas perspectivas Trabajar habitualmente a través de salidas de
en donde se trabaja el vínculo e identificación campo otorga gran relevancia educativa al
del alumnado con su entorno, como una forma espacio y a sus elementos, muchas veces ocultos
de crear espacios más sostenibles e inclusivos u olvidados. Pueden ser relevantes los espacios
(Gruenewald, 2003; Sobel, 2004). vinculados con la memoria histórica y los
derechos humanos, como los analizados en las
Pese a las posibilidades que ofrecen los lugares
dos experiencias de este estudio, centradas en la
próximos, un gran número de centros
Guerra Civil. En ambas se parte de que el
educativos no los incorporan como parte de su
conocimiento del medio favorece una reflexión
trabajo (Martín-Moreno, 2006). Se produce una
sobre los procesos que dieron lugar a esa
discontinuidad entre los diversos ámbitos en los
situación bélica, resignificando el espacio en
que el alumnado desarrolla su actividad diaria,
consecuencia. El trabajo con historias
dentro y fuera de las aulas. Y en los casos en los
conflictivas se ha mostrado complejo, pero
que los centros realizan actividades fuera de la
didácticamente muy rico (Domingo Segovia,
escuela, no acostumbran a ser objeto de una
1998; Epstein & Peck, 2018).
debida y necesaria preparación didáctica,
transversal, de forma que no se da continuidad a Se produce una resignificación del espacio y sus
lo trabajado en la materia o área. Por el protagonistas, por un lado, a través de la
contrario, la responsabilidad de las salidas tiende memoria histórica y, por otro, mediante la
a recaer en guías y educadores, cuyo guión educación patrimonial que enseña al alumnado a
preestablecido no suele adaptarse a las valorar y apropiarse del espacio en el que vive
particularidades del grupo. Para revertir esta (Domínguez Almansa & Santiago, 2014;
situación el profesorado debe realizar una Kortabitarte, Gillate, Molero & Delgado, 2015;
indagación previa sobre el entorno del centro, Pinto & Ibañez-Etxeberria, 2018).
brindando al alumnado la oportunidad de La educación patrimonial se entiende como una
trabajar en relación a aquello que ya conoce. Se construcción de identidades, la manifestación de

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Recibido: 2/1/2019. Aceptado: 3/9/2019
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emociones, la educación de una ciudadanía Existen experiencias que han demostrado cómo
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crítica y activa y un aprendizaje más eficaz y una didáctica comprometida con el patrimonio
significativo socialmente. Esta perspectiva en conflicto es posible (Brea & Durán, 2017;
contrasta con la definición de patrimonio que Chao, 2016). En un espacio aparentemente
reflejan los libros de texto en Educación insignificante para una comunidad, con la
Primaria, que vinculan tradicionalmente el finalidad de convertirlo en patrimonio por el que
patrimonio con bienes de carácter artístico o merezca la pena luchar, son claves las voces y la
arqueológico, excluyendo los que tienen un memoria de las personas que lo vivieron. Estas
carácter intangible (Guillén Peñafiel & iniciativas permiten realizar diversas acciones
Hernández Carretero, 2017). No suelen emplear dentro y fuera de la escuela, de modo que se
el término patrimonio como tal, sino que parta de fuentes primarias para llegar al
aparece como complemento a conceptos conocimiento social e histórico de aquello
históricos o artísticos. Los manuales más cuánto rodea y conforma la vida cotidiana del
recientes ceden poco espacio a la educación alumando (Calaf & Fontal, 2006). No se trata
patrimonial. Los contenidos sobre la Guerra solo de una construcción social que responde a
Civil y la dictadura franquista no incluyen un momento histórico del pasado y conforma
ninguna referencia a aspectos patrimoniales una realidad del presente, si no que estas
(anexo 1). iniciativas suponen una herramienta que dota al
alumnado de los medios necesarios para
Sin embargo, recientemente, una nueva visión
comprender mejor la realidad que lo rodea y a
de la enseñanza del patrimonio, asumida por el
vivir como sujetos activos en la creación de un
MECD (2015), entiende esta como una didáctica
mejor porvenir (Hernández & Prats, 1999).
basada en un enfoque globalizador e integrador.
Uno de los fines de la enseñanza es que el Se trata de que el alumnado no se limite a asumir
alumnado consiga establecer vínculos con acríticamente lo que es o no es patrimonio, sino
elementos que forman parte del patrimonio, que tenga la oportunidad de escogerlo según el
dotándolos de un sentimiento de propiedad e significado que le otorgue (Domínguez Almansa
identificación. Se recoge el convencimiento de & López Facal, 2014). De hecho, el patrimonio
que cuando los elementos patrimoniales pasan a local no se debe tomar como un conjunto de
formar parte de una identidad y se asocian a referentes preestablecidos, sino como un
unas ideas, estas son más persistentes a lo largo auténtico foro de la memoria que permita la
de los años (González Monfort, 2008), porque reflexión sobre el pasado, partiendo de las
entra en juego un elemento fundamental en la preocupaciones y los retos del presente, con el
consecución de un aprendizaje de calidad: el fin de proyectar de forma participativa el futuro
componente emocional. (Prats, 2005). Cuando el alumnado trabaja con

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un elemento patrimonial de su localidad, lo La actuación se desarrolló en un CEIP de

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ideológico se convierte en vivencial y adquiere, Galicia. Se estructuró en dos fases. El número
consecuentemente, un carácter más complejo de escolares participantes fue de 53, divididos en
por el hecho de estar sujeto a la interpretación distintos grupos y cursos de primaria.
subjetiva, desvelándose la verdadera esencia del
patrimonio que rodea la escuela, la cual se basa Tabla. 1. Datos relevantes de las actuaciones didácticas.
en la memoria (Domínguez Almansa & López Fechas Área Nº Nivel Nº
Facal, 2016). sesión escolares
1ª 23/03/2017 CCSS 5 Dos 27
actuación grupos
a de 6º
7/04/2017 curso
2. Metodología
2ª 30/10 CCSS 4 Dos 26
actuación grupos
Este estudio de caso se enmarca en la tradición a de 5º
9/11/2018 curso
metodológica cualitativa (Flick, 2004; Sandín,
2003). Parte de la concepción del mundo como
El diseño de actividades fue el siguiente:
una construcción social de significados y
símbolos (Ruiz, 2007). Se seleccionó el tema de Tabla. 2. Nº de sesiones y actividades en cada actuación.
la Guerra Civil por su valor educativo y se 1ª actuación
trabajó en relación directa con el entorno e 1ª (a) Lluvia de ideas sobre el concepto de
historia local. El diseño metodológico de la sesión patrimonio
iniciativa se configuró y procesó a partir de la (b) Audiovisual producido por la
observación y análisis de la realidad que rodea al oficina de turismo local (anexo 2)
alumnado (Colás Bravo, 1997). Siguió una (c) Tarea: investigación individual sobre
estructura abierta que dio pie a obtener el Colegio de los Jesuitas (campo de
resultados en función de la deriva de la propia concentración durante la Guerra Civil)
experiencia en el aula, abarcando un modelo de
2ª (a) Trabajo en grupos sobre imágenes
actuación docente alternativo no basado en la
sesión de la República y la Guerra Civil,
trasmisión-reproducción del conocimiento, sino
algunas tomadas en la localidad (anexo
en la relación entre el conocimiento y la
3). Qué trasmiten y ordenarlas
emoción o, dicho de otro modo, basado en una
secuencialmente
competencia científica indisociable de otra cívica
(b) Audiovisual sobre los
sustentada en una responsabilidad social de base
desaparecidos, “Verano” (anexo 4)
empática.
(c) Lectura de una carta escrita por un
maestro la noche anterior a ser fusilado
(anexo 5)

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3ª (a) Salida centrada en la Guerra Civil en (d) Audiovisual sobre el estado de

306
sesión la localidad. Empleo de fuentes orales conservación del monasterio (anexo 8)
(los mayores) (e) Debate sobre la conservación y
4ª (a) Puesta en común sobre la función social del monasterio
sesión investigación individual propuesta en la 3ª (a) Salida centrada en la Guerra Civil en
1ª sesión sesión la vida del monasterio. Empleo de
(b) Audiovisual y artículo sobre la fuentes orales
despreocupación actual sobre espacios 4ª (a) Reflexión sobre la salida
de memoria e identidad (anexo 6) sesión (b) Redacción de una carta al dueño del
(c) Reflexión escrita individual sobre el monasterio sobre sus posibles
posible futuro de edificios en ruinas funciones/transformaciones
como el visitado en la 5ª sesión
5ª (a) Salida al colegio de los Jesuitas: En ambas actuaciones se redactó un diario de
sesión explicación contextualizada sobre el observación (D1 y D2) en donde se anotaron las
campo de concentración reflexiones personales de la docente en prácticas
2ª actuación en relación al funcionamiento de cada sesión.
1ª (a) Lluvia de ideas sobre el concepto de En ellos también se recogieron las
sesión patrimonio intervenciones de la maestra (M) e
(b) Trabajo en grupos para escoger intervenciones del alumnado (A), diferenciando
lugares patrimoniales del entorno entre alumno hombre (AH) y alumna mujer
(c) Tarea: investigación individual sobre (AM). En el caso de la primera iniciativa,
en el monasterio de la localidad recogida en el primer diario (D1), las
(antigua prisión en la Guerra Civil) intervenciones del alumnado se numeraron de
2ª (a) Puesta en común sobre la forma correlativa con números (AH1, 2, 3… o
sesión investigación propuesta en la 1ª sesión AM1, 2, 3…) y en el caso de la segunda
(b) Explicación y conexión de la intervención, recogida en el segundo diario (D2),
localidad con la Guerra Civil las intervenciones del alumnado se clasificaron
(c) Trabajo sobre las memorias de la de forma correlativa a través de letras (AHa, b,
localidad a través de la base de datos c… o AMa, b, c…). Cuando se trató de
Nomes e Voces y empleo de imágenes intervenciones grupales recogidas en
de grabados de los reclusos en paredes producciones escritas, en la primera iniciativa se
del monasterio (anexo 7). habla de grupos (G) numerados de forma
Humanización del monasterio, historias correlativa con números (G1, 2, 3...) y en la
de personas cautivas allí, etc.

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segunda iniciativa de grupos (G) clasificados de A: (…) ¿cómo puede ser que ese edificio tan antiguo tenga algo que
ver con nosotros? (Aa). 307
forma correlativa a través de letras (Ga, b, c…).
M: Durante la visita el alumnado tuvo un papel muy activo, se
Posteriormente, se produjo un análisis temático fijaban en los pequeños detalles (…) tenían inquietud por conocer ese
de todas las intervenciones, identificando espacio y, sobre todo, la vida que llevaron los reclusos (D2).

primero ideas repetidas y agrupándolas después M: Otros no tuvieron la oportunidad de hablar con ningún familiar
(…) por lo que hicieron búsquedas en la red (…) (D2).
en torno a ideas-clave más amplias. La
clasificación de ideas se realizó de manera 3. Contribuye a superar la exclusión de
conjunta, teniendo en cuenta los diarios y las alumnado inadaptado a modelos de
producciones escritas, siempre en torno a tres memorización.
bloques: (1) el modelo didáctico; (2) la salida M: L. relegó en el dibujo como una válvula de escape, teniendo un
didáctica como recurso planificado; y (3) la papel activo (…) en clase, al igual que en su grupo de trabajo (D1).
M: La timidez de M. no estuvo presente a lo largo de la sesión (…)
relevancia de las salidas didácticas.
por la gran cantidad de intervenciones que hacía (D2).

4. Favorece la autonomía:
3. Resultados
M: Los niños y niñas aceptaron con gran emoción el reto de
Se presentan los resultados de los tres bloques reconstruir la historia con las imágenes, aunque manifestaban sus
dudas constantemente (D1).
en que se estructuró el análisis de la observación
A: (…) pero si nosotros no sabemos qué pasó, ¿cómo lo vamos a
en los centros: (1) el modelo didáctico; (2) la
explicar? (AH2).
salida didáctica como recurso planificado; y (3)
5. Estimula su curiosidad y lo lleva a abordar
la relevancia de las salidas didácticas. Cada
trabajos de indagación en su entorno:
bloque se subdivide en ideas-clave numeradas
correlativamente del 1 al 14. M: Esta mañana llegó F. con muchas ganas de contar lo que había
visitado ayer por la tarde. Resulta que había ido con su madre hasta
(1) El modelo didáctico. En términos la fosa común del cementerio (…) [yo] no podía estar más orgullosa
generales el modelo deja atrás pautas (D1).
tradicionales y genera un escenario que integra M: G. trajo a clase un libro y un documental sobre el Colegio de los
Jesuitas que le prestó un vecino (…) me dijo que lo había traído con
un aprendizaje fuera y dentro del aula.
el fin de que los compañeros le echaran un vistazo, porque él ya los
1. Inicialmente el modelo despierta interés: había visto (D1).

M: Cuando les dije que lo primero que tenían que hacer era recoger 6. El modelo empleado satisface al alumnado:
los libros y las libretas (…) se quedaron sorprendidos y
A: ¿(…) ya acabó la clase? Se me pasó muy rápido (…) (AM5).
desconcertados (…) (D1).
A: ¿(…) y esto no se podrá hacer con las demás materias? (AH4).
A: (…) ¿no vamos a hacer nada? (AM1).
7. Cada actuación didáctica se ve beneficiada por
2. Suscita la curiosidad, participación y mayor
las salidas de campo contextualizadas:
autonomía:

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M: Cuando vi a A. tomando notas en un pequeño cuaderno sobre lo A: (…) es donde vamos a jugar (G1).
que estaba comentando la vecina en torno al monasterio (…) decidí A: (…) nos sentimos identificados porque pasamos las tardes allí 308
preguntarle por qué estaba escribiendo lo que se decía, y su respuesta (G5).
fue sencilla: “para contárselo a mi madre”. Eso hacía que todo
Los lugares en los que las actuaciones didácticas
valiese la pena (D2).
preveían hacer especial hincapié no formaban
(2) La salida didáctica como recurso
parte de sus representaciones. Concretamente, el
planificado. Se produce una simbiosis positiva
colegio de los jesuitas y el monasterio de la
entre lo experimentado en el aula y el contacto
localidad:
con el entorno.
A: ¡Ah! Es ese edificio enorme que se está cayendo, ¿no? (AM2).
8. Partiendo del análisis inicial de las A: (…) mis padres nunca me llevaron al monasterio, dicen que allí
representaciones sociales, el alumnado no se me pierde nada (AMe).

otorga un significado no banal al 9. El alumnado carece de referentes claros sobre

patrimonio: la Guerra Civil:
A: (…) puede que esté relacionado con la prehistoria (AHb). M: Todos los grupos situaron las imágenes de la II República que
A: (…) me suena a algo de patrimonio de la humanidad (AH3). transmitían alegría después de la guerra (…) (D1).
A: (…) tiene que ver con lugares famosos (AH5).
En cuanto al posible motivo de los dibujos de
Por otro lado, la mayoría asume acríticamente reclusos en las paredes del monasterio el
espacios a los que se le otorgó previamente una alumnado formuló respuestas muy diversas:
relevancia turística o aspectos estereotipados y
A: (…) las hizo un soldado que vivía allí y contaba los días para
magnificados. Así, al preguntar, por ejemplo,
que la guerra terminara (AMk).
por el Castro de Santa Trega (de gran M: Mientras, R señaló la posibilidad de que los hiciera (…) una
importancia arqueológica e histórica en la zona), persona que estaba encerrada y contaba los días para su muerte, pues

los distintos grupos manifestaron un vínculo tuvo en cuenta lo que le contaron sus abuelos (D2).

claro con elementos de antigüedad, estéticos o 10. Se aprecia un proceso de transformación de

de afluencia turística: las representaciones sociales del alumnado y
A: (…) son preciosos y tienen mucha historia detrás (G2). adquisición de competencias de diversa
A: (…) es uno de los sitios de Galicia más visitados (Gb). índole. El descubrimiento de los hechos a

Otros destacaron vínculos afectivos, simbólicos través de una vía activa hace que se interesen

o culturales: por las Ciencias Sociales, cosa que se ve

reforzada al integrar la memoria y la historia:
A: (…) es importante porque la civilización que vivía allí eran
nuestros antepasados (G8). A: (…) lo que hacíamos en Ciencias Sociales era muy aburrido, los
A: (…) forman parte de nuestra historia (Gc). temas no nos interesaban (AH7).
M: Tras explicarles las duras vivencias de un vecino durante el
Del mismo modo, al preguntarles sobre la
conflicto, me di cuenta del silencio que invadió la clase (…) una niña
Alameda, próxima al centro, expresaban: dio el paso y realizó la primera pregunta: ¿podemos conocerlo? (D2).

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Este conocimiento con memoria permite Son capaces de relacionar la memoria histórica
309
incorporar el valor de las emociones en el con su propia memoria e, incluso, establecer
conocimiento histórico social: vínculos de identidad.

M: (…) las fotografías de la II República transmitieron alegría, M: (…) justo cuando sonó el timbre (…) L. se acercó a mí y me
felicidad y libertad. No obstante, a partir del golpe de estado preguntó “profe, ¿sabes? El hermano de mi abuelo fue Durruti, ¿lo
manifestaron emociones de obediencia, miedo, respeto, tristeza, conoces?” (…) se trataba de una de las figuras más relevantes del
humillación, olvido (…) (D1). anarquismo español y de la organización sindical CNT (D1).

Desarrolla la capacidad de establecer un interés y (3) La relevancia de las salidas didácticas. Su

una relación empática, tanto con su entorno importancia permite resignificar el tema
como con las víctimas, a través de la memoria. trabajado y generar una conexión con el

M: (…) su lectura emocionó al alumnado, hasta el punto de entorno, apropiándose del mismo.
derramar alguna lágrima y preguntar “ese maestro pudiste ser tú,
11. Perciben los intereses que hay detrás de un
¿verdad profe?” (D1).
bien patrimonial. Ante su falta de cuidado:
La salida didáctica fundamentada establece la
A: (…) quizás sea porque los que quieren arreglarlo no quiere que
relación entre el espacio y la memoria: se recuerde lo que pasó allí (AM3).
M: Cuando entramos en el espacio que habitaban los reclusos, A: (…) me encantaría que mucha gente apoyase su reforma, pero no
aquella sala fría y húmeda en la segunda planta del edificio, fue un todos saben lo que se siente al saber que alguien importante para ti
instante increíble que viví con el alumnado. (…) bastaba cerrar los estuvo ahí (AM4).
ojos e imaginarse a los miles de personas que pasaron por ese espacio
12. Se desarrolla la capacidad de valorar y
(…) (D1).
apropiarse de espacios con los que el
M: Una vecina terminó de contarles lo que había vivido cuando era
alumnado se identifica racional y
niña, con las personas que estuvieron reclusas allí. V. preguntó: ¿y
emocionalmente:
tú lloraste cuando veías a esas personas? (D2).
A: (…) allí estudió mucha gente del pueblo y fue campo de
El alumnado, al sentirse implicado
concentración (G5).
emocionalmente, se preocupa por el propio A: (…) aunque casi no le dan importancia, debería ser un sitio muy
proceso de aprendizaje: importante para todos (G4).

M: (…) la dificultad vino hoy, cuando tuvimos que encontrar un 13. Muestra una actitud crítica ante el mal estado
hueco para ir a visitarlo [el monasterio] pues ningún docente quería
de los bienes y apuesta por su conservación:
“perder tiempo” de sus materias. El alumnado, al explicarle la
situación, propuso la posibilidad de realizar la salida en una tarde. A: (…) para mí es parte de mi patrimonio y para mucha gente
Finalmente, encontramos un hueco el viernes a última hora de la también lo debería ser, porque eso hay que reformarlo (AM1).

mañana. Cuesta describir la ilusión y las ganas que manifestó el A: (…) creo que deberían reformarlo (…) para que la gente cuando
alumnado con la noticia (D1). entre pueda ver cómo era antes y sepa todo lo que sufrieron allí
dentro y cómo vivían. (…) tienen que ser conscientes de la cantidad
de personas que seguramente quieran visitar ese lugar y no pueden
porque está cerrado (Gc).

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14. Competentes para enseñar su entorno desde abierta al presente. Formarse como ciudadanos
310
una nueva perspectiva asociada a la críticos sin renunciar al significado del
memoria. conocimiento histórico. Contribuir a enlazar el

A: (…) le contaríamos a otras personas los terribles sucesos que allí pasado con un futuro en el que podrían y
pasaron (G6). deberían servir de modo activo, entendiendo
A: Creo que se debería poner en el patio de fuera una placa con lo que no hay libertad sin independencia de la
que fue ese edificio a lo largo de los años, para que todo el mundo
historia y no hay independencia sin
que pase por allí lo sepa (AH12).
conocimiento (Friedrich, 2010; Prats &
Santacana, 2009).
4. Discusión y análisis (2) Se prueba la relevancia de las salidas
Los resultados presentados nos permiten escolares. En las actuaciones es relevante el
recuperar los cinco objetivos propuestos al descubrimiento del propio entorno a través de
inicio del trabajo. (1) Se comprueba la eficacia salidas escolares, en sintonía con los contenidos
del modelo. A pesar de lo limitadas en el tiempo expuestos en el aula. En ambas actuaciones se
de las experiencias, se puede interpretar que la emplea una didáctica del patrimonio que pone el
elección de una metodología participativa y con acento en la apropiación que el alumnado puede
tendencia crítica consigue unos logros muy efectuar sobre sus paisajes más cercanos,
interesantes en el proceso de enseñanza y incorporando elementos intangibles de la
aprendizaje, comenzando por la capacidad de historia y la memoria. El escenario histórico
implicar al alumnado en el propio proceso. Se presentado muestra un contexto en el que, a
fomenta la participación, la autonomía, trabajo pesar de desaparecer los recuerdos de las
cooperativo como los debates o trabajos de personas, los espacios continúan en pie, pese a
investigación. Se trata de un tipo de estrategias y estar olvidados, abandonados u ocultos. El
procedimientos en las que se favorece el alumnado tiene que conocerlos y sentirlos por él
desarrollo de nuevas competencias. Frente a las mismo, lo que solo se consigue saliendo de la
prácticas memorísticas, el método crítico escuela. La realización de salidas de campo, bien
permite que el alumnado refuerce un contextualizadas, contribuye de forma
conocimiento histórico útil y significativo, beneficiosa a la mejora del modelo didáctico. Y
entendiendo la memoria como algo muy que, es necesario indicar, suponen un escaso
diferente de lo que viene significando en su vida costo de tiempo y dinero a cambio de una
escolar, ya que sirve para relacionarse con el experiencia didáctica enriquecedora y que
entorno y aprender su historia. El alumnado favorece valores en el alumnado (sensibilidad,
comienza a entender el pasado, desarrolla la gratiudad, respeto…) más difíciles de conseguir
empatía hacia las víctimas como una puerta sin salir del aula.

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(3) Se fomenta un proceso de identificación y ciudadanos, al ser capaces de reflexionar y

311
reconocimiento en entornos con patrimonio manifestar sus emociones. Hasta el momento el
ocultado o ignorado. Se tiene en cuenta la idea alumnado nunca había recibido este
de la apropiación patrimonial, el hecho de conocimiento con tanta intensidad, lo que
relacionar paisajes y elementos de este con el repercutió en la indagación de su propia
tema de la memoria conflictiva. El trabajo en memoria personal, demostrando un
relación a la violación de derechos humanos acercamiento e interés hacia la temática, que ya
fortalece la labor docente en la medida que es no se concibe desde su lado ficticio, presente en
capaz de rebatir y razonar discursos películas, si no que se refleja en la vida misma,
hegemónicos que apelan al olvido. De este en los espacios cotidianos. Se establece así una
modo, el alumnado, lejos de quedarse paralizado conexión entre los aprendizajes del aula y el
por la frustración de describir el terror contacto con el entorno. La valoración de
emocionalmente tan próximo, es capaz de espacios en ruinas y desatendidos, cerrados al
resignificar lo que entiende como patrimonio, en público y desconectados de la memoria que
relación con la importancia que tienen las presentan, alienta su capacidad para entender de
víctimas. forma crítica un presente que no es nunca
neutral respecto al pasado. Lo que provoca su
(4) Se aprecia un cambio en las representaciones
interés y compromiso cívico mediante
del alumnado respecto a su entorno. Identificar
actuaciones en las que se promueve su reforma y
las representaciones previas del alumnado es un
conservación, en la medida que deben seguir
primer paso para entender el contexto educativo
siendo útiles en el futuro. Pero esto no significa
y poder enriquecerlo (Moscovici, 1988; Lobato
que en sus nuevas representaciones sociales
Junior, 2013). Centrarse en la apropiación de los
todos los lugares o aquellos a los que conferían
entornos locales supone una contradicción para
valor antes de la experiencia dejasen de tener
las propias representaciones del alumnado,
importancia. Algunos permanecieron entre sus
producto de la lógica social dominante (García
referentes, si bien comenzaron a darle otro
Pérez, 2001). Una lógica que la vida escolar no
sentido. También se siente competente para
ayuda a cuestionar, negando el valor educativo
apreciar y mostrar nuevos espacios que, ahora,
de espacios propios sin aparente valor estético.
forman ya parte de los elementos referenciales
Se aprecia cómo el alumnado pasa de no otorgar
de su paisaje.
ningún valor a lugares en ruinas a concedérselo.

(5) Contribuye a formar ciudadanos más críticos.

Los conocimientos sobre su entorno, la Guerra 5. Conclusiones
Civil y las víctimas cobran sentido, pero aún Pese a que el estudio no es generalizable al
queda más su formación como futuros conjunto del sistema educativo corrobora

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resultados de experiencias previas a las expuestas elementos materiales e inmateriales asociados a

312
aquí. Sería necesario continuar ampliando el la memoria colectiva que, a veces, ha
número de intervenciones didácticas con permanecido oculta.
carácter crítico en futuros períodos de prácticas
en las facultades de magisterio. 6. Agradecimientos
Ambas experiencias permiten interpretar que un Este trabajo se enmarca en el proyecto
escenario didáctico adecuado hace al alumnado COMDEMO (EDU2015-65621-C3-1-R),
más competente, en el sentido que una sociedad financiado por el Ministerio de Economía y
verdaderamente democrática demanda. Se trata Competitividad y cofinanciado por los fondos
de construir un espacio educativo que abarque FEDER de la UE.
desde la escuela hasta la propia comunidad. Así,
además de adquirir conocimientos formales, el
alumnado adquiere hábitos que lo hacen 7. Referencias bibliográficas
socialmente más competente dentro de sus Allier Montaño, E. (2008). Los Lieux de mémoire:
comunidades o, dicho de otro modo y siguiendo una propuesta historiográfica para el análisis
la forma curricular de expresarlo, el alumnado de la memoria. Historia y Grafía, 31, 165-192.
aprende a “saber hacer”, pero también a “saber
Berdagué, R., Frabboni, F., Galletti, A. &
ser”. Es capaz de sentir la empatía por las
Savorelli, C. (1980). El primer abecedario: el
víctimas olvidadas de una guerra propia, pero de
ambiente. Barcelona: Fontanella.
un tiempo muy distinto.
Brea Balea, M. & Durán Fernández, P. (2017).
Además, el tema de la guerra conecta al
Patrimonio, historia e memoria nas aulas de
alumnado con otros conflictos actuales, en otros
Educación Primaria (Trabajo Fin de Grado
lugares, y le permite hacer un viaje de retorno
inédito). Universidade de Santiago de
hacia las víctimas de aquí o de allá, ya sea de la
Compostela.
pobreza, e la explotación laboral o de la
violencia de género. Al mismo tiempo, a tenor Calaf, R. & Fontal, O. (Coords.) (2006). Miradas

de estos resultados, el alumnado posiblemente al patrimonio. Gijón: Trea.

podrá ver y buscar en cada espacio lo que Caro, M. A. (2010). Conociendo el patrimonio
permanece oculto. cultural de la U.E. Revista de Teoría y Didáctica

Estas experiencias pueden, además, extrapolarse de las Ciencias Sociales, 16, 9-28.

a cualquier nivel educativo y, en extensión, a la Chao García, R. (2016). Memoria, Historia e Fontes
organización de un centro escolar mucho más Orais na Escola: Proposta para unha Didáctica
conectado con su entorno, entendido este en un
sentido amplio, donde cobren importancia

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Anexo 2: Audiovisual producido por la oficina

316
de turismo local ([Link]

Anexo 3: Imágenes de la República y la Guerra

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317

Monumento a los prisioneros republicanos fusilados en el cementerio

de A Guarda. Uris Guisantes, J. A., e Ferreira, A. (s.d.). Fosa
Colegio de los Jesuitas en Camposancos. La libertad es un bien muy común. Recuperado de
preciado. Campo de concentración de Camposancos (Pontevedra). [Link]
(s.d.). Recuperado de:
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Anexo 4: Verano, H. (26 de febrero de 2014).
El Intermedio Víctimas del Franquismo. Recuperado
de
[Link]
JXg8

Anexo 5: Carta escrita por un maestro la noche

anterior a ser fusilado.

A ti, madre querida, para ti, madre de mi alma, es esta

Acto de homenaje e inauguración del monumento a los prisioneros mi última carta. En ella te mando mi último abrazo, mi
republicanos fusilados en el cementerio de A Guarda en 1986. La último beso. Y con ella mi último recuerdo, si mamaiña,
libertad es un bien muy preciado. Campo de concentración de pues tú has ocupado mi mente hasta el último instante
Camposancos (Pontevedra). (s.d.). Recuperado de que me quedó de vida.
[Link]
[Link] Quiero que no sufras por mí. Ya que la vida ha sido tan
cruel conmigo, ya que me ha castigado tan duramente, sé
tu fuerte. Piensa, madrecita en los otros seis hijos que te
quedan. Añádele ya al cariño que le profesas, el que me
tenías a mi, aunque dejes un poquito para tu hijo
muerto, para tu Antonio. (…) ¿Qué vale mi vida
comparada con la tuya? Nada. (…)
Y por última vez te pido que me perdones por todos los
sufrimientos que te he hecho pasar en todo el lapso de mi
corta vida. Pues tu perdón lo es para mi todo. ¡El perdón
de mi madre! ¡El perdón de lo que más quise en este
mundo! (…)
Madre mía, ya que el pulso me falla, ya que las lágrimas
me vendan los ojos, y el dolor me trastorna el cerebro, y

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 MARTÍNEZ, RIVEIRO, DOMÍNGUEZ, El entorno próximo. Educación patrimonial y memoria histórica en educación primaria

aquí quiero dar fin a esta carta, la última que he de

escribirte, la última de mi vida. 318

Madre queridísima, mi último adiós para ti, mi adiós

postrero. Mi último recuerdo para ti.
Adiós para siempre, mamaiña.
Tu hijo. Antonio.

Anexo 6: Audiovisual y lectura de un artículo de

Alonso, S. (4 de setembro de 2012).
Camposancos pierde su memoria. El País.
Recuperado de
[Link]
346782528_276077.html
“Mes de liberdade”. Fonte: Archivo personal de Lorena González
(pintora y fotógrafa oiense).

Anexo 7: Proxecto Universitario Nomes e

Anexo 8: Audiovisual conservación del
voces. (2009). Nomes e voces. Recuperado de
monasterio. Vía Televisión. (9 de diciembre de
[Link]
2010). Pasado, presente y futuro del Monasterio de Oia.
Recuperado de
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“Paisaxe idílica”. Fonte: Archivo personal de Lorena González

(pintora y fotógrafa oiense).

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 CLIO. History and History teaching

“Funus romanorum”. Una propuesta de innovación para estudiar el tiempo histórico

“Funus romanorum”. An innovation proposal to study historical time

María Pilar Molina Torres / Enrique León Pastor

Universidad de Córdoba. [Link]@[Link] / Colegio San Rafael. [Link]@[Link]

Resumen

El aprendizaje de la Historia en Educación Secundaria se relaciona con un proceso memorístico y

conceptual que dificulta la formación del pensamiento crítico y reflexivo en el alumnado de esta etapa
educativa. Por este motivo, con esta experiencia y desde un enfoque investigativo, hemos fomentado la
curiosidad y el interés de los alumnos de 1º de Secundaria por las prácticas religiosas y funerarias que
profesaron los romanos. El método de enseñanza-aprendizaje fue activo y participativo, lo que facilitó
la indagación y la experimentación del taller “Funus romanorum”. Los resultados mostraron las
ventajas de trabajar la arqueología experimental para comprender mejor los hechos acaecidos en la
Antigüedad y adquirir contenidos históricos a través de talleres experienciales.

Palabras clave: aprendizaje en grupo, historia antigua, interdisciplinariedad, metodología investigativa,

pensamiento histórico.

Abstract

History learning in Secondary Education relates to a memoristic and conceptual process that hinders
the formation of critical and reflective thinking in students of this educational stage. For this reason,
with this experience and from an investigative approach, we have fostered the curiosity and interest of
the students in 1st of Secondary for the religious and funeral practices professed by the Romans. The
teaching-learning method was active and participatory, which facilitated the inquiry and
experimentation of the workshop “Funus romanorum”. The results showed the advantages of working
experimental archaeology to better understand the events that occurred in antiquity and acquire
historical contents through experiential workshops.

Key words: group learning, ancient history, interdisciplinarity, research methodology, historical thinking.

1. Introducción

En el proceso de enseñanza de la historia existen que ver con los diseños curriculares establecidos,
varios factores a tener en cuenta a la hora de los métodos de enseñanza implementados o
identificar el origen de las dificultades de incluso de los recursos y los materiales que se
aprendizaje del alumnado. Estos problemas no empleen en su didáctica. En este sentido Nosei
solo proceden de la naturaleza propia del campo (2007) refiere acerca de la lectura de los
de las Ciencias Sociales, sino que también tienen contenidos de los libros de texto que lejos de

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 MOLINA, LEÓN, “Funus romanorum”. Una propuesta de innovación para estudiar el tiempo histórico

contextualizar para favorecer la comprensión de momento (León & Molina, 2017). Es necesario
320
algún hecho, aumentan los niveles de confusión. que desde la Didáctica de las Ciencias Sociales el
conocimiento de la Historia no se ciña a la
Construir la Historia a través de las
memorización de conocimientos puramente
competencias educativas es una propuesta
conceptuales. A este respecto, Gómez y
metodológica de carácter constructivista que
Rodríguez (2014) apuntan que ese conocimiento
hemos realizado en el Colegio San Rafael de
debe estar basado en la capacidad de análisis de
Córdoba, con el fin de mejorar la capacitación
la realidad social y en la movilización de los
competencial de nuestros alumnos en la materia
saberes de geografía e historia para resolver los
de Ciencias Sociales. Varios han sido los talleres
fenómenos presentes en su vida cotidiana.
elaborados hasta la fecha con el mencionado
proyecto: “Que vienen los franceses” /Guerra Esto se puede lograr a partir de la formulación
de la Independencia; “Funus romanorum” y de cuestiones reflexivas y críticas que inciten al
“Con la muerte en los talones” /Mundo alumnado a pensar de manera crítica y reflexiva
funerario en época romana. El taller “Funus (Santisteban, González & Pagès, 2010), lo que
romanorum” se implementó durante el curso constituye un referente en la consecución de
2017/2018 con cuatro grupos distintos de contenidos conceptuales, procedimentales y
alumnos de 1º de la ESO. actitudinales. Tal y como señalan Molina,
Miralles, Deusdad y Alfageme: “La historia,
Además, con esta propuesta se ha pretendido
además de una herramienta para tomar
que el alumno sea el protagonista de su
conciencia de la situación social del presente a
aprendizaje, que utilice metodologías propias del
través del análisis crítico del pasado, se convierte
trabajo científico desarrollado por las distintas
también en un instrumento para transformar la
ciencias auxiliares de la Historia y, finalmente,
realidad, capacitar al alumnado como ciudadano
hemos procurado potenciar otros aspectos
crítico con su tiempo y capaz de comprometerse
como el trabajo en equipo, el fomento de las
con su sociedad y actuar para la mejora de esta”
inteligencias múltiples y la mejora del
(2017, p. 335).
rendimiento de los alumnos con capacidades
educativas especiales. Por otro lado, cuando hablamos de contenidos
teóricos, Quinquer (2004) advierte que la clase
expositiva en la que el docente es el centro de la
2. El estudio de la Historia desde el punto
actividad sigue siendo un método muy utilizado
de vista educativo.
en las clases de ciencias sociales tanto en el
La memorización de hechos, fechas y conceptos bachillerato como en la ESO. Del mismo modo
tiene poco sentido en una sociedad donde la la autora pone de manifiesto que “no solamente
información está disponible en cualquier se trata de aprender conocimientos sobre

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 MOLINA, LEÓN, “Funus romanorum”. Una propuesta de innovación para estudiar el tiempo histórico

geografía o historia sino también saber cómo El pensar históricamente (historical thinking) no se
321
utilizarlos para resolver problemas, explicar ciñe a recordar los hechos y acontecimientos del
fenómenos o plantear nuevas cuestiones” (2004, pasado, sino en comprender los medios que se
p. 8). Es aquí donde nos situamos ante diversas necesitan para establecer estos hechos, su
formas de enseñar la Antigüedad y facilitar el interpretación en el espacio cronológico y
cambio de los esquemas tradicionales de contexto geográfico (Domínguez, 2015). En la
enseñanza en secundaria (Rivero, 2009). explicación histórica las razones dependen de
contextos (Sebastiá, 2012). Es más, la enseñanza
Ahora bien, el método puede implicar otros
de la Historia señala la empatía histórica en
factores esenciales en el proceso de aprendizaje
Educación Secundaria como una competencia
que deben tenerse en cuenta a la hora de trabajar
propia del aprendizaje del pensamiento histórico
hechos históricos y sociales con el alumnado
(González, Henríquez, Pagès & Santiesteban,
(Molina, 2016). Según Caballero: “La
2009). De esta manera, como indican Gudín,
moralización de lo social no se da de manera
Lasala y Iturriaga: “La empatía es clave para que
exclusiva en lo que respecta a las cuestiones de
los escolares den sentido a la conducta humana,
carácter histórico. Aparece también,
comprendan por qué eran comunes en el pasado
frecuentemente, con los temas relacionados con
prácticas que hoy parecen absurdas y puedan
otras disciplinas” (2000, p. 41). Así pues, la
reconstruir las razones por las que algo se hizo
Historia y la Cultura Clásica unifican procesos
valorando las intenciones y su visión de la
de carácter social, cultural e histórico que
situación” (2017, p. 77).
admiten una comparativa de situaciones
semejantes del pasado y el presente que La enseñanza de la Historia y de la Historia
favorezcan enseñar a pensar y aprender historia Antigua permite al alumnado alcanzar
(Fuentes, 1998). competencias para aprender a interpretar
realidades sociales desde un enfoque histórico y
Sin embargo, el mundo clásico es desconocido
también se nos plantea a los docentes como un
para muchos de nuestros estudiantes de
reto desde la didáctica de la Historia (Pagès y
Educación Secundaria Obligatoria. Así, y tal
García, 2008). De este modo, puede establecerse
como señala Martín (2018), las obras clásicas se
un entendimiento de la historia sin ningún tipo
alejan del mundo adolescente al presentar
de interpretación (Topolski, 2004).
demasiadas dificultades para que las puedan
comprender. De este modo, las narrativas de los No obstante, Castro y López (2019) señalan la
autores grecorromanos en la ESO son una importancia de contar con materiales específicos
herramienta fundamental para aumentar el para trabajar el patrimonio, algo que procede de
interés de las estudiantes por la cultura clásica esa carencia de formación específica del
(González & López, 2013). profesorado y de la falta de conocimiento sobre

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 MOLINA, LEÓN, “Funus romanorum”. Una propuesta de innovación para estudiar el tiempo histórico

el patrimonio local. Así pues, desde la educación que se espera (y no se asegura) que se produzcan
322
patrimonial pretendemos acercar el patrimonio a determinadas formas de interacción que
las aulas, aunque somos conscientes de que a implicarán un aprendizaje” (2015, p. 691).
menudo es desconocido para los alumnos, a Además, para formular el principal problema de
pesar de que algunos de los monumentos de la este estudio, la falta de conocimientos sobre
ciudad afloran en su superficie sin darle el valor Historia Antigua en el alumnado, se
que se merecen (Molina, 2018). Es a partir de establecieron una serie de objetivos didácticos
estos elementos cuando podemos detectar la que complementaron esta propuesta y que
empatía y la perspectiva histórica del alumnado pretenden solventar estas carencias históricas
de Educación Secundaria en la ciudad romana relacionadas con las creencias religiosas, los
de Corduba. rituales de enterramiento romanos, los ajuares y
las diferentes estructuras edilicias de carácter
funerario (cf. Tabla 1).
3. Metodología

El proyecto “Construir la Historia” tiene varias

fases de trabajo que utilizan y transforman el Objetivos de etapa Objetivos de materia
espacio didáctico de la clase según las Artículo 11 del Real Orden de 14 julio de
Decreto 1105/2014: a; 2016: 1; 5; 7; 10.
necesidades del proceso de elaboración, creando
b; c; e; g; j.
nuevos instrumentos de evaluación que ayudan a
valorar los estándares de aprendizaje desde una Objetivos didácticos:
Analizar las características de la religión
nueva perspectiva que relega el estudio
romana.
memorístico de las Ciencias Sociales gracias a la
Diferenciar los tipos de fuentes para estudiar la
confección de documentales, periódicos, configuración de la civilización romana.
telediarios, ponencias que ayudan a asimilar, Identificar las expresiones artísticas y
monumentales de la civilización romana que se
analizar y comprender los conceptos y procesos conservan en la actualidad.
históricos en las distintas etapas desarrolladas en Reconocer la importancia de la herencia
el diseño curricular de Secundaria (cf. Tabla 2). romana en nuestra cultura y en nuestro
patrimonio.
De hecho, el aprendizaje colaborativo es una Valorar y respetar las manifestaciones artísticas
herramienta que, a menudo, crea sinergias y arquitectónicas que se conservan en la
actualidad.
didácticas y situaciones de interdependencia que
promoverán un proceso de enseñanza. Esta idea Tabla 1. Objetivos de etapa y materia (Real Decreto 1105/2014 y
Orden de 14 de julio de 2016) y objetivos didácticos de la propuesta
coincide con la afirmación de Avello-Martínez y educativa.

Marín, cuando nos dice que: “El aprendizaje

colaborativo sólo se refiere a una situación en la

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 MOLINA, LEÓN, “Funus romanorum”. Una propuesta de innovación para estudiar el tiempo histórico

Contenidos Criterios de Estándares propuesta diseñada. Así la competencia social y

curriculares evaluación y de 323
cívica pretende que los alumnos conozcan una
competencias aprendizaje
clave nueva civilización, sus modos de vida y las
El Mundo 2. 2.2 formas de enterramiento en función del perfil
clásico, Comprende
Identificar socioeconómico del difunto. También,
Roma: origen que la
nombrar y
y etapas de la historia no añadimos la conciencia y expresiones culturales
clasificar fuentes
historia de se puede
históricas. como un elemento determinante a la hora de
Roma; la escribir sin
república y el CSC. CAA. CCL. fuentes, ya establecer dinámicas de pensamiento religioso y
imperio: 3. Explicar las sean restos
perspectivas culturales que den valor narrativo al
organización características de materiales o
política y cada tiempo textuales. análisis de las fuentes primarias y secundarias de
expansión histórico y
3.1. Ordena la etapa histórica estudiada.
colonial por ciertos temporal-
el Mediterrá- acontecimientos 3.1. Fases del taller
mente
neo; el que hanalgunos
cristianismo. determinado 3.1.1. Fase de investigación
hechos
La Bética cambios históricos y
romana: fundamentales otros hechos La primera fase del trabajo tiene como objetivo
influencia en el rumbo de la relevantes introducir al alumnado en la investigación y el
política, historia, utilizando
socio- diferenciando para ello las manejo de las herramientas fundamentales de la
económica y períodos que
nociones ciencia histórica a través de la recopilación de
cultural. facilitan su
básicas de
estudio e
sucesión, datos e información de carácter histórico-
interpretación. duración y arqueológico (investigaciones, fotografías,
CSC. CCL. CAA. simultanei-
dad. planimetrías). La puesta en práctica del proceso
10. Entender que
los 10.1. investigador en Historia Antigua configura el
acontecimientos Entiende pilar fundamental del proyecto, donde el manejo
y procesos que varias
ocurren a lo culturas de fuentes, recopilación de datos y análisis
largo del tiempo convivían a crítico de la información recogida se articulan
y a la vez en el la vez en
tiempo diferentes como ejes fundamentales de esta primera etapa
(diacronía y enclaves del trabajo.
sincronía). geográficos.

CMCT. CAA Cada uno de los grupos de expertos realizaron

una puesta en común de la información
Tabla 2. Contenidos curriculares, criterios de
evaluación/competencias clave, y estándares de aprendizaje de la generada y aportada por los grupos de trabajo
propuesta didáctica implementada (Real Decreto 1105/2014).
(lectura de textos, búsqueda de imágenes,
reproducción de rituales cultuales). Para ello se
De la misma manera, se pretende conseguir la organizaron en:
adquisición de ciertas competencias clave para la

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 MOLINA, LEÓN, “Funus romanorum”. Una propuesta de innovación para estudiar el tiempo histórico

- Arquitectos: especialistas en las diferentes

324
tipologías de monumentos funerarios.
- Documentalistas: encargados de recoger la
información sobre los distintos rituales
religiosos.
- Especialistas en mundo funerario:
asesoramiento histórico y organización de los
grupos de trabajo.
- Reporteros: generan las noticias más relevantes
en las redes sociales para estar informados en
todo momento del proceso.
- Técnicos de patrimonio: gestión de los
espacios urbanos para estudiar el terreno y
aprobar los enterramientos fuera de la ciudad.

3.1.2. Fase de implementación Figura 1. Monumentos funerarios romanos de Puerta Gallegos

(Córdoba) y representación idealizada de Colonia Patricia Corduba.
Fuente:
Tras las sesiones de investigación y recopilación [Link]
[Link]
de datos, cada grupo procede a la elaboración de
un pequeño dosier en Powerpoint que se
expone en clase, para valorar y analizar el grado
de conocimiento del hecho histórico investigado
(cf. Figura 1), y que pasará a formar parte de la
pestaña de noticias en nuestros dos perfiles de
redes sociales (Facebook: “Construir la Historia”
y Twitter: @CONSTRUIRLHIST). Las sesiones
de video, donde se imparte la tradicional clase
magistral, se alojaron en la página web:
Figura 2. Página web utilizada por el alumnado para trabajar el
[Link] (cf. Figura 2). Proyecto. Fuente: [Link]
muerte-en-los-talones-mundo-funerario-romano/
Del mismo modo, cada semana se adjuntó una
tarea en Edpuzzle, aplicación desde la que
Para la construcción de las maquetas didácticas
podemos visualizar las clases virtuales por cada
que parten de las conclusiones recogidas durante
uno de los alumnos y las respuestas de las
el trabajo de investigación (medidas, planta,
preguntas insertadas en la misma, convirtiéndose
materiales, organización), el alumnado se divide
en un instrumento más de la evaluación.
de nuevo por grupos. Con ello se pretenden

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 MOLINA, LEÓN, “Funus romanorum”. Una propuesta de innovación para estudiar el tiempo histórico

optimizar las inteligencias múltiples presentes en Juveniles de Investigación Histórica en la II

325
el aula, según las capacidades y habilidades del Feria de la Historia de Sevilla (cf. Figura 5),
alumnado se articulan grupos que se donde desarrollamos y mejoramos las
responsabilizan desde la ejecución a escala de la capacidades del alumnado en expresión oral y,
planimetría necesaria, a los trabajos manuales y por último, la Feria de las Ciencias de Granada,
recursos de la maqueta propiamente dicha. donde la difusión de los resultados se abre a
También se configura un grupo que genera otras comunidades educativas y a un amplio
noticias para la periódica difusión en redes abanico de visitantes. En este contexto, el
sociales de las noticias con relación al proceso y discurso y los resultados de la investigación se
grado de ejecución de la maqueta (cf. Figura 3). adaptan a un perfil de usuario más variado, que
demanda una explicación del proyecto adaptada
según el grado de madurez y el conocimiento
histórico del interesado en cuestión.

Figura 3. Creación de las maquetas relacionadas con los rituales

funerarios y las formas de enterramiento. Fuente: Enrique León.

3.1.3. Fase de síntesis

En la última fase, la maqueta o maquetas

elaboradas en los distintos talleres se exponen y
se explican detalladamente por el grupo Figura 4. Explicación en el aula de los grupos de especialistas.
responsable (cf. Figura 4). Tres son los ámbitos Fuente: Enrique León.

de difusión escogidos: uno el propio centro y

toda la comunidad educativa (profesores,
alumnos, padres); un segundo espacio
académico que se lleva a cabo en Congresos

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 MOLINA, LEÓN, “Funus romanorum”. Una propuesta de innovación para estudiar el tiempo histórico

arqueológica se realice en el interior de un

326
centro educativo (Pallarés, Carrión & Sánchez,
2018).

Como consecuencia del proceso de enseñanza-

aprendizaje los resultados obtenidos se resumen
en:

 Un acercamiento e interés del alumnado

Figura 5. Exposición del alumnado en la II Feria de la Historia por la materia de Ciencias Sociales, asignatura
(Sevilla). Fuente: Enrique León.
que, impartida desde otras propuestas y
metodologías, ha tenido poca aceptación.
Por último, visitamos el Museo Arqueológico de
Córdoba para obtener información de los  Una mejoría muy significativa en

diferentes ritos funerarios y complementar los alumnos con capacidades educativas especiales,

conocimientos que habían adquirido con las que trabajando en equipo obtienen resultados

investigaciones previas. Estas pesquisas y la muy positivos para su desarrollo cognitivo.

toma de contacto con la cultura material del  La implementación de un trabajo

museo sirvieron para confeccionar un cuaderno interdisciplinar con distintos niveles educativos y
didáctico con actividades que tuvieron varias supeditado al grado de conocimientos previos
fases de trabajo: previa a la visita al museo, en la materia.
durante todo el recorrido didáctico y en una
 La creación de un espacio educativo
sesión final para mostrar cómo se moría en
nuevo donde el aula tradicional se transforma en
tiempos de los romanos.
un pequeño gabinete científico de estudio de las
Ciencias Sociales. El alumnado muestra una

4. Resultados y discusión de la experiencia actitud positiva hacia el trabajo cooperativo y

aprende a utilizar las TIC, como otros recursos
Para dicha propuesta participaron 108 alumnos y
didácticos de distinta índole. De ahí que su
alumnas de 1º de la ESO. El proyecto tuvo
correcto uso y desarrollo estimule un
como objetivo el análisis, la interpretación y la
significativo feedback entre docente y alumno
experimentación de los usos funerarios que se
que además de potenciar la competencia digital y
acometieron en una ciudad romana como
las habilidades comunicativas ayuda a conseguir
Corduba. Sin embargo y aunque pudimos
otros niveles competenciales del alumnado con
implementar nuestro proyecto principalmente
la Historia y las Ciencias Sociales.
en el aula, no es habitual que la simulación de un
ritual funerario o incluso de una excavación Además, este proyecto nos permitió empatizar
con el pasado y entender una realidad social e

CLIO. History and History teaching (2019), 45. ISSN: 1139-6237. [Link]
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 MOLINA, LEÓN, “Funus romanorum”. Una propuesta de innovación para estudiar el tiempo histórico

histórica que no hemos percibido ni vivido en la capacidad de transmisión de ideas, las

327
primera persona (Rüsen, 2004). Junto a esto es habilidades sociales, la autoevaluación y el
destacable la capacidad del historiador para dar trabajo en equipo (Johnson & Johnson, 2014).
respuesta a las evidencias históricas (Seixas & En definitiva, y atendiendo a los resultados de
Morton, 2013), e interpretar el patrimonio los talleres educativos y la salida didáctica,
arqueológico y la cultura material (Franklin, podemos confirmar la implicación de los
Henderson & Moe, 2008), lo que supone un estudiantes en una metodología de indagación
acercamiento del proceso de aprendizaje con la que no están acostumbrados a trabajar
experiencial a la identidad narrativa de la para comprender la Historia.
experiencia (Levy, 2017). Es más, nuestra aula se
convirtió en un espacio ideal para que los 6. Agradecimientos
alumnos se comuniquen, se involucren,
Este trabajo recoge los resultados obtenidos del
interactúen entre ellos y construyan su
proyecto de innovación docente de la
pensamiento histórico a través de un
Universidad de Córdoba: “Construir la Historia
conocimiento esencialmente práctico.
a través de las competencias educativas”.

5. Conclusiones
7. Referencias bibliográficas
Con este proyecto hemos pretendido transmitir
Avello-Martínez, R. & Marín, V. (2015). La
al alumnado las habilidades necesarias para
necesaria formación de los docentes en
comprender el pasado y el presente de la
aprendizaje colaborativo. Profesorado. Revista de
historia, analizar el tiempo histórico y
curriculum y formación del profesorado, 20(3), 687-
proyectarse a nivel individual y grupal desde el
713.
compromiso y la implicación.
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El proceso de enseñanza-aprendizaje reflejado
sociales, geografía e historia para profesores de
en estas líneas proporciona un feedback entre
Educación Secundaria. Sevilla: MAD.
alumnado y docente para identificar los
problemas que vayan surgiendo durante el Castro, L. & López, R. (2019). Educación
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facilitó la interacción y el aprendizaje profesorado de infantil, primaria y
colaborativo para hacer este intercambio de secundaria. Revista Interuniversitaria de Formación
ideas grupales. Del mismo modo, estas del Profesorado, 94, 97-114.
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 CLIO. History and History teaching

El valor de la historia. Estudio de alternativas curriculares en Secundaria (2):

aprender sobre la alteridad y la naturaleza humana a través de la empatía
o toma de perspectiva histórica

The value of history. Study of curricular alternatives at secondary school (2):

learning about otherness and human nature through historical perspective taking

Javier Paricio Royo

Universidad de Zaragoza. jparicio@[Link]

Resumen

Partiendo de una revisión del debate académico sobre la empatía o toma de perspectiva histórica, se
ofrece una propuesta de currículo de historia para Secundaria centrado en esta dimensión del
pensamiento histórico. Este segundo artículo de la serie “El valor de la historia” indaga cómo podría
ser un currículo en el que los estudiantes se enfrenten al reto de explicar por qué los seres humanos
actuaron como lo hicieron en determinadas circunstancias y en el que exploren lo que creían, pensaban
o sentían para hacer lo que hicieron. Se analizan algunas de las claves fundamentales que deberían
tenerse en cuenta en el diseño y se argumenta el valor de dar esta orientación curricular a la asignatura
partiendo de la importancia de desarrollar el sentido de alteridad y de expandir su comprensión de lo
que significa ser humano.

Palabras clave: empatía histórica, toma de perspectiva histórica, pensamiento histórico, diseño
curricular, Enseñanza Secundaria.

Abstract

Based on a review of the academic debate on historical empathy or historical perspective taking, a
proposal for a secondary school history curriculum is offered that focuses on this dimension of
historical thinking. This second article in the series “The value of history” explores how a curriculum
could be in which students are challenged to explain why human beings acted as they did in certain
circumstances and in which they explore what they believed, thought or felt in order to do what they
did. Some of the fundamental keys that should be taken into account in the design are analyzed and the
value of giving this curricular orientation to the subject is argued, based on the importance of
developing a sense of otherness and of expanding their understanding of what it means to be human.

Key words: historical empathy, historical perspective taking, historical thinking, curricular studies,
Secondary School History.

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 PARICIO, El valor de la historia. Estudio de alternativas curriculares en Secundaria (2)

1. Un currículo de historia para comprender aprender sobre el miedo, la ambición, la

331
la naturaleza de los seres humanos generosidad, la crueldad, la justicia, el valor, la
creatividad… Significa, en definitiva, aprender
Estudiar cómo actuaron y pensaron las personas
sobre la naturaleza humana. Peter Lee lo
del pasado puede cambiar nuestra forma de ver
defendió con vehemencia hace algunas décadas:
el mundo y nuestra manera de entender a los
“La razón para enseñar historia en la escuela no
seres humanos. “La Historia tiene el potencial,
es que pueda ser útil a los estudiantes para hacer
tan sólo a veces realizado, de humanizarnos
algo o para cambiar o preservar una forma
como pocas otras áreas del currículo escolar
determinada de sociedad o incluso para expandir
ofrecen”, señalaba Wineburg (2001, p. 18). Se
la economía, sino porque cambia a los
propone a los estudiantes indagar en las
estudiantes; cambia la forma en que ven el
situaciones que tuvieron que afrontar
mundo y cómo lo ven…” (1992, p. 20).
determinadas personas del pasado, cómo sus
experiencias, su contexto y sus creencias Esta segunda entrega de nuestra serie “El valor
modelaron sus decisiones y acciones. Pero, ¿por de la historia: Estudio de alternativas
qué apostar por algo así? Es una pregunta difícil curriculares en Secundaria” se adentra así en un
si se piensa en una “utilidad” concreta o simple. currículo de historia que explora una particular
¿Para qué sirve adentrarse en el lenguaje de la dimensión del pensamiento histórico, aquella
música o del arte?, ¿para qué sirve sumergirse en más centrada en los seres humanos, sus
la buena literatura?…: para hacernos más decisiones, sus acciones y sus experiencias en el
humanos, ampliando nuestra conciencia del mundo. Habitualmente se ha conocido como
mundo que nos rodea y ayudándonos a vivir una “empatía histórica” o “toma de perspectiva
vida más atenta y abierta, con una mentalidad histórica” a ese empeño de los historiadores de
más flexible y comprensiva. tratar de reconstruir la perspectiva y el contexto
que llevó a determinados individuos o grupos
Orientar el estudio de la historia a comprender
humanos a actuar, hablar o decidir del modo en
el mundo que vivieron nuestros antepasados y el
que lo hicieron en un tiempo y lugar específicos.
modo en que lo afrontaron y pensaron puede
Como argumentaremos más adelante, desarrollar
resultar poco habitual en nuestro sistema
esta dimensión particular del pensamiento
educativo, pero tiene, efectivamente, un enorme
histórico tiene un gran valor potencial para el
potencial. Es un currículo en el que los
desarrollo intelectual de los estudiantes de
estudiantes se enfrentan al reto de explicar por
Secundaria o Bachillerato.
qué los seres humanos actuaron como lo
hicieron en determinadas circunstancias y en el
que exploran lo que creían, pensaban o sentían
para hacer lo que hicieron. Y eso significa

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 PARICIO, El valor de la historia. Estudio de alternativas curriculares en Secundaria (2)

2. La serie “El valor de la historia” humanos a hacer lo que hacen, las formas
332
diferentes en que experimentan e interpretan el
En su revisión de la enseñanza de la historia en
mundo, el modo en que el contexto material,
Europa, Leeuw-Roord (2009) llegaba a la
social, ideológico o cultural condiciona esas
conclusión de que, aunque en todos los países
interpretaciones y cómo esas interpretaciones se
abunda el profesorado que piensa que no tiene
transforman en decisiones y acciones… Se trata,
gran utilidad aprender de memoria montones de
en definitiva, de explorar el pasado para
hechos, lo cierto es que parece estar resultando
“expandir nuestra concepción y comprensión de
muy difícil asentar otras alternativas curriculares
lo que significa ser humano” (Degler, 1980, p.
de manera sostenible. El objetivo de esta serie,
24, citado en Wineburg, 2001, p. 20).
tal y como se planteó en su primera entrega
(Paricio, 2018), es precisamente explorar Respondiendo al esquema ya marcado en la
currículos alternativos a esa “gran tradición” de primera entrega de esta serie, este currículo se
la enseñanza de la historia. El punto de partida estudiará siguiendo un esquema triple:
es la cuestión fundamental de cualquier diseño - El valor central: identificación y caracterización
curricular: ¿qué es lo más valioso que los de aquello que va ser objeto de trabajo en el
estudiantes podrían experimentar, hacer, currículo. ¿Qué significa trabajar en el currículo
compartir, contribuir, ganar… en una asignatura de historia la empatía o toma de perspectiva
de historia? Cada una de las entregas de la serie histórica”?, ¿qué se trabaja realmente?
explora una respuesta diferente, partiendo del
- Claves o factores críticos: ¿cómo puede ser, en
principio de que no debemos dar por hecho el
la práctica, un currículo orientado a desarrollar
valor de la historia como disciplina escolar.
esa competencia de perspectiva histórica?
Como para los propios historiadores, el valor de ¿Qué tipos de temas podrían abordarse, qué
la historia en el currículo depende del tipo de tipos de trabajos serían prioritarios en el aula,
interrogantes que los estudiantes lancen sobre el cómo podría organizarse el curso…?
pasado, de la naturaleza de su exploración. Si en
- Argumentación del valor: ¿por qué trabajar esta
la primera entrega los estudiantes se
dimensión del pensamiento histórico es valioso
preguntaban sobre el cambio y la continuidad a
para un estudiante de Secundaria y
través del tiempo (cómo han ido cambiando las
Bachillerato?, ¿qué gana, qué aprende?
cosas hasta llegar a hoy, la propia naturaleza del
cambio, el modo en que se disparan
determinados procesos, las resistencias, lo que
permanece…) con el fin de desarrollar una
conciencia histórica, en esta segunda entrega los
estudiantes explorarán qué lleva a los seres

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 PARICIO, El valor de la historia. Estudio de alternativas curriculares en Secundaria (2)

3. Reconstruir la perspectiva desde la que determinadas personas en el pasado. Pero, ¿qué

333
alguien hizo, dijo o decidió algo tipo de explicación o interpretación?, ¿basada en
qué, exactamente?, ¿qué se necesita para
Al igual que el historiador Tom Holland explora
construir esas explicaciones? Estas cuestiones, la
en Rubicon (2003) qué llevó a Julio César a cruzar
naturaleza específica de la empatía como forma
el célebre río y provocar una guerra civil, los
de pensamiento histórico, han sido objeto de un
estudiantes de Secundaria pueden adentrarse en
largo debate que se ha mantenido hasta la
el razonamiento de Truman para decidir lanzar
actualidad. Sin pretender entrar en el debate,
una bomba atómica (Yeager & Doppen, 2001),
vamos a intentar recoger algunas de las ideas
en la perspectiva de Chamberlain para hacer
fundamentales que nos ha ido dejando para
concesiones a Hitler (Foster, 1999), en las
definir con más precisión qué hace un estudiante
creencias que sostenían las ordalías o “juicios de
cuando se enfrenta a un proyecto de empatía
Dios” en la Edad Media (Lee & Ashby, 2001;
histórica.
Berti, Baldin & Toneatti, 2009), en las
circunstancias e ideas que estaban detrás de la Collingwood (1946/1993, pp. 214-215), para
extrema dureza de la educación espartana quien la historia era una “ciencia de la naturaleza
(Perikleous, 2011) o en el contexto que lleva a humana”, entendía el razonamiento histórico en
los habitantes de Marín a colaborar con el pirata torno al concepto de re-enactment: “Cuando un
John Hawkins, el gran enemigo de Felipe II, historiador se pregunta: ‘¿por qué Bruto apuñaló
cuando se ve obligado a fondear en su ría a César?’ lo que quiere decir es ‘¿qué es lo que
(Guillén, 2016). Linda Levstik (2001, p. 72) Bruto pensaba, que le hizo decidirse a apuñalar a
definió la empatía histórica como “comprender César?’. La causa del acontecimiento, para el
por qué las personas actuaron como lo hicieron historiador, significa el pensamiento en la mente
en el pasado”, lo que para ella implicaba de la persona que desencadenó el
“reconocer algunas de las fuerzas políticas y acontecimiento”. Reconstruir en su propia
socioculturales que conforman el mente –re-enacting– esos pensamientos del
comportamiento humano, ahora y en el personaje histórico es lo que abre la puerta a la
pasado”. comprensión del hecho. La esencia de la
historia, según Collingwood, consiste en
“Empatía histórica” es un concepto complejo y
“penetrar en el lado interno de los
polémico. Ya Boddington (1980), hace cuatro
acontecimientos y detectar el pensamiento del
décadas, reclamó la necesidad de aclarar su
que son manifestación”. Y para el historiador
naturaleza como paso previo para dilucidar su
sólo hay un modo de hacerlo: recrearlos en su
lugar en el currículo. El producto de la “empatía
propia mente. Para comprender el paso del
histórica” es una explicación de las acciones,
Rubicón, el historiador necesita “ver por sí
decisiones, discursos o experiencias de

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 PARICIO, El valor de la historia. Estudio de alternativas curriculares en Secundaria (2)

mismo la situación en la que se encontraba triunfo militar, el significado de la república, las

334
César y pensar por sí mismo lo que César luchas entre las familias aristocráticas, la
pensaba sobre la situación y las posibles formas situación política concreta, etc. Es decir la
de afrontarla”, para lo cual debe movilizar de exploración de la “perspectiva” desde la que
forma crítica todos sus conocimientos sobre la alguien toma una decisión y actúa requiere
situación política de Roma en el siglo I a.C. “Es reconstruir buena parte de su contexto (material,
una labor de razonamiento activo y crítico. El social, económico, político, ideológico, religioso,
historiador no sólo reconstruye en su mente [re- etc.), además de su situación particular, sus
enacts] el pensamiento del pasado, sino que lo experiencias previas y sus posibles sentimientos
reconstruye en el contexto de su propio e intereses. “Dar sentido al pasado requiere
conocimiento y, en consecuencia, al hacerse cargo de cómo las personas en ese
reconstruirlo, lo critica, se forma un juicio tiempo concreto veían sus circunstancias,
propio sobre su valor”. Collingwood tendría una evaluaban sus opciones y tomaban decisiones, y
gran influencia sobre los autores posteriores en esto implica una comprensión de cómo sus
la concepción del pensamiento histórico y la percepciones estaban moldeadas por sus valores,
inclusión de la empatía histórica en el currículo creencias y actitudes” (Barton, 1996, p. 4).
británico en los años setenta. El propósito Necesitamos no sólo reconstruir el contexto,
general había quedado bien definido en su sino aproximarnos a las ideas, creencias y
trabajo: reconstruir la “perspectiva”, los valores con las que interpretaban su propio
pensamientos detrás de las acciones. Y esto contexto para poder explicar sus discursos,
requiere explorar en profundidad los hechos decisiones o acciones. “La idea central aquí es
(políticos, sociales, económicos, etc.) que que las personas en el pasado no tenían nuestra
definen la situación y su contexto, tal y como misma forma de mirar el mundo” (Lee, 2005, p.
podía observarlos el personaje histórico, pero 46). Este es, en definitiva, el reto al que se
también situarse en el sistema de ideas, creencias enfrentan los estudiantes cuando se ponen
e instituciones sociales de la época, así como delante de un proyecto de “empatía histórica” o
reconstruir los intereses, sentimientos o “toma de perspectiva histórica”.
experiencias personales que podrían haber
condicionado la interpretación de la situación.
4. La dificultad y la necesidad de
Tom Holland, en su indagación de la perspectiva comprender la perspectiva desde la que las
de César al cruzar el Rubicón, debe reconstruir personas interpretaban el mundo en el
buena parte de su contexto histórico en sus pasado
múltiples dimensiones: la vida en Roma, las
Ya en las primeras experiencias curriculares
creencias religiosas, el valor de la guerra y el
británicas con la empatía histórica se observó

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que los estudiantes tienden de entrada a asumir historiador o un estudiante logra recrear
335
que las personas en el pasado mantenían las mentalmente una situación determinada en un
mismas creencias, ideas y valores que ellos mundo muy diferente del suyo y acercarse al
tienen ahora (Ashby & Lee, 1987). De hecho, modo en que alguien interpretaba y
tienden a pensar que, si actuaban a veces de experimentaba esa situación?, ¿en qué medida
forma que ahora nos resulta inaceptable, es algo así puede lograrse?, ¿es posible dejar atrás
porque eran inferiores a nosotros en algún nuestras ideas y nuestro mundo presente?, ¿qué
sentido, en síntesis, porque eran más estúpidos, es necesario recrear?, ¿qué es posible recrear?,
ignorantes o malos (Lee, Dickinson & Ashby, ¿qué requiere esa recreación?, ¿cómo se progresa
1997; Lee & Ashby, 2001). Esto es lo que en esa capacidad?…Algo, en cualquier caso,
llamamos “presentismo”. queda muy claro: el programa que Collingwood
concibió para la historia –como disciplina o
La propuesta de Collingwood de recrear las
como materia escolar– es tan problemático,
ideas que hay detrás de las acciones de las
como imprescindible si queremos ir más allá de
personas del pasado conlleva no pocas
una historia como mera crónica de hechos.
dificultades epistemológicas a la historia como
disciplina, y, desde luego, una dificultad
importante para los estudiantes, en la medida en 5. ¿Comprender la perspectiva o ponerse en
que deben trasladarse mentalmente a un mundo la perspectiva de alguien? Imaginación,
muy diferente del suyo, en el que actúan reconstrucción racional o conexión
personas con experiencias, creencias e ideas que emocional.
pueden ser muy distintas. Pero la dificultad de
“Ponerse en la perspectiva” de alguien es una
superar el presentismo va pareja a la importancia
metáfora. Nadie puede “ver” como veían las
de hacerlo. La comprensión de cualquier
cosas nuestros antepasados, por supuesto no en
situación del pasado requiere dejar a un lado
un sentido óptico, pero tampoco en sentido
nuestras ideas presentes para acercarnos a las
cognitivo o afectivo. Lo único que podemos
perspectivas y experiencias de las personas de la
hacer es tratar de comprender o interpretar las
época. La empatía histórica es condición
ideas, concepciones o emociones que les
ineludible de la comprensión histórica, de
llevaron a actuar como lo hicieron. Pero la
cualquier forma de comprensión histórica. Al fin
pregunta en este punto es ¿cómo se hace algo
y al cabo, ¿cómo podríamos comprender el
así?, ¿en qué consiste, en la práctica, el
mundo del pasado sin tratar de comprender la
acercamiento a la perspectiva de alguien en el
visión que tenían las personas que vivían en él,
pasado? Esta cuestión es extremadamente
sin acercarnos a aquello que les llevó a hacer lo
polémica y ha constituido el centro del debate
que hicieron? Así que la cuestión es: ¿cómo un
sobre la empatía histórica durante décadas.

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Ya desde las primeras experiencias escolares de racional, basada en evidencias y fuentes y situada
336
empatía histórica en los 70 y 80 se observó una en los conocimientos y conceptos sobre la época
tendencia a pedir al estudiante que se pusiera disponibles. Resulta obvio que una cosa es
“en los zapatos” o “en la mente” de los explorar la perspectiva desde la que actuó Hitler
personajes históricos, imaginando lo que y otra muy distinta es identificarse o simpatizar
experimentaban y cómo se sentían. Se pedía, por con sus puntos de vista. Peter Knight (1989) era
ejemplo, que escribiesen una carta como si tajante al denunciar que el término empatía era
fueran combatientes de la I Guerra Mundial en ambiguo y se confundía a menudo con simpatía
las trincheras, concibiendo así el proyecto como y con el establecimiento de vínculos
un ejercicio de naturaleza imaginativa y afectiva emocionales. En la misma línea, Peter Lee
(Coltham & Fines, 1971). “En primer lugar, (2005, p. 47) señalaba que la empatía histórica
llevados por el deseo de dar vida a la enseñanza “requiere un razonamiento exigente y el uso de
de la historia, de evitar que las batallas y las las evidencias disponibles de forma válida” para
fechas fueran el corazón de la asignatura, la llegar a manejar ideas muy diferentes de las
empatía se vinculó a métodos activos y a un nuestras y poder inferir cómo las personas de la
ejercicio de imaginación histórica sin época veían las cosas: “no es una cuestión de
limitaciones… El problema es que la línea que establecer un vínculo emocional… Si
separa la imaginación histórica de la invención comprender a la gente del pasado requiriese
literaria se traspasaba con demasiada facilidad… sentimientos compartidos, la historia sería
En segundo lugar, la elección del término imposible. Comprender las esperanzas de los
‘empatía’ llevó a muchas personas a confundir la peregrinos significa reconstruir sus creencias y
naturaleza del concepto. La empatía fue asociada valores y conocer que tenían esas esperanzas.
a la necesidad de implicación afectiva con Pero no podemos compartir ahora esas
nuestros antepasados, por simpatía e esperanzas, sentirlas nosotros mismos, aunque
identificación con su lucha y sufrimiento” (Lee quisiéramos.” Chapman (2009, p. 13) respalda la
& Shemilt, 2011, pp. 39-40). idea de Peter Lee de que la empatía histórica es
ante todo una cuestión de “comprensión
Este tipo de experiencias generó una importante
racional” y argumenta que se trata de tratar de
reacción bajo la acusación de que, aunque la
“conceptualizar el mundo del modo en que las
imaginación o incluso la conexión afectiva
personas del pasado, con pensamientos
podían ser útiles en algunos momentos, en sí
diferentes de los nuestros, lo conceptualizaban”.
mismas no constituían una forma de
Desde nuestro punto de vista, frente a esa
razonamiento histórico y que era necesario
proximidad inherente a las nociones de simpatía
controlar esos mecanismos mediante una
o identificación, el trabajo del historiador necesita
actividad de reconstrucción de naturaleza

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distancia deliberada, esto es, conciencia de que de otro, sino simplemente tratar de razonar
337
las perspectivas de las personas del pasado sobre esa perspectiva. En la medida que tanto
obedecen a contextos, ideas, experiencias y historical perspective taking como historical empathy
actitudes muy diferentes de las propias. La son todavía hoy términos habituales en la
conciencia de la distancia, la percepción de la literatura internacional, empleados además casi
alteridad, es el primer requisito de la empatía siempre –no siempre– con el mismo significado,
histórica (y, por eso mismo, el primer objetivo los utilizaremos aquí también de forma
de este tipo de ejercicios con los estudiantes). indistinta, aunque entendiendo siempre aquí
“empatía histórica” en un sentido particular y
La constatación de que el único punto de partida
específico, desligado de los significados
son las fuentes y las evidencias, y no la
generales de “empatía”, tal y como propone
imaginación, y que se requiere un profundo
Peter Lee (2005).
conocimiento histórico (de los hechos, los
conceptos y las interpretaciones previas En los últimos tiempos, autores como Endacott
propuestos por la disciplina histórica) llevó a y Brooks (Endacott, 2010; Brooks, 2011;
numerosos autores a cuestionarse el propio Endacott & Brooks, 2013) han vuelto a
nombre de “empatía” histórica y proponer el reivindicar el papel de lo emocional en la toma
nombre alternativo de “toma de perspectiva de perspectiva histórica. No proponen en
histórica” [Historical Perspective Taking] (Yeager & absoluto volver a las posiciones ingenuas o poco
Foster, 2001; Hartmann & Hasselhorn, 2008; rigurosas de los primeros tiempos, ni cuestionar
Huijgen, van Boxtel, van de Grift & Holthuis el papel de las fuentes y el conocimiento
2016). Se quiere con ese nombre subrayar el histórico en el proceso de razonamiento
hecho de que no se trata tanto de imaginación – vinculado a la recreación de la perspectiva
y, mucho menos, de identificación emocional o histórica. Para estos autores, “la empatía
ideológica–, como de un proceso de histórica es el proceso de implicación cognitiva y
razonamiento, sometido como cualquier otra afectiva de los estudiantes con personajes
interpretación histórica al control de las históricos para comprender mejor y
evidencias que suministran las fuentes, y situado contextualizar sus experiencias vividas,
en el marco de una comprensión profunda del decisiones y acciones. La empatía histórica
contexto específico y de la época. Otros autores conlleva comprender cómo las personas del
como Barton y Levstik (2004) incluso fueron pasado pensaban, sentían, tomaban decisiones,
más allá, proponiendo el nombre de actuaban y afrontaban las consecuencias dentro
“reconocimiento de perspectiva” [perspective de un contexto histórico y social específico”
recognition], insistiendo en que, al fin y al cabo, (Endacott & Brooks, 2013, p. 41). Lo “afectivo”
nadie puede ponerse en o “tomar” la perspectiva está introducido en la definición en un doble

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sentido: por un lado, para explicar acciones y a) “contextualización histórica”, lo que incluye
338
decisiones es necesario no sólo hacerse cargo del comprensión de todas las dimensiones del
contexto (material, social, económico, político, contexto general de la época y lugar: hechos,
ideológico, religioso…), sino también de los situación social, política, económica, cultural,
aspectos emocionales de los personajes creencias, ideologías, etc., además de los hechos
implicados, en la medida que los humanos hacen y otros aspectos diversos ligados a la situación
frente a las circunstancias tanto desde sus concreta;
interpretaciones racionales, como desde sus b) “toma de perspectiva”, lo que para los autores
reacciones emocionales; el segundo aspecto incluye la comprensión de todo aquello
comprendido en la definición de estos autores particular referido al personaje concreto:
tiene una naturaleza diferente: se propone que experiencias, principios, posiciones, actitudes,
para comprender de manera más rica la posición creencias;
de los personajes históricos, historiadores o
c) “conexión afectiva”, esto es, “consideración
estudiantes deben “formar conexiones
de cómo las experiencias vividas, situaciones y
afectivas”, es decir, “deben alternar entre
acciones de las figuras históricas pueden haberse
centrarse en el otro, reconociendo lo que esa
visto influenciadas por su reacción afectiva,
otra persona podría sentir en una situación dada,
basada en una conexión establecida en virtud de
y centrarse en si mismos, rememorando alguna
nuestras propias experiencias vitales, similares
experiencia similar en sus propias vidas que
aunque diferentes” (p. 43).
pudiera causar una respuesta afectiva similar”
(Endacott & Brooks, 2013, p. 43). Esa conexión La primera parte de la argumentación de
afectiva puede hacer “más comprensible” el Endacott y Brooks resulta incuestionable: es
punto de vista y la experiencia del personaje imprescindible reconstruir y considerar los
histórico. Estos autores distinguen así entre una aspectos afectivos, en la medida que lo
recreación de naturaleza cognitiva o racional, y emocional es una parte importante –a veces,
una “conexión afectiva con el pasado”, una decisiva– de las decisiones y acciones humanas.
especie de recreación emocional a partir de las Es la segunda parte la que resulta bastante más
propias experiencias que nos recuerda un poco polémica: para comprender cómo determinadas
el proceso por el que un actor del método da emociones condicionaron las acciones de los
vida a sus personajes. A partir de esta premisa, el personajes históricos, ¿es realmente necesario
modelo completo de Endacott y Brooks recrear en nosotros mismos esos sentimientos?,
entiende que la empatía histórica comprende ¿no contradice la distancia crítica y la conciencia
tres procesos diferenciados: de distancia cultural que es propia del
historiador?

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Desde nuestro punto de vista, la noción de 6. ¿Cómo puede ser un currículo centrado
339
“conexión afectiva” de Endacott y Brooks en la toma de perspectiva histórica?
parece bastante difusa y resulta extraña al trabajo En un trabajo de perspectiva histórica, lo que
del historiador. En esencia, compartimos la historiadores o estudiantes tratan de hacer es
conclusión de Wilschut y Schiphorst (2019, p. construir una explicación a una pregunta: ¿qué
78) de que “explicar los discursos y acciones de llevó a estas personas a actuar como lo
agentes del pasado es fundamentalmente una hicieron?, ¿qué llevó a Chamberlain a pactar con
cuestión de comprensión racional”. Sin Hitler y ceder a sus pretensiones?, ¿qué llevaba a
embargo, eso no significa en absoluto dejar de los espartanos a educar a sus hijos con esa
lado las emociones y vivencias, ni que dureza cercana a la crueldad?, ¿qué llevó a
reconocerlas y recrearlas no forme parte del Pericles a hablar en los términos que lo hizo en
proceso de interpretación del historiador o el su discurso fúnebre?, ¿qué llevó a Truman a
estudiante: lo emocional forma parte de la
decidir lanzar la bomba atómica?, ¿qué llevaba a
explicación de las acciones y decisiones de los administrar justicia mediante ordalías o juicios
personajes del pasado y es necesario acercarse a de Dios en la Edad Media?, ¿qué llevó a Luis IX
su experiencia, al modo específico en que a edificar la Santa Capilla en París?, ¿qué llevó a
vivieron los acontecimientos, para comprender Felipe II a lanzar su gran Armada contra
no sólo su comportamiento y sus acciones, sino Inglaterra?, ¿qué llevó a Enrique VIII a romper
también la significación histórica de los grandes con Roma?, ¿qué llevó a la mayoría de los
hechos del pasado. Pero no creemos que sea una alemanes a votar por Hitler en 1933?, ¿qué llevó
cuestión de “conexión afectiva” con alguien a a muchos franceses a colaborar en la detención
quién no conocemos y que vivió en un mundo
de judíos durante la ocupación alemana?, ¿qué
muy diferente. No se trata tanto de “intentar llevó al gobierno británico a declarar la guerra a
imaginar lo que un personaje histórico pudo Alemania en 1914?… Tratan de explicar estas
haber sentido”, como propone Davison (2012, cuestiones reconstruyendo la perspectiva desde
pp. 12-13), como de reconstruir la situación en la que sus protagonistas dijeron, decidieron o
la que se encontraba con el mayor rigor posible actuaron.
y analizar sus opciones, sus vivencias o sus
Explicar por qué alguien actuó como lo hizo en
posibles interpretaciones de la situación, dado el
el pasado, reconstruir y comprender las
contexto general y específico en el que se
circunstancias, razonamientos, creencias,
encontraba y lo que sabemos de su forma de
vivencias, o sentimientos que le llevaron a actuar
pensar y de afrontar las situaciones.
así, es un problema histórico. Un currículo
centrado en actividades de empatía histórica es,
casi por definición, un currículo problematizado.

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Entendemos por currículo problematizado aquel comprometidas, permite hacer necesarios los
340
en el que los estudiantes, como los historiadores, datos y los hechos, darles coherencia y sentido
se enfrentan a interrogantes y tratan de construir alrededor de un interrogante capaz de capturar
explicaciones a partir de fuentes primarias y la imaginación y el esfuerzo de los estudiantes.
secundarias. Obviamente, un estudiante de Un currículo centrado en la empatía histórica
Secundaria no puede hacer el mismo tipo de debería articularse en torno a una sucesión de
trabajo que realiza un historiador profesional. problemas en los que se pide al estudiante
Pero sí es posible construir un currículo en el explicar por qué determinadas personas
que determinadas preguntas constituyan el eje actuaron como lo hicieron ante determinada
central del programa. “La historia comienza –y, situación en el pasado. Son actividades de
a menudo termina– con cuestiones, problemas, indagación en las que utilizan materiales diversos
intrigas, curiosidades y misterios. Los –fuentes primarias, imágenes, textos de
historiadores enmarcan y construyen sus
historiadores, audiovisuales, etc.– para ir
investigaciones históricas en torno a progresivamente reconstruyendo e
problemas… No sorprende, por consiguiente, introduciéndose en un mundo y una situación
que la mayoría de los intentos de reformar la particular y comprendiendo la forma en que las
educación en historia exhorten a los profesores a personas que allí habitaban interpretaban y
comenzar con “grandes” interrogantes” (Bain, afrontaban las cosas. Las fuentes primarias
2005, p. 191). Como enfatiza este autor, no se ocupan un lugar destacado: es allí donde
trata tan sólo de hacer más atractiva la disciplina, escuchan de primera mano las voces del pasado,
sino de seleccionar y organizar la información a donde entran en contacto con sus inquietudes y
partir de las preguntas. Los hechos y datos
su manera de expresarse. También son
históricos dejan de ser una acumulación amorfa importantes los relatos de episodios, anécdotas o
y fragmentaria para estructurarse y tener sentido acontecimientos concretos en los que pueden
como parte de una explicación a un interrogante. analizar las circunstancias, las prioridades y la
Esto facilita y, sobre todo, da sentido a la forma de comportarse de las personas. Las
asignatura. Pocas cosas hay más frustrantes y imágenes, ya sean fuentes primarias o
aburridas que esa “gran tradición” del currículo reconstrucciones gráficas o audiovisuales (cine,
de historia compuesto de una montaña de datos, documentales, infografías, etc.) ocupan también
en gran medida inconexos, cuyo valor apenas un lugar destacado. Las recreaciones
pasa del siguiente examen. Un problema audioviduales, sin son suficientemente rigurosas
histórico, particularmente uno en el que hay y verosímiles, permiten a los estudiantes
seres humanos involucrados, luchando, introducirse de forma muy inmediata en las
debatiéndose y tomando decisiones condiciones materiales de la época (formas de

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vida, vestuario, hábitat, etc.) y, a veces, en la los problemas planteados estén posicionados en
341
situación y momento concreto objeto de un contexto general. Sería absurdo trabajar la
estudio. Las pinturas, carteles u otras perspectiva de Galileo o de aquellos que lo
representaciones de la época son, por su lado, juzgaron sin situarse mínimamente en ese
auténticas ventanas a la forma de pensar del tránsito de la Edad Media a la Edad Moderna.
momento, si se analizan de forma adecuada con Tampoco podemos analizar por qué la mayoría
los estudiantes. Todos estos recursos son de los ciudadanos alemanes votaron a Hitler en
importantes porque el reto de introducirse en un 1933 sin situarnos adecuadamente en el Periodo
mundo extraño con sus propias formas de de Entreguerras, las consecuencias de la Gran
pensar y de vivir plantea una dificultad Guerra en Alemania, la República de Weimar o
considerable para los estudiantes de Secundaria. la nueva situación geopolítica. No tiene por qué
ser un marco muy extenso, pero sí suficiente
Conforme van consultando materiales, se
para ubicar la situación estudiada en un gran
pueden ir extrayendo conclusiones parciales que
fresco de las épocas y transformaciones a través
pueden anotando, exponiendo o debatiendo. Las
de los siglos.
metodologías pueden ser muy diversas, desde
proyectos estructurados en los que va poco a Los problemas de empatía histórica que
poco profundizando en la situación y las formarán parte del programa y los componentes
perspectivas de la época, hasta actividades de rol- del marco general deberían seleccionarse de
playing o hot-seating. En esencia y al margen del forma mutuamente coherente. Puede ser un
método o los recursos concretos, se trata de marco de grandes conceptos (feudalismo,
ayudar al estudiante a ir progresivamente absolutismo, liberalismo, fascismo…), de
entrando en un mundo muy diferente al suyo e grandes transformaciones (construcción del
ir familiarizándose con la forma en que la gente estado moderno, desarrollo del comercio o de
que lo habitaba pensaba, creía o sentía. Un las ciudades, etc.) o de acontecimientos clave
problema de empatía histórica pueden ocupar (Revolución Francesa, revoluciones liberales, I
un tiempo muy variable, desde 3 o 4 sesiones, Guerra Mundial…). La elección del tipo de
hasta varias semanas. marco y de su extensión/profundidad es
estratégica, no sólo por la distribución de tiempo
Por supuesto, esta sucesión de problemas
entre marco y problemas de empatía histórica,
históricos tiene que ir acompañada de un marco
sino porque ambos aspectos del currículo deben
general cronológico en el que todo ello pueda
complementarse. Esto afecta también a la
situarse y contextualizarse. Los estudiantes
selección de problemas que se van a trabajar en
deben mantener en su mente un mapa global de
un triple sentido. Por un lado, es interesante que
los grandes periodos, acontecimientos, procesos,
los problemas abordados mantengan cierta
conceptos o referencias históricas, de forma que

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coherencia, incidiendo sobre temas conectados 7. Tres claves para concebir y diseñar
342
entre sí de algún modo a través del tiempo. Esto problemas de toma de perspectiva histórica
permitirá una cierta mirada diacrónica que Utilizando propuestas de los modelos de Barton
profundice en algunos aspectos del marco y Levstik (2004), Levesque (2008, 2011) y
elegido. Por otro lado, la contextualización en Huigjen, van Boxtel, van de Grift y Holthuis
profundidad de cada problema permitirá a los (2016), proponemos tres claves para
estudiantes caracterizar de forma intensa la conceptualizar el proceso de toma de
época en la que están situados: es necesario perspectiva histórica y, en consecuencia, para el
distribuir los problemas adecuadamente en el diseño y la evaluación de actividades de empatía
tiempo para complementar ese mural histórico histórica en el aula. Las tres claves se
general. Por último, la selección es estratégica en interrelacionan intensamente entre sí, como
la medida que el tipo de acciones o decisiones aspectos de un único proceso: contextualización,
que estudiamos determina de forma directa los
sentido de alteridad y comprensión de la
aprendizajes que lograrán los estudiantes. Si son perspectiva.
problemas eminentemente políticos, por
7.1. Contextualización.
ejemplo, los estudiantes aprenderán a ver los
mecanismos de la política y profundizarán en los El punto de partida de un proceso de
conceptos políticos. Si son cuestiones perspectiva histórica es la contextualización.
relacionadas con la justicia o con determinados Nada puede hacerse sin conocimiento
valores personales o sociales, se verán inmersos contextual. En la polémica sobre la naturaleza de
en dilemas éticos en los que comprenderán la empatía histórica, la contextualización es
cómo el contexto modela los valores de las quizás el único componente reconocido
personas y cómo, en todas las épocas, ha habido unánimemente por todos los autores.
hombres y mujeres que han luchado por lo que Contextualizar históricamente una acción
debería ser. Si la decisión o acción que significa ubicarla en su mundo, es decir,
estudiamos es una obra de arte, los estudiantes comprenderla como parte de un entramado
tendrán ocasión de explorar el mundo simbólico complejo de hechos, circunstancias y
de una época y comprender cómo los ideales, las características de todo tipo, dentro del cual la
creencias y los valores más abstractos logran acción tiene sentido. Decimos que la acción tiene
tomar cuerpo material a través de las formas. sentido porque percibimos que resulta de algún
Seleccionar los tipos de problemas es determinar modo coherente con el resto de los
el valor que queremos que tenga nuestro componentes de la trama (geográficos,
programa. económicos, sociales, políticos, materiales…).
En ese mundo en particular, con esas
características determinadas, esa particular

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manera de pensar, sentir, decidir, decir o actuar o razonamientos, para lograr explicar lo que
343
no resulta extraña, sino posible e incluso finalmente dijeron, decidieron o hicieron.
previsible. Con frecuencia, suele ser buena idea comenzar
Lo que permitirá a los estudiantes introducirse por el contexto general, el marco de grandes
en un mundo diferente e ir comprendiendo acontecimientos y conceptos con el que los
formas de pensar muy diferentes de las propias historiadores han definido una época
es una planificación cuidadosa del proceso de determinada. Domínguez (1984) argumentó que
contextualización en forma de trayecto es precisamente el conocimiento de esos
progresivo. Conforme los estudiantes vayan conceptos que los historiadores han construido
adentrándose en ese mundo del pasado, las sobre cada época lo que permite al historiador o
ideas, antes extrañas e incomprensibles, al estudiante ser consciente y manejar
comenzarán a hacerse inteligibles y a ganar intelectualmente la distancia entre aquel mundo
sentido. y el presente, y lograr así acercarse
progresivamente a unas ideas distintas de las
Contextualizar requiere integrar las acciones o
suyas. George Duby (1995), en el viaje de ida y
decisiones en una representación lo más
vuelta que nos propone al mundo medieval del
coherente y completa posible del mundo en el
año mil, nos ofrece un magnífico ejemplo de lo
que tienen lugar. Es necesario considerar el
que significa esta exploración del contexto
contexto general de la época y la situación
general. Duby comienza invitándonos…
específica en la que se ubica la actuación
estudiada. Pero no se trata sólo de los hechos, “a olvidar lo que pensamos y situarnos bajo la
las formas de organización social o política o las piel de hombres de hace ocho o diez siglos…
formas de vida, necesitamos adentrarnos en la Nadie duda entonces de que haya otro mundo,
manera en que las personas de la época más allá de lo visible. Se impone una evidencia:
interpretaban y experimentaban su mundo. Las los muertos siguen viviendo en ese otro
creencias, la cultura, los significados e ideales mundo… Comparten un sentimiento general de
compartidos, los valores y expectativas… todos impotencia ante las fuerzas de la naturaleza. La
estos aspectos inmateriales determinan también cólera divina pesa sobre el mundo y se puede
las decisiones o acciones. Desde todo este manifestar en diversos azotes. Importa,
contexto multidimensional es desde donde será esencialmente, asegurarse la gracia del cielo.
posible analizar las opciones que tenían ante sí Esto explica el poder extraordinario de la Iglesia,
los personajes históricos cuando valoraron y de los servidores de Dios sobre la tierra. Porque
tomaron sus decisiones y reconstruir su el Estado, tal cual lo concebimos hoy no existía.
experiencia y sus emociones, sus intereses, ideas El derecho a mandar, a hacer justicia, a proteger
y explotar al pueblo, estaba repartido en

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multitud de células locales. Lo jefes, esos poderosas en su capacidad de llevarnos lejos de

344
hombres de espada en mano, la espada de la nuestro propio mundo: un mundo sin estado,
justicia, se consideraban los representantes De con un orden prescrito por Dios mismo, en el
Dios, los encargados de mantener el orden que que no sólo se cree de forma generalizada, sino
se supone que Dios quiere que se respete en la de forma muy diferente… En muchos casos, un
tierra (..) Estaban convencidos de que no hay ejercicio de empatía histórica con estudiantes
compartimentos estancos entre el mundo real y termina aquí, profundizando en algunas de estas
el sobrenatural, que siempre hay pasos entre ideas generales a partir de la cuestión que
ambos y de que Dios se manifiesta en lo que plantea una acción concreta. Para los
creó, en la naturaleza, pero también en el modo estudiantes, como hemos podido comprobar en
en que ha orientado el destino de la humanidad múltiples experiencias en el aula, razonar dentro
(…) Repito: el hombre medieval se hallaba en de esas claves generales de un mundo tan
estado de extrema debilidad ante las fuerzas de diferente del nuestro es ya un reto muy
la naturaleza, vivía en un estado de precariedad considerable. Y una experiencia apasionante.
material comparable al de los pueblos más 7.2. Sentido de alteridad, frente a
pobres de África de hoy. A la mayoría, la vida le presentismo.
resultaba dura y dolorosa. Pero la gente esperaba
La empatía histórica se funda en el sentido de
que, acabado un lapso de terribles penurias, la
alteridad. Es su condición, al mismo tiempo que
humanidad iría hacia el paraíso o bien hacia ese
su producto fundamental. Ser conscientes de la
mundo, liberado del mal, que debería instaurarse
distancia entre nuestra perspectiva y la de las
después de la venida del Anticristo.” (pp. 15, 21)
personas del pasado es, efectivamente, la
El texto de Duby nos introduce en algunos de condición ineludible para la comprensión de sus
esos conceptos fundamentales que reclamaba acciones. En realidad, el sentido de alteridad es
Domínguez como condición de la empatía el punto de partida inevitable no sólo de
histórica. Son conclusiones a las que han ido cualquier ejercicio de empatía histórica, sino de
llegando los historiadores en su análisis de las la comprensión histórica en general.
fuentes: claves generales para introducirse en un
Las ideas y acciones en principio extrañas van
mundo muy lejano al nuestro. Por supuesto, su
adquiriendo sentido al situarse en las
mera lectura no permite a los estudiantes sino
coordenadas de su propio mundo gracias al
asomarse ligeramente a ese mundo particular.
trabajo de contextualización, lo cual permite no
Será necesario un trabajo más profundo sobre
sólo comprenderlas realmente, sino percibir su
esas ideas para comenzar a vislumbrar con
radical alteridad y tomar conciencia de la
mayor claridad cómo era el mundo en torno al
historicidad de nuestras propias ideas.
año mil. Aunque son ideas generales, son ya muy

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Recibido: 14/10/2019. Aceptado: 23/12/2019
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En términos generales, el reconocimiento de que forma de ver las cosas: conceptos, expectativas,
345
los otros pueden pensar y sentir de forma interpretaciones, valores… Todas esas cosas que
diferente es una capacidad fundamental para la hemos ido absorbiendo a través de la
interacción humana, nos permite anticipar las experiencia conforman nuestra forma de ver sin
respuestas de los otros y adaptar nuestras que seamos conscientes de ello. Las hemos
palabras y acciones. Es el punto de partida de la naturalizado, vemos el mundo a través de ellas,
comprensión mutua y la comunicación, y su sin percibir su presencia. Todas esas ideas
desarrollo por parte de niños y adolescentes es implícitas pueden ser una gran barrera a la hora
progresivo y costoso. Y lo es aún más en el caso de comprender el pasado. Las proyectamos de
de los personajes históricos, donde el sentido de forma automatizada. Hacernos conscientes de su
alteridad se opone al presentismo. Como señalan carácter adquirido, no natural, va en paralelo a
Huigjen, van Boxtel, van de Grift y Holthuis percibir la alteridad, nuestra distancia con las
(2016), es fundamental ser conscientes de que formas de pensar y sentir en otros tiempos.
podemos estar sesgando nuestra interpretación Desnaturalizar nuestras ideas y concepciones
del pasado al imponerle una perspectiva propia implícitas y ver su dimensión histórica es lo que
del presente, asumiendo de forma errónea que Barton y Levstik (2004) llamaron contextualización
las mismas intenciones, actitudes y creencias que del presente. Desde nuestro punto de vista es
existen en el presente existieron en el pasado. El simplemente el reverso de la moneda del sentido
presentismo nos lleva a pensar que las personas del de alteridad. No se da uno sin el otro, se avanza
pasado pudieron ser malas, ignorantes o en uno en la misma medida en que se avanza en
estúpidas al no hacer las cosas “de forma el desarrollo del otro.
correcta”, según nuestros propias ideas en el
En un currículo centrado en la empatía histórica
presente. El sentido de alteridad, por el resulta clave ser muy conscientes de la dificultad
contrario, implica abrirse y asumir como de “desnaturalizar” nuestras ideas presentes y
supuesto de partida que las ideas y acciones de reconocer esa alteridad de las formas de pensar y
los otros tienen sentido y coherencia en su sentir en el pasado. Superar el presentismo
propio contexto. obliga a un trabajo lento, de lo concreto a lo
Es importante ser conscientes de la dificultad abstracto, de lo individual a lo social, de lo
que el reconocimiento de la alteridad del pasado sencillo a lo complejo. Nadie pasa a reconocer y
plantea. Ni siquiera vivimos en el mismo comprender una forma de pensar diferente de la
mundo, apenas existen referencias, relatos y propia de manera directa e inmediata. Es
lugares comunes, no hemos respirado los necesario comenzar por familiarizarse con las
mismos valores e ideas sociales. Es mucho lo circunstancias, con el mundo particular en el que
que asumimos de manera implícita en nuestra arraigan esas ideas, empezando por sus aspectos

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más materiales y concretos, aquellos que resultan de forma detallada la situación política y analizar
346
más fáciles de recrear mentalmente, para acceder las opciones de César, tenemos también
poco a poco a aspectos sociales, políticos o información sobre su vida y su forma de
ideológicos. Las particulares formas de pensar y afrontar las situaciones, tenemos sus propias
sentir que explican las acciones sólo son narraciones en los libros que escribió, tenemos
comprensibles a partir de la recreación del los comentarios y descripciones de sus
mundo en el que tuvieron lugar. contemporáneos… Todo ello puede animarnos
a escribir como lo hace José Luis Widow en el
7.3. La comprensión de la perspectiva detrás
siguiente fragmento:
de la forma de actuar.

Explicar los posibles razonamientos, valores, “Julio César, luego de repasar éstas y otras
alternativas y de ver, no sin cierta
creencias o emociones detrás de las acciones (y, impotencia, que las que intentó habían
eventualmente, juzgarlas) representa un salto fracasado, sopesa la última de las
posibilidades reales, la que él quería evitar:
significativo. Ya no hablamos del contexto cruzar con su ejército el Rubicón. Cuando
general o la situación particular, ni siquiera de piensa en eso, probablemente no puede
impedir que se agolpen en su mente los
los significados compartidos que la sociedad en hechos que por largos años han sacudido
general o determinados grupos pudieron la historia romana. Los Gracos, Mario,
Sila, su propio inicio en las lides políticas,
mantener. Sin perder de vista todo ese contexto, cuando además de aprender la astucia que
ahora tratamos de “saltar” dentro de la mente de se requería para sobrevivir, atendía
también a las modas en las que siempre
alguien en concreto, acercarnos al modo en que era un adelantado. César sabía que cruzar
personajes concretos pensaron, sintieron y con su ejército ese riachuelo significaba
comenzar una guerra civil que no estaba
vivieron la situación, para recrear la perspectiva en condiciones de asegurar cómo
específica que prevaleció en sus decisiones o terminaría. Sería, sin lugar a dudas, una
guerra que traería muchos muertos, pero
acciones. Es el aspecto más polémico y que en esta ocasión serían ciudadanos
comprometido de la empatía histórica. romanos por lado y lado o, al menos,
aliados suyos. Tal cosa no era de su
Partiendo de todo el contexto general y de las agrado, pero el nudo gordiano que tenía
delante no parecía posible de desatar.
ideas y creencias compartidas en la época, así Había entonces que cortarlo.” (2009, p.
como de la reconstrucción de la situación 11)
Son muchas las atribuciones que sólo en este
concreta, se intenta recrear cómo una persona,
párrafo se hacen sobre los pensamientos y
en una posición particular, podría pensar y
sentimientos de Julio César en el momento de su
experimentar esa situación. No podemos tener
decisión de cruzar el Rubicón. Es difícil no
acceso directo a Julio César, no sabemos lo que
dudar de si no se han cruzado también ciertos
realmente pudo pensar y sentir para decidir
límites al hacerlo. La frontera entre la inferencia
cruzar el Rubicón. Pero tenemos acceso a
fundamentada y la imaginación injustificada es
muchos datos que nos permiten representarnos

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muy fina en general. El historiador arriesga posteriores requiere, como hemos señalado, una
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siempre que “rellena los huecos” que dejan las comprensión general del contexto del Periodo
fuentes y las evidencias, pero lo hace de Entreguerras, con una situación social,
particularmente cuando trata de llenar el económica y política particular como
“hueco” de los pensamientos y sentimientos de consecuencia de la I Guerra Mundial. Pero
las personas en el pasado. implica también analizar lo que el partido nazi
ofrecía a las personas en el marco de esa
La cuestión aquí es si puede ser apropiado
situación emocional colectiva de incertidumbre y
abordar este tipo de trabajo con los estudiantes y
humillación, o explorar cómo opera la presión
si, al hacerlo, no los estamos abocando casi
de grupo o cómo afecta el miedo a las decisiones
siempre a un trabajo de imaginación y
individuales y colectivas (Berti, Baldin &
especulación presentista que poco tiene que ver
Toneatti, 2009), entre otras muchas
con la historia. Cada cual debe juzgar la
consideraciones. Lo que queremos decir es que,
conveniencia en su propia aula. Frente a ese
en el análisis de las formas de pensar y de sentir
riesgo cierto cabe hacer dos consideraciones.
detrás de las acciones, se ponen en juego
Por un lado, lo único que puede legitimar a un
conocimientos muy relevantes sobre el modo en
historiador o a un estudiante para entrar en ese
que se comportan las personas o las sociedades,
terreno delicado que es la especulación sobre lo
que pueden ser extremadamente valiosos para
que alguien pensaba o sentía en una determinada
nuestros estudiantes.
situación es siempre la riqueza de conocimiento
contextual, basado en fuentes y evidencias. Sin
esto, la especulación presentista ya no es un 8. El valor de la toma de perspectiva
riesgo, sino una certeza. Pero, partiendo de un histórica: alteridad y perspectivismo
trabajo apropiado sobre fuentes, el ejercicio
¿Qué valor tiene para nuestros estudiantes
puede aportar el valor indudable de humanizar la
adentrarse en las formas extrañas de vivir y de
historia, de situar seres humanos detrás de las
pensar propias de otros tiempos? Sam Wineburg
acciones y acontecimientos, lo cual contribuye a
(2001) en su capítulo inicial de su célebre
dar sentido a la disciplina en el currículo y en la
Historical Thinking and Other Unnatural Acts nos
sociedad. La segunda consideración tiene que
ofreció el que quizás es el mejor alegato del
ver con el tipo de conocimientos que los
valor de esta dimensión del pensamiento
historiadores o estudiantes ponen en juego
histórico. Podemos ir al pasado a confirmar
cuando analizan la perspectiva de las personas o
nuestras ideas y valores, a crear relatos en los
los grupos. Explorar, por ejemplo, por qué una
que nuestras creencias e instituciones sociales
mayoría de alemanes votó en 1933 al partido
encuentran su origen y justificación y en los que
nazi y siguió apoyando sus acciones en los años
se construya nuestra identidad y refuerce nuestra

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cohesión. Una historia útil y familiar. O invisible, a revisar lo que damos por hecho y, a
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podemos ir al pasado a interrogarnos sobre su veces, a proyectar incertidumbre sobre lo que
extrañeza, a abrirnos a la incertidumbre de nos parecía cierto. Exige un esfuerzo notable.
formas de pensar muy diferentes de la nuestra, a Requiere un proceso de interrogación progresiva
intentar ir más allá de nosotros mismos en el que va tejiéndose en nuestra mente una
aventurándonos en lo desconocido. Wineburg realidad y un forma de pensar nueva para
termina su capítulo relatando cómo Marco Polo, nosotros. Desde luego, como señaló Wineburg,
al encontrarse por primera vez con rinocerontes, es más placido ver el unicornio, ceder ante la
escribió sobre ellos como unicornios, tentación narcisista de vernos siempre a
proyectando en ellos los rasgos de su propio nosotros mismos y cerrarnos a lo que puede
mito: “Nuestro encuentro con la historia nos cuestionarnos o simplemente resultar de entrada
enfrenta a una elección: aprender sobre incomprensible. Pero reconocer esa inicial
rinocerontes o aprender sobre unicornios. incomprensión con humildad y curiosidad,
Nosotros, de forma natural, nos inclinamos por indagar en ella adentrándonos en territorio
los unicornios: son más bonitos y dóciles. Pero desconocido hasta situarnos en un mundo
son los rinocerontes los que pueden enseñarnos diferente, ese proceso nos hace más abiertos y
mucho más de lo que podemos siquiera flexibles, menos dogmáticos. Acercarnos a la
imaginar.” (p. 24). perspectiva de otros en el pasado, a veces no
sólo diferentes sino incluso éticamente
“The past is a foreign country”, declaró Lowenthal
condenables, nos enseña a situarnos de forma
(1985). El arte de vanguardia del siglo XX acuñó
más atenta ante la alteridad, nos dispone a
el término extrañamiento para referir aquellas
explorar las razones y los puntos de vista del
operaciones literarias o artísticas mediante las
otro, aunque nunca lleguemos a compartirlos.
que lo familiar se hace extraño y comienza a
observarse con ojos nuevos, desde un punto de La capacidad de reconocer la perspectiva de
vista nuevo y distanciado, desvelando o otros [social perspective taking o, simplemente,
haciendo notorios aspectos que la familiaridad perspective taking ] es considerada una capacidad
hacía pasar desapercibidos. Viajar a un país esencial del ser humano desde múltiples puntos
extranjero, abrirnos a sus formas distintas de de vista teóricos con larga tradición, desde la
pensar y hacer las cosas, provoca también psicología del desarrollo cognitivo (Piaget, 1955;
extrañamiento sobre nuestro propio mundo. Langer, 1969) o el interaccionismo simbólico
Nos obliga a repensar lo habitual, rasgos e ideas (Blumer, 1962, 1969), hasta la psicología de los
que nos parecían tan naturales que nos resultaban constructos personales (Kelly, 1955, 2017). La
transparentes. El encuentro con la alteridad nos idea central es que cualquier persona puede
obliga a reparar en lo que el hábito ha hecho interactuar y comunicarse con otras personas e

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intervenir en el mundo social de manera efectiva eligiendo una de ellas, no podemos negar que ha
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sólo “en la medida en que sea capaz de sido elegida por nosotros ni podemos renunciar
reconstruir o interpretar los procesos al acto de elegir sin dejar con ello de ser
interpretativos de los otros” (Hale & Delia, humanos”.
1976, p. 197). Niños y jóvenes deben aprender a En un currículo de empatía histórica, el
reconocer la perspectiva de los otros sobre una encuentro con la alteridad constituye el foco
determinada situación y, de ese modo, mismo del trabajo histórico. La conciencia de la
configurar unas expectativas de cómo puede distancia entre los propios puntos de vista y los
progresar la conversación o el comportamiento de las personas del pasado es la condición y el
para poder regular el propio comportamiento y objetivo más básico de una experiencia de
discurso de manera adecuada. Se trata de una empatía histórica. No tenemos investigación
capacidad que se desarrolla de modo progresivo, suficiente que corrobore que los trabajos de
avanzando desde una posición egocéntrica hacia
empatía histórica desarrollen ese sentido de
una posición perspectivista, en la que la conciencia alteridad general, esa capacidad de reconocer la
de la diferenciación entre el propio punto de perspectiva de otros, pero constituye una
vista y el punto de vista de los otros permite hipótesis muy sólida desde el mismo momento
comunicarse e interactuar de manera más en que hacer un buen trabajo de empatía
abierta, flexible y adecuada. Niños y jóvenes van histórica pasa necesariamente por superar el
pasando así de estar inmersos, de manera presentismo y razonar desde las ideas extrañas
egocéntrica, en sus propios puntos de vista, a ir que dieron vida y sentido a un mundo muy
cada vez en mayor medida considerando que las diferente del nuestro. La normalización de lo
situaciones sociales que se encuentran en el
inicialmente ajeno o extraño a través de su
mundo pueden interpretarse desde diferentes contextualización exige una forma de
perspectivas, en muchos casos diferentes de la razonamiento particular en la que
suya propia. Aprenden que las distintas progresivamente vamos desprendiéndonos de
perspectivas nacen de contextos, concepciones o nuestras ideas previas, para hacer propia la
intereses diferentes y que pueden ser forma de razonar, creer o sentir de otros,
simultáneamente válidas, cada una dentro de su aunque sea de forma provisional y seguramente
propia lógica. Botella y Feixas (2008, p. 2) muy parcial o aproximada. Parece difícil que este
calificaron este proceso como de “pérdida de la ejercicio racional de forzarnos a nosotros
inocencia epistemológica”: cuando superamos el mismos a pensar desde un punto de vista que no
egocentrismo y descubrimos las perspectivas es el nuestro, con el objetivo de comprender al
ajenas, entonces ya “no podemos negar la gran personaje histórico, no contribuya a desarrollar
pluralidad de visiones del mundo, e incluso esa capacidad general de toma de perspectiva.

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El viaje a ese país extranjero, extraño, que es el propio mundo. Dar un paso atrás, para
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pasado también puede enseñarnos lo limitado de contemplarse a uno mismo desde fuera,
nuestras propias concepciones, situadas en un habitando en un contexto histórico y cultural
espacio y un tiempo muy estrecho frente a la determinado que condiciona lo que somos y
inmensidad del pasado y del mundo. En la pensamos. Esta nueva conciencia e identidad
conciencia de la alteridad, la percepción de la personal, lo que Gadamer (1979) llamó
diversidad de puntos de vista sobre el mundo conciencia de historicidad de las propias formas
precede muy probablemente a la toma de de ser, sentir y pensar, puede constituir un logro
conciencia sobre el carácter contextual e de altísimo valor.
histórico de nuestro propio punto de vista. Es La conciencia de la propia historicidad, una
un grado más en una progresión: comenzamos forma de conciencia histórica, está también
familiarizándonos con mundos diferentes, para ligada a las actividades donde los estudiantes
pasar a comprender formas de pensar diferentes
trabajan las grandes transformaciones a través
vinculadas a esos contextos distintos, observar del tiempo, los procesos de cambio y
después la diversidad de puntos de vista en un continuidad que nos han traído hasta el presente
mismo mundo y acabar percibiendo la propia (Paricio, 2018). Quizás por esta razón se
relatividad e historicidad de nuestras propias ensamblan con tanta naturalidad en un mismo
formas de pensar y de vivir. Quizás no sea currículo el trabajo diacrónico en estos procesos
exactamente un proceso lineal, pero sin duda de cambio y continuidad junto con proyectos o
cada paso incrementa la dificultad del anterior. actividades en torno a cuestiones puntuales de
Barton y Levstik (2004) señalan a propósito de empatía histórica. Por un lado, la visión global
una experiencia con estudiantes de Nueva
que proporciona el trabajo en las grandes
Zelanda cómo eran capaces de ver las diferentes transformaciones que traen hasta el presente
perspectivas sobre la tierra de europeos y sirve de primer marco contextual general a las
maoríes, pero les resultaba muy difícil actividades de empatía histórica. Por otro, el
contextualizar sus propias perspectivas. trabajo intenso de contextualización que estas
Comentando los resultados de un estudiante en provocan permite una comprensión más
particular, explican que “conocía que otras profunda de un momento histórico
perspectivas eran posibles, pero cuestionar su determinado, lo cual hace tomar una conciencia
propio punto de vista habría requerido un grado más plena de la distancia y la similitud entre
de alejamiento para el que no estaba preparado” momentos diferentes en el tiempo. El trabajo
(p. 221). Es un buen término para explicar el sobre ambos meta-conceptos del pensamiento
fenómeno: detachment, desvinculación, histórico se refuerza mutuamente para producir
alejamiento de las propias interpretaciones y del

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esa conciencia histórica a través del tiempo y democracia (ver, por ejemplo, Lipman & Sharp,
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desarrollar ese sentido de alteridad. 2002).

Ha sido también habitual vincular las Keith Barton (2012) desarrolla un argumento
experiencias de empatía histórica al desarrollo de alternativo vinculado al desarrollo de la
la ciudadanía democrática, entendida como capacidad de toma de decisiones. Para Barton, la
capacidad de diálogo y comprensión de las elección entre opciones (políticas, económicas,
posiciones ajenas y como capacidad de toma de éticas…) es la misma esencia de la democracia y
decisiones. La argumentación fundamental se en el análisis de las situaciones a las que se
basa en el valor de comprender la normalidad de enfrentaron los personajes históricos y el debate
que existan perspectivas diferentes en un sobre sus opciones y decisiones, los estudiantes
sociedad democrática pluralista (Barton & desarrollarían la capacidad de formular juicios
Levstik, 2004). Pero lo cierto es que no razonados y bien valorados: “estudiando la
necesariamente una actividad de toma de forma en que otras personas han actuado en el
perspectiva trabaja la multiplicidad de pasado a partir de sus decisiones, los estudiantes
perspectivas en la situación que se analiza. De deberían hacerse más capaces de tomar
hecho, es más habitual centrarse en explicar la decisiones bien informadas en el presente” (p.
decisión o la acción objeto de estudio a partir 132).
del contexto o la situación personal de los Existe un último valor, el que creemos más
protagonistas. Desde nuestro punto de vista, interesante, para introducir en el currículo
parece más aceptable la hipótesis de que el actividades o problemas de empatía histórica y
desarrollo de la conciencia de la historicidad de tiene que ver con la idea de Sam Wineburg que
las propias formas de pensar podría ayudar a recogíamos al principio de este artículo: explorar
desarrollar una identidad más flexible y formas e intentar explicar lo que los seres humanos
de pensamiento no dogmáticas. Como vivieron, pensaron y creyeron en otras épocas,
desarrollo más elevado del sentido de alteridad, antes de nada, nos enseña sobre la propia
la conciencia del carácter contextualizado de naturaleza humana. Para lo mejor y para lo peor.
todas las formas de pensar, incluida la nuestra, Intentar comprender sus decisiones y acciones
conlleva una posición a priori abierta y racional nos conduce a indagar en el modo en que el
ante puntos de vista diferentes. Sin duda, ese contexto nos condiciona a todos, el modo tan
paso atrás que mencionábamos antes, el férreo en que enmarca nuestra forma de pensar,
detachment de las propias interpretaciones de las pero también en la forma en que muchos
cosas, implica apertura y disposición al análisis y hombres y mujeres son capaces de pensar más
la razonabilidad, ese concepto que Matthew allá de ese marco y abrir nuevas miradas sobre
Lipman acuñó como esencia misma de la las cosas. También nos ayuda a entender cómo

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Alejandro Magno en el cómic: apuntes sobre recepción clásica y didáctica de la Historia

Alexander the Great in comics: notes on Classical Reception and History Teaching

Julián Pelegrín Campo

Universidad de Zaragoza. jpelegri@[Link]

Resumen

La presencia de Alejandro Magno en el cómic ha sido prácticamente ignorada por los estudios sobre la
recepción centrados tanto en la Antigüedad clásica en general como en la figura de este personaje en
particular, y muy escasamente examinada por los que abordan el tratamiento de la Antigüedad en dicho
género. Sin embargo, la existencia de más de doscientos títulos publicados a lo largo de casi un siglo
que incorporan representaciones gráficas de Alejandro constituye un corpus con entidad más que
suficiente como para ser reconocido en tanto que objeto de estudio por la investigación académica a la
vista tanto de sus posibilidades educativas en el ámbito de la didáctica de la Historia como de la
importancia del personaje como icono de referencia en el marco de la cultura popular contemporánea.

Palabras clave: Alejandro Magno, cómic, recepción clásica, didáctica de la Historia, cultura popular
contemporánea.

Abstract

The presence of Alexander the Great in comics has been virtually ignored by the reception studies both
about Classical Antiquity and about the Macedonian conqueror, and very sparsely analysed by the
research about the treatment of Antiquity in comic books. However, the existence of more than two
hundred works published over almost a century with graphic representations of Alexander shapes a
corpus with more than enough value to be recognized as object of study by academic research because
of the educational possibilities of the most recent historical-biographical approaches from History
teaching, and the importance of Alexander the Great as a reference icon in the contemporary popular
culture.

Key words: Alexander the Great, comic, classical reception, History teaching, contemporary popular
culture.

1. Introducción

“Alejandro Magno es un personaje histórico que El párrafo anterior describe una actividad
ha inspirado muchas representaciones artísticas, destinada al alumnado de la asignatura de
incluso en la actualidad: películas, canciones,
dibujos, libros, etc. Elige una de estas Geografía e Historia que se imparte en el primer
representaciones y busca en Internet información curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria
sobre ella. Después, expón a tus compañeros qué
aspecto de Alejandro destaca. Por último, según el currículo español vigente en la
comparad si todos los autores coinciden en la actualidad y figura en el libro de texto editado en
valoración del personaje”.

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2015 por Edelvives como actividad n.º 11 numerosos ejemplos de esas “representaciones
dentro del apartado 4, “Alejandro y sus artísticas” inspiradas por dicho personaje que los 358

sucesores”, correspondiente al tema 3, “Las diseñadores del ejercicio cifran en “películas,

ciudades-estado griegas” (Granda Gallego & canciones, dibujos, libros, etc.”, pero ni el
Núñez Heras, 2015, p. 71). El enunciado se enunciado de la actividad aporta ninguna
ilustra con una composición sin texto al pie información que el actual alumnado de primer
integrada por un dibujo que muestra a Alejandro curso de la ESO pueda tomar como referencia,
Magno combatiendo a caballo contra varios ni la imagen asociada a él les resulta de utilidad
enemigos1 a modo de fondo sobre el cual se para ello. A partir de ahí, ¿podemos confiar en
superponen otras cuatro imágenes: una pantalla que ese alumnado conozca directamente la
de televisión que muestra un fotograma de la película de Stone a través de su edición en DVD
película Alexander dirigida por Oliver Stone o de sus posteriores emisiones en televisión, o
(2004); el cartel de la película Alejandro el Magno indirectamente a través del videojuego
de Robert Rossen (Alexander the Great, 1956); lo homónimo creado por Ubisoft para PC como
que parece el estuche de un documental en VHS parte del merchandising asociado al estreno del
titulado Alejandro cuya carátula se ilustra con el film? Este último podría resultar más atractivo
retrato del conquistador representado en el para un alumnado adolescente, pero, dentro de
mosaico de Issos; y la portada del libro Alejandro este colectivo, ¿quién dedicará su tiempo a un
Magno, con texto de Joseph Lacier (pseudónimo videojuego diseñado hace más de quince años y
de José Ripollés Aguilar) y dibujos de Carlos sin versión actualizada para las plataformas de
Campañá, editado por Bruguera en 1962 como uso más extendido en la actualidad ni para
el número 150 de la Colección Historias de acuerdo multijugador online? Y si todas estas dudas
con la fórmula de una doble narración paralela surgen a propósito de la referencia que, en
que alterna páginas de texto y de cómic principio, podría resultarles cronológicamente
inaugurada en la década anterior por dicha más próxima, ¿qué podemos esperar acerca de
editorial. una película estrenada hace más de sesenta años
o de un libro-cómic apenas más reciente, con
Ciertamente el arte, la literatura y la cultura
viñetas en blanco y negro y descatalogado hace
popular contemporánea nos proporcionan
decenios?
1 Obra de Carlos Fernández del Castillo titulada Debido precisamente al más de medio siglo que
Reconstrucción de la batalla del Gránico, procedente de la web
de Artehistoria separa la publicación del libro de texto de
([Link]
de-la-batalla-del-granico) y publicada originalmente como Edelvives y la de la obra de Bruguera a la que allí
ilustración del libro de Fernando Quesada Armas de Grecia se alude, éste representa ciertamente un caso
y Roma (ed. La Esfera de los Libros, 2008, pp. 160-161);
tanto su autoría como su procedencia figuran de manera extremo entre las propuestas en las que se
genérica en los créditos del manual de Edelvives, ubicados
en las guardas.

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recurre al cómic para abordar la figura y obra de Alejandro Magno como n.º 2 de la colección
Alejandro, ya sea igualmente a través del libro de Grandes Héroes. El descubrimiento del mundo” y 359

texto o bien como resultado de la iniciativa presentado por los autores del manual como “un
individual de docentes que imparten dichos relato tradicional destinado a la glorificación del
contenidos en sus aulas. Sin embargo, unas y joven macedonio, ilustrado por los episodios
otras resultan muy escasas y tampoco recurren a más míticos de la ascensión de Alejandro”
títulos publicados en fechas recientes. Respecto (Almodóvar García & Gómez Tirado, 2009, p.
al primer grupo, y dejando a un lado aquellas en 116)3. En cuanto al segundo grupo, algunos
las que, de un modo genérico, el libro de texto docentes han utilizado cómics como material
ofrece al alumnado la posibilidad de elaborar sus didáctico para diseñar ejercicios sobre Alejandro
propias producciones –como se hace en Cultura Magno destinados a su alumnado de Educación
Clásica. 2.º Ciclo ESO. Libro-guía del profesorado, Secundaria: en Francia la edición original de ese
editado por Akal (Muñoz Jiménez & Espinosa mismo cómic, Dans les pas d’Alexandre le Grand,
Fernández, 2002; orig. 1995)2–, el volumen incluida en el volumen De l’Atlantique à l’Inde.
Griego. 2º Bachillerato publicado por Editex en Ulysse et Alexandre Le Grand (1978, ed. Larousse,
2009 incluye en el apartado “Sugerencias” de la n.º 1 de la colección La découverte du monde en
sección “Enthousiasmós” correspondiente a la bandes dessinées), y en Bélgica la aventura de Alix
Unidad didáctica 7, que está dedicada a titulada La Tour de Babel, de Jacques Martin
Alejandro Magno, la lectura del cómic Tras las (1981, ed. Casterman)4, mientras que en España
huellas de Alejandro, con dibujo de Carlo Marcello
y guión de Pierre Castex, editado por Planeta 3 Igualmente en el apartado “Sugerencias” de la sección
“Enthousiasmós” correspondiente a la Unidad didáctica 2,
Cómic en 1981 dentro del volumen Ulises. dedicada a Sócrates, se recomienda la lectura del cómic
Epicurus, el sabio, de William Messner-Loebs y Sam Kieth
(Almodóvar García & Gómez Tirado, 2009, p. 36),
mientras que en el manual de Griego de 1.º de Bachillerato
los mismos autores recomiendan La Odisea, de José María
2 En su Segunda parte (“Contenidos y orientaciones
Martín Saurí y Francisco Pérez Navarro (Almodóvar
metodológicas”), Bloque 1 (“Las raíces griegas y romanas
García & Gómez Tirado, 2008, p. 101), Órficas, de Max
de nuestra sociedad”), los autores sugieren como
(ibid., p. 118), Astérix en los Juegos Olímpicos, de René
actividades para realizar en la Unidad 2 (“Panorama
Goscinny y Albert Uderzo (ibid., p. 134) y 300, de Frank
histórico de Grecia”) que “para fomentar la creatividad y
Miller, cuyo apellido transcriben erróneamente como
la expresión plástica de los alumnos se les puede encargar
“Millar” (ibid., p. 182).
que dibujen cómics con la vida de Alejandro Magno”
(Muñoz Jiménez & Espinosa Fernández, 2002, p. 27); en 4 En el primer caso los ejercicios fueron incorporados a
la Unidad 3 (“Roma: monarquía, república e imperio. La una presentación interactiva en PowerPoint de 38
historia en Roma”) que “los alumnos también pueden diapositivas destinada a la impartición del tema de
dibujar algún cómic con los hechos más llamativos de la Alejandro Magno y publicada en varios blogs de docentes
historia de Roma, quizá de la Roma imperial por a partir del curso 2010/2011 que todavía puede
resultarles más familiar, o de algún personaje famoso consultarse bajo el título Alexandre le Grand. Lire une bande
como Julio César o Aníbal” (p. 32); en la Unidad 4 dessinée pour miex connaître son épopée
(“España en la órbita de Roma: la romanización. El ([Link]
ejército romano”) “que dibujen un cómic con la historia La segunda experiencia consistió en la lectura de varios
de Viriato o el asedio y fin de Numancia” (p. 37); y en la pasajes del cómic (pp. 18-19, 23-24, 26 y 36-37) a partir de
Unidad 8 (“El ocio y los espectáculos. El teatro”) “que la cual el alumnado debería “establecer un retrato (sus
dibujen un cómic con una carrera de carros, con combates cualidades y defectos, su ambición, su nacionalidad, su
de gladiadores o con los Juegos Olímpicos” (p. 61). época, etc.) del personaje” y fue planteada en 2011 por

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encontramos dos entradas de sendos blogs de Alejandro Magno –fruto de la iniciativa de

creadas en 2011 igualmente por docentes de docentes decididos a despertar el interés de su 360

Educación Secundaria con la finalidad de alumnado mediante la utilización de recursos

proporcionar a su alumnado de Geografía e didácticos más atractivos para el mismo–, sino
Historia de 1.º de ESO actividades y recursos fundamentalmente la distancia temporal que en
sobre los contenidos tratados en el aula que, a tales ocasiones separa la elaboración de dichas
propósito de la Historia de la Grecia antigua y propuestas respecto de la fecha de publicación
con este objetivo, recurren en el primer caso al de los cómics que utilizan como recurso
cómic Alejandro el Grande, de Jesús Blasco (Chito, didáctico. Por el contrario, parece mucho más
números 1 y 2, 1974, ed. Juan Martí Pavón; orig. aconsejable recurrir a producciones más
Tell Me Why, números 13 y 14, 1968, ed. recientes, más estimulantes y, en consecuencia,
Fleetway), y en el segundo a la parte gráfica del con mayores posibilidades de resultar útiles en
tomo II de la Historia Universal Ilustrada pubicada términos didácticos para los adolescentes del
por la Editorial Roasa (Alonso García, 1992, siglo XXI que puedan cumplir con ese mismo
libro V, cap. IX “La Grecia clásica”, 282-288)5. objetivo –analizadas por Antela-Bernárdez (e.
p.) en el ámbito de la animación y por el autor
Aun teniendo en cuenta en algunos de estos
de estas líneas en el del libro informativo y el
casos un factor clave como es la disponibilidad a
libro-álbum (Pelegrín Campo, 2008 y 2011)–.
través de Internet de los cómics a los que
Sobre todo cuando en relación con otros
remiten, llama la atención ya no tanto el escaso
personajes, acontecimientos, fenómenos y
número de propuestas que recurren a este
períodos históricos se ha constatado que es
género para abordar en el aula la figura y la obra
precisamente la cultura popular contemporánea
Jean-Philippe Bolle a lo largo de un apartado de cinco a través de sus diferentes manifestaciones –cine,
páginas dentro de un dossier titulado Regards croisés sur
Alexandre le Grand televisión, novela histórica y literatura de ficción,
([Link]
5 Alejandro el Grande, de Jesús Blasco:
libros informativos, revistas de divulgación,
[Link] cómic, videojuegos, juguetes, etc.– no sólo la
[Link] (creado por “Antonio” el 22 de
enero de 2011). Historia Universal Ilustrada (ed. Roasa): que acerca el pasado en general y el mundo
[Link]
[Link] (creado por “Luis” el 30 de antiguo en particular a un público adulto
marzo de 2011). Sin ningún propósito didáctico es
mencionado ¡El valle perdido de Iskander!, con guión de Roy consumidor de este tipo de productos (Morris-
Thomas y dibujo de Howard Chaikyn y Ernie Chan (en su
edición española publicada en Conan el bárbaro, n.º 23, julio
Suzuki, 2005; Krüpe, 2015; De Groot, 2016),
de 1983, ed. Forum, trad. de The Lost Valley of Iskander!, sino también la que proporciona las vías que
publicado en Conan the Barbarian, n.º 79, octubre de 1977,
ed. Marvel Comics), en la entrada “Alejandro Magno, permiten a otro público más joven entrar en
curiosa aparición en el cómic” del blog Helleniká. Recursos
de griego antiguo: contacto con esas realidades históricas incluso
[Link]
ndro-magno-curiosa-aparicion-en-el-comic/ (creado por antes de que las conozcan en tanto que
Ricardo L. Rodríguez, profesor de Griego en Enseñanza
Secundaria, el 17 de abril de 2009).
contenidos escolares en el contexto de la

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enseñanza formal y hasta en las edades más En consecuencia, a la vista de una tan limitada
tempranas (Kübler, Bietenhader & Pappa, 2013; utilización del cómic como herramienta 361

Janka & Stierstorfer, 2017; Rivero Gracia & didáctica para la enseñanza de la historia de
Pelegrín Campo, 2019; Cisneros Abellán et al. [e. Alejandro Magno, y después de haber
p.]). Y en el caso al que nos referimos con examinado en trabajos anteriores las
mayor razón todavía dada la ausencia de la posibilidades didácticas que en el ámbito
historia de Alejandro Magno lo mismo dentro hispano ofrece la combinación de texto e
de la enseñanza formal en España como imagen en formatos como el libro informativo y
contenido impartido en un momento anterior a el libro-álbum en relación con la historia de este
la Educación Secundaria –el primer curso de personaje (Pelegrín Campo, 2008 y 2011), en el
ESO incluye entre los contenidos de Geografía e presente estudio nos proponemos indagar acerca
Historia la única mención de Alejandro en el de su presencia en el cómic, así como sobre el
currículo escolar dentro del sistema educativo tratamiento que el tema ha recibido por parte
vigente (Real Decreto 1105/2014 de 25 de tanto de la historiografía sobre Alejandro como
diciembre, p. 300)– que fuera de ella en el de los reception studies centrados en el mundo
contexto histórico, geográfico y patrimonial en clásico en general y en la figura del conquistador
el que el alumnado español se sitúa, pues la macedonio en particular, con el propósito de
historia del personaje se desarrolló sobre investigar acerca de la existencia de cómics
escenarios muy alejados de la Península Ibérica recientemente publicados que, por incorporar
y, más allá de la eventual celebración de recursos y propuestas de utilidad no sólo para
exposiciones temporales gestadas fuera de difundir el conocimiento del personaje y de su
nuestro país –así Alejandro Magno. Encuentro con época entre el público en general desde una
Oriente (Madrid, desde el 3 de diciembre de 2010 perspectiva meramente divulgativa, sino también
hasta el 3 de mayo de 2011)–, muy pocos para ser utilizados en el aula de Historia con un
museos españoles muestran piezas relacionadas propósito específicamente didáctico, se revelan
6
con él . como alternativas mucho más estimulantes que
materiales como aquellos a los antes nos
referíamos, los cuales imponen una distancia no
6 De hecho, en ocasiones la ausencia de referentes sobre
Alejandro Magno entre el alumnado adolescente se ha sólo cronológica, sino también sociológica y
revelado absoluta, tal como llevan constatando desde hace
un tiempo los titulados que cursan el Máster de
cultural respecto de los intereses, las
Profesorado de Secundaria de la Universidad de Zaragoza preferencias y las necesidades del lector actual
durante el desarrollo de sus prácticas escolares en el
primer curso de ESO, algo que no sucede en relación con que difícilmente los hace atractivos para éste.
el mundo romano, el cual les resulta mucho más próximo;
sobre el conocimiento de la Roma antigua a través de vías
de educación no formal entre el alumnado español de este
mismo nivel educativo, vid. Rivero Gracia (2009). Sobre el Engelhorn-Museen de Mannheim en octubre de 2009 bajo
componente didáctico de la exposición itinerante Alejandro el título Alexander der Große und die Öffnung der Welt, vid.
Magno. Encuentro con Oriente, inaugurada en los Reiss- Pelegrín Campo (2011).

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2. Cómic, didáctica de la Historia y mundo La aplicación del cómic concretamente en el

antiguo ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de la 362

Historia –mediante el recurso a obras ya

La utilidad del cómic como recurso didáctico
publicadas que por sus protagonistas,
encuentra su origen hace ya más de un siglo en
argumento, escenarios y tratamiento del tema
las iniciativas aisladas de algunos docentes
que abordan, resultan especialmente útiles para
estadounidenses que evolucionaron para
trabajar en el aula, o bien, como apuntamos al
convertirse en propuestas sistemáticas en la
principio, a través de propuestas que estimulan
década de 1940 destinadas a la educación formal
la elaboración de creaciones propias por parte
en los niveles de Primaria y Secundaria, pero
del alumnado– se reveló como una vía
también a las bibliotecas y los museos7. Tales
privilegiada en el ámbito de la bande dessinée,
iniciativas fueron desarrolladas más tarde en
iniciada con la celebración del segundo coloquio
Europa mediante la identificación de la bande
internacional sobre Éducation et bande dessinée bajo
dessinée por parte del ámbito académico como
el título Histoire et bande dessinée (Faur, 1979b),
herramienta didáctica (Roux, 1970) y objeto de
continuada posteriormente con la publicación de
estudio (Tisseron, 1977) y particularmente
obras como L'histoire... par la bande. Bande dessinée,
gracias a su posterior incorporación al currículo
histoire et pédagogie (Mitterrand, 1993), Histoire et
escolar francés (Bomel-Rainelli & Demarco,
bande dessinée (Mak dit Mack, 2006) y Bande
2011; Rouvière, 2012a), hasta desembocar en el
dessinée et enseignement des humanités (Rouvière,
interés y el reconocimiento que en nuestros días
2012b). En la actualidad el reconocimiento
despierta la asociación entre el ámbito educativo
generalizado del cómic como herramienta
por una parte y el cómic, la bande dessinée o el
didáctica para la enseñanza de la Historia se ha
manga por otra8.
plasmado en la proliferación tanto de estudios
teóricos9 como de aproximaciones a las
diferentes épocas históricas10 y de propuestas
7 Destaca en este sentido la actividad de Harvey Zorbaugh
como editor del Journal of Educational Sociology, primero para el aula centradas en obras específicas11.
mediante las contribuciones recogidas en el número 18.4
(1944) bajo el título “The Comics as an Educational
Medium”, entre las que destacan “The Comics as a Social
Force”, de S. M. Gruenberg (pp. 204-213), y “The Comics
and Instructional Method”, de W. W. D. Sones (pp. 232- 9 Entre la abundante bibliografía sobre el tema, vid.
240), y cinco años más tarde en un nuevo monográfico
Thiébaut (1989), Leoné Puncel & Caspistegui Gorasurreta
publicado en el número 23.4 de la misma revista (1949)
(2005), Guay & Charrette (2009), Charrette (2011), Dolle-
que se cerraba con el trabajo de Katharine H. Hutchinson
Weinkauff (2014), Boerman-Cornell (2015), Fronza
titulado “An Experiment in the use of Comics as
(2016), Sebastián-Fabuel (2016) y Saitua Idarraga (2018).
Instructional Material” (pp. 236-245). Vid. al respecto
Tilley (2017). 10Vid. en España los trabajos de Becerra Romero (2014),
Bonet Rosado & Pons Moreno (2016), Guiral Conti &
8 Vid. Syma & Weiner (2013), Bakis & Carter (2014) y
Riera Pujal (2016) y Gallo León & Játiva Miralles (2017).
Martel & Boutin (2015b), así como, más recientemente, el
estudio de Depaire (2019) y los monográficos Usages 11Desde Astérix, de René Goscinny y Albert Uderzo
didactiques de la bande dessinée (Blanchard & Raux, 2019) y (García Sanz, 1995; Sánchez Verdú, 2014; Sala, Villagordo
Cómic y educación (Baile López & Rovira Collado, 2019). & Halimi, 2015), y Tintín, de Hergé (Llull Peñalba, 2014),

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Por lo que se refiere al mundo antiguo, las de la bande dessinée como objeto de estudio, pero
primeras propuestas didácticas llegaron de la también como fuente de información y, en 363

mano de estudiosos alemanes que en la década consecuencia, como recurso didáctico en el aula
de 1970 asociaron el recurso al cómic con la de Historia. Paralelamente, los autores de la
enseñanza de las lenguas clásicas (Fuhrmann, entrada “Comics” incluida en el volumen XII de
1976; Frings, 1978), línea a la que se sumaron Der Neue Pauly destacaban la utilidad del cómic
posteriormente traducciones y adaptaciones como recurso para la enseñanza del latín y del
griegas y latinas de títulos de conocidas series griego y para la didáctica de la historia aun
como la ya citada Astérix (1959-) y Alix, de cuando consideraban que tanto los personajes
Jacques Martin (1948-), editadas en diversos como los escenarios históricos “a menudo no
países europeos (como recuerdan Lillo Redonet, están en condiciones de ser evocados por la
1995, y Verreth, 2005). Pero fueron sobre todo memoria de un tipo de lector generalmente
investigadores franceses quienes a partir de esa joven y que raramente cuenta con una
misma década y sobre todo en la siguiente formación humanística”, razón por la cual,
abordaron la utilización de cómics ambientados concluían, “los contenidos resultan a menudo
en la Antigüedad para aprender acerca de estandarizados, los clichés tradicionales son
aspectos históricos, sociales, culturales o utilizados de un modo recurrente y amplificado
religiosos del mundo antiguo (Aziza & Thiébaut, y el contexto antiguo queda reducido al mínimo
1986; Martin, 1989)12 dentro de una corriente aceptable para el lector” (Geus, Haase &
que a finales del siglo XX culminará con la tesis Eickhoff, 1999, col. 658)13. Sin embargo, ya en el
doctoral de Michel Thiébaut, titulada L’antiquité nuevo siglo y más concretamente en esta última
vue dans la bande dessinée d’expression française (1945- década ha aumentado notablemente el número
1995). Contribution à une pédagogie de l’histoire
ancienne y defendida en 1997 (Thiébaut, 1999; vid.
13 Los autores consideraban que “en los cómics la
asimismo Thiébaut, 1998, 2002 y 2008), la cual Antigüedad desempeña solamente un papel secundario” y
marca un hito decisivo desde su consideración que “pocos cómics están ambientados en el pasado o se
sirven de tramas y de personajes antiguos”, mencionan
Astérix, de René Goscinny y Albert Uderzo (publicado por
vez primera en Pilote, 1, 1959, y editado posteriormente
por Dargaud, Albert René y Hachette), Alix, de Jacques
hasta Maus, de Art Spiegelman (Rihs, 2012), y El arte de
Martin (publicado por vez primera en Le Journal de Tintin,
volar, de Antonio Altarriba (Guiral Conti, 2012).
38, 1948, y editado posteriormente por Casterman), y
12 En España destaca en esta línea la labor de Fernando Jugurtha, de Jean-Luc Vernal, Hermann, Franz y Michel
Lillo (1990 y 1995), docente que asimismo ha formulado Suro (1967-1995, editado sucesivamente por RTP, Le
propuestas centradas en la elaboración de producciones Lombard y Soleil), y subrayan la relación del cómic con
propias por parte del profesorado (Lillo Redonet, 1990 y otros media, ya sea como origen de otras manifestaciones
1992). A la inversa, un ejemplo reciente de la creación de de la cultura popular contemporánea –así Astérix respecto
cómics sobre el mundo clásico por parte del alumnado lo de las películas y los parques temáticos posteriores– o, a la
proporcionan las obras presentadas en el primer certamen inversa, en tanto que merchandising derivado de ellas –como
de cómics clásicos Max iuvenis gladiator organizado por la el cómic Hércules (1997) editado por Disney en relación
Asociación Internacional Alma Clásica con la película del mismo título estrenada inmediatamente
([Link] y antes, o su homónimo editado por Topps (1996) respecto
recogidas en Durán Mañas (2018). de la serie televisiva Hércules, los viajes legendarios (1995)–.

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de aportaciones que se interesan por la utilidad en las propias obras gráficas, que en ocasiones
didáctica del cómic, publicadas por una parte en no sólo incorporan comentarios, anexos y 364

obras colectivas centradas ya sea en la recepción recursos de carácter didáctico a propósito de los
de la Antigüedad en general –con el precedente personajes, acontecimientos y escenarios a los
del pionero Péplum: l’Antiquité dans le roman, la que hacen referencia17, sino que incluso cuentan
BD et le cinéma (Graitson, 1993), pasando por con asesoramiento por parte de historiadores18.
Imagines. La Antigüedad en las artes escénicas y De hecho, a propósito de la reflexión sobre las
visuales (Castillo Pascual, 2008), hasta los relaciones entre tradición clásica y recepción clásica,
recientes L’Antiquité imaginée. Les réferences antiques Francisco García Jurado reconocía que “las
e e
dans les œuvres de fiction (XX -XXI siècles) manifestaciones artísticas más modernas pueden
(Giovénal et al., 2019) y Age of Classics! convertirse en una suerte de introducción a los
L’Antiquité dans la culture pop (Besnard & Scapin, clásicos, desde las periferias”, y que “hay
14
2019) – o en el tratamiento de la misma en el aspectos de la Antigüedad que hoy día llegan al
cómic en particular –así en “Antico-mix”. Antike gran público por medio de manifestaciones
in Comics (Lochman, 1999c); Classics and Comics artísticas consideradas como ‘periféricas’. Así
(Kovacs & Marshall, 2011); Caesar, Attila und Co. ocurre con ciertos cómics inspirados en la
Comics und die Antike (Carlà, 2014b); Son of
Classics and Comics (Kovacs & Marshall, 2015); y representada por Three, de Kieron Gillen, Ryan Kelly y
Jordie Bellaire (2013-2014, ed. Image Comics); Hernández
La bande dessinée historique. Premier cycle: l’Antiquité Reyes (2015, propuesta desarrollada en Id., 2019) con el
volumen de la serie Alix titulado El niño griego (L’enfant grec,
(Gallego, 2015)15–, pero también en estudios 1980, ed. Casterman), el mismo utilizado más de veinte
aislados que alcanzan desde un tratamiento años antes por Thiébaut (1999, pp. 732-753), lo que da
idea de sus posibilidades didácticas; Pelegrín Campo (2016
específico y detallado del tema (Verreth, 2005) y 2018b) con el manga japonés; Zagkotas (2018) con
Astérix, con Memento, de William van Horn (2010, ed.
hasta la simple mención en el marco general del Disney), y con Homer Odyssey, de G. Akokalidis & T.
Apostolidis (2012, ed. Metaichmio); y Duce (2018) con La
cómic actual (De Rosa, 2015), pasando por la Odisea, de Francisco Pérez Navarro y José María Martín
Saurí (en su edición de Norma, 2009; orig. publicado por
formulación de propuestas didácticas diseñadas entregas en español como Odiseo en Comix Internacional, 25-
a partir de títulos concretos16 e incluso presentes 32 [diciembre de 1982 - julio de 1983] y en inglés como
The Odyssey en Heavy Metal, 73-80 [abril - noviembre de
1983]), y con La Edad de Bronce, 1. Mil naves, de Eric
Shanower (en su traducción española de Azake Ediciones,
2003; ed. orig. Image Comics, 1998).
14 Vid. en esas publicaciones las contribuciones de 17Llegando al extremo de que la misma trama argumental
Thiébaut (1993), Becerra Romero & Jorge Godoy (2008),
queda incluso sustituida por ese componente didáctico
Devillers (2019) y Gallego (2019a) respectivamente.
hasta el punto de incurrir conscientemente en
15Vid. en esas publicaciones las contribuciones de Visser anacronismos, como en la colección Les voyages d’Alix
(1999); Kovacs (2011); Hellmich (2014), Lindner (2014) y (1996-, ed. Casterman), inspirada en el personaje creado
Kramer (2014); Marshall & Kovacs (2015); y Sala, por Jacques Martin, el cual, aunque ubicado
Villagordo & Halimi (2015), Bricage (2015), Martel & cronológicamente en el siglo I a.C., supera limitaciones
Boutin (2015a), Thiébaut (2015), Luccisano (2015), Helly tanto espaciales como temporales con sus visitas a
(2015) y Genot (2015). Persépolis, a los vikingos o a los aztecas.
Así Lillo Redonet (2005b, pp. 42-52) con 300, de Frank
16 18Como la participación de Stephen Hodkinson, profesor
Miller y Lynn Varley (1998, ed. Dark Horse Comics); de la Universidad de Nottingham y especialista en
Hodkinson (2015) con la respuesta desmitificadora a 300 Esparta, en Three (Gillen & Hodkinson, 2014).

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Antigüedad” (García Jurado, 2015, pp. 21 y 29). entre ese público genera a su vez nuevos
Y es que, como apunta Antonio Duplá productos de consumo cultural que le ofrecen 365

coincidiendo con autoras como Edith Hall todavía más oportunidades para satisfacer una
(2008, p. 392) y Margaret Malamud (2009, p. demanda ante la cual los contenidos derivados
253), “la Roma (y Grecia, y Egipto...) que han de la enseñanza formal resultan no sólo
llegado a la mayoría de la sociedad occidental en insuficientes –recordemos que en dicho marco
el siglo XX lo han hecho a través del cine, la la Historia Antigua Universal es impartida en
televisión, las novelas históricas, el cómic o los España únicamente en el primer curso de la
videojuegos” (Duplá Ansuátegui, 2011, p. 95; ESO–, sino fundamentalmente ajenos para una
2017, p. 21), y actualmente, en palabras de Luis sociedad “que arrincona el estudio y la
Unceta, “estos nuevos formatos han enseñanza de las Humanidades en su
proporcionado a los contenidos relativos a las concepción más tradicional, mientras aplaude
antiguas civilizaciones griega y romana una los entretenimientos basados en contenidos
difusión y un impacto de una magnitud sin evocadores de Grecia y Roma, como las
precedentes, hasta el punto de que, dada su cada películas, los videojuegos o los cómics de esa
vez menor presencia en los planes de estudios temática” (Unceta, 2019, p. 18).
(al menos en nuestro país), están asumiendo
parte de las funciones formativas de aquellos”
3. Alejandro Magno y el cómic en la
(Unceta, 2019, p. 17). Todo ello ha conformado
investigación académica
en la actualidad lo que en términos sociológicos
es identificado por Florian Krüpe como una Entre los análisis hasta ahora mencionados no
“memoria cultural compartida” por un público abundan los que contemplan las posibilidades
consumidor tanto joven como adulto, integrada ofrecidas por el cómic para acercarse a la
a base de nombres de personajes y temas de la historia de los personajes más conocidos del
Antigüedad procedentes de manifestaciones de mundo antiguo, ya sea en el marco global
la cultura popular contemporánea (Krüpe, 2015, proporcionado por el propio género o en
pp. 140-141) y podríamos decir que, a la vez, en relación con una obra en particular, pues
un ejercicio de retroalimentación, proyectados tampoco son muchos los títulos
sobre las mismas (Pelegrín Campo, 2018b, p. 48) correspondientes a esta categoría19. Desde una
por cuanto, si bien contribuyen a reforzar una primera aproximación a Calígula publicada hace
serie de estereotipos en la medida en que cuatro décadas hasta otras mucho más recientes
seleccionan la información que acerca de los
acontecimientos históricos y sus protagonistas 19 Aziza (2008, p. 169) considera que, a diferencia de lo
que se observa en el cine, la ausencia de biografías de
llega hasta el público consumidor, por otra parte personajes antiguos en la bande dessinée se debería a que
ésta “no narra vidas, sino rodajas –en ocasiones
el interés que tales informaciones despiertan sangrantes– de vidas, sólo conciliables con la ficción”.

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dedicadas sobre todo a César, pero también a conquered the world, con guión de Paul S. Newman
Cleopatra, Augusto, Mesalina, Nerón, Juliano y y dibujo de Alberto Giolitti (col. Four Color, serie 366

Atila20, resulta evidente la primacía de las figuras 2, n.º 688, mayo de 1956, ed. Dell Comics), no
asociadas a la historia de Roma frente a las figura en una publicación académica ni en
vinculadas al mundo helénico entre los función de su propio valor como manifestación
personajes de la Antigüedad que protagonizan cultural, sino en una revista sobre el mundo del
obras de este género21. cine y como una más de las numerosas vías de
promoción publicitaria del estreno en marzo de
En el caso concreto de Alejandro llama la
1956 de la película de Robert Rossen Alexander
atención constatar hasta qué punto su presencia
the Great (Brooks, 1956, p. 137)22.
en el cómic constituye un tema muy
escasamente abordado por la investigación Por lo que se refiere a los estudios generales
académica, tanto de un modo genérico en las sobre Alejandro, encontramos un silencio casi
abundantes publicaciones centradas en el absoluto sobre nuestro tema entre los
personaje que cada vez con mayor frecuencia especialistas del mundo académico, pues el
incluyen algún apartado dedicado al tratamiento escaso número de ellos que plantea algún tipo de
del mismo por parte de la posteridad hasta aproximación a la presencia del personaje en la
nuestros días, como, más específicamente, en los cultura popular contemporánea generalmente se
reception studies interesados en las imágenes que limitan a abordar manifestaciones que cuentan
del mundo antiguo en general y de Alejandro en ya con cierto reconocimiento por parte de la
particular han sido elaboradas a lo largo de los historiografía sobre el macedonio como la
siglos y, más concretamente por lo que se refiere novela histórica y el cine23, prescindiendo de
a este caso, las transmitidas por la cultura
popular contemporánea. De hecho, la alusión
22 Posteriormente se aludirá a esta obra en esos mismos
más antigua a la aparición del macedonio en un términos, de un modo tangencial en tanto que
merchandising de la película, en la reseña publicada en la
cómic, referida a Alexander the Great. The boy who revista People sobre la exposición The Search for Alexander
inaugurada en 1980 en la National Gallery of Art de
Washington (People Staff, 1981), en un estudio académico
sobre la citada película (Sahabudin, 2010, p. 94) –en
20 Calígula: Faur (1979a). Cleopatra: Flamerie de ambos casos sin ni siquiera mencionar el título ni la
Lachapelle (2012) y Rivero Gracia (2018, pp. 316-317). autoría, sino como “a Dell comic book” y “a Dell Comics
César: Martin (1985), Lindner (2014), Klęczar (2018) y adaptation” respectivamente– y en Nygard & Tomasso
Gallego (2019b). Augusto: Unceta Gómez (2016) y (2016, p. 258, n. 19, y p. 274).
Klęczar (2018). Mesalina: Carlà (2014a). Nerón: 23 Así se observa, por ejemplo, en Mossé (2004, pp. 251-
Schollmeyer (2014) y Lafond (2015). Juliano: Castello
259) y Cartledge (2004, pp. 282-283 y 343) o, en el caso
(2014). Atila: Goltz (2014).
español, en Gómez Espelosín (2007, pp. 411-421; 2015,
21 Sobre el mayor protagonismo de Roma frente a Grecia pp. 227-232), frente a una minoría de autores que abordan
en el cómic que aborda temas de la Antigüedad, vid. Aziza un panorama algo más amplio, como Spencer (2002, pp.
(2008), pp. 156-157. El mismo fenómeno se observa en 211-216 y 219-220) o Molina Marín (2018, pp. 227-228,
otros ámbitos de la cultura popular contemporánea como que en su repertorio bibliográfico llega a incluir la novela
la novela histórica (García Gual, 2013, pp. 280-281), el de tema ucrónico Alejandro Magno y las águilas de Roma, de
cine (Lapeña Marchena, 2009, pp. 110-111; Soler, 2019, Javier Negrete, ed. Minotauro, 2007). Las novelas
pp. 33-35) y las series de televisión (Soler, 2019, ibid.). históricas sobre Alejandro superan con ventaja el número

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otras menos “elevadas” como el cómic, la En cuanto a los estudios sobre la recepción
música moderna, los videojuegos o las series clásica, y junto al silencio que hallamos en obras 367

televisivas de animación24, una actitud colectivas de reciente publicación centradas en el

constatada asimismo en los catálogos publicados tratamiento que de la Antigüedad transmiten
de las exposiciones dedicadas a Alejandro25 y e diferentes manifestaciones de la cultura popular
incluso en las publicaciones de carácter contemporánea –y entre las que no siempre se
divulgativo más recientes26. incluye el cómic27–, el volumen The Classical
Tradition (Grafton, Most & Settis, 2010) dedica
sendas entradas al cómic en general y a
de análisis críticos que las abordan, mientras que las
películas relacionadas con el personaje han generado Alejandro Magno en particular, pero ninguna de
abundantes estudios. Sobre las primeras, y más allá de los
apuntes de García Gual, (2013, pp. 58, 249-251 y 282), del ellas menciona siquiera la conexión entre uno y
resumen de Pelegrín Campo (2008, pp. 4-6) y del
comentario que les dedica Lillo Redonet (2005a, p. 57), otro28. A la vez, el número 8 de los Supplemente
vid. Madelénat (1996, pp. 118-121), Rodríguez Blanco
(1999, passim), García Sánchez (2005, pp. 103-112) y
Reames (2007, passim). Sobre Alejandro en el cine en
extensión de sus dominios, lloró porque no había más
general, vid. Antela-Bernárdez y Prieto Arciniega (2008),
mundos que conquistar”, si bien esta última no es sino
Lapeña Marchena (2009), Prieto Arciniega (2011), Biosa
una adaptación del pasaje en el que Plutarco recuerda
(2013a), Garcés Estallo (2015), los capítulos “War of
cómo “Alejandro lloraba al oír a Anaxarco hablar sobre la
sucessors” de Nisbet (20082, pp. 87-135) y “Alexander the
infinitud de mundos y, cuando sus amigos le preguntaban
Hero” de Pomeroy (2012, pp. 95-111), la entrada
qué le sucedía, dijo: ‘¿No es digno de llanto el que siendo
“Alexandre le Grand” de Dumont (2013, pp. 234-247) y el
infinitos los mundos aún no hayamos llegado a ser los
volumen coordinado por Cartledge & Greenland (2010),
amos de uno solo?’” (Sobre la paz del alma 4 = Mor. 466 d,
así como diversos trabajos recogidos en las obras
trad. de Rosa María Aguilar, Gredos, 1995).
colectivas editadas por Berti & García Morcillo (2008) y
por Pomeroy (2017). 27 Las contribuciones recogidas en Bost-Fiévet & Provini
(2014), Maurice (2015), Rogers & Stevens (2015),
24 Sobre la presencia de Alejandro Magno en la música
Dominas, Trocha & Wałowski (2016), Dominas,
moderna, vid. Djurslev (2015), Umurhan (2012), Calviño
Wesołowska & Trocha (2016), Janka & Stierstorfer
Freire (2018) y Boyarin (2019) en relación con el heavy
(2017), Rogers (2017) y Rogers & Stevens (2018) abordan
metal; Taietti (2018) sobre el folk y el rap griegos; Wolff
fundamentalmente producciones literarias y audiovisuales
(2018) sobre el rap; y Bièvre-Perrin (2018) sobre el pop más
relacionadas a menudo con la fantasía y la ciencia ficción y
reciente. En los videojuegos, vid. Spronck & den Teuling
destinadas en buena medida a un público juvenil, pero
(2010), Mavrommati, Makridou-Bousiou & Corbeil
pocas se interesan por el cómic y nunca por el asociado
(2013), Valette (2018), Amory (2018) y Morenza Arias
con Alejandro, y aunque Bessières (2016) repasa los ya
(2018). En las series de animación, vid. Antela-Bernárdez
mencionados Alix, Astérix y 300 además de obras tan
(e. p.). Vid. un panorama general en Valle Abad (2018).
particulares como Époxy, de Paul Cuvelier y Jean Van
25 Sobre Alejandro Magno en las exposiciones temporales, Hamme (1968, ed. Le Terrain Vague), Polonius, de Jacques
vid. Cherry (2010) y Briant (2016, pp. 324-349). Tardi y Philippe Picaret (1977, ed. Les Humanoïdes
associés), y Peplum, de Blutch (1997, ed. Cornélius),
26 En su Alexander the Great (2018) Erik Richardson ha
tampoco alude a ningún cómic relacionado con el
incluido recientemente un capítulo titulado “Myths,
macedonio.
Legends, and Popular Culture” en el que las menciones
relacionadas con la cultura popular contemporánea 28 Grafton, Most & Settis (2010), [Link]. “Comic Books” (p.
figuran dentro del apartado “Surprising Places Alexander 225) y “Alexander the Great” (pp. 25-31). Esta última
Shows Up” (pp. 107-111), pero nunca corresponden al entrada en ningún momento alude al cómic, mientras que
cómic, sino a la literatura de ciencia ficción –Eternity, de la primera menciona la colección Classic Comics / Classics
Greg Bear (1988)–, la música moderna desde la década de Illustrated creada en 1941 por Albert L. Kanter, los
1970 –Caetano Veloso y los grupos Supersister y Serenity– personajes Astérix y Wonder Woman, la obra The
, los videojuegos –Civilization (1991-2016) y Final Fantasy Sandman, de Neil Gaiman (1988-1996, ed. Vertigo), y el
XIV (2013)– y el cine, ámbito en el que menciona la recurso a la onomástica clásica para denominar a héroes y
película de Stone e incluso reproduce la cita evocada por villanos del cómic norteamericano. Personajes, títulos y
Hans Gruber, el villano interpretado por Alan Rickman en series correspondientes al ámbito del cómic a los que se
Die Hard (La jungla de cristal, dirigida por John McTiernan alude en otras entradas son de nuevo Wonder Woman
en 1988), según la cual “Y cuando Alejandro vio la ([Link]. “Amazons”, p. 41; “Circe”, p. 201, junto con Batman

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de Der Neue Pauly (Möllendorff, Simonis & A la vez, entre las obras específicamente
Simonis, 2013), dedicado precisamente a la dedicadas a la recepción de Alejandro son 368

recepción de los más famosos personajes de la muchas las que no contemplan su presencia en
Antigüedad clásica, incluye con cierta frecuencia el cómic, ya sea porque se centran en épocas y
alusiones a la presencia de éstos en el cómic, contextos culturales ajenos a este género y, en
pero la entrada relativa a Alejandro tampoco consecuencia, la cuestión queda cronológica y
menciona ningún título, y ello aun cuando en las temáticamente fuera de su ámbito de estudio30, o
dedicadas respectivamente a Epicuro y a bien porque los responsables de su edición
Sócrates se hace referencia a la serie Epicurus the simplemente parecen no considerar de interés
Sage, de William Messner-Loebs y Sam Kieth académico ciertas manifestaciones de la cultura
(1989-2003, ed. DC Comics), uno de cuyos popular contemporánea en general o el cómic en
principales protagonistas es “Álex”, un particular31. En ese sentido llama la atención el
Alejandro Magno en su niñez particularmente silencio absoluto sobre el tema que se constata
pendenciero que anuncia de un modo en el Brill’s Companion to the Reception of Alexander
caricaturesco su futuro como conquistador29.
alemana Mosaik (s.v. “Phidias”, col. 756), y se alude de
manera genérica a la presencia en el cómic de personajes
como Leónidas (s.v. “Leonidas”, col. 609) y Virgilio (s.v.
y Superman; “Popular culture”, p. 767), Astérix ([Link].
“Vergil”, col. 1028).
“Astérix”, pp. 83-84; “Popular culture”, p. 767), el manga
Kaze no Tani no Naushika, de Hayao Miyazaki ([Nausicaä del 30Meramente anecdótica resulta en ese sentido la mención
Valle del Viento], 1982, ed. Tokuma Shoten; s.v. “Popular de Jaakkojuhani Peltonen (2019, p. X) cuando en el
culture”, p. 767), Salammbô, de Philippe Druillet (1980- apartado “Acknowledgements” de su estudio sobre la
1986, ed. Glénat; s.v. “Popular culture”, p. 767), y X-Men, recepción de Alejandro en el mundo romano evoca la
de Jack Kirby y Stan Lee (1963-, ed. Marvel Comics; s.v. fascinación que él mismo experimentó durante su propia
“Cyclops”, p. 246), mientras que en la voz “Venus de infancia con la lectura que le dedicó su abuelo del cómic
Milo” se alude de un modo genérico a la presencia de esta “originally published in French Dans les pas d’Alexandre le
escultura en el cómic (p. 962). Grand (...) in 1978, Société des Périodiques Larousse”, en
referencia a la ya citada obra de Marcello y Castex en su
29 Möllendorff, Simonis & Simonis (2013), s.v.
edición finlandesa (Aleksanteri Suuri, 1981, ed. Otava).
“Alexander” (cols. 17-58). Sorprende dicha ausencia dado
que, además de Epicurus the Sage ([Link]. “Epikur”, col. 422; 31 Aun cuando en su estudio sobre la iconografía moderna
“Sokrates”, cols. 928-929), en este volumen –así como en del soberano macedonio Bente Kiilerich titula sendos
su versión en inglés, publicada por Brill en 2016– abundan apartados “Den moderne Alexander” –con referencias a la
las referencias a títulos relacionados con la Antigüedad serie pintada por Andy Warhol en 1982– y “Alexander i
comenzando por Prince Valiant, de Harold Foster (1937-, massemedier og populærkultur” –en el que menciona
ed. King Features Syndicate; s.v. “Attila”, col. 136), y algunas exposiciones y las películas de Rossen y de Stone–
diversos álbumes de Astérix ([Link]. “Caesar”, col. 222; , sin embargo no alude al cómic (Kiilerich, 2011), mientras
“Kleopatra”, col. 566 y 571; “Pompeius”, col. 779; que en un capítulo dedicado específicamente al tema (“VI.
“Spartacus”, col. 948; “Vercingetorix”, ilustr. 1 y cols. Alexander in vielen Gestalten: Schlaglichter auf ein
1019-1020) y continuando con Favola di Venezia, de Hugo Rezeptionsphänomen”, apartado “Mittelalter bis
Pratt (1977; s.v. “Hypatia”, col. 531); los ya citados Moderne”), Sabine Müller reconoce que “la riqueza y la
Salammbô (s.v. “Hannibal”, col. 487) y 300 ([Link]. ambivalencia de la recepción de Alejandro se ha
“Leonidas”, col. 618; “Xerxes”, col. 1056); Socrates le demi- conservado hasta nuestros días”, pero se limita a aludir de
chien, de Johann Sfar y Christophe Blain (2002-, ed. un modo genérico –y sin incluir ninguna referencia
Dargaud; s.v. “Sokrates”, cols. 928-929); Spartacus. Blood bibliográfica– a las diversas facetas bajo las cuales ha sido
and sand, de Steven S. DeKnight y Adam Archer (2009-, contemplado, entre las que incluye las de “vampiro y
ed. Devil’s Due; s.v. “Spartacus”, col. 948); Hypathie, de hombre lobo” por parte del fenómeno fanfiction y la de
Christelle Pécout y Virginie Grenier (2010, ed. Dupuis; s.v. “héroe de cómic con el traje de Superman”, para concluir
“Hypatia”, col. 534), y Caligula y Caligula. Heart of Rome, de afirmando que todas esas proyecciones “no tienen nada
David Lapham y Germán Nóbile (2011 y 2012, ed. Avatar que ver con el Alejandro histórico” (Müller, 2019, pp.
Press; s.v. “Caligula”, col. 238), así como a la revista 286-287).

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the Great (2018), de cuyo título, unido a su entrada “Reception of Alexander the Great”
reciente fecha de publicación, cabría esperar publicada en noviembre de 2019 en el Oxford 369

precisamente todo lo contrario, pues aun Classical Dictionary, la cual, a pesar de contar con
cuando su editor afirma en el prólogo haber un apartado titulado “Reinvention: From
“lanzado sus redes a lo largo y ancho en un Renaissance Politics to 21st-Century Pop
intento de abarcar la inmensidad de tales Culture” que incluye referencias a la obra de
recepciones” (sc. las de Alejandro), incluidas Andy Warhol, la música de Iron Maiden, las
“áreas de la ‘cultura popular’ en las que el novelas de Mary Renault, el cine y la televisión y
conquistador macedonio ha encendido la que incluso menciona la fan-fiction de carácter
imaginación y continúa haciéndolo” y entre las erótico y la derivada de los universos
que cita “la música popular y la poesía, por no Warhammer y Zelda, sin embargo nada dice
mencionar, en época moderna, todo tipo de sobre Alejandro en el cómic (Spencer, 2019).
medios, incluyendo drama, películas, televisión, Frente a la perspectiva dominante en todos esos
Internet y juegos de ordenador” (Moore, 2018, ámbitos, afortunadamente contamos con
p. IX), más allá de las contribuciones dedicadas algunas excepciones. Por una parte, entre los
específicamente a la película de Robert Rossen estudios generales sobre el personaje, en su
(Blanshard, 2018), a las novelas de Mary Renault Alexander der Grosse: Leben und Legende (2009)
(Baynham & Ryan, 2018) y a la música moderna
Alexander Demandt hace referencia al cómic
(Taietti, 2018), las referencias a Alejandro en la indio Paurava and Alexander, con guión de Subba
cultura popular contemporánea se reducen a Rao y dibujo de Souren Roy (1978, ed. Amar
menciones aisladas e igualmente asociadas al Chitra Katha), a propósito de la memoria de
ámbito audiovisual –cine, televisión, Alejandro en la India contemporánea, y a Der
documental– y a la novela histórica, pero nunca Kampf um den Wüstenbrunnen, con guión de Lothar
relacionadas con los demás ámbitos Dräger y dibujo de un equipo de ilustradores
mencionados por el editor ni tampoco con el (Mosaik, n.º 138, mayo de 1968, ed. Verlag Junge
32
cómic . Y algo similar puede decirse de la Welt), en relación con la presencia del
macedonio en la industria del entretenimiento,
pero en ninguno de los dos casos menciona el
32 El mismo silencio se observa en reuniones científicas
celebradas recientemente en las que el tema podría tener título ni la autoría –aun cuando incluso
cabida, como el congreso Alexandre... Alexandre! Alexandre:
aspectos do guerreiro, do sábio e do soberano na narrativa (VII reproduce la última página del primero de ellos–,
Simposio Antigos e Modernos, Universidade Federal do
Paraná, del 4 al 7 de diciembre de 2018) y las jornadas sino que se refiere a ellos como “Indisches
Alexandre le Grand tourné en dérision, de l’Antiquité à l’époque
contemporaine (Université de Lille, 29 de marzo de 2019) y Comic-Heft von 1978” y “dem DDR-Magazin
su continuación Alexandre le Grand tourné en dérision dans les
lettres et les arts de l’Antiquité à l’époque contemporaine
(Université Sorbonne Nouvelle - Paris, del 3 al 7 de junio
de 2019). Aun con cierto escepticismo, quedamos a la editado por Richard Stoneman A history of Alexander the
espera de posibles aportaciones en el anunciado volumen Great in World Culture (Cambridge University Press, e. p.).

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‘Mosaik’ 1968” respectivamente (Demandt, Reine du Feu, de Manuel Lizay (pseudónimo de

2009, pp. 266-267 y 449). Con todo, tan escuetas André Dromer) y Paco Robledo Britto (1982, 370

alusiones aportan más información que la breve ed. Côte d’Azur Publications), y, sobre todo, en
alusión de carácter genérico que Carol G. la biografía Alexandre le Grand, de Jean-Marie
Thomas hace a la existencia de tiras cómicas Ruffieux (1989, ed. Dargaud; reed. Soleil, 1991),
sobre el personaje (Thomas, 2007, p. 2) o la y en las ficciones Le Triérarque sans nom (1985, ed.
igualmente genérica referida al protagonismo de Lavauzelle) y Les clés de Jérusalem (1992, ed.
Alejandro en el cómic, los dibujos animados y el Soleil), ambas del mismo Ruffieux junto a Serge
cine de época de Hollywood que figura en el Saint-Michel, así como en el álbum Le Glaive de
catálogo de la exposición The immortal Alexander bronze de la colección Les Timour, de Xavier
the Great, inaugurada en el Hermitage Snoek & Sirius (1957, ed. Dupuis), y, en otro
Amsterdam en septiembre de 2010 (Ippolitov, apartado, Alexandre le Grand, de François
2010, p. 65). Maingoval y Jean Torton, publicado en la serie
Alix raconte (2008, ed. Casterman)34. Sin
Por otra parte, con los reception studies generalistas
embargo, su carácter fundamentalmente
contrasta la Guide de l’Antiquité imaginaire de
divulgador y el hecho de limitarse
Claude Aziza (2008), el cual, al repasar las
exclusivamente al ámbito franco-belga reducen
novelas históricas, las películas y la bande dessinée
la originalidad de la aportación de esta Guide,
relacionadas con la Antigüedad, menciona la
pues a los títulos recogidos en el estudio de
presencia de Alejandro Magno en las revistas
Thiébaut (1999) sólo añade la biografía de
Spirou (1951), Hurrah! (1956), Tintin (1957) y
Ruffieux y el volumen de Maingoval y Torton,
Pilote (1961) –aunque sin citar los títulos ni los
en el primer caso porque el propio Thiébaut
autores de las historietas allí publicadas33–, de
reconoce no haber dispuesto de tiempo
manera secundaria en el n.º 14 de la serie para
suficiente para completar su estudio de los
adultos Les Amours de l’Histoire titulado Olympias.
álbumes (Thiébaut, 1999, p. 809) y en el
segundo por razones evidentes, dada su
33 Alexandre le Grand, con texto de Octave Joly y dibujos publicación en fecha posterior a la de aquél.
de Dino Attanasio (Spirou, n.º 674, 15 de marzo de 1951,
dentro de la sección “Les belles histoires de l’oncle Paul”,
ed. Dupuis); Alexandre le Grand, adaptación realizada por
Alain Bertrand de la película de Rossen estrenada ese
mismo año (Hurrah!, 2.ª serie, n.º 167, 29 de diciembre de 34 Aziza (2008), pp. 156-157 y 210, si bien cita
1956, sección “Notre film complet raconté”, ed. Les erróneamente Olympias. Reine du feu como Olympias reine de
Publications Périodiques Modernes); Alexandre le Grand, feu (ibid., p. 156) y el Alexandre le Grand de la serie Alix
de Fred y Liliane Funcken, en Tintin (n.º 431, 24 de enero raconte como Alix raconte l’histoire d’Alexandre (ibid., p. 210,
de 1957, dentro de la sección genéricamente conocida ref. 143). Aun cuando en un trabajo publicado quince
como “Histoires complètes didactiques”, ed. Dargaud años antes ya encontramos una mención de Le Triérarque
Paris). Sin embargo, la referencia de Aziza a la aparición sans nom (Eloy, 1993, p. 171), sin embargo no figura
de Alejandro en “Pilote en 1961” no se corresponde con lo asociada al protagonismo de Alejandro en dicha obra, sino
publicado en dicha revista durante ese año (cf. a los topoi iconográficos que acompañan la representación
[Link] de un sacrificio humano celebrado en Tiro durante su
htm). asedio por el macedonio.

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Finalmente, frente a lo ya apuntado sobre los a dedicar apenas dos líneas a The Haunted Tank,
estudios que han abordado de manera específica de Robert Kanigher y Russ Heath (1961-, ed. 371

la recepción del personaje, en el capítulo DC Comics), en el marco de una escasamente

“Médias et médiatisation” de su Alexandre. detallada y casi apresurada sucesión de
Exégèse des lieux communs (2016) y junto con los menciones en ocasiones erróneas y a menudo
manuales escolares, los documentales y la carentes de referencias bibliográficas que
docuficción televisiva, Pierre Briant ha permitan aportar mayor información sobre las
considerado la bande dessinée como una de las mismas, cuando no dependientes de manera
múltiples vías de aproximación a la figura de confesa de Wikipedia36. Por todo ello, desde una
Alejandro que ofrece la cultura popular posición mucho más modesta resulta sin
contemporánea, pero a continuación no embargo de mayor interés para el tema que nos
menciona ningún título en concreto y opta por ocupa el primer número de la revista española
centrarse en la música heavy metal, la literatura de de divulgación histórica Rakonto (2018), un
divulgación, el cine y las exposiciones monográfico dedicado precisamente a la
blockbuster35. Y aunque desde un planteamiento recepción de Alejandro Magno en la cultura
similar –si bien mucho más superficial– en su popular contemporánea que, bajo el título La
Alexander the Great: From His Death to the Present sombra de Alejandro y junto a aportaciones
Day (2019) John Boardman se ha referido en centradas en la presencia del personaje en el
fechas muy recientes de manera explícita a la heavy metal, el wargame, la literatura, los
cuestión que nos ocupa y ya en la introducción videojuegos y la televisión, incluye sendos
alude de un modo genérico a la presencia de análisis del manga Historie, de Hitoshi Iwaaki
Alejandro en el cómic junto a ámbitos como la (2003-, ed. Kōdansha) (Ferro Garrido & Coello
música, la ópera, el teatro y el cine, sin embargo
en el capítulo “Alexander, Star of Film, Stage, 36 Boardman (2019), pp. 12 y 141-142. El autor considera
erróneamente que la figura de Alejandro fue ignorada por
and Novel” se limita a citar de manera inexacta el cine hasta después de la Segunda Guerra Mundial (cf.
los títulos Alexander the Great. The Life of a King Lapeña Marchena, 2009, pp. 111-114), omite a Robert
Rossen al hablar de su película Alexander the Great, utiliza
and Conqueror, de Rob Shone y Anita Ganeri la entrada “Cultural Depictions of Alexander the Great”
publicada en Wikipedia como única fuente para la mayor
(2005, ed. Rosen), y The Cartoon History of the parte de las escuetas referencias que recoge sobre la
presencia de Alejandro en la televisión, los videojuegos y
Universe: From the Big Bang to Alexander the Great, la música (p. 140, n. 2:
[Link]
de Larry Gonick (1990, ed. Broadway Books), y exander_the_Great#Television), adelanta 40 años el
fallecimiento del humorista y crítico literario Will Cuppy –
que en su obra Decline and Fall of Practically Everybody (1950)
incluyó una biografía satírica de Alejandro ilustrada por
35Briant (2016), p. 291. Este mismo autor tampoco alude William Steig, creador del personaje Shrek–, se refiere
a la relación del personaje con el cómic en un debate erróneamente a Gonick como “Gouzick” y cita de manera
sobre la presencia de la Antigüedad en la cultura popular incorrecta tanto el título de la obra de este último
contemporánea en el que posteriormente ha participado (“Cartoon History...”) como el de la de Shone y Ganieri (“...
como especialista en la figura y la época de Alejandro (de and a Conqueror”), en una actitud descuidada que delata su
Callataÿ et al., 2018). falta de interés por el tema.

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Fernández, 2018) y de la versión en manga de la En consecuencia, tenemos que acudir a los

novela y anime Fate/Zero, de Gen Urobochi estudios centrados específicamente en el 372

(2010-2017, ed. Young Ace) (Coello Fernández, tratamiento de la Antigüedad clásica en el cómic
2018). Igualmente en relación con el manga para encontrar la mayor parte de las referencias
japonés y no precisamente en un estudio a la presencia de Alejandro Magno en este
centrado en la recepción de Alejandro, sino en la género. Con todo, a pesar del creciente
de un personaje secundario que le acompañó en desarrollo que desde hace unos años ha
su expedición, llama la atención el espacio que experimentado dicha línea de investigación,
Carla Ravazzolo dedica al manga japonés hasta la fecha la indagación sobre el tema que
Alexandros. Sekai Teikoku e no Yume, de Yasuhiko nos ocupa se limita, por una parte, a menciones
Yoshikazu (2003, ed. NHK; trad. it. Alessandro aisladas y, por otra, a contadísimas
Magno. Il sogno dell’impero mondiale, Yamato aproximaciones específicas sobre el tema.
edizioni, 2006) al abordar la imagen que desde la Entre las primeras destaca la ya citada tesis de
Antigüedad hasta nuestros días se ha construido Michel Thiébaut por tratarse del primer estudio
de la cortesana Thais, instigadora del incendio académico de este tipo que hace referencia a la
de Persépolis, pues uno de los apéndices de su presencia de Alejandro en el cómic,
trabajo incluso reproduce las páginas que dicho concretamente en el ámbito francófono y en el
manga dedica precisamente a la participación de
marco general de su investigación sobre la
la hetaira en el mencionado suceso (Ravazzolo, utilidad de la bande dessinée como recurso
2009, pp. 141-157). Y más recientemente didáctico para la enseñanza de la Antigüedad,
algunos estudios generalistas sobre la recepción cuestión a propósito de la cual evoca
clásica en el manga japonés se han referido precisamente uno de los títulos protagonizados
igualmente a Historie y a Alexandros (las dos por Alejandro Magno para recordar que
obras en Pelegrín Campo, 2016, en Scilabra,
en este punto, es necesario invertir la
2018a, y en Morita & Ikuta, 2019; únicamente la perspectiva: no es la bande dessinée la que
segunda en Scilabra, 2018b), así como a la resulta de una extrema pobreza, sino las
lecciones que se supone que debemos
fantasía soho de Michiyo Akaishi Alexander Daiou.
Tenjou no Oukoku ([Alejandro Magno. El reino “manga versions” de la vida de Alejandro, tanto las
producciones junto a las que figura esa expresión –la
celestial], 1998-2009, ed. Shōgakukan) (Pelegrín película de Stone y otros proyectos cinematográficos
coetáneos sobre el macedonio que no llegaron a
Campo, 2016; Morita & Ikuta, 2019), mientras materializarse, el cine de Bollywood y el episodio piloto
que en otros se alude de un modo genérico a la para televisión filmado en 1964 y protagonizado por
William Shatner– como, sobre todo, la utilización como
cuestión, aunque sin mencionar ningún título referencia bibliográfica al respecto (p. 302, n. 3) del
análisis de Pomeroy (2012, pp. 103-111) –centrado en la
(Scapin & Soler, 2019)37. película india Sikandar, de Sohrab Modi (1941), y en la
serie de animación nipo-coreana Reign: the Conqueror,
dirigida por Yoshinori Kanemori (orig. Arekusandā Senki,
1998)– delatan un contexto exclusivamente audiovisual y
37 Aunque Nisbet (2010, p. 218) menciona la existencia de sugieren que en realidad se está refiriendo al anime.

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impartir a nuestros alumnos en un marco enero de 1971, ed. Dargaud Paris); y Alcibiade
horario extremadamente limitador.
Didascaux en Grèce. La Grèce, langue et civilisation 373
Tomemos el ejemplo de la conquista de
Alejandro. Siguiendo el manual, se la d’alpha à oméga, con dibujo de Clapat y texto de
puede presentar mediante el mapa, un
André Clanet y Clapat (1994, orig. 1986, serie
dibujo que muestra la falange macedónica,
una o dos fotos en las que figuren L’extraordinaire aventure d’Alcibiade Didascaux, ed.
soldados persas según una iconografía de
Athéna) (Thiébaut, 1999, pp. 811-828).
época y algunos documentos escritos –a
propósito de los cuales he subrayado hasta Paralelamente el volumen colectivo “Antico-mix”.
qué punto eran difícilmente comprensibles
para los alumnos–. Todo esto puede Antike in Comics (Lochman, 1999c) incluyó
resultar formalmente muy satisfactorio contribuciones muy interesantes por cuanto no
para un adulto familiarizado con la
cuestión, pero no para la mayoría de los sólo daban cuenta de la presencia de Alejandro
niños, a los que la heterogeneidad misma en Epicurus the Sage, en Le Glaive de bronze, en Le
del material les repele. Me parece, pues,
preferible que lean Le Glaive de Bronze, en Triérarque sans nom y en Les clés de Jérusalem, sino
el que la aventura de Alejandro está que incluso destacaban específicamente las
narrada de manera ciertamente
“novelada”, pero viva, en el que se ven posibilidades didácticas de estos tres últimos
elefantes de combate en acción, en el que títulos38. Y más recientemente cierto número de
macedonios y persas adoptan una
“realidad” más sensible (Thiébaut, 1999, estudios, publicados de manera aislada o bien
pp. 729-730). reunidos en obras colectivas centradas en el
tratamiento de la Antigüedad en el cómic como
Además de Le Glaive de Bronze, y junto a títulos
alguna de las ya citadas más arriba, se han
de la bande dessinée apuntados más arriba que
referido en mayor o menor medida a la
incorporan la presencia de Alejandro, Thiébaut
presencia del personaje en algunas obras ya
menciona L’éléphant fidèle, con guión de Octave
mencionadas, así como a los volúmenes de la
Joly y dibujo de Robert (Le Journal de Spirou, n.º
serie Alix, de Jacques Martin, titulados Le Prince
1404, 11 de marzo de 1965, dentro de la sección
du Nil (1973, ed. Casterman) y La Tour de Babel
“Les plus belles histoires de l’oncle Paul”, ed.
(1981, id.), el manga de tema ucrónico The Golden
Dupuis); À quinze ans, Alexandre dompte Bucéphale,
Vine, con texto de Jai Sen y dibujos de Seijuro
con texto de Octave Joly y dibujo de Jean-
Mizu, Umeka Asayuki y Shino Yotsumoto
Claude Pascal (Spirou, n.º 1576, 27 de junio de
1968, igualmente dentro de la sección “Les plus
belles histoires de l’oncle Paul”, ed. Dupuis);
Philippe et Alexandre. Le déclin d’un faucon et l’envol
d’un aigle, con texto de Jean-Luc Vernal y dibujo
38 Sobre Epicurus the Sage: Kaelin (1999), pp. 79-80 y lám.
de J. Torton, en Tintin tanto en su edición belga 76; Gerold & Rottenecker (1999), pp. 152-153. Le Glaive de
bronze: Lochman (1999b), p. 105; Visser (1999), pp. 154;
(n.º 4, 26 de enero de 1971, Éditions du 161, lám. 155; 163 y 189. Le Triérarque sans nom y Les clés de
Lombard) como en la francesa (n.º 1161, 28 de Jérusalem: Lochman (1999a), p. 27, lám. 18; Id. (1999b), p.
105.

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(2003, ed. Shoto Press), y la serie Alexander De cómic en general. En 2013 Stefano Biosa
Grote, de Bart Proost (2009-, ed. Strips2Go!)39. publicó en dos entregas un estudio sobre este 374

personaje en el cine y, lo que aquí nos interesa,

A la vista de todo lo apuntado no sorprende el
el cómic, ámbito este último abordado en la
escaso número de publicaciones académicas
segunda de ellas, en la que el autor recuerda que
dedicadas específicamente al análisis de alguno
la atención otorgada a la figura del conquistador
de los cómics relacionados con la figura de
macedonio ha sido escasa, si bien con resultados
Alejandro Magno: Kramer (2004, pp. 36-48) ha
interesantes sobre todo en relación con las
analizado los números publicados en la revista
producciones japonesas, de las que menciona los
germano-oriental Mosaik en 1968 –el ya citado
ya citados The Golden Vine (al que se refiere
Der Kampf um den Wüstenbrunnen (n.º 138)– y en
como Golden Vine), y Alexandros. Sekai Teikoku e
1984 –Der Gerichtstag y Der Schild des Königs Poros
no Yume (en su traducción italiana de 2006),
(números 1 y 2 de ese año, correspondientes a
mientras que, en su opinión, el cómic europeo y
enero y febrero respectivamente y siempre con
el estadounidense han utilizado a Alejandro no
guión de Lothar Dräger)–; la imagen de
como protagonista, sino como pretexto
Alejandro evocada en Watchmen, de Alan Moore
narrativo40. En la actualidad el trabajo de Biosa
y Dave Gibbons (1986, ed. DC Comics), ha sido
es la obra específica sobre el tema que más
examinada por Cresswell (2013), por Taylor
espacio dedica al comentario de los cómics
(2015) y, en el marco más general de la presencia
relacionados con la figura de Alejandro Magno,
de elementos del mundo clásico en esta obra,
pues aunque tres años antes Herbert Verreth
por Brand (2014); y, como apuntábamos más
había abordado igualmente la presencia del
arriba, en el manga Historie se han centrado
personaje en el cine y el cómic, esta aportación
recientemente Ferro Garrido & Coello
apenas constituye una breve nota de media
Fernández (2018).
página de extensión en una publicación no
Pero todavía más escasos son los estudios
especializada –el boletín de la Asociación de
realizados hasta la fecha sobre Alejandro en el
Amigos del Museo Allard Pierson de

39 Sobre Alejandro el Grande: Díez (2009) y Rosschak

(2014). Ulysse et Alexandre Le Grand: Lillo Redonet (1995), 40 Biosa (2013b). Así lo denuncia este autor en referencia a
p. 139 y n. 15; González Delgado (2010), p. 195, n. 5 (con la presencia claramente secundaria e incluso anecdótica de
la referencia incompleta); Rosschak (2014). Alexander the Alejandro en la aventura de la Justice Society of America
Great. The Life of a King and Conqueror: Marshall & Kovacs titulada The Day That Dropped Out Of Time, con guión de
(2015), XV; Bishop (2016), p. 203. The Cartoon History of the John Broome y dibujos de Irwin Hansen, Lee Elias, Paul
Universe: Kovacs (2011), p. 23. Le Glaive de bronze: Thiébaut Reinman, Joe Kubert y Frank Harry (All Star Comics, 35,
(2015), pp. 146 y 151. Olympias. Reine du Feu: Aziza (2015), junio-julio de 1947, ed. DC Comics), en la de Corto
p. 209. Le Triérarque sans nom: Verreth (2005). Epicurus the Maltés La casa dorata di Samarcanda, de Hugo Pratt (1980,
Sage: Espino Martín (2002), p. 49; Becerra Romero & ed. Cong. S.A. / Lizard Edizioni SRL), en la ya citada
Jorge Godoy (2008), p. 788; y Verreth (2010), p. 33. Le Watchmen (1986, ed. DC Comics), en The League of
Prince du Nil y La Tour de Babel: Rodrigues (2003), pp. 60- Extraordinary Gentlemen: Black Dossier, de Alan Moore y
61. The Golden Vine: Kovacs (2011), 12-13; Pelegrín Kevin O’Neill (2007, ed. DC Comics), y en la igualmente
Campo (2010), p. 22, n. 32; (2016), pp. 255 y 257-258; y citada serie Les voyages d’Alix (1996-, ed. Casterman),
(2018a), p. 304. Alexander De Grote: Verreth (2010), p. 33. aunque en este último caso sin mencionar ningún título.

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Ámsterdam– que dedica un escueto comentario trabajo (1962, Colección Historias, n.º 150, ed.
a Epicurus the Sage, de Messner-Loebs y Kieth, y a Bruguera); de Alessandro, con guión de Renata 375

Alexander De Grote, de Proost (Verreth, 2010). Gelardini y dibujo primero de Gino d’Antonio y
Pero a este mismo autor se debe el trabajo que, posteriormente de Giorgio Trevisan (Il
hasta la fecha, menciona el mayor número de Vittorioso, números 1-19, enero-mayo de 1965,
cómics relacionados con Alejandro Magno: un ed. Società Editrice A.V.E.); de un número de la
elenco elaborado en 2003 y ampliado serie europea de Classics Illustrated independiente
sucesivamente en 2005 y 2014 con el objetivo de de la serie original norteamericana (1966, n.º
recopilar más de 2.300 cómics publicados sobre 185, sin autoría); y de Alexandre le conquérant (1),
la Prehistoria y la Antigüedad y en el que se de Jacques Martin y De Marck & De Wulf
cuentan casi cuarenta títulos relacionados en (2009, col. Les voyages d’Alix, ed. Casterman).
mayor o menor medida con la figura de También menciona las traducciones de Grecia 2,
Alejandro (Verreth, 2014). Aun cuando se trata con guión de Alberto Cabado y dibujo de
de una aproximación exclusivamente Eugenio Zoppi (1979, col. Historia del hombre,
bibliográfica, carente de cualquier tipo de vol. 6, ed. Palsa, México = Grecia IV. Alejandro
comentario al respecto de cada referencia y, Magno, col. La gran aventura de la Historia, n.º 12,
como el propio autor reconoce, no identificable ed. Enciclopedia para todos, Madrid: un
como una revisión exhaustiva –se centra proyecto hispano de alcance internacional y con
fundamentalmente en el cómic publicado en numerosas ediciones y traducciones); de la obra
lengua flamenca (originales y traducciones) y en de los mismos autores Alexandre le Grand (1984,
la bande dessinée franco-belga, a todo lo cual añade col. Les grandes biographies en bandes dessinées, n.º 14,
algunos cómics en inglés y en alemán y muy ed. Edito-Service); de la aventura de Superman
pocos en otras lenguas–, sin embargo el trabajo Their Magnetic Majesties -- King Alexander and Queen
de Verreth marca una diferencia notable Bee!, con guión de Bob Rozakis y dibujo de Kurt
respecto de los análisis realizados hasta ese Schaffenberger (Action Comics, n.º 562, 1984, ed.
momento en la medida en que, por lo que se DC Comics); y de los tres volúmenes que
refiere de manera particular –e indirecta, por no conforman Le tombeau d’Alexandre, con guión de
específica– a la presencia de Alejandro Magno Isabelle Dethan y dibujo de Julien Maffre (Le
en el cómic, proporciona un volumen de manuscrit de Cyrène, 2008; La porte de Ptolémée,
referencias nunca antes recopilado. Además de 2010; y Le sarcophage d’albâtre, 2012, ed.
algunos títulos ya citados incluye varias obras Delcourt). Y finalmente cita en su edición
homónimas que bajo el título Alexander de Grote original Alexandre le Grand, de Guy Mouminoux
no son sino traducciones al flamenco del (Cœurs Vaillants, n.º 34, 1962, ed. Union des
Alejandro Magno de Joseph Lacier y Carlos Œuvres Catholiques de France), La gloire
Campañá al que aludíamos al comienzo de este d’Alexandre, de Rafael Morales (2009, segundo

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volumen de la serie Hotep, ed. Glénat), y el iconos culturales que los proyecta en un plano
cómic flamenco para adultos Alexander de Grote, más allá de lo puramente histórico hasta el 376

de Celestin (2009, col. Zwarte Reeks, n.º 161, ed. punto de que recientemente incluso se ha
Sombrero Media)41. considerado que, como consecuencia de dicho
fenómeno, resultaría preferible su
representación a través del cómic y del cine de
4. Sobre recepción clásica y didáctica de la
animación antes que encarnados de manera
Historia: propuestas de investigación
realista por actores en una película o por
Con todo, los casi cuarenta títulos apuntados personajes literarios en una novela histórica
por Verreth o los cincuenta mencionados en las (Campanile, 2014, p. 101). Sin alcanzar tales
páginas anteriores quedan muy lejos de los más extremos, resulta evidente que la existencia de
de doscientos publicados a lo largo de casi un tan elevado número de publicaciones evidencia
siglo que hemos identificado en nuestra por sí misma el interés que Alejandro ha
investigación y que, desde el cómic a la bande despertado y continúa despertando –y, en
dessinée, pasando por el manga japonés, no sólo consecuencia, el grado de conocimiento del que
mencionan a Alejandro en tanto que figura ha disfrutado y disfruta– entre el público en
histórica, sino que también incorporan general y justifica plenamente su consideración
representaciones gráficas del personaje, bien como objeto de análisis por parte del ámbito
como protagonista principal, bien desde una académico en tanto que productos culturales de
posición secundaria, y tanto desde una las circunstancias que presiden el contexto
perspectiva histórico-biográfica como desde la histórico en el que son generados. Sin embargo,
ficción histórica e incluso la fantasía más la revisión historiográfica efectuada más arriba
absoluta. Ciertamente, el enorme bagaje en torno a la presencia de Alejandro Magno en
asociado en el imaginario occidental a personajes el cómic pone de manifiesto un notable vacío en
como Alejandro o Julio César en tanto que el marco de los estudios sobre la recepción
paradigmas del liderargo político-militar –y, por clásica por lo que se refiere a este ámbito de la
ello, objeto de imitación o de rechazo– ha dado cultura popular contemporánea, pues la mayor
lugar a una mitificación de los mismos como aportación apenas va más allá de una mera
enumeración incompleta de títulos y no se
41 De las referencias sobre Alejandro recogidas por
Verreth hemos descartado Alexandre le Grand contre Darius
detiene a analizar los elementos clave que
III Codoman (Pilote, n.º 497, pp. 22-25 y 28-29, 15 de mayo conforman un auténtico fenómeno de recepción
de 1969, s. a., ed. Dargaud) y “À la recherche
d’Alexandre”, de P. Forni (sección “Disparus” de las clásica (Hardwick, 2003), esto es, las fórmulas a
Rubriques de la revista Vécu, n.º 6, 1985, pp. 66-68, ed.
Glénat) (Verreth, 2014, pp. 63 y 70 respectivamente), pues través de las cuales el legado griego y romano en
el primero es una narración acompañada de ilustraciones
asociada al “Pilotorama” Arbèles: Alexandre défait l’armée general, y en este caso el correspondiente a la
perse, de Pierre Le Goff (pp. 26-27), y el segundo un
artículo de divulgación.
figura de Alejandro Magno en particular, ha sido

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“transmitido, traducido, extractado, contemplará el nacimiento y el desarrollo de un

interpretado, reescrito, reimaginado y cómic específicamente educativo, si bien en un 377

representado” (Hardwick & Stray, 2008, p. 1) en contexto histórico marcado por la Segunda
épocas posteriores por parte de sociedades que Guerra Mundial que determinará la
construyen de este modo su particular visión del identificación del conquistador macedonio como
mundo clásico desde unas determinadas paradigma del héroe militar, valiente y victorioso
circunstancias políticas, económicas, sociales, en el combate y su asociación ideológica con
ideológicas y culturales. valores defendidos por Estados Unidos como la
defensa de la libertad y la lucha contra la
En el caso de Alejandro emprender esa tarea
tiranía44. Una vez finalizada la guerra, esa
pasa por tener en cuenta una serie de escenarios
perspectiva se desdoblará para mostrar a
a partir de los cuales podemos apuntar
Alejandro por un lado en un cómic de finalidad
diferentes vías de investigación42:
puramente educativa, pero de extensión cada
1) La aparición del primer cómic protagonizado
vez más limitada hasta reducir su presencia a lo
por el personaje a mediados de la década de
anecdótico45, y, por otro, en un cómic
1920 en las tiras de prensa norteamericanas
propagandístico que retoma periódicamente
inaugura una aproximación histórico-biográfica
aquella imagen en títulos publicados en revistas
dotada de una clara finalidad didáctica que se
de tema bélico coincidiendo con el desarrollo de
revelará característica de la mayor parte de los
otros conflictos que contaron asimismo con la
títulos publicados a lo largo de casi un siglo
participación militar de los Estados Unidos,
desde entonces y que continúa vigente en la
como los de Corea y Vietnam46.
43
actualidad . En esa línea, la década de 1940

cadáveres, en una metáfora premonitoria de la Gran

42Hemos desarrollado algunas de ellas en Pelegrín Campo Guerra (McCay, 2005, p. 127).
(2020a y 2020b) y en Pelegrín Campo & Delgado-Algarra 44Así Famous Blitzkriegs of the past! (Master Comics, nº 18,
(2020).
septiembre de 1941, p. 50, s. a., ed. Fawcett Publications
43 La obra más antigua de la que tenemos noticia es una Inc.), Alexander the Great, de Henry C. Kiefer (Real Life
biografía titulada Alexander the Great integrada por 33 tiras Comics, n.º 5, mayo de 1942, ed. Nedor Publishing
de prensa con generalmente cuatro viñetas cada una que, Company), e incluso, ya finalizado el conflicto, Medal of
con dibujo en blanco y negro de Chester Sullivan y textos Honor Comics, de A. S. Curtis (n.º 1, primavera de 1946).
de Granville E. Dickey (tiras 1-6) y de Elliot Shoring (tiras 45Desde The story of Greece (Picture Stories from World History,
7-33), apareció en 1925 y 1926 en la sección “Men Who
n.º 1, 1947, pp. 30-31, ed. Educational Comics) hasta toda
Made The World” publicada de lunes a sábado en diarios
una serie de apariciones menores asociadas al tratamiento
estadounidenses como The Brooklyn Daily Eagle (Brooklyn,
didáctico no sólo de la historia, sino también de temas
Nueva York, octubre-noviembre de 1925), The Morning
como fauna, geografía e inventos incluidas en revistas
Herald y The Daily Mail (Hagerstown, Maryland, abril-mayo
como Conquest, The World Around Us, Treasure Chest of Fun
de 1926) y Reading Times (Reading, Pennsylvania, abril-
and Fact, Showcase y Mickey Mouse que alcanzan hasta
mayo de 1926). Con todo, Alejandro ya había aparecido
comienzos de la década de 1960.
en la ilustración de prensa norteamericana en una viñeta
de Winson McCay publicada en 1908 en el New York 46 Guerra de Corea: Alexander the Great, de Sid Check
Herald que mostraba a su espectro –junto a los de (Battle Action, n.º 11, abril de 1953, ed. Newsstand
conquistadores como Julio César y Napoleón, entre Publications Inc.), y Alexander the Great!, de C. A. Winter
otros– advirtiendo con un gesto a un káiser Guillermo II (Battle, n.º 30, junio de 1954, ed. Foto Parade). Guerra de
que avanza decididamente hacia un abismo lleno de Vietnam: Chaeronaea!, de Ric Estrada (Our Army at War, n.º

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2) Simultáneamente, en ese mismo marco el universo de los superhéroes50 e incluso con el

cronológico, geográfico y cultural el cómic cómic de terror51. Tras la práctica desaparición 378

contempla la irrupción de una perspectiva muy del cómic educativo a comienzos de la década de
diferente, puramente ficcional y de finalidad 1960, esta línea se impone a la corriente
exclusivamente lúdica, que, además de remitir a histórico-biográfica y desde los Estados Unidos
la figura de Alejandro Magno a través de simples se difunde a nivel internacional con gran éxito
alusiones textuales formuladas por personajes hasta nuestros días a través de géneros tan
ficticios muy diversos47 o mediante la aparición variados como el bélico52, el infantil53, de
de villanos homónimos en géneros igualmente
muy diferentes48, lo convierten en protagonista Stuart Taylor in Weird Stories of the Supernatural, de Curt
de tramas fantásticas relacionadas primero con Davies (Jumbo Comics, n.º 17, julio de 1940, ed. Fiction
House)–, que es contemplado desde épocas posteriores
los viajes en el tiempo49 y pronto asociadas con gracias a la ciencia o a la magia –en The Planet That Feared
Earth, de Dick Briefer (Mystery Men Comics, n.º 9, abril de
1940, ed. Fox Feature Syndicate)–.
216, marzo de 1970, ed. DC Comics), y Alexander, con 50Alejandro viaja al siglo XX para enfrentarse a los Seven
texto de Raymond Marais y dibujo de Ken Barr (Our Soldiers of Victory en The Tyrants of Time, de Mort Meskin
Fighting Forces, n.º 125, mayo-junio de 1970, ed. DC (Leading Comics, n.º 3, junio de 1942, ed. DC Comics),
Comics). recibe la ayuda de la Justice Society of America en Arbelas
en el ya citado The Day That Dropped Out of Time (1947), y
47 Este tipo de alusiones, muy numerosas, figuran ya en
es evocado en la aventura de The Phantom Alexander’s
boca del Príncipe Valiente (Prince Valiant, pl. 165, 1940) y,
Cup, con guión de Lee Falk y dibujo de Wilson McCoy
pasando por personajes de la versión en cómic de Star
(publicado en tiras dominicales entre el 17 de octubre de
Trek (The Legacy of Lazarus - Part I, de Len Wein, en Star
1954 y el 27 de febrero de 1955, ed. King Features
Trek, n.º 9, febrero de 1971, ed. Gold Key Comics),
Syndicate, y reeditado como The Diamond Cup en The
alcanzan en el siglo XXI hasta Capitán América (Captain
Phantom, n.º 3, mayo de 1963, ed. Gold Key Comics).
America: Hail Hydra, de Jonathan Maberry y Phil Winslade,
n.º 3, marzo de 2011, ed. Marvel Comics) y Damian 51En The Devil To Pay, con guión de Carl Wessler y dibujo
Wayne (Someday never comes, de Peter J. Tomasi, Pat de Sam Kweskin (Adventures into Weird Worlds, n.º 21,
Gleason y Nick Gray, en Batman & Robin - The New 52!, agosto de 1953, ed. Marvel Comics), al terror sobrenatural
n.º 0, noviembre de 2012, ed. DC Comics). se suma la crítica antiestalinista en el contexto de la
Guerra Fría.
48 Bajo el alias “Alexander the Great” encontramos al
físico que pretende conquistar el mundo en The Hawk- 52 The Battle Origin of the Haunted Tank, con guión de
Man, con guión de Gardner Fox y dibujo de Dennis Robert Kanigher y dibujo de Russ Heath (G.I. Combat, n.º
Neville (Flash Comics, n.º 2, febrero de 1940, ed. All- 114, octubre-noviembre de 1965, ed. DC Comics),
American Comics), y que se enfrenta a la Justice Society of muestra a un Alejandro que, desde el más allá, asigna a
America en All-Star Squadron, con guión de Roy Thomas y otro famosos líderes militares de la Historia la misión de
dibujos de Rick Hoberg y Richard Howell (All-Star velar por combatientes heroicos durante la Segunda
Squadron Annual, n.º 3, 1984, ed. DC Comics), al criminal Guerra Mundial –en una imagen que reaparecerá dentro
fugitivo perseguido por el Agente Secreto X-9 en The Last de la misma revista en Some Generals never learn! (n.º 256,
Escape, con guión de Robert Storm y dibujo de Mel Graff agosto de 1983) y en Death March (n.º 274, febrero de
(Secret Agent X-9, publicado en tiras diarias en la prensa 1985), ambos con guión de Robert Kanigher y dibujo de
norteamericana desde el 27 de septiembre de 1943 hasta el Sam Glanzman–, mientras que en Fire of the Gods!, con
8 de abril de 1944, ed. King Features Syndicate), y al guión de Paul Kupperberg y dibujo de Don Heck y John
delincuente Alex Parsons que protagoniza Crazy to kill!, de Celardo (Weird War Tales, n.º 75, mayo de 1979, ed. DC
Al Wenzel (Crime Does Not Pay, n.º 133, abril de 1954, ed. Comics), su ambición desmedida es castigada con su
Lev Gleason / Comic House). primera derrota.
49 A partir del episodio histórico protagonizado por 53 Alejandro Magno recibe la visita de los viajeros
Alejandro en la serie de carácter didáctico The Magic Crystal temporales Sherman y Peabody en Alexander the Late, de
of History –la primera de cómics sobre viajes en el tiempo, Dave Manak y Jaqueline Roettcher (Bullwinkle and Rocky,
creada por Adolphe Barreaux y dibujada en este caso por n.º 4, mayo de 1988, en la sección “Peabody’s Improbable
Homer Fleming (More Fun Comics, n.º 13, sept. de 1936, History”, ed. Marvel Comics), y es encarnado por Goofy
ed. DC Comics)–, el personaje lo mismo entra en en Alexander the Goof, de Floyd Norman, Lee Nordling,
contacto con viajeros temporales del siglo XX –así en Pete Hansen, Horacio Saavedra y Rubén Torreiro (Goofy

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adultos54, la aventura55, la fantasía56 o la ciencia él –ya sean reales como su sepulcro59, su anillo60
ficción57: algunas de estas obras reproducen un y su caballo Bucéfalo61 o ficticios como 379

escenario histórico puramente ornamental con la tesoros62, armas63, documentos64, objetos

finalidad de dotar de antigüedad y exotismo a mágicos65 y ciudades perdidas66–, pero también
tramas protagonizadas por personajes ficticios58;
otras evocan el legado de Alejandro para
59 En Menfis en La gloire d’Alexandre, de Rafael Morales
desarrollar tramas centradas en la búsqueda o el (2009, segundo volumen de la serie Hotep, ed. Glénat); en
Alejandría en los tres volúmenes ya mencionados de Le
descubrimiento de elementos relacionados con tombeau d’Alexandre, de Isabel Dethan y Julien Maffre
(2008-2012, ed. Delcourt), y en Highspot, 2 - Return of the
King, con guión de Rob Jones y dibujo de Rob Jones y
Dick Giordano (2018, ed. Perfect Storm Publishing); y en
el desierto libio en Harry Dickson, 4 - Le royaume introuvable,
con guión de Christian Vanderhaeghe y dibujo de Pascal J.
Zanon (1994, ed. Art & B.D. / Dargaud).
Adventures, n.º 3, 1990, ed. Disney Comics) y en Alexander 60En La dernière conquête, con guión de Géraldine Ranouil y
the Goof. The Early Years, de John Blair Moore, Bill Fugate
dibujo de Marc Jailloux (n.º 32 de la serie Alix, de Jacques
y George Wildman (Goofy Adventures, n.º 14, 1991, ed.
Martin, 2013, ed. Casterman), Julio César encomienda a
Disney Comics).
Alix la misión de encontrar el anillo de Alejandro en una
54 Lo mismo en viñetas de revistas satíricas como Mad (n.º aventura que lleva a su protagonista a descubrir el cadáver
161, 1973, ed. DC Comics) y Cracked (n.º 254, 1990, ed. y el tesoro del macedonio en Bactriana.
Major Publications) que en historietas de carácter erótico 61En The Ride to Disaster!, de Mort Meskin (House of
como Alexander the Great, con guión de Robert Lugibihl y
Mystery, n.º 129, diciembre de 1962, ed. DC Comics).
dibujo de Phil Xavier (Threshold, números 45-47, diciembre
de 2001 - febrero de 2002, serie Pandora, ed. Avatar Press) 62 Así la ya mencionada aventura de Corto Maltés La casa
o en parodias como Tales of the Buddha (Before he got dorata di Samarcanda, de Hugo Pratt (1980, ed. Cong. S.A. /
enlightened), de Alan Grant y Jon Haward (2013, ed. Lizard Edizioni SRL); Il Grande Gioco, de Alfredo Castelli,
Renegade Arts Entertainment). Enrico Lotti y Esposito Bros. (serie Martin Mystère, n.º 348,
diciembre de 2016, ed. Sergio Bonelli Editore); y Maxime
55En Indiana Jones. Thunder in the Orient, de Dan Barry (n.º
Valmont. L’or de Darius, con guión de Roger Seiter y dibujo
4, diciembre de 1993, ed. Dark Horse Comics), el
de Giuseppe Manunta (2018, Éditions du Long Bec).
protagonista llega a Chanri-Ha, una ciudad del Himalaya
que en el pasado había sido conquistada por Alejandro. 63La espada de Alejandro forjada por Hefesto a partir de
un meteorito en los tres volúmenes que integran la
56En The History Holocaust, con guión de Marv Wolfman y
aventura De reis van de Ishtar de la serie para adultos
dibujo de Walt Simonson (John Carter, Warlord of Mars, n.º
Franka, de Henk Kuijpers (n.º 19, Het zwaard van Iskander,
15, agosto de 1978, ed. Marvel Comics), John Carter,
2006; n.º 20, De witte godin, 2009; y nº 21, Het zilveren vuur,
personaje creado por Edgar Rice Burroughs, sueña que es
2010, ed. Uitgeverij Franka BV).
Antígono el Cíclope y que acompaña a Alejandro en
Egipto. 64Los manuscritos de Aristóteles en los dos volúmenes
publicados hasta la fecha de la serie Kaliclès, con guión de
57En Albert Einstein: Time Mason, 2 - Gate Crashers y Albert
Régis Hautière y dibujo de Jesús Redondo (L’ombre du
Einstein: Time Mason, 3 - A Fist Full of Physics, de Marcus
Grand Roi, 2005, y Le cadeau de l’empereur, 2006, ed. Paquet).
Perry y Tony Donley (diciembre de 2017 y enero de 2018
respectivamente, ed. Action Lab Entertainment), el 65Desde una “piedra solar” capaz de concentrar energía
famoso científico viaja en el tiempo y combate con en la aventura de Aquaman titulada A King without a Sea!,
Alejandro Magno en un contexto absolutamente ajeno a la con guión de Gerry Conway y dibujo de Dick Dillin y Jack
época y a la historia del macedonio (unas “Puertas Abel (5-Star Super Hero Spectacular. DC Special Series, n.º 1,
Caspias” situadas en “Turquía” durante “el siglo VIII”). septiembre de 1977, ed. DC Comics), hasta unas monedas
cuya posesión otorga el éxito a Alejandro y a otros
58 En Blade of the Warrior: Kshatriya, números 1 y 2, con
conquistadores de épocas posteriores en Grimm, 1 - The
guión de Arjun Gaind y dibujo de R. Manikandan (2008-,
Coins of Zakynthos, de Jim Kouf, David Greenwalt, Marc
ed. Virgin Comics), Alejandro actúa como destinatario en
Gaffen, Kyle McVey y José Málaga (2013, ed. Dynamite
exclusiva de la narración mítica que constituye el
Entertainment).
argumento de la obra, mientras que en The Bleeding Monk:
Passed Lives, con guión de Joshua Dysart y dibujo de Lewis 66Desde el ya citado The Lost Valley of Iskander!, con guión
LaRosa (Harbinger: Bleeding Monk, n.º 0, marzo de 2014, ed. de Roy Thomas y dibujo de Howard Chaikyn y Ernie
Valiant Entertainment), el protagonista llegó a la India Chan (Conan the Barbarian, n.º 79, octubre de 1977, ed.
acompañando a Alejandro. Marvel Comics, adaptación del relato de Robert E.

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en algún tipo de conexión entre el macedonio y supervillanos, bien a su lado o enfrentado a ellos
personajes ficticios a través de episodios y tanto en su propia época como en el presente 380

históricos de su vida67 o de representaciones a través de reencarnaciones74 e invocaciones75,

posteriores de su figura68; y no faltan las que así como proyectado hacia el futuro76 e incluso
muestran a Alejandro asociado a seres en el más allá77. Todo un cúmulo de referencias
mitológicos69, inmortales70, extraterrestres71, que pone de manifiesto la importancia –y, como
vampiros72, ángeles y demonios73, superhéroes y apuntábamos, el grado de conocimiento– del
personaje como icono de la cultura popular
contemporánea.
Howard The Lost Valley of Iskander que, a partir del
manuscrito inédito Swords of the Hills, fue publicado por 3) En Europa la presencia de Alejandro en el
FAX Collector’s Editions en 1974 y cuyo protagonista,
Francis Xavier Gordon “El Borak”, es sustituido en el cómic se caracterizará por una perspectiva
cómic por Conan, el héroe howardiano más conocido),
hasta La ciudad oculta de Alejandro Magno, de Jordi Bayarri histórico-biográfica destinada a un público
(2010, ed. Viaje a Bizancio Ediciones).
infantil y juvenil y, por ello, a menudo cargada
67 Por ejemplo el nudo gordiano en Morningstar - Part 6,
con guión de Mike Carey y dibujo de Peter Gross y Ryan de intención moralizante desde la publicación
Kelly (Lucifer, n.º 69, febrero de 2006, ed. Vertigo), o las
visitas al templo de Cibeles en Pesinunte y al oráculo de
Amón en Siwa en Le Hurlement de Cybèle y La Montagne des
Morts, con guión de Valérie Mangin y dibujo de Thierry 73En Knights of the Golden Sun, con guión de Mark London
Démarez (números 5 y 6 de la serie Alix senator, 2016 y
y dibujo de Mauricio Villareal (2018-2019, ed. Mad Cave
2017 respectivamente, ed. Casterman).
Studios), Alejandro alcanza sus victorias a partir de
68Así Captain Marvel, con guión de Brian Reed y dibujo de Gaugamela gracias al ángel femenino de la muerte Azrael,
Lee Weeks (publicado en cinco entregas entre enero y es asesinado por ella y vuelve de la tumba como Metatrón
junio de 2008, ed. Marvel Comics), en relación con el para combatir a su servicio contra los arcángeles Rafael y
cuadro de Charles Le Brun L’entrée d’Alexandre le Grand Miguel.
dans Babylone (1673). 74Así se presenta The Planeteer, el villano enfrentado a
69 Alejandro se encuentra con Hércules en Adventures of the Superman en The Conqueror from the Past! (Superman, n.º 387,
Man-God Hercules, de Joe Gill y Sam Glanzman (Hercules, septiembre de 1983, ed. DC Comics) y en su continuación
n.º 1, octubre de 1967, ed. Charlton Comics). The Reincarnation of Alexander the Great! (Action Comics, n.º
547, septiembre de 1983, ed. DC Comics), ambas con
70 Gilad Anni-Padd, el Guerrero Eterno, aparece
guión de Bob Rozakis y Paul Kupperberg y dibujo de Curt
combatiendo al lado del ejército de Alejandro en
Swan.
Gaugamela en The Blood Moon, con guión de Peter Milligan
y dibujo de Cary Nord (2014, Eternal Warrior - Days of Steel, 75 Para figurar lo mismo al lado del supervillano en Long
n.º 1, ed. Valiant Entertainment), y contra él en la India en Live... King Doom The First!, de Ernie Colon (Doom 2099, n.º
Blind Fate, con guión de Kevin Vanhook y dibujo de Ted 16, abril de 1994, ed. Marvel Comics), que junto a los
Halsted (Eternal Warrior, n.º 23, junio de 1994, ed. Valiant superhéroes en WonderWoman: Futures End, 1, con guión
Entertainment), mientras que Gilgamos/Gil coincide con de Charles Soule y dibujo de Rags Morales (WonderWoman
Alejandro en un calabozo de Tracia en Irredeemable, con - The New 52!, noviembre de 2014, ed. DC Comics).
guión de Mark Waid y dibujo de Diego Barreto (n.º 14, 76 Reclutado desde el año 2550 para integrar un equipo
junio de 2010, ed. Boom! Studios).
que evite un futuro distópico en Le visiteur du future, 1 -
71 En Promethée, 14 - Les âmes perdues, con guión de L’élu des Dieux, con guión de François Descraques y dibujo
Christophe Bec y dibujo de Stefano Raffaele (2016, ed. de Gosh (2013, ed. Ankama).
Éditions Soleil), naves extraterrestres facilitan la conquista 77En No penny, no paradise, de Robert Kanigher y Keith
de Tiro por Alejandro.
Giffen (The Unexpected, n.º 222, mayo de 1982, DC
72La fonte della vita, con guión de Gianluca Manzo y dibujo Comics), el fantasma de Alejandro vuelve a este mundo en
de David Ferracci y Gabriele Derosas (Dead Blood, busca de una moneda para pagar a Caronte, mientras que
números 1 y 2, 2015 y 2016 respectivamente, ed. Noise en Requiem Chevalier Vampire, 9 - La Cité des Pirates, de Pat
Press), reinterpreta el pasaje del Pseudo Calístenes sobre Mills y Olivier Ledroit (2009, ed. Nickel Productions),
Alejandro y la fuente de la inmortalidad (II 41) para aparece bajo la forma de cabeza parlante como consejero
explicar el origen de los vampiros. militar de Drácula en un más allá poblado de monstruos.

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del primer título en la España de 194278 y con un algunos de los cuales resultan de particular
especial desarrollo en el ámbito de la bande interés en tanto que producto de un 381

dessinée franco-belga a partir de la década determinado contexto histórico, como los

siguiente79. Con todo, no faltan ejemplos de este publicados en la Grecia de los años posteriores a
tipo en la República Federal de Alemania80, la Segunda Guerra Mundial y a la guerra civil –
Gran Bretaña81, Italia82 y en otros países marcados por la construcción de una
europeos83 –así como en la América hispana84–, determinada definición de la identidad helénica
por parte de un poder político que para ello
buscaba una justificación ideológica en el pasado
78El jinete invencible, de “Luis” (= Luis Enrich Font) (1942,
ed. Cisne, col. Aventuras célebres). histórico y cultural85– y en la República
79 A partir de la publicación del ya citado Alexandre le Democrática Alemana –en relación tanto con la
Grand, de Octave Joly y Dino Attanasio, publicado en
1951 en la sección “Les belles histoires de l’oncle Paul” de difusión de los valores socialistas entre el
Spirou (n.º 674, ed. Dupuis).
público más joven como con la crítica del
80Alexander der Grosse. Ein Weltreich zu Füssen, de Lothar
Linkert (1955, col. Abenteuer der Weltgeschichte, n.º 19, ed. sistema capitalista occidental86–. Esta
Lehning Verlag).
perspectiva histórico-biográfica culminará en
81 Alexander the Great (Express Weekly, números 81-85,
abril-junio de 1956, ed. Beaverbrook, versión resumida de títulos publicados en formato álbum durante los
la película de Robert Rossen) y Alexander the Young
(Hotspur, números 245-253, junio-agosto de 1964, ed. D. años ochenta, si bien en un contexto en el que
C. Thompson & Co.), ambos publicados sin indicación de
autoría.
dicho planteamiento estaba siendo cuestionado
82 El ya mencionado Alessandro, con guión de Renata ya desde la década anterior por nuevas
Gelardini y dibujo primero de Gino d’Antonio y
posteriormente de Giorgio Trevisan (Il Vittorioso, números
corrientes del género87, las cuales impulsan una
1-19, enero-mayo de 1965, ed. Società Editrice A.V.E.).
83 El ya mencionado título sobre Alejandro Magno
publicado sin firma dentro de la serie europea de Classics Chávez Peón (Duda, n.º 50, 1972, con un tono esotérico
Illustrated –conocida como Classics Illustrated JES (Joint que contrasta con la inclusión del estudio clásico de
European Series), independiente de la serie original Johann Gustav Droysen sobre el personaje entre la
norteamericana– apareció en 1966 en Suecia como bibliografía recomendada); y Alejandro Magno (1987, col.
Alexander den Store (col. Illustrerade Klassiker, n.º 190, ed. Hombres y héroes, n.º 18, ed. Novedades). En Chile:
Williams Förlags), en Dinamarca como Alexander den Store Alejandro Magno. La derrota del Rey de Reyes (1965, col.
(Illustrerede Klassikere, n.º 190, ed. I.K. = Williams Förlags), Hazañas históricas, n.º 4, ed. Zig-Zag).
en Noruega como Aleksanders erobringer ([Las conquistas de 85 Así O Μέγας Ἀλέξανδρος, con guión de Sofía Papadaki y
Alejandro], col. Illustrerte Klassikere, n.º 180, ed. Williams
dibujos de Vasilis Zisis (n.º 105 [reed. como 154 y 231] de
Förlags), en Finlandia como Aleksanteri Suuren Valloitukset
la serie Κλασσικά Εικονογραφημένα, s.f., ed. Atlantis-
([Las conquistas de Alejandro Magno], col. Kuvitettuja
Pechlivanidis; reed. como n.º 1011 en una segunda época
Klassikkoja, n.º 131, ed. Kuvajulkaisut Oy) y en Holanda
de la colección iniciada en 1975 y por Classic Comic Store
como Alexander de Grote (col. Illustrated Classics, n.º 185, ed.
en 2013 como Alexander ‘The Great’ of Macedonia (Classics
Williams Förlags), y en 1969 en la República Federal de
Illustrated - G [en referencia a la Greek Series], n.º 10).
Alemania como Alexander der Groβe (col. Illustrierte
Klassiker, n.º 165, ed. BSV-Williams). 86 Desde la revista Mosaik –la cual, creada en 1955 como
respuesta a la Micky Maus editada desde 1951 en la
84 En México: Alejandro Magno. Rey de Macedonia (1961, col.
República Federal, continúa publicándose en la
Biografías Selectas, n.º 130, ed. EDAR); Hannón, Piteas y
actualidad– en los ya mencionados números Der Kampf um
Nearco, con texto de Fernando Gay y dibujo de Felipe
den Wüstenbrunnen (n.º 138, mayo de 1968), Der Gerichtstag
Nevárez (pp. 26-32, junio de 1966, col. Grandes Viajes
(n.º 1/84, enero de 1984) y Der Schild des Königs Poros (n.º
Novaro, n.º 41, ed. Novaro); Las conquistas de Alejandro (col.
2/84, febrero de 1984).
Clásicos Ilustrados, n.º 149, 1969, ed. La Prensa, edición en
español del volumen publicado desde 1966 en Classics Así en Francia el ya citado Alexandre le Grand, de Jean-
87

Illustrated JES); La historia secreta de Alejandro Magno, de Luis Marie Ruffieux (1989, ed. Dargaud), mantiene la

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imagen desmitificada y paródica del personaje – 4) Igualmente interesantes resultan

y, lo mismo que en los Estados Unidos, tanto en aproximaciones planteadas en contextos 382

el cómic para adultos88 como en el destinado a culturales ajenos al ámbito occidental que tiene
un público infantil y juvenil89– que hasta el en la Antigüedad clásica un referente identitario
cambio de siglo relega el tratamiento histórico- fundamental. En ellos Alejandro aparece
biográfico del personaje a las colecciones representado en ocasiones como una
generalistas de historia universal90. manifestación de la alteridad, si bien desde
perspectivas muy diferentes: una alteridad
caracterizada positivamente por el judaísmo
ortodoxo –en la medida en que lo convierte en
aproximación característica de la bande dessinée didáctica,
mientras que en España Alejandro Magno (1984, serie Cómic defensor de sus valores religiosos
Biografías, n.º 9, ed. Bruguera), con guión de Alejandro 91
Montiel y dibujo de José María Martín Saurí –a quienes tradicionales – y negativamente por el
deseo expresar mi mayor agradecimiento por su
amabilidad y cordialidad en nuestras comunicaciones y
nacionalismo esencialista hindú –que lo utiliza,
por su generosidad al permitir la reproducción de su obra en tanto que invasor extranjero, para construir,
como imagen de portada del presente trabajo–, refleja la
transformación cultural de la sociedad al final de la por oposición, una particular identidad india,
Transición a través de la crisis introspectiva del héroe
considerado paradigma del conquistador. homogénea, inmutable y atemporal92–. Pero
88 Protagonizando historietas de tono surrealista como también desde una reinterpretación que lo
Reinkarnationens skuggsida, de François Boucq (Epix, n.º 9,
septiembre de 1986, ed. RSR Epix AB; reed. como La façe adapta y, a la vez, lo adopta hasta asimilarlo a
cachée de la réincarnation en el volumen del mismo autor La
pédagogie du trottoir, 1987, ed. Casterman), y otras través de un nuevo enfoque como parte de una
pornográficas como la ya citada Olympias. Reine du Feu
(1982) o Un maresciallo di nome Alessandro, con guión de
identidad cultural compartida en un mundo
Pierre y dibujo de Mario Janni (colección Sogni proibiti, n.º globalizado, tal como se observa en el manga
17, mayo de 1985, ed. Ediperiodici).
89 En el cómic de Disney editado en Italia por Mondadori japonés93.
el Pato Donald encarna a Alejandro Magno en I grandi di
Paperino Mese: Paperandro Magno, de Roberto Marini
(Paperino Mese, n.º 67, enero de 1986), en una pose
inspirada en la estatuilla ecuestre de bronce hallada en
Herculano en 1762, y figura asociado a él de manera 91The Kutim, de Joe Kubert (Moshiach Times, vol. 2, n.º 8,
implícita en las ilustraciones de portada de Paperino il
agosto de 1985, ed. Tzivos Hashem), en una imagen
Grande, de Massimo de Vita (1973), y de Paperalexandros, de
compartida por la perspectiva cristiana en los capítulos
Federico Mancuso (2005).
“Years of Waiting” de The Action Bible, con dibujo de
90 Por ejemplo en la Storia dell’Oriente e dei Greci a fumetti. Segio Cariello y guión de la propia editorial (2010, ed.
Dall’Egitto dei faraoni ad Alessandro Magno y La Storia dei David C. Cook), y “The Prophets” de The Kingstone Bible,
popoli a fumetti, ambas dirigidas por Enzo Biagi (1982 y con guión de Ben Avery y Art A. Ayris y dibujo de un
1997 respectivamente, ed. Mondadori), y en la entrega equipo de ilustradores (vol. 8, 2016, ed. Kingstone
Alexander the Great del coleccionable Wally’s History of the Comics).
World (1997-1998, n.º 8, ed. Cooper Clegg), así como en 92En varios números de la colección Amar Chitra Katha y
obras ya mencionadas como las de Cabado y Zoppi en La
particularmente el ya mencionado Paurava and Alexander,
gran aventura de la Historia (1979, nº. 12, ed. Enciclopedia
con guión de Subba Rao y dibujo de Souren Roy (n.º 179,
para todos) y en Les grandes biographies en bandes dessinées
1978, ed. Amar Chitra Katha).
(1984, n.º 14, ed. Edito-Service), The Cartoon History of the
Universe: From the Big Bang to Alexander the Great, de Larry 93Así el ya citado Alexandros. Sekai Teikoku e no Yume, de
Gonick (1990, ed. Broadway Books), la Historia Universal Yasuhiko Yoshikazu (2003, ed. NHK), o la versión en
Ilustrada (1992, ed. Roasa) y L’extraordinaire aventure manga biografía de Alejandro incluida en las Vidas
d’Alcibiade Didascaux. La Grèce, langue et civilisation d’alpha à Paralelas de Plutarco de Queronea publicada en el tercer
oméga, de Clanet y Clapat (1994, ed. Athéna). volumen de la serie Plutarch no Eiyuudensetsu. Heros

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5) Finalmente, desde comienzos del siglo XXI no faltan obras de carácter fundamentalmente
ha aumentado notablemente el número de didáctico ajustadas al esquema biográfico 383

publicaciones enmarcadas en cada una de las dos tradicional y publicadas lo mismo bajo la forma
corrientes, la histórico-biográfica y la ficcional, de monografías que como títulos dentro de una
en el marco de un fenómeno de sincretismo serie o incluso en secciones dentro de
entre ambas constatado de manera generalizada publicaciones periódicas96, las cuales, junto a la
en nuestro mundo globalizado a través de vías narración gráfica, incorporan desde apartados
muy diferentes y formatos diversificados – individualizados con la presentación de los
algunos alejados de la edición tradicional, como personajes, mapas, esquemas de batallas,
el cómic digital o el publicado mediante cronología, curiosidades, glosario, índice de
94
micromecenazgo, a menudo coincidentes , o la términos, bibliografía y la recomendación de
iniciativa particular de ilustradores que visitas a museos y páginas web, hasta actividades
comercializan o simplemente dan a conocer su específicamente dirigidas a un lector en edad
trabajo a través de Internet95– y en función del escolar –preguntas, sugerencias para el debate y
cual obras correspondientes al primer grupo para la redacción– e incluso una guía para el
recurren a fórmulas propias de la ficción para docente97. Pero junto a ellas encontramos
presentar el producto con mayor atractivo para fórmulas híbridas en función de las cuales obras
sus posibles destinatarios, mientras que títulos correspondientes a la categoría de “ficción
del segundo grupo incorporan a sus tramas histórica” incorporan asimismo anexos con
elementos históricos e incluso de carácter glosario y mapa a doble página y con
didáctico propios de las primeras destinados a
facilitar y aumentar la comprensión de la historia
del personaje y su época entre un público lector 96 Greeks, Romans, countrymen!, de Bentley Boyd (2004, serie
tanto adulto como en edad escolar. Ciertamente Chester’s Comix With Content, ed. Chester Comix); Alexander
the Great. The Life of a King and Conqueror, con guión de Rob
Shone y Anita Ganeri y dibujo de Chris Odgers (2005, ed.
Rosen); The Life of Alexander the Great, de Nicholas J.
biographia. Plutarch Lives, de Hiroshi Sato (2012, ed. Ushio
Saunders (2006, ed. School Specialty Publishing);
Shuppansha; reed. Kibo Comics, 2014).
Alexandre le Grand, de Christian Goux, (2008, Le Petit
94The Markings, con texto de los hermanos Colin y James Léonard, n.º 129, ed. Éditions Faton; reed. en Mythologie et
Krisel y dibujo de Bong Ty Dazo (2014-); Highspot, con Antiquité, 2018, col. Petites histoires de l’art racontées aux
guión de Rob Jones y dibujo de Rob Jones y Dick enfants, n.º 1, ed. Éditions du Triomphe); Alix raconte...
Giordano (2018-); y Kyrie, de Matt Crotts (2019-). Alexandre le Grand, con guión de François Maingoval y
dibujo de Jean Torton (2008, ed. Casterman); Alexandre le
95 Así autores como Alejandro Estefan (Megas Alexandros:
Grand: à la conquête d’un empire, con guión de Catherine
[Link] Anke
Loizeau y dibujo de Amélie Veaux (Images Doc, n.º 276,
Katrin Eissmann ([Link]
diciembre de 2011, ed. Bayard Jeunesse; reed. en Les grands
[Link]/d_anke_alex.html) y Birger T. Grave (Mirkos
personnages de l’histoire en BD, ed. Bayard, 2019); y Alejandro
Abenteuerreisen in die Zeit, n.º 14:
Magno, con guión de Manuel Morini y dibujo de Germán
[Link] y bocetos de
Nóbile (2018, ed. Latinbooks International).
Issos, Tiro y Menfis:
[Link] Ejemplos en 97 En la página web de Greeks, Romans, countrymen! (2004)
una plataforma de comercialización los proporciona [Link]
[Link] pp. 8-12, con actividades, manualidades y cuestionario
he_great.asp. final.

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presentación de los personajes históricos98, De hecho, ese carácter mixto resulta

llegando al extremo de encontrar unos anexos característico de los títulos más recientes, por 384

didácticos que ocupan casi la mitad de la obra99. más que, en principio, correspondan a ámbitos
Un fenómeno que se observa incluso en el muy diversos. Así, un cómic de carácter
ámbito español, en el que diferentes histórico-biográfico como Alexandre le Grand,
representaciones de Alejandro alcanzan desde la con guión de David Goy y Luca Blengino y
evocación del personaje en función de su mayor dibujo de Antonio Palma (2018, col. Ils ont fait
o menor protagonismo en diferentes episodios l’histoire, ed. Glénat / Fayard), y cuyo
históricos100 o de su relación más o menos asesoramiento histórico a cargo de Paulin
101
directa con las biografías de otros personajes , Ismard se plasma en ocho páginas de anexos de
102
hasta su incorporación a la ficción fantástica , gran calidad que incluyen una sección titulada
pasando por el tratamiento específico de su “Le making of” y una bibliografía especialmente
figura en la biografía histórica bajo la forma de actualizada (que incorpora como referencia más
viñetas humorísticas103, fórmulas y perspectivas reciente la obra de Briant, 2016), se aleja sin
todas ellas muy diversas que combinan la embargo de la fórmula narrativa tradicional al
creación artística, el componente lúdico y la disponer la trama a modo de flashback a partir del
intención didáctica en el marco de una reencuentro de dos viejos amigos, el escriba
interesante recuperación del personaje por parte corintio Spyros y el hoplita macedonio Artemas,
del cómic español actual. que desde la ciudad de Menfis en 300 a.C.
evocan en calidad de testigos la historia de
98Glosario y mapa en Alexandre. L’épopée, 1. Un roi vient de Alejandro comenzando cronológicamente con la
mourir..., con guión de David Chauvel y Michael Le Galli y
dibujo de Gildas Java (2014, ed. Glénat), y presentación de conquista de Egipto y adoptando perspectivas
personajes en J’ai tué... Philippe II de Macédonie, de Isabel
Dethan (2015, ed. Vents d’Ouest).
muy diferentes acerca del personaje, considerado
99 Así los elaborados por Jean-Yves Empereur en Le como un visionario con una misión civilizadora
tombeau perdu d’Alexandre le Grand, con guión de Gilles
Kraemer y dibujo de Damir Nikšić (2013, ed. Riveneuve por el primero y como un conquistador
Éditions). pragmático y cruel por el segundo –las mismas
100 Desde la anécdota con su concubina Campaspe y el
pintor Apeles narrada por Plinio (NH XXXV 36, 24) en que, personificadas por William W. Tarn y por
Las Meninas, con guión de Santiago García y dibujo de
Javier Olivares (2014, ed. Astiberri), hasta la batalla que da
Ernst Badian respectivamente, han definido los
nombre a Queronea, de Laura Rubio (2017, ed. GP), en este extremos de la interpretación historiográfica
último caso con anexo histórico incluido.
101Así en Aristóteles, el deseo de saber e Hipatia, la verdad en las
sobre Alejandro Magno desde hace casi un
matemáticas, de Jordi Bayarri (2016 y 2018, col. Científicos, siglo–. Paralelamente, en el marco de la
números 6 y 7 respectivamente, ed. Anillo de Sirio), en
ambos casos con anexos que incluyen la presentación de aplicación desde fechas muy recientes de una
personajes, bocetos y bibliografía.
metodología pedagógica conocida como
102La Ciudad Oculta de Alejandro Magno, de Jordi Bayarri
(2010, ed. Viaje a Bizancio ediciones). makerspace –desarrollada en nuevos espacios de
103Alejandro Magno, de Jesús Rubio (2014, ed. Bubook
Publishing).
aprendizaje no formal ubicados dentro del

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centro escolar y a los que el alumnado acude abril y agosto de 2018, agrupadas en un solo
voluntariamente en sus horas libres de clases volumen en 2019, ed. Dark Horse Comics), 385

para, mediante un trabajo colaborativo, elaborar resulta más que condicionado por una
sus propias creaciones, compartir conocimientos aproximación muy personal del autor formulada
y desarrollar habilidades– encontramos A Low- en términos puramente fantásticos.
Tech Mission, con guión de Shannon McClintock Finalmente, este fenómeno de hibridación se
Miller y Blake Hoena y dibujo de Alan Brown manifiesta asimismo en la imagen gráfica del
(2019, col. Adventures in MakerSpace, ed. Stone propio Alejandro en las viñetas. En el caso del
Arch Books), título de una serie protagonizada cómic realista, y más allá de anécdotas como su
por cuatro alumnos de Educación Secundaria representación con barba y con cabello oscuro
que, tutorizados por una profesora-bibliotecaria, por parte de Frank Miller precisamente en los
se reúnen en la biblioteca de su centro y, últimos capítulos de ese mismo Xerxes –ajena
mientras revisan materiales para el desarrollo de por completo a la transmitida históricamente
una posible actividad, encuentran en este caso por la iconografía que nos ha llegado del
un libro de Aristóteles que les traslada a través macedonio y más próxima a la del espartano
del tiempo hasta la batalla del Yaxartes para Leónidas que el mismo autor muestra en 300
ayudar a Alejandro Magno a hacerse con la 104
–, resulta evidente la influencia que sobre el
victoria mediante la construcción de catapultas,
cómic ha ejercido el cine en tanto que fuente de
una experiencia puramente fantástica que, ya de inspiración, un fenómeno ya apuntado por
vuelta a su época, les inspira en la realización de Michel Thiébaut en relación con el siglo XX
la misma actividad a menor escala durante un (1999, pp. 559-611). En ese sentido cabe
taller desarrollado en la biblioteca. Y finalmente, destacar cómo en algunas obras recientes la
si por una parte una obra de carácter fantástico representación gráfica de los personajes
como Maxime Valmont. L’or de Darius, de Roger históricos muestra los rasgos físicos de los
Seiter y Giuseppe Manunta (2018, Éditions du actores que los encarnan en la película Alexander
Long Bec), incorpora una de las teorías más de Oliver Stone (2004), y así Alejandro se
novedosas –y arriesgadas– de la historiografía asemeja a Colin Farrell, Olimpia a Angelina Jolie
reciente al aceptar la hipótesis de Andrew Chugg
según la cual los restos de Alejandro resposarían
desde hace siglos en la Basílica de San Marcos
en Venecia (Chugg, 2005 y 2012), por otra el 104 En una imagen igualmente inusual Alejandro figura con
barba circular en los dibujos de Sam Glanzman de la serie
contenido histórico que en principio podría The Haunted Tank publicados en la revista G.I. Combat (n.º
256, agosto de 1983, y n.º 274, febrero de 1985), si bien
esperarse de Xerxes. The Fall of the House of Darius todavía resulta más extraña la del Alejandro barbado pero
de edad sorprendentemente mucho más avanzada que con
and the Rise of Alexander, con guión y dibujo de anterioridad había dibujado Wilson McCoy para la
aventura de The Phantom Alexander’s Cup publicada en las
Frank Miller (publicado en cinco entregas entre tiras de prensa en 1954.

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y Filipo a Val Kilmer105, del mismo modo que mismos personajes que viajan a diferentes
había sucedido casi medio siglo antes en relación períodos históricos107, ya en el siglo XXI y a 386

con el actor Richard Burton, protagonista del caballo entre lo lúdico y lo didáctico
Alexander the Great de Robert Rossen106: una encontramos a Alejandro en una biografía de
vinculación entre ambos formatos que en las Aristóteles dentro de la serie Action
dos ocasiones evidencia una posición Philosophers! 108, en su encuentro con Poros a
subordinada del cómic frente a la obra través de un cuento protagonizado por un
cinematográfica y que en ambos casos se traduce pequeño elefante que sueña con servir al rey
en una pérdida de originalidad de aquél en tanto indio109 y encarnado de nuevo por el Pato
que creación artística y cultural. En cuanto a las Donald como “Paperandro Magno” en uno de
representaciones no realistas del personaje, éstas los anexos didácticos incluidos en La Storia
muestran asimismo esta condición mixta que Universale Disney110. Pero dentro de este grupo el
observamos en los cómics recientes sobre producto más notable lo proporciona la serie
Alejandro en la medida en que se trata de obras Alexander De Grote, de Bart Proost. El personaje
que, en un contexto lúdico asociado a la apareció primero por entregas publicadas en la
aventura cuyos protagonistas son representados revista P@per (a partir del número 17, diciembre
mediante un dibujo caricaturizado, introducen de 2011, ed. Brabant Strip) y posteriormente
un componente didáctico plasmado tanto en el
propio contexto histórico seleccionado como en 107 Así los Digedags y los Abrafaxes en los números ya
la incorporación de anexos didácticos. Aunque mencionados de la revista Mosaik publicados en 1968 y
1984 respectivamente, y los niños Max y Luzie y su amigo
esta fórmula cuenta con precedentes que el inventor Kieks en el volumen Max & Luzie bei
Alexander dem Großen, de Franz Gerg (1995, n.º 44 de la
muestran al personaje en el marco de divertidas serie Max & Luzie. Spannende Abenteuer in der Weltgeschichte,
ed. Compact Verlag, cuyos títulos dedican siempre a
aventuras protagonizadas siempre por unos anexos didácticos las cuatro páginas centrales y las dos
finales).
108 Aristotle!, con guión de Fred van Lente y dibujo de
Ryan Dunlavey (Action Philosophers!, n.º 2, 2006, ed. Evil
105Las ya mencionadas Alix raconte... Alexandre le Grand, de
Twin Comics), desde una perspectiva casi tan irónica
Maingoval y Torton (2008, col. Alix raconte, ed.
como anteriormente había aparecido el pequeño Álex
Casterman), y Alexandre le conquérant (1), de Martin y De
junto a Epicuro en Epicurus the Sage, de Messner-Loebs y
Marck & De Wulf (2009, col. Les voyages d’Alix, ed.
Kieth (1989-2003, ed. DC Comics).
Casterman).
109Elephant Army, con guión de Suzanne Muir y dibujo de
106 Así se observa en la versión resumida en cómic que de
Anthony Brennan (2007, col. Steck-Vaughn Timeline: Level
esta película fue publicada bajo el mismo título en la
5-6, ed. Steck-Vaughn), cuenta con abundantes y variados
revista británica Express Weekly (números 81-85, abril-
recursos didácticos –páginas con informaciones históricas
junio de 1956, ed. Beaverbrook), aunque no en el cómic
entre capítulo y capítulo, cronología, mapa e índices–
oficialmente asociado con la película de Rossen, el ya
destinados a un alumnado de Enseñanza Secundaria.
mencionado Alexander the Great. The boy who conquered the
world, de Newman y Giolitti, publicado coincidiendo con 110 Se trata del dibujo de Roberto Marini que ilustra el mes
su estreno en 1956 en los Estados Unidos por Dell (col. de enero del calendario publicado en Paperino Mese (n.º 67,
Four Color, serie 2, n.º 688) y en Gran Bretaña por World enero de 1986, ed. Mondadori), reutilizado en la sección
Distributors (col. A Movie Classic, n.º 17) y en enero del didáctica La potenza macedone incluida en Paperistra e altre
año siguiente en México en su traducción al español storie. Grecia: filosofia, arte e cultura (2011, vol. 8 de La Storia
editada por Novaro bajo el título Alejandro el Magno (col. Universale Disney, p. 82, ed. RCS Quotidiani - Disney para
Clásicos del Cine, n.º 2). Corriere della Sera y La Gazzetta dello Sport).

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reunidas en el volumen titulado Alfa en Omega correspondiente, el cual, por otra parte, no
(2013, ed. Strips2Go!), al que en la misma tardaría en necesitar una actualización–, sino, en 387

editorial han seguido De Sandalen Van Hermes primer lugar, constatar la existencia de todo un
(2013, con guión de Barcas), Het Raadsel Van De corpus con entidad más que suficiente como
Sfinx (2016, con guión de Barcas), De Kleine para ser reconocido en tanto que objeto de
Alexander (2017) y De Vloek Van Poseidon (2019, estudio por parte de la investigación académica
con guión de Barcas). Todos ellos mezclan y, seguidamente, apuntar algunas vías de análisis
historia y ficción en una visión paródica de dentro de la misma. La casi nula atención que el
Alejandro que, sin embargo, cuenta con un tema ha recibido por parte tanto de la
complemento didáctico destinado a un historiografía sobre Alejandro como de los
alumnado de entre 10 y 15 años que se revela reception studies centrados en el mundo clásico en
modélico en el ámbito de la educación formal al general y en la figura del conquistador
plasmarse en la elaboración de dossieres de macedonio en particular –que en su inmensa
actividades –sobre la historia del personaje, pero mayoría se mantienen en posturas academicistas
también sobre mitología griega o sobre el escasamente interesadas por las manifestaciones
lenguaje del cómic, a cargo de Mario Stabel, Bart de la cultura popular contemporánea y menos
Proost y Bart Cassauwers–, la celebración de todavía por el cómic– y la que de un modo algo
exposiciones itinerantes en museos y talleres en más generoso, aunque nunca específico, le han
centros escolares y la difusión gratuita de los dedicado los estudios sobre el tratamiento de la
álbumes y de los dossieres didácticos entre Antigüedad en las viñetas contrastan, por una
docentes y centros escolares111. parte, con el protagonismo del personaje en el
cómic de carácter ficcional en tanto que
referente dentro del imaginario cultural
5. Conclusión
contemporáneo, pero también con las
De las más de doscientas obras publicadas posibilidades educativas que ofrecen las
durante casi un siglo que hemos localizado en aproximaciones histórico-biográficas que
nuestra investigación sobre la presencia de informan acerca del personaje y de su época, y
Alejandro Magno en el cómic, en el presente muy especialmente las publicadas ya en el siglo
trabajo hemos mencionado una cantidad apenas XXI. Y no sólo por tratarse de ediciones
superior al 75%. Y ello porque no es nuestro especialmente recientes y, por ello, más
objetivo elaborar una compilación de las mismas próximas al alumnado de Educación Secundaria
–de ahí la ausencia de un anexo con el listado al que generalmente están destinadas, sino
fundamentalmente porque, a pesar de su muy
111 Vid. las secciones “Educatief”, “Wokshops” y diversa procedencia, incorporan metodologías,
“Expositie” en la página web de la obra
[Link]
recursos y propuestas de actividades didácticas

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de utilidad en el aula de Historia. De ahí que, 6. Agradecimientos

junto al estudio del fenómeno como 388
Trabajo realizado en el marco de la actividad
manifestación cultural surgida y desarrollada en desarrollada por el Grupo de investigación
escenarios definidos de manera muy concreta en
ARGOS, financiado por el Gobierno de Aragón
términos cronológicos –desde los orígenes en la (S50_17R) y cofinanciado con FEDER 2014-
década de 1920 hasta mediados del siglo XX, la 2020 “Construyendo Europa desde Aragón”.
segunda mitad de ese mismo siglo y, finalmente,
el siglo XXI–, geográficos –Estados Unidos,
Europa, el mundo oriental– y temáticos –una 7. Referencias bibliográficas
perspectiva histórico-biográfica muy homogénea Almodóvar García, J. & Gómez Tirado, J. M.
que coexiste con la enorme variedad de (2008). Griego. 1º Bachillerato. Madrid: Editex.
aproximaciones desde las que el personaje es
Almodóvar García, J. & Gómez Tirado, J. M.
abordado en el ámbito ficcional, desde la ficción
(2009). Griego. 2º Bachillerato. Madrid: Editex.
histórica hasta la fantasía más absoluta–, resulte
igualmente fundamental su análisis en el marco Alonso García, J. (Ed.) (1992). Historia Universal

de la didáctica de la Historia con la finalidad de Ilustrada. Tomo II: el Imperio Romano. Granada:

indagar acerca de la utilidad del cómic en tanto Editorial Roasa.

que herramienta para la enseñanza de la historia Amory, A. (2018). Lara Croft est-elle vraiment
de Alejandro Magno, de su época y de su legado archéologue? L’Antiquité et l’archéologie
hasta nuestros días con las mismas posibilidades dans le jeu vidéo d’action aventure: l’exemple
que otros recursos para descubrir des mondes grec et romain dans Tomb Raider.

¿qué clase de hombre era, en la medida en En F. Bièvre-Perrin & É. Pampanay (Dirs.),

que era un hombre (y no un dios o un Antiquipop. La référence à l’Antiquité dans la
héroe)? ¿Era el Alejandro sensato de
Ulrich Wilcken?, ¿el Alejandro culture populaire contemporaine (pp. 187-200).
caballeresco y visionario de W. W. Tarn?, Lyon: MOM Éditions.
¿el Alejandro titánico y semejante a un
Führer de Fritz Schachermeyr?, ¿el Antela-Bernárdez, B. (en prensa). Once upon a
Alejandro heroico al modo homérico de
Robin Lane Fox? ¿o el Alejandro amoral y time in Macedon. Alexander the Great in
despiadadamente pragmático de Ernst media fiction for children and young
Badian y Brian Bosworth? (...) ¿O no era
ninguno de estos, o tenía algo de todos o audiences. En I. Cisneros, M. C. de la
de algunos de ellos? Faites vos jeux, Escosura, E. Duce, M.ª M. Rodríguez, D.
mesdames et messieurs (Cartledge, 2004, p.
219). Serrano & N. Tarancón (Eds.), Happily Ever
Ancient. Visions of Antiquity for Children in
Visual Media. Madrid: JAS Arqueología.

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La senda extraviada: lenguaje y poder del arte románico en su función didáctica

a través de sus representaciones sexuales y lo risible como pedagogía de lo heterodoxo

Lost paths: the language and power of Romanesque art in its didactic function
through its sexual representations and the humorous as pedagogy of the heterodox.

Alfonso Revilla Carrasco

Universidad de Zaragoza. alfonsor@[Link]

Resumen

Las manifestaciones artísticas sexuales son para el hombre medieval una forma didáctica de
conocimiento que le libera de la ignorancia del miedo al castigo eterno; abriendo la realidad medieval
más allá de las prohibiciones y penitencias para liberar la búsqueda del más hondo y conmovedor
misterio del ser humano, que se revela a través de la sexualidad y queda representado en el arte erótico
románico como herencia trasgresora de la vivencia de una realidad más plena y convincente que la
lectura institucional que hemos recibido de la Iglesia. Estas manifestaciones corresponden a la senda
olvidada del arte; a la lección prohibida.

Palabras clave: Arte, sexualidad, románico, didáctica.

Abstract

Artistic manifestations of sex are for the medieval man a didactic form of knowledge that liberates him
from the ignorance and the fear of eternal punishment. These manifestations open medieval reality
beyond prohibitions and penances to liberate the search for the deepest and most poignant of human
mysteries. Sexuality, as represented in the Romanesque erotic art, becomes a transgressive testimony of
lived experience fuller and more convincing than the one transmitted by the Church. These
manifestations indicate a forgotten trajectory of history; a forbidden lesson.

Key words: Art, sexuality, romanesque, didactics.

1. Introducción

El arte, en el que están inscritos las doctrinales que configuraron el corpus en el que
representaciones eróticas, se mueve dentro en se basaba la educación del hombre medieval.
un marco muy estricto, tanto formal como La Iglesia ostentaba no solo el monopolio
conceptual. Este marco tiene un soporte artístico, sino también el pensamiento lógico que
arquitectónico donde queda representado el se basó principalmente en el razonamiento
currículo oficial de la iglesia que generó las bases analógico; lo que determinó que todos los

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ámbitos de la vida del hombre medieval De manera que tal y como articulamos el
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estuvieran dirigidos educativamente hacia los conocimiento en un libro de texto, de la misma
modelos bíblicos presentados tanto en el forma se articula el contenido en un soporte
Antiguo como en el Nuevo Testamento. La arquitectónico
Iglesia, de esta manera, configuró el marco El espacio arquitectónico románico, organizaba
doctrinal donde se movía el hombre medieval, a partir de la fachada, portada, tímpano, dintel,
presionado constantemente bajo un ambiente arquivoltas, enjutas y capiteles, unas formas
apocalíptico, donde la relación entre el pecado y vehiculares de lo divino.
el castigo de Dios era manifestada a través de los
El carácter didáctico de las formas en el
acontecimientos cotidianos de la vida del
románico se rige por la esencia inmutable de lo
hombre, bien en forma natural, bien a través de
divino, fuera de la voluntad del ser humano,
sucesos o desgracias personales.
para trascender a este y al tiempo que lo rige,
En este ambiente nos encontramos con dos haciendo principalmente de los libros sagrados
lecciones fuera del temario medieval. Por un los contenidos esenciales del currículo de la
lado, la sexualidad y por otro las manifestaciones iglesia, que se centraron en representaciones
risibles, consideradas peligrosas no sólo en cuanto bíblicas tanto de las manifestaciones de Dios,
tales, sino también sus causas, que eran atacadas como de Jesús, la Virgen y los santos
con severidad. Basta aludir a como en los principalmente; todos ellos por su trascendencia
“penitenciales de la Edad Media son los pecados de su propia humanidad.
contra la alegría los que más severamente se
castigaban” (Martín, 1974, p. 18).
2. Principios atemporales como explicación
El románico es la articulación didáctica de la
de lo heterodoxo
Edad Media y la esencia de la expresión
teocrática, que constituía el núcleo visual de la Cuando las causas que generan las conductas
vida del hombre en cuyas manifestaciones desviadas de una sociedad, se basan en
artísticas no aparece el ser humano, como sujeto principios de compensación psicológica, dichas
del Arte en cuanto hombre, sino en la medida conductas son explicables desde la propia
que expresa su relación con Dios mediador. sociedad. En cambio, cuando estas desviaciones
aplican un grado de transgresión social, al que
El ser humano a partir de la expresión técnica
no son aplicables principios de compensación,
podía elevarse por encima de su propia
ya que no refiere sus causas a la sociedad en la
limitación para acercarse a la belleza y
que se manifiestan, sino que van más allá de los
perfección de Dios, conjugando en el espacio
modelos culturales, están reflejando una realidad
humano el currículo divino.

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atemporal, que responde a principios quedan plasmadas sus “sendas extraviadas”,

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atemporales. donde se pone de manifiesto la más íntima y real
presencia del hombre como tal, en cuanto
No queremos decir que las desviaciones del
fisicidad, sin trascender su propia humanidad
currículo oficial que derivan en las
carnal.
manifestaciones sexuales no mantengan una
dependencia causal con la estructura social. Está Las manifestaciones desviadas son la lucha entre
claro que, en concreto las tesis reproductoras el individuo y la educación oficial como
tienen su causa en razones básicamente reivindicación de la búsqueda de su realidad.
económicas, específicamente medievales. Pero La Iglesia medieval genera una estructura capaz
dichas razones no agotan la función que ejercen de legitimar su poder e influencia sobre la
dichas imágenes. sociedad a partir de la existencia de Dios. Esta
Es ahora donde entran en juego los principios estructura se basaba en la existencia de leyes
atemporales. Estos han de intentar dar razones a dictadas por Dios e interpretadas por la
las desviaciones conjugadas que van apareciendo infalibilidad eclesial. Una parte significativa de
en cualquier sociedad independientemente del estas leyes tenían carácter moral y afectaban a las
espacio geográfico y temporal en que se conductas sexuales. El carácter
desarrollan. Esta razón obedece a que las causas escrupulosamente restrictivo de estas leyes
que determinan los comportamientos sexuales, mantenía al hombre medieval en permanente
escapan a cualquier poder social que si resulta estado de pecado, el cual, llevaba consigo el
determinante en otro tipo de manifestaciones o castigo divino bien ejecutado en
comportamientos. acontecimientos naturales, bien pospuesto al
Juicio Final. La única solución para remediar el
Esto se da en función de que las
estado de pecado estaba en manos de la Iglesia,
manifestaciones sexuales se configuran en el ser
lo cual hacia que, junto con el miedo que
humano como el pilar fundamental de su propia
generaba en el hombre medieval el castigo
auto comprensión. La educación oficial en la
eterno, mantuviera al conjunto de la sociedad
edad media no genera todas las respuestas al ser
dentro de un nivel de conformidad restrictiva,
humano, no configura toda su estructura. El
hasta el punto de sostener y reproducir dicha
individuo como tal está dotado de capacidad de
sociedad.
auto comprensión de su propia individualidad.
La educación oficial no puede establecer los La fuerza de ejercer la Institución eclesial en la
límites a esta auto compresión y cuando lo hace época medieval, utiliza el aparato coercitivo del
por encima del individuo, a través de normas, juicio Final, como razón instrumental, o
este se revela por medio de manifestaciones violencia ideológica, que sostiene el sistema
sexuales con una fuerza desbordante. Así educativo medieval. Para ello se usaban

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mecanismos de persuasión que generan una falsa manifestaciones risibles y eróticas no actúan
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conciencia de la realidad que responde a los únicamente a modo de compensación, sino que
intereses de la estructura, y no a los del ser son la base desde donde queda desmantelado el
humano individual. principio de explicación que sostiene la sociedad
medieval, ya que la risa y los capiteles eróticos
¿Cuál es la función de la risa? Bajtín defiende
son capaces de liberar al hombre medieval de la
una tesis basada en la compensación a través de
ignorancia, actuando a modo de conocimiento y
la cual la risa en sus diferentes manifestaciones
permitiéndole liberarse del miedo al castigo del
populares, y utilizando lo grotesco como medio,
infierno.
es capaz de aliviar el sometimiento del hombre
medieval tanto al poder eclesiástico que suponía Es a partir de aquí, cuando el hombre medieval
la Iglesia, como al poder civil aplicado desde los busca su propio principio de explicación. Está
señores feudales. “La degradación del búsqueda le lleva a la función natural de la
sufrimiento y del miedo es un elemento de gran sexualidad, que deja manifestada en los capiteles
importancia en el sistema general de las eróticos como la forma de representación de la
degradaciones de la seriedad medieval, realidad más fundamental del ser humano,
totalmente impregnada de miedo y de liberada de la ideología eclesial. Las
sufrimiento [...]. La risa se propone manifestaciones eróticas del arte románico son
desenmascarar las mentiras siniestras que la realidad plástica más convincente de toda la
ocultan la verdad con máscaras tejidas por la historia de Occidente de la vivencia de la
seriedad engendradora del miedo, sufrimiento y sexualidad, que las sitúa en la esfera de las
violencia” (Bajtín, 1990, p. 157). El trabajo de antiguas representaciones paleolíticas de la
Bajtín “destruye el cuadro oficial de la época fertilidad.
(medieval) y de los acontecimientos” y nos La función social de estas imágenes es la
remite a una causa que justifica la desviación de comunicación de una realidad completa, donde
estas tendencias que más bien suena como el hombre medieval comparte y pone de
disculpa. manifiesto la vivencia de una identidad
Pero si bien estas manifestaciones en sí mismas fundamental de su ser, la imagen de la
observan una realidad apoyada en una vivencia, sexualidad humana, dejándola plasmada en la
no podemos atribuir exclusivamente, la causa de iglesia, símbolo indeleble del universo espiritual.
las mismas, a una compensación debida al rigor Así permanece su visión de la historia como
y a la presión moral a que estaba sometido el herencia transgresora de la lectura institucional
hombre medieval, ya que la compensación no que hemos recibido de la Iglesia.
genera cauces en el mismo ámbito que la
reprime. Podemos afirmar que las

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3. Análisis aterrorizados a los habitantes, que mantenían las

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cosas del mundo terreno dentro de lo que la
3.1. Curriculum oficial de la Edad Media
Iglesia consideraba lícito, para así, poder,
En el manuscrito 60 del Monasterio Benedictino
después de la muerte acceder a la “vida eterna”.
de San Millán de la Cogolla aparecen descritas
De esta forma “el miedo al más allá, la presencia
las señales que antecederán al Juicio Final. Este
del infierno que inquietaban la imaginación de
manuscrito escrito en latín era de lectura
unos hombres instintivos e impresionables, les
obligada para los monjes del monasterio y
empujaba a ponerse bajo el amparo de la iglesia”
probablemente fuera leído desde los pulpitos de
(Fumagali, 1988, p. 55).
las iglesias. Podemos imaginar el temor que
Uno de los peligros que acechan al hombre
causaría en los fieles las imágenes descritas en el
medieval es el pecado de la carne, percibido a
manuscrito. El Jubdicio Cabdal se convirtió en el
través del cuerpo de la mujer. Es por esto que
punto de referencia sobre el que se valoraban los
contra ella hay multitud de testimonios
actos del hombre medieval.
destinados a prevenir las consecuencias del
El Juicio Final permanecía de forma latente en la
pecado de lujuria. En el canto XIX del
cotidianeidad del hombre del Medievo, pero
Purgatorio, Dante ve en sueños una “mujer
necesitaba de una identificación más terrenal de
tartamuda y bizca, con los pies desviados, manca
este proceso; es así como se desarrolló “la
de manos y tez pálida. Pero mientras él la mira,
peregrinación”. La vida era considera por el
como el sol conforta, los fríos miembros de la
hombre de la Edad Media como un tránsito bien
noche agravan, su mirar la trasforma hasta
hacia la condena, bien hacia la vida eterna. Vita
hacerla bella, tiñéndose su rostro del color que
est peregrinado hasta llegar a la tierra-paraíso
despierta el amor en los hombres. Entonces ella
prometida a través de múltiples peligros, que, en
comenzó a cantar como una sirena, atrayéndolo
forma de tentaciones, el diablo ponía en el
fuertemente, hasta que fue violentamente
camino de los hombres.
interrumpida por otra mujer, santa y decidida,
Gonzalo de Berceo relata la vida de un monje de que le arrancó los vestidos descubriéndola el
Cluny, llamado Guirald, el cual partió en vientre, del que salió una pestilencia tal que el
peregrinación a Santiago, para lavar el pecado de poeta se agitó en sueños y se despertó” (Dante
tener relaciones sexuales con mujeres. Al tercer día de Alighieri, La Divina Comedia, I, 3).
peregrinación se le apareció el falso Jacob para
Liutprando de Cremona, hablando de la belleza
dejarle claro, que caer en estas tentaciones,
de una amante del rey de Italia, preciso que la
suponía para el hombre condenarse al fuego
belleza de la forma “debía valorarse teniendo en
eterno del infierno. De modo que no es difícil
cuenta el hecho de que la carne está destinada a
imaginar que el miedo al infierno tenía
la putrefacción” (Fumagali, 1988, p. 67). El abad

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de Cluny, Odón, escribía en un importante los clérigos quienes escogen aquellos hechos que
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tratado: “La belleza del cuerpo viene solo de la les interesan, y que ciertamente no nos han
piel. De hecho, si los hombres pudiesen percibir trasmitido con objetividad; los datos revelan por
lo que se esconde bajo la piel, tendrían asco de su perniciosa gravedad los pecados de los
ver a las mujeres. Su belleza está, en realidad, hombres y el castigo de Dios. La muerte de un
hecha de moco, sangre, líquido y hiel” personaje piadoso, la discordia política o la
(Fumagali, 1988, p. 68). Cuando Odón cuenta la traición eran acontecimientos suficientes para
historia del santo conde de Aurillac, Gerardo, suponer que Dios quisiese castigar a su pueblo
dice que este se sentía atraído por una bella infringiéndole el terror del fin del mundo”
mujer, hasta querer gozar con ella, pero en ese (Fumagali, 1988, p. 21).
momento “la verdadera realidad de la mujer, por Pero si bien mantenemos como principio de
una gracia de Dios, se le revela al buen conde explicación el juicio Final y con él la
salvándolo del pecado” (Fumagali, 1988, p. 69).
peregrinación como símbolo de ese camino,
Sobre la vivencia que tiene el hombre medieval necesitamos explicar un cierto tipo de
del cuerpo de la mujer y por lo tanto de su manifestaciones en torno a lo risible y a la
propia sexualidad, “se cierne la sombre de la sexualidad que conllevan unas connotaciones
muerte, la carga macabra y monstruosa que la difícilmente comprensibles, sino contradictorias,
imagen del fin evocará en el apogeo de la edad en función de la lógica de este principio de
media cuando la muerte será vista más como explicación. Así tenemos por un lado todo un
una extraña y malévola visitante que como una conjunto de manifestaciones artísticas que
compañera natural de todo ser viviente” tienen por contenido el tema sexual, cuando no
(Fumagali, 1988, p. 74).
pornográfico y que además se encuentran dentro
Aymeric Picaud, en el Codex Calixtinus, no se del marco religioso tanto físico (capiteles
refiera a los clérigos ni laicos como ejemplos de románicos), como conceptual (iglesia). Es difícil
vida virtuosa, sino que los presenta pecadores y de entender el carácter estentóreo de lo risible
lujuriosas, y en más de una ocasión perversos. cuando este, está provocado por el presbítero
La consecuencia de caer en el pecado de lujuria dentro del marco del sacramento eucarístico,
es el castigo de Dios, que se manifestaba a través que es al mismo tiempo desde donde se impone
de catástrofes naturales que actuaban como el control sobre las cosas risibles y sobre las
metáforas del infierno. Había un “claro conductas sexuales.
pesimismo eclesiástico, una aptitud casi Resulta extraño que estas manifestaciones
profesional en lo que se refiere a los sexuales no solo no se pretendan disimular u
acontecimientos naturales catastróficos ya que ocultar en zonas poco visibles, sino que se
eran considerados como castigo de Dios. Son

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representan en zonas donde son vistas de “principio atemporal”. Definiremos los

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manera clara. principios atemporales como aquellos que
responden a causas de conductas que escapan a
Tenemos aquí una contradicción clara; siendo el
razonamientos que se obtienen desde la cultura
Juicio Final el principio de explicación de la
donde se manifiestan, y por ello han de ser
cultura medieval, como es posible que hubiera
buscados en causas sincrónicas.
manifestaciones no sólo artísticas sino en otros
ámbitos de la vida cultural y también en la vida El hecho que haya determinadas
ordinaria, que incitara al pecado o contuvieran manifestaciones que se hacen presentes en una
imágenes, escenas o conductas que cultura o sociedad, no significa que estás las
irremediablemente conducían al hombre genere dicha sociedad, por lo tanto, cultura y
medieval hacia la condenación en el juicio Final. manifestación, no funcionan por la ley causa-
¿Cómo explicar este tipo de manifestaciones?, o efecto, sino que su origen puede formar parte de
¿desde que principio hacerlo? una causa más allá de la misma sociedad. Pero
esto requiere de un estudio específico de los dos
Principios atemporales
aspectos que estudiamos. Comenzaremos con la
Tanto la risa como la sexualidad, son vivencias
risa.
atemporales, es decir, no tienen un marco
3.2. Lo risible: pedagogía de lo heterodoxo
temporal estricto de manifestación. Dentro de
una cultura o sociedad, las manifestaciones de la “Que sea la risa, donde esté, cómo exista, y de
misma se interrelacionan con un conjunto de tal manera estalle que deseándola contener no
valores políticos, sociales, religiosos, podamos, y que al mismo tiempo se apodere de
económicos, etcétera, de forma que las los pulmones, de la boca, de las venas, del
manifestaciones de una época, son explicables rostro, de los ojos como nos cuenta Demócrito.
desde otros factores de la misma sociedad. En Ni es este asunto pertinente a lo que vamos
cambio, cuando lo que trabajamos es un tratando, y, aunque a ello perteneciese, no me
concepto como las manifestaciones sexuales, las avergonzaría de no saber lo que ni siquiera
respuestas no las encontramos siempre en la alcanzarían los que pretenderían saberlo”
misma cultura o sociedad, puesto que el (Cicerón, De Oratore, lib. 2 núm 58).
reconocimiento del hombre como ser sexuado, Cuando nos referimos a la risa, a menudo no
trasciende la propia cultura, aunque no las tenemos una idea clara del fenómeno al que nos
manifestaciones de la misma. La manifestación referimos, sino que lo atribuimos a unas causas
de la sexualidad en la Edad Media no responde simples y lo enunciamos como respuesta a un
exclusivamente al principio de explicación del acto risible. No obstante, la risa es un fenómeno
resto de las conductas, sino que escapa a estos complejo tanto en su manifestación expresado
principios para llegar a lo que llamaremos un

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como fenómeno mecánico, como en sí misma, de la que hablaba Bain; con la duplicidad del
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analizada desde el fenómeno interno que la fenómeno que supone la teoría de la
provoca. “contradicción” propuesta de Dumont; con la
“relatividad al estado del sujeto”, que pregona
De esta forma, siendo la risa una expresión o
Dugas; con “el paso de lo sorprendente e
manifestación externa de un sentimiento
inusitado a la habitual y familiar”, a que recurre
interno, la misma naturaleza de este fenómeno,
Melinard; con la “discordancia descendente”,
nos ofrece diferentes aspectos para estudiar el
exigida por Spencer; y, de una manera especial,
tema de lo risible siendo el más interesante el
con la “suelta y derivación de la energía”,
elemento esencial del fenómeno de la risa. “Esta
admitida demasiado mecánicamente por el
es, posiblemente, la cuestión más difícil de
mismo, y mejor entendida y explicada por Sully.
resolver. ¿Cuál es el elemento fundamental de lo
risible? ¿Qué fundamento común puede hallarse Nos interesa destacar la importancia en la
de las muecas de un payaso, en un juego de manera de actuación de la risa a modo de
palabra, en una situación equivoca, en lo necesidad, implicando la aprehensión de la
burlesco y en una escena de alta comedia?” persona hacia la situación risible. Se convierte
(Bergson, 2011, p.134) así, en una forma de conocimiento con
capacidad para, como decía Bajtín,
Las principales opiniones acerca del elemento
desenmascarar la mentira.
esencial de lo risible contienen observaciones
sobre la manera de ser del fenómeno de la risa 3.3. Lo risible como metodología; diálogos
en distintos casos. Ellas nos remiten a la en El nombre de la rosa
siguiente conclusión: El fenómeno interno El tema de lo risible esta abordado por Umberto
primordial de la risa es el paso brusco o rápido Eco en su libro El nombre de la rosa. En concreto,
de un estado tranquilo a otro placentero, donde de lo que se refiere explícitamente a la risa,
la energía nerviosa se suelta impetuosamente, podemos destacar cuatro diálogos que entablan
derivándose por los nervios de los músculos “el venerable Jorge”, y Guillermo, acerca de la
faciales. licitud de lo risible y la permisibilidad de la
Los tres fenómenos descritos se compaginan misma.
con todas las teorías descritas acerca de lo risible En el contenido de estos diálogos se mantiene
desde Aristóteles a los escolásticos; con la que lo teológico, está por encima de todas las
“novedad de la deleitación” advertida por Luis demás ciencias que someten su verdad en función
Vives; con la “reducción súbita a nada de una de la coincidencia con los relatos Bíblicos. El
expectación intensa”, mencionada por Kant; con intento de conciliar razón y fe es prácticamente
el “sentimiento de superioridad”, en que se fija inexistente en el hombre medieval (representado
Hobbes; con la “victoria después de la lucha”,

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por el venerable Jorge), y tenemos que examinar la reiterativa con la que insiste Umberto Eco en la
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postura de Guillermo para descubrir en él, el posibilidad de que Cristo riera o no, se basa de
comienzo del pensamiento científico y la ciencia nuevo en que la pauta cognitiva que le servía al
experimental. El mismo Umberto Eco nos dice hombre de la edad Media para construir la
que “necesitaba un detective, dotado de un gran realidad era la analogía. Aunque este
sentido de la observación y una sensibilidad planteamiento resulta interesante, nuestro
especial para la interpretación de los indicios” trabajo requiera la atención sobre la relación
(Eco, 1987a, p. 35.), además de una capacidad entre la risa asociada al mal, a cuya unión
para interpretar los signos no de forma atribuye como consecuencia la deformidad del
universal, sino aplicado a los individuos. hombre. La risa es atacada por parte de la Iglesia
de manera tan severamente injustificada que
El primer diálogo se centra en el análisis de las
hace sospechar que la causa no esté en la
imágenes, mencionando la risa como la
relación que lo risible pudiera mantener con el
consecuencia que se produce ante la visión de la
mal, sino en las implicaciones que podrían
deformación de dichas imágenes. No obstante,
derivarse de lo risible en sí mismo. ¿Cuáles son
aunque la mencione sin apenas detenerse en ella,
estas implicaciones? En el cuarto diálogo
la implica de forma indirecta en la muerte de un
encontramos la respuesta: El hombre medieval
personaje de la novela.
sometido a la Iglesia por el temor del apocalipsis
El segundo diálogo refleja fielmente el
se liberaría por medio de la risa, del miedo al
pensamiento analógico de la época medieval, en
pecado que condiciona su condenación en el
cuanto que utiliza como argumento el hecho de
juicio Final.
que Cristo no riera (valiéndose del testimonio de
El sostenimiento de conceptos como el Juicio
San Juan Crisóstomo), para defender que no se
Final o el castigo eterno, se mantenía desde la
debe reír, por el simple hecho que Cristo no lo
auto atribución del clero a interpretar la sagrada
hizo. De nuevo, tal y como lo hiciera en el
escritura y los sucesos naturales a partir del
primer diálogo, menciona como la risa nos
principio de la infalibilidad, lo cual excluía al
acerca a la muerte y la corrupción del cuerpo,
hombre de conocer el mundo de lo sagrado.
entendidas estás no de forma exclusivamente
Esta ignorancia era la que le mantenía dentro del
física, sino más bien moral. En este segundo
comportamiento moral que exigía la Iglesia.
diálogo se comienza a establecer la base que
Pero la risa actuando a modo de conocimiento
sustentará la teoría a partir de la cual, y según la
liberó al hombre medieval de las condicionantes
institución eclesial medieval, se afirma que la risa
morales de la religión porque descubre que estos
es la que nos acerca al diablo.
no son más que una necesidad del propio
El tercer diálogo aparece de nuevo la discusión
hombre, asociada a la existencia de Dios. La risa
sobre si Cristo rió o no. La importancia

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permite, de esta forma, que el hombre medieval rodeado de serpientes que ascienden hasta
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deje de “ser benefactor de los dioses y se centra morderla los pechos y la vulva.
en sí mismo, en la superación de sus deficiencias El resto de imágenes eróticas carece de
y precariedades” (Fraijo, 1985, p. 34). La risa se intención moralizante no solo porque, tanto el
convierte así, en la llave que abría o cerraba la contenido de las imágenes eróticas como la
puerta de la existencia de Dios. fuerza expresiva de las misma lo que provocan
3.4. La senda extraviada es un estímulo de carácter sexual, sino también
y, sobre todo, por la naturaleza y tratamiento de
Hay multitud de textos que relacionan la risa con
dichas imágenes.
la sexualidad generalmente de forma anecdótica.
Hay dos teorías comúnmente aceptadas que La representación de mujeres mostrando su
explican la presencia de los capiteles eróticos en sexo, de hombres acariciando el sexo de las
las iglesias románicas; la primera es mujeres, de masturbaciones entre hombres y
propagandística que explica como dichas mujeres, de mujeres acariciándose los pechos, de
imágenes son un incentivo para aumentar la tasa penetraciones vaginales y de felaciones, nos
de natalidad. Tiene una justificación histórica sugieren, por su realismo expresivo, una
basada en la mortandad debida por una parte a estimulación más que una represión.
las invasiones y por otras a las grandes
En el caso de que su intención fuera
epidemias. La segunda es de carácter moral; propagandística no deja de ser cuanto menos
defiende que estas imágenes pretenden mostrar extraño que la Iglesia rompa con la coherencia
al hombre medieval los peligros que le llevaran de su doctrina moral, para ilustrar las iglesias de
al castigo del infierno. imágenes que promovieran la natalidad. Aunque
Sin duda la fundamentación de ambas tiene una esta teoría defiende que la propia Iglesia era la
lógica histórica. Las imágenes moralizantes son primera interesada en el aumento de la natalidad
claras, y se unen a todo el conjunto de ya que las necesidades que suponían mantener
representaciones didácticas de la iglesia las campañas militares divinas, diezmaban a la
románica, con la intención de mostrar el castigo población. “Entre 1096 y 1270, tienen lugar siete
atribuido a los pecados de lujuria. No obstante, cruzadas a Tierra Santa, donde murieron un gran
esta finalidad moralizante sólo se aplica a las número de hombres, que permanecieron
imágenes relativas al castigo de los lujuriosos, ausentes de sus mujeres” (Del Olmo, 1988. p.
representadas en la versión de hombre y de 90), en algunos casos durante muchos años, lo
mujer. Imágenes donde aparece un hombre que hizo descender la tasa de natalidad.
sujeto por una serpiente por el pecho y cuello, Hay una tercera teoría defendida por autores
mientras un monstruo le muerde el pene. En la como Barrenachea (1984), que atribuye la
versión de la mujer esta aparece con el cuerpo

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presencia de las imágenes eróticas a la influencia uso de la circuncisión para significar la alianza
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de las culturas orientales llegadas desde Bizancio con Yavhé” (Dufour, 1972, p. 853).
o a través de los musulmanes, desarrolladas Otro aspecto de esta sacralización de lo sexual
desde el contacto que implicaron las se manifiesta en los ritos sobre la pureza e
peregrinaciones. impureza, heredados en la tradición judeo-
3.5. Lo sexual y lo sagrado cristiana de los antiguos ritos orientales. La
mujer después del parto es declarada impura y
Existe una relación histórica mantenida en todas
no puede presentarse en el templo; igualmente
las religiones de manera intrínseca a las mismas,
en tiempo de menstruación, siendo en el caso de
entre lo sexual y lo sagrado. La religión medieval
los hombres la impureza asociada a la polución
era heredera de la historia del pueblo de Israel,
nocturna. Las relaciones sexuales incapacitan
que, en su contacto con los pueblos cercanos,
para el culto lo cual se aplica especialmente a los
había “transferido la sexualidad hasta el mundo
sacerdotes. Estas normas no son consecuencia
divino. Se ven pulular las divinidades padres o
del desprecio de la sexualidad, “sino de su
madres, los dioses del amor que se casan entre sí
sacralización, o más bien resultan de la
o con los humanos, y las prostitutas sagradas
ambigüedad de la pureza cultural” (Dufour,
que daban figura a la divinidad. Israel conoció
1972, p. 853).
los Baales y las Astartes, las estacas hundidas en
el suelo para simbolizar la unión del cielo y la
tierra; pacto incluso hasta cierto grado con estos 4. Conclusiones
falsos dioses y fundió un becerro de oro,
La presencia de las representaciones eróticas en
símbolo de potencia viril. Israel, aun después de
las iglesias medievales es la actualización de esta
haber purificado estos usos paganos, siguió
unión íntima mantenida a lo largo de la historia
manteniendo un vínculo entre lo sexual y lo
entre lo sexual y lo sagrado. Pero aun teniendo
sagrado” (Dufour, 1972, p. 852).
en cuenta esta justificación, la posibilidad de que
Más allá de reproducción una sexual de carácter el hombre medieval asuma y manifieste su
divino, se trata de cumplir un designio divino sexualidad sin el conflicto social que implicaría el
desde la sexualización humana “participando en enfrentamiento con las convicciones morales de
su poder creador. Eva, que acababa de ser su época, pasa por justificar su conducta en el
madre exclamo que había tenido un varón por origen desde donde es reprimida. Para ello no
merced de Yavhé. Una primera consecuencia de limita la vivencia de la sexualidad a la
esta sacralización aparece en el empleo de la procreación sino “que el goce sexual otorgado al
simbólica sexual para expresar la relación de hombre arraiga en lo que tiene de más
Yavhé con su Dios. A esto se puede referir el profundo, en su ser de criatura relacional, en el

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 REVILLA, La senda extraviada: lenguaje y poder del arte románico en su función didáctica...

hecho de entrar totalmente en comunión con el participación de Dios que, en su esencia

418
otro, que constituye el don más vasto y hondo trinitaria es goce sumo indican el carácter
concedido a las criaturas limitadas por la sagrado del placer sexual y significa que este
fisicidad. Y el goce de Dios, o mejor dicho el puede ser el medio privilegiado para alcanzar
goce que Dios es, surge del hombre, que obtiene algo de lo infinito de Dios” (Jacobelli, 1991, p.
su mayor expresión en el placer sexual, no solo 5).
no ofusca la imagen de Dios trascendente, sino La senda extraviada se plantea como un camino de
que permite al hombre en su plenitud alcanzar peregrinación donde concurren la risa y la
algo de la insondable realidad trinitaria” sexualidad unidas, como didáctica y
(Jacobelli, 1991, p. 5). metodología, para abrir la realidad en su forma
La vivencia de la sexualidad y por lo tanto de las más íntima y vital, haciendo resurgir al hombre
manifestaciones sexuales románicas no juegan medieval de su cotidianidad en la búsqueda de
ahora en contra de la religión, sino que existe su interioridad.
siempre una estrecha relación entre lo religioso y
lo sexual (Fiores & Goffi, 1989, p. 185). El
5. Agradecimientos
hombre medieval manifiesta en los capiteles
románicos toda la fuerza de la vivencia de su Trabajo realizado en el marco de la actividad
sexualidad a pesar de las restricciones morales desarrollada por el Grupo de investigación
que le impone la iglesia porque de alguna ARGOS, financiado por el Gobierno de Aragón
manera intuye “que con el goce sexual el (S50_17R) y cofinanciado con FEDER 2014-
hombre no solo trasciende su propia 2020 “Construyendo Europa desde Aragón”.
individualidad, sino que, asomándose al misterio
del otro, roza el misterio de Dios” (Jacobelli,
6. Referencias bibliográficas
1991, p. 2).
Bajtin, M. (1990). La cultura popular en la Edad
El sexo no está en los capiteles románicos al
Media y el Renacimiento. El contexto de Francois
servicio de la moral, no establece diferencia
Rabelais. Madrid: Alianza Universidad.
entre lo bueno y lo malo, no lleva al hombre al
concepto de pecado, sino que pervive en el Barrenaechea, E. (1984). Museo vivo de un arte

hombre con la conciencia de que “el placer, pornográfico en catedrales. Tiempo, 1, 118-

íntimamente ligado al acto en el que el hombre 123.

persona expresa su mayor relacionalidad, es Bergson, H. (2011). La risa. Ensayo sobre el

participación e imagen, en el límite intrínseco de significado de la comicidad. Buenos Aires: Godot.
la criatura, del placer eterno e infinito, esencia
del Dios uno y trino. […] El placer es imagen y

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 REVILLA, La senda extraviada: lenguaje y poder del arte románico en su función didáctica...

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419
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Madrid: Paulinas.

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Reseña de: Reinterpretar la tradición, transformar las prácticas. Ciencias Sociales

420
para una educación crítica

Autor de la reseña: Raúl López Castelló

Universitat de València, [Link]-castello@[Link]

Título: Reinterpretar la tradición, transformar las prácticas.

Ciencias Sociales para una educación crítica
Coordinadores: David Parra Monserrat; Carlos Fuertes Muñoz
Edición: Valencia: Tirant Humanidades
Idioma: español
Año: 2019
ISBN: 978-84-1606-224-9
Páginas: 377

Didáctica crítica, formación docente, educación ciudadana y apuesta por la transformación

social son los ejes que recorren y cohesionan todas las aportaciones de la obra coordinada
por los profesores David Parra y Carlos Fuertes (Universitat de València). Reinterpretar la
tradición, transformar las prácticas. Ciencias Sociales para una educación crítica nace con el objetivo
de fomentar la transformación de la escuela y, en concreto, de la enseñanza y aprendizaje
de la Historia y la Geografía desde una vertiente crítica. Para ello, asume la importancia de
atender al peso de las herencias en lo tocante a los paradigmas, los discursos y las prácticas
que dan cuerpo a los códigos disciplinares de las Ciencias Sociales.

El componente crítico en la didáctica exige interrogar(se) acerca de las funciones y las

finalidades educativas de la escuela; la selección, producción y omisión del conocimiento
escolar y la construcción de identidades. Así, el sujeto docente y su formación son
elementos clave a la hora de pensar todo proceso crítico de renovación en el interior del
mundo educativo. Desde diferentes intereses didáctico-disciplinares, los/as diecisiete
investigadores/as que han participado con los trece capítulos que componen los tres
bloques en los que se divide la obra hacen suyos tales presupuestos.

Los trabajos recogidos en el primer bloque del libro profundizan en la representación social
de la Geografía y la Historia como disciplinas escolares. Se trata de desentrañar el proceso
por el cual se articulan, naturalizan y reproducen socialmente unos contenidos, finalidades y

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prácticas que dan lugar a un determinado “paradigma pedagógico” que estructura y

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caracteriza la enseñanza y aprendizaje de dichas materias.

En “«La venganza de la memoria y las paradojas de la historia». Leyéndome a mí mismo”

Raimundo Cuesta da comienzo al primer bloque con un alegato en defensa de lo que
denomina una historia con memoria. Esto es, la apertura de la Historia a los nuevos usos de la
memoria al servicio del desarrollo de una democracia más allá de las formas
convencionales. Así, este nuevo marco ético y epistemológico dará pie a una enseñanza
desde la problematización histórica del presente.

El segundo capítulo, “Tradiciones escolares en la educación geográfica. Impugnar sus

rutinas para favorecer la innovación”, corre a cargo de los profesores Benito Campo, Diego
García y Xosé M. Souto. Los autores se centran en dos aspectos de la educación geográfica
en los que la pugna entre tradición e innovación aparece con especial claridad: los manuales
y las salidas escolares. Si bien las salidas escolares pueden parecer una solución a la visión
desproblematizada de los libros de texto, cabe atender a las metodologías de aprendizaje
que las estructura para dirimir su carácter innovador.

El profesor David Parra se ocupa de la “Representación de la historia escolar y crítica del

consenso del sentido común” en alumnos/as del Grado en Maestro/a de Educación Primaria.
Según el autor, para lograr la renovación educativa desde una ciudadanía crítica, es
indispensable reflexionar en torno a las epistemologías y las finalidades que moldean los
códigos disciplinares. La clase magistral, el uso del manual y una perspectiva historicista-
teleológica vinculada a fines tradicionales caracterizan la representación mayoritaria de la
Historia escolar. Por ello, es apremiante el desarrollo de acciones pedagógicas
contradiscursivas como las que el autor nos propone.

Cierran el primer bloque Antonio Morales y Diana Santana con una propuesta de co-
construcción del aprendizaje a partir del dibujo. “Las representaciones de la didáctica de las
ciencias sociales en los futuros docentes de educación infantil” desvela en su muestra un
énfasis en la transmisión de contenidos, la ausencia de la dimensión natural y local de las
Ciencias Sociales y algunas carencias en el conocimiento de los modelos educativos. Al no
haber experimentado realidades educativas alternativas, los/as futuros/as docentes son
incapaces de pensar y proponer aprendizajes en Infantil que tengan como objetivos
prioritarios la emancipación y la transformación social.

A partir de aquí y tras la caracterización de la representación social de la Didáctica de las

Ciencias Sociales, la Historia y la Geografía escolares, el segundo bloque del libro focaliza

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 RESEÑAS

en los discursos que se difunden en las aulas de estas materias profundizando,

422
especialmente, en sus manuales, con el objetivo de analizar pervivencias en los relatos y
dirimir el tipo de identidades y ciudadanía que contribuyen a construir.

Desde la revisión de algunos estudios, el profesor Rafael Valls inspecciona la “Enseñanza

de la historia y uso de los manuales en las aulas”. Una amplia mayoría de docentes hace un
uso dependiente de los manuales en sus clases de Historia y, en este sentido, la utilización de
sus cada vez más presentes recursos paratextuales no ha supuesto la adopción de una
dimensión más crítica y multiperspectivista en su enseñanza. Lejos de ubicar el debate en la
radicalidad de su aceptación o rechazo, habríamos de buscar la manera de lograr que la
pluridimensionalidad y la crítica que vienen defendiendo los grupos de renovación
encontraran su sitio en los manuales.

Jorge Sáiz nos invita a “Repensar la historia escolar más allá de narrativas nacionales”. En
los relatos solicitados a un grupo de estudiantes y futuros/as profesores/as, el autor detecta
la pervivencia de una narrativa maestra de nación como fuente de nacionalismo banal
español. Ello está latente, por ejemplo, en relatos que recurren a una serie de hitos y
presentan una visión ejemplar de la Historia de España. Este escenario impide una
enseñanza histórica que problematice y desnaturalice los conceptos de nación e identidad
nacional desde el desarrollo del pensamiento histórico. La solución debe buscarse en la
mejora de la formación docente disciplinar y didáctica.

Sin abandonar los focos del nacionalismo banal, Josep Ramón Segarra atiende a “La
narrativa de la modernidad y el relato de nación española en los libros de texto de
educación secundaria”. Los relatos que estructuran los contenidos condicionan la
enseñanza de las Ciencias Sociales, a menudo, neutralizando su potencial ciudadano. En el
caso de la modernidad, existe una narrativa maestra que, presentando un carácter apolítico
y economicista, se adapta ideológicamente y contribuye a naturalizar nuestras democracias
liberales de mercado. Debemos entonces incorporar otros relatos que promuevan la
emancipación democrática desde la problematización del presente.

Por su parte, Carlos Fuertes centra el interés en las “Pervivencias en las narrativas sobre la
dictadura franquista en los manuales escolares actuales”. El autor advierte para la
explicación del período el predominio de un modelo narrativo-historiográfico de tipo
estructuralista, androcéntrico, nacionalista y elitista, centrado en la macro-historia política y
económica en detrimento del avance de un enfoque sociocultural. Además, la
conceptualización global del franquismo presenta ambigüedades que tienden a edulcorar y

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banalizar su imagen colectiva. Esta visión acrítica deja al alumnado expuesto a los
423
discursos, muchas veces tendenciosos, que sobre el período se reproducen socialmente.

Concluye este segundo bloque la profesora Helena Rausell quien realiza un balance a partir
de algunos trabajos sobre género y didáctica. “La historia de las mujeres y el «derecho al
pasado»” señala la práctica ausencia de las aportaciones de la historia de las mujeres en los
discursos textuales y paratextuales de los manuales escolares. Estos relatos excluyentes
funcionan como mecanismos de discriminación, normalizadores de la desigualdad social.
Así, para avanzar en la consecución de una sociedad igualitaria, apremia la inclusión de las
mujeres como protagonistas del discurso histórico y el trabajo de los mecanismos sociales
que construyen las desigualdades.

La tercera y última parte del libro pretende y consigue superar la tarea diagnóstica poniendo
el foco en la formación docente. Se erige pues en un espacio encaminado a plantear
alternativas y perspectivas de futuro en torno al autocuestionamiento de la identidad
profesional y el cambio en la praxis educativa desde el paradigma crítico.

Elvira Asensi firma el primer trabajo del bloque con “La investigación de las
representaciones del alumnado para un aprendizaje crítico de las Ciencias Sociales: el
Estado del Bienestar, un estudio de caso”. Temática de candente actualidad, la autora
profundiza en las concepciones de estudiantes del Grado en Historia sobre el Estado del
Bienestar. Los resultados revelan graves carencias en su comprensión histórica, impropias
del desarrollo de una ciudadanía crítica. En este sentido, más allá de los resultados logrados,
se recogen los instrumentos metodológicos utilizados como valioso recurso para futuras
incursiones que pretendan caminar hacia la transformación social.

Con “Fuentes orales en el aula de magisterio. Una experiencia: la memoria escolar”, Ricard
C. Torres da cuenta de una intervención didáctica implementada en el Grado en Maestro/a
de Educación Primaria bajo el convencimiento de la potencialidad del tratamiento de las
fuentes orales en la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales. Mediante la entrevista,
los/as alumnos/as debían construir y analizar una fuente oral centrada en los recuerdos
escolares del “primer franquismo”. La valoración conjunta demuestra la capacidad
metacognitiva del trabajo en cuanto a reflexión autónoma de los conocimientos y las
competencias metodológicas adquiridas se refiere.

Por su parte, Juan Carlos Colomer y Juan Carlos Bel indagan en la “Tecnología educativa y
Didáctica de las Ciencias Sociales: del peso del dispositivo a la metodología como
respuesta”. El uso de dispositivos como el libro de texto, el ordenador o Internet carecen a

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menudo de una reflexión epistemológica y metodológica previa que entronque con la

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formación de una ciudadanía crítica. La formación docente con base en la integración del
conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinar propuesto por el modelo TPACK
resulta apremiante para lograr un uso de la tecnología que dé pie a la resolución de
problemas desde la construcción coasociada del conocimiento.

La profesora Maria F. Pinheiro pone fin al bloque y a la obra con una aportación muy
pertinente por cuanto necesaria, a saber, “El prácticum en geografía: un locus para
problematizar la formación inicial docente”. El estudio profundiza en las problemáticas, los
retos y las sugerencias de mejora que plantean alumnado, tutores/as de la escuela y
tutores/as de la universidad. Los resultados apuntan la necesidad de ayudar a los/as
estudiantes a superar la visión dicotómica entre teoría y práctica y a replantear las relaciones
entre la universidad y la escuela. El estudio revela cuan pertinente es dar voz a los sujetos
directamente implicados para mejorar la formación docente.

En suma, el libro intenta ir más allá del diagnóstico de las problemáticas que atañen a las
disciplinas geográfica e histórica. El lector encuentra variedad de aproximaciones e
intervenciones didácticas en las aulas desde la convicción de unas Ciencias Sociales
comprometidas con el desarrollo de una ciudadanía crítica y la transformación social.
Constituye así una plataforma desde la que fundamentar experiencias futuras.

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Reseña de: Proyecto LATE (laboratorio temporal)

425

Autora de la reseña: Silvia García Ceballos

Universidad de Zaragoza, sgceballos@[Link]

Título: Proyecto: Laboratorio Temporal “Donde el tiempo late”

Responsables: Laura Arias Ferrer y Alejandro Egea Vivancos

Colaboran: Universidad de Murcia y Oficina de transferencia de

resultados de la investigación
Idioma: español
Año: 2019

LATE es un Laboratorio Temporal que surge como proyecto para la enseñanza del tiempo
pasado, la historia, la arqueología y el patrimonio con el respaldo de la Universidad de
Murcia. En un sentido más amplio podríamos decir que LATE nace para sensibilizar a las
personas con el patrimonio, brindar una nueva visión del pasado y transmitir historias
desde los objetos y las imágenes más motivadoras. Tras navegar por su portal web
([Link] que nos permite conocer los catalizadores de las
prácticas educativas, los experimentos con los que han ido construyendo su trazado
didáctico y las instituciones y grupos de personas que han podido disfrutar de esta
experiencia, podemos decir que el concepto que sus responsables presentan es innovador,
emocional y motivador, con un delicado diseño de su propuesta que, además, responde a la
corriente estética propia de una época clásica.

El proyecto a través de sus apartados nos deja descubrir los elementos vertebradores de su
práctica que conjuntamente cuenta con elementos detonantes como la imaginación o la
creatividad. Entre ellos se encuentran fotografías que permiten viajar en el tiempo,
ilustraciones que reactivan el pasado, objetos que poseen historias a descubrir, que al
mismo tiempo despiertan el interés de los usuarios, y una serie de interrogantes que activan
la reflexión y el pensamiento de los mismos.

El objetivo que sus autores proponen es comprender el pasado y sensibilizar a las personas
a través de una comunicación y didáctica atractiva, a la par que lúdica, que rompa con la

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visión estática del conocimiento de la historia y de cabida a una reavivación de la misma a

426
través de textos, paneles, actividades, materiales, dinámicas y audiovisuales.

Este proyecto desarrolla diferentes propuestas de gran interés, como el juego de mesa “Los
amos del Foro” que mediante el conocimiento de la herencia romana a través de la visita
del Museo Arqueológico de Murcia, permite a los más pequeños conocer la sociedad
romana y simular la construcción de la ciudad mediante contenidos curriculares de las
Ciencias sociales, a la vez que se convierten en uno de los personajes más influyentes de la
ciudad. Otra de las acciones educativas que trasportan a los usuarios más fielmente al
pasado son el diseño de excavaciones arqueológicas simuladas o las actividades con objetos
que desde sus narrativas cuentan cómo vivían, cómo jugaban o cómo construían otras
civilizaciones, sus objetos, trazados, creencias o tradiciones.

Su laboratorio desarrolla varios experimentos y muchos de ellos se diseñan e implementan

en colaboración con entidades, instituciones museísticas o centros de patrimonio para los
que supervisan o diseñan materiales audiovisuales didácticos, videojuegos de realidad
virtual inmersiva, paneles explicativos y diferentes actividades que fomentan el
acercamiento a la historia abordando un amplio campo educativo que engloba infantil,
primaria y secundaria.

Lo más interesante de LATE es que trabaja siempre desde metodologías activas y conecta
el elemento motivador con los contenidos fundamentales de la etapa, incidiendo en la
convivencia entre el interés, el conocimiento, el disfrute y la curiosidad. Este aspecto es en
gran parte fruto de la combinación formativa de los autores de este proyecto, doctores en
Historia y arqueólogos, que logran el equilibrio justo con su trayectoria profesional
dedicada a la didáctica, tanto en la educación formal en las aulas de educación secundaria,
como en la educación no formal en los gabinetes didácticos de diferentes museos. Esta
andadura precedente a su actual dedicación como profesores de Didáctica de las Ciencias
Sociales en la Universidad de Murcia, permite dar forma al proyecto y, a su vez, un respaldo
multidisciplinar que enriquece las acciones que emergen de ese contenedor experimental
denominado LATE. Este aspecto da lugar a sinergias entre los responsables que les permite
considerar más factores educativos en su diseño y reajustarlos en función de los objetivos
específicos de cada una de las propuestas atendiendo a la responsabilidad formativa de cada
etapa y la responsabilidad social de la educación ciudadana.

Una de las mayores ausencias que presentan los proyectos es la falta de coherencia o
unidad entre sus partes y en este caso LATE asienta las bases, principios y criterios sobre

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los que se establece el proyecto de manera técnica y rigurosa, así como sustenta el
427
laboratorio sobre la necesidad de establecer acciones que “encuentren la fórmula adecuada
para reavivar la historia”. Es importante señalar la necesidad de ampliar o incidir un poco
más en las imágenes o los objetos ya que hay que investigar en la red para poder encontrar
una mayor información sobre los mismos y ya que su diseño es delicado y acertado, parece
dejarnos con la miel en los labios queriendo descubrir mucho más sobre el mismo y sus
resultados.

Nos parece sugestivo el concepto presente en su filosofía de transferencia del

conocimiento, esa idea de “que el tiempo late”, que está vivo y podemos conocerlo cada
vez desde una mayor experimentación casi inmersiva en algunos casos, con más amplitud
de medios y materiales, mejores dinámicas y estrategias didácticas es verdaderamente
interesante. A pesar de que este proyecto no es ambicioso en sus instrumentos, sabemos
que lo importante es el significado y su mediación, ya que buscan en lo más sencillo desde
una didáctica que cale en las personas y no les deje indiferentes ante su proyecto. Esta idea
de lo vivo, convive con una de las bases que promulgamos, un diseño educativo orgánico
(Rivero, Fontal, García-Ceballos y Martínez, 2018) que posee una estructura estable pero
que tiene aptitudes vitales, unidades dinámicas, abiertas y flexibles, en constante
trasformación, que junto con las estrategias del educador, han de hacer de cada práctica una
nueva experiencia de disfrute y aprendizaje.

Este laboratorio temporal asesora, diseña, crea y evalúa propuestas que procuran dar con
las claves para lograr una mayor adquisición de conocimientos de la Historia y la Geografía,
una mejor comprensión de las Ciencias Sociales y un aumento de la sensibilización de la
sociedad con su herencia, acercando la historia y despertando valores de protección y
respeto desde la experimentación del tiempo pasado.

Referencias bibliográficas:

Rivero, P., Fontal, O., García-Ceballos, S. & Martínez, M. (2018). Heritage Education in
The Archaeological Sites. An Identity Approach in The Museum of Calatayud. Curator:
The Museum Journal, 61(2), 315-326.

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Reseña de: Historia del Mundo Contemporáneo en sus documentos.

428

Autora de la reseña: Dina Al Maydki El Ouassidi

Universidad de Zaragoza, dinamuel@[Link]

Autor: Enrique Moradiellos García

Título: Historia del Mundo Contemporáneo en sus documentos
Edición: Granada: Editorial Comares, S.L.
Idioma: español
Año: 2019
ISBN: 978-84-9045-895-2.
Páginas: 512 páginas

Las fuentes documentales constituyen el sustrato fundamental para la construcción del

discurso histórico. Sin embargo, comúnmente, la narración acaba eclipsando a los
documentos que han servido de fuentes primarias en el trabajo que finalmente se publica.
Enrique Moradiellos, con su reciente Historia del Mundo Contemporáneo en sus documentos
(2019), invierte muy lúcidamente esta situación. El catedrático ovetense ya había abordado
esta dinámica de estudio hace casi una década, en La historia contemporánea en sus documentos
(2011), por lo que en esta obra busca actualizar su anterior trabajo y profundizar en este
método de divulgación de la trayectoria de toda la contemporaneidad.

A priori, la formulación y el propósito de la obra pueden parecer recurrentes y

frecuentados por la historiografía en general. No obstante, la novedad principal y su
genuinidad radican en la metodología desarrollada por el autor y en la propia realización de
su trabajo: prescinde de la pauta canónica de la narración cronológica de los procesos
históricos, para abrir paso a un estudio del documento particular en pos de interpretar el
contexto histórico que lo circunscribe.

Así como en otros períodos históricos todos los datos que se conocen son considerados
acontecimientos históricos –pues sólo por el hecho de haber llegado hasta nosotros
adquieren la categoría de relevantes históricamente–, la Historia Contemporánea posee el
hándicap de que puede tornarse complicada la tarea de seleccionar qué hechos son
relevantes y qué acontecimientos, por el contrario, se corresponden con hechos ahistóricos.

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Recibido: 4/11/2019. Aceptado: 20/12/2019
 RESEÑAS

En este punto, no debemos olvidar que el historiador, en su condición de sujeto selectivo,

429
es quien decide cómo ha de ordenar sus datos básicos (materias primas del historiador) y
cuáles son más relevantes (Carr, 1984).

Por ello, el trabajo que tenemos entre manos adquiere una relevancia capital, pues
encuentra una forma innovadora y tremendamente divulgativa para ordenar sus datos
básicos. La obra no consta de capítulos per se, sino que está dividida en cuarenta y seis
secciones relativamente homogéneas y cuyo hilo conductor se encuentra en la fuente
documental que estudian. Así pues, a través de sus casi quinientas páginas, este trabajo
explora los diversos procesos históricos y acontecimientos más concretos que marcaron el
devenir de las últimas centurias, comenzando por la segunda mitad del siglo XVIII y
aventurándose a entrar en el siglo XXI.

De este modo, Moradiellos nos ofrece, no solo una explicación telescópica de toda la
contemporaneidad, sino que, a través de un amplio despliegue de fuentes primarias, aporta
una perspectiva asaz educativa para el desarrollo de la hermenéutica, tanto para
historiadores como para estudiantes y docentes en todos los niveles educativos.

Así pues, cada una de las secciones tripartitas se encuentran divididas en: descripción o
encuadramiento, análisis y explicación, a lo cual se añade una conclusión final. Además, la
obra cuenta con un amplio abanico de tipología documental, abordando desde gráficas
estadísticas y organigramas (para explicar temáticas tan dispares como la evolución
demográfica a lo largo de la historia o el sistema político estadounidense), hasta mapas,
grabados y fotografías. Por consiguiente, no se limita a realizar un archiconocido
“comentario de texto” –aunque también encontramos análisis e interpretaciones de
discursos y ensayos–, sino que amplía y democratiza la noción de “documento”, partiendo de
una concepción holística del mismo y sustrayendo valor histórico de una gran cantidad de
fuentes históricas.

A través de este brillante uso del método inductivo, el autor articula una extensa y
fundamentada indagación en torno al fenómeno o proceso histórico contextualizador del
documento. Es por ello por lo que, a mi juicio, se trata de un excelente manual de historia
contemporánea, dada la habilidad de exposición sintética y coherente de toda la
contemporaneidad occidental que muestra la obra. Si bien su organización no obedece al
formato imperante de narración continua, es capaz de dar una perspectiva amplia y
perspicaz del periodo que estudia, lo que sitúa a este trabajo como una guía de
aproximación a la historia contemporánea de primera categoría.

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Recibido: 4/11/2019. Aceptado: 20/12/2019
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En definitiva, Historia del Mundo Contemporáneo en sus documentos es una fuente secundaria de
430
obligatoria lectura para estudiantes de historia de los siglos XIX y XX e interesados en la
materia, siendo estos los destinatarios planteados en primera instancia por el autor. Pero,
además, deviene imprescindible para cualquier docente de historia, sobre todo en los
niveles de secundaria y universitario, pues posee un gran valor didáctico que pone el énfasis
en la materia prima de la narración histórica. Evidencia, pues, que el análisis y la
consiguiente explicación de las fuentes es un proceso de importancia capital para fomentar
el pensamiento crítico, inherentemente vinculado con la multiperspectiva. Por ello, se trata
de una prueba fehaciente del esfuerzo emprendido por historiadores y docentes para
superar la disciplina convencional de historia, acostumbrada a partir de unos contenidos
que son acumulados de forma pasiva, a fin de enfocar su estudio al desarrollo de la
autonomía crítica y de la capacidad de formar argumentos de un modo reflexivo y riguroso.

Referencias bibliográficas:

Carr, E. H. (1984). ¿Qué es la Historia? Barcelona: Ariel.

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Recibido: 4/11/2019. Aceptado: 20/12/2019
 RESEÑAS

Reseña de: Die Nation im Kanon - Literaturunterricht als Bühne politischer

431
Deutungskämpfe in Spanien 1898-1990

Autor de la reseña: Miguel Ángel Pallarés Jiménez (*)

Universidad de Zaragoza, miguelap@[Link]

Autora: Martina Clemen

Título: Die Nation im Kanon - Literaturunterricht als Bühne politischer
Deutungskämpfe in Spanien 1898-1990.
Edición: Göttingen: Wallstein Verlag,
Año: 2019
ISBN: 978-3-8353-3417-5.
Páginas: 392

La tesis doctoral de Martina Clemen, defendida en la Universidad de Göttingen en febrero

de 2017 y distinguida con la calificación de “magna cum laude”, acaba de ver la luz en la
colección “Aportaciones a la Historia de las generaciones” (es su monografía nº 24), que
forma parte de las Publicaciones del Colegio de Graduados de la Deutsche
Forschungsgemeinschaft, que edita Dirk Schumann, catedrático de Historia
Contemporánea en dicha Universidad. La autora, que estudió Letras Hispánicas y Letras
Francesas en las Universidades de Münster y Göttingen, es en la actualidad catedrática de
Educación Secundaria en el “Abendgymnasium Sophie Scholl” de Osnabrück, de las
asignaturas de Español y Francés, y profesora asociada del Seminario de Románicas de la
Universidad de esta ciudad de la Baja Sajonia.

Clemen ha estudiado los cambios significativos que se produjeron en la formación del

canon literario en España durante el siglo XX desde un punto de vista interdisciplinar, lo
que hace de su tesis un trabajo pionero. Su investigación parte de una base clara: que, en la
historia contemporánea de España, las políticas de canonización literaria en su conjunto
siempre han estado vinculadas a élites de gobierno, a señaladas generaciones políticas. El
tratamiento de determinadas obras literarias en el aula, los cambios en su valoración o su
exclusión (visualizados en los denominados “cánones de interpretación”) se enfocan desde
el prisma de la teoría de las generaciones, que pretendieron a través del proceso de
selección e interpretación de las obras, transmitir ciertos valores e ideologías con una

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misión de continuidad en la formación de nuevas generaciones (“generation-building”) y,

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sobre todo, con la conciencia de estar creando patria (“nation-building”).

Las fuentes manejadas en la investigación han sido muy ricas: se ha revisado

documentación de los distintos Ministerios de Educación y de la Administración del
Estado, e instrucciones curriculares; se han analizado los manuales de Lengua y Literatura y
se ha vaciado la información que deparan las revistas pedagógicas y culturales de la época.
Así se han podido definir los principios ideológicos y las actitudes críticas de las
generaciones políticas más influyentes, cuyos miembros fueron verdaderos promotores
generativos del sistema de ordenación cultural; y, a partir de ahí, se han mostrado los
mecanismos de los procesos de canonización literaria y probado los nexos entre el canon
de interpretación y dichos grupos de poder.

¿Qué textos se leyeron en las aulas escolares y a cuáles se les negó la entrada al canon de
lectura? Desde una perspectiva de los estudios teóricos generacionales, se detalla
especialmente la historicidad de las valoraciones oscilantes de los textos y de sus autores,
siendo la cuestión fundamental cómo se hizo de la transmisión de la literatura un espacio
de negocio político de determinadas identidades nacionales, cuyos promotores espirituales
hacían valer sus intereses particulares. La clase de literatura fue escenario de luchas políticas
por la hegemonía interpretativa de la nación; figuras literarias como el Cid y el Quijote, o
bien autores como Teresa de Ávila, Galdós o Casona, sirvieron no pocas veces como
plantilla de proyección de ideologías nacionales del Estado.

El análisis sincrónico de un sistema de educación ordenado por instancias estatales con

prácticas de canonización, nos hace ver los cambios del sistema educativo y las medidas de
encauzamiento de la literatura (“Literaturlenkungsmechanismen”), lo que es una de las
aportaciones de la investigación a las identidades nacionales en la Historia cultural española.
Las formaciones del canon se practicaron sobre todo en situaciones de polarización intensa
dentro de un sistema cultural, cuando se cuestionaron tradiciones, por lo que sus creadores
buscaron seguridad ante el cambio y la propia identidad como colectivo encargado de
dictar las normas. Así, tras una primera parte teórica, “La Generación crea escuela”, en la
que se enfoca el fenómeno de la formación del canon literario en el sistema educativo,
sigue la de “Nuestros clásicos”, donde la autora diseña una historia cultural a través de la
transmisión literaria en el siglo XX español.

Se puede constatar que, hasta bien entrado el siglo XX, la política educativa española se
situó entre el bando protector de la conservación identitaria, marcado por la fe católica, y el

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 RESEÑAS

de los que miraban modelos extranjeros en busca de una regeneración nacional, la

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autoproclamada “Generación del 14”, encabezada por Ortega y Gasset. Desde la fundación
del Ministerio de Instrucción Pública, fueron visitados por maestros españoles centros
europeos, con lo que a partir de 1920 ya existía en el país un movimiento pedagógico
modernizador alejado del tradicional: se crearon bibliotecas escolares, se leyeron obras
contemporáneas y autores extranjeros, se desterraron métodos de lectura anticuados y se
propiciaron modelos participativos. Con la Segunda República se institucionalizó este
movimiento, y se dio cabida a literaturas regionales frente a un canon nacional único, y la
instrumentalización de la literatura fue especialmente evidente en el caso de las Misiones
Pedagógicas, transmisoras de los valores de dicha generación; lo que provocó el choque
con el modelo educativo religioso, cuyo canon se centraba en la literatura del Siglo de Oro
y el pasado imperial, en una patria unida por la fe católica, que sería a continuación la base
de las medidas político-educativas de la dictadura franquista. Los actores, la unidad
generacional del 1936, se sirvieron tras la Guerra Civil de medidas de alineamiento literario
con el propósito de destruir interpretaciones molestas, con directrices claras para la
depuración de bibliotecas, prohibiciones de lectura y enaltecimiento del régimen,
considerando la literatura difundida en los años republicanos como sectaria, empleando de
forma expresa la transmisión de determinados textos y autores para fortalecer la “Nueva
España”.

El franquismo propagó una imagen unificada de la nación, pero durante el periodo

convivieron esbozos generacionales contrapuestos, como los de Falange y Opus Dei, lo
que marcó las reformas educativas y el canon literario promovido se hizo de nuevo espejo
de crispaciones de la política interior. A partir del cambio ministerial del año 1951, se
retomaron frutos de políticas anteriores, de los años 20 y de la República, aunque se
silenciara el origen, de manera que la nueva transmisión literaria convivió con la franquista
más ortodoxa. Aún gobernando el dictador, en 1970, una nueva comunidad generacional
introdujo la Ley General de Educación, lo que supuso una transformación decisiva: la
instrumentalización emotiva de figuras literarias, textos y autores para fines de
consolidación nacional, retrocedió frente a una instrucción formal, orientada a la diversidad
metódica y a las competencias comunicativas del alumnado. Los currículos tenían un
carácter más bien permisivo que aceptaba la rehabilitación de los literatos antes proscritos
y/o desterrados. La transición democrática traería, finalmente, la Constitución de 1978 y
los estatutos de las Comunidades Autónomas, un nuevo marco político donde fueron

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 RESEÑAS

recuperadas las literaturas regionales; el canon literario español, desde entonces, podría no
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ser exclusivamente el de la lengua castellana si acogiera las demás lenguas del Estado.

La monografía supone, en suma, un profundo estudio del canon literario del siglo XX,
perfectamente contextualizado en la Historia de la Educación española contemporánea; por
tanto, no podemos esperar otra cosa que una rápida traducción de esta excelente obra de la
profesora Martina Clemen.

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(*) Trabajo realizado en el marco de la actividad desarrollada por el Grupo de investigación ARGOS, financiado
por el Gobierno de Aragón (S50_17R) y cofinanciado con FEDER 2014-2020 “Construyendo Europa desde
Aragón”. Instituto de Ciencias Ambientales de Aragón, (IUCA), Universidad de Zaragoza.

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Monográfico: Enseñanza de las Ciencias Sociales con perspectiva de género / Monographic:

Teaching Social Sciences with gender perspective. Coord.: M.ª Consuelo Díez Bedmar (Universidad
de Jaén, España) y Antonia Fernández Valencia, (Universidad Complutense de Madrid, España).

 M.ª Consuelo Díez Bedmar y Antonia Fernández Valencia, Enseñanza de las Ciencias
Sociales con perspectiva de género / Teaching Social Sciences with gender perspective,
pp. 1-10.

Resumen: El objetivo de este trabajo es realizar una retrospectiva de 15 años (2004-2019) sobre
la evolución de las propuestas de trabajo, líneas de investigación y docencia que, con respecto a la
enseñanza de las Ciencias Sociales con perspectiva de género, se ha desarrollado en nues tro
contexto y su transferencia a las aulas de educación obligatoria, bachillerato y universidad. Se
reflexiona sobre el trabajo realizado, el contexto actual y las líneas futuras.

Palabras clave: Evolución, Perspectiva de género, Enseñanza-aprendizaje de Ciencias Sociales,

transferencia de conocimiento.

Abstract: The main objetive of this contribution is to carry out a 15 years (2004 -2019)
retrospective relative to the Didactic of Social Sciences about the evolution of work proposals,
researched and teaching lines that has been developed in our context whith a gender perspective.
Besides that, we reflect on the transfer of that knowledge to the compulsory education, high
schools and university lessons to analyses the work done, the current context and future research
lines.

Key words: Evolution, gender perspective, teaching and learning Social Sciences, knowledge
transfer.

 Janire Castrillo Casado, Iratxe Gillate Aierdi, Onintza Odriozola y Teresa Campos-
Lopez, ¿Son las mujeres sujeto histórico para el alumnado de ESO? Un estudio de caso /
Are women historical subjects for Secondary Education students? A case study , pp. 11-29.

Resumen: Este estudio valora las representaciones del alumnado de dos aulas de 4º de ESO en
relación a la participación femenina en la Segunda Guerra Mundial y sus actitudes ante el
tratamiento de esta temática desde un punto de vista coeducativo. Todo ello, a través de la
implementación de una intervención centrada en visibilizar el androcentrismo de algunos
discursos históricos y en la ejemplificación del uso de la perspectiva de género. Los resultados
permiten detectar como carencia notable el hecho de que el alumnado, pese a que trabaja con
frecuencia este tipo de contenidos en el aula, desconoce la aplicabilidad de la perspectiva de
género como herramienta para interpretar el pasado desde un punto de vista más igualitario.
 Palabras clave: Historia de las mujeres, Perspectiva de género, Educación Secundaria,
436
Ciudadanía.

Abstract: This study assesses the representations of the students in two classrooms of the 4th
grade of Secondary Education in relation to women’s participation in the Second World War and
their attitudes towards the treatment of this subject from a gender educational point of view. All
this, through the implementing of a teaching intervention focused on making visible the
androcentrism of some historical discourses and in the exemplifying of the use of the gender
perspective. The results make it possible to detect as a notable lack the fact that students,
although they frequently work on this type of content in class, are not aware of the applicability
of the gender perspective as a tool for interpreting at the past from a more gender egalitarian
point of view.

Key words: Women’s history, Gender perspective, Secondary Education, Citizenship.

 Brisa Varela y Marisa Requiere, Viajeras del período colonial. El uso de fuentes
históricas coloniales resignificadas para adolescentes / Women travelers in the colonial
period. The use of resigned colonial historical sources for teenagers, pp. 30-48.

Resumen: En la Conferencia sobre la Población y el Desarrollo (El Cairo, 1994) se incorpora el

concepto de empoderamiento (la necesidad de que las mujeres adquieran poder, fuerza y
autoestima) como requisito para un desarrollo equitativo entre los géneros. A partir de la 4ª
Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995) ese concepto adquiere impulso al adoptar de
forma unánime los estados miembros de la ONU la Plataforma de Acción. Si el espacio social es
una construcción desplegada en el tiempo y ha sido y es un ámbito en el que se desarrollan
relaciones de poder, el accionar de las mujeres ha sido invisibilizado en la mayor parte de los
estudios geográficos. Por ello consideramos como un desafío político su visibilización, tanto en
el plano académico como en los distintos niveles de enseñanza, pues muy escasa ha sido en la
mayor parte de los países hispanoamericanos la incorporación del estudio de las mujeres en los
currículos escolares, incorporada como letra pero no como acción concreta.

Palabras clave: Didáctica de la Historia, Género, Viajeras, época colonial, Educación histórica .

Abstract: At the Conference on Population and Development, held in Cairo, in 1994, the
concept of empowerment is incorporated, that is, the need for women to acquire power, strength
and self-esteem, as a requirement for equitable gender development. It will be only from the 4th
World Conference on Women, held in Beijing, in 1995, when that concept gains momentum as
the UN member states unanimously adopted the Platform for Action. If we understand that the
social space is a construction deployed in time and that it has been and is an area in which power
relations are developed, the actions of women have been invisible in most geographical studies,
so we consider As a political challenge, its visibility, both academically and at different levels of
education, has been very scarce, in most of the Latin American countries, the incorporation of
the study of women in the school curriculum, has been well incorporated as a letter but not as a
concrete action.

Key words: Didactics of History, Gender, Travelers, colonial era, History Education.
 María Victoria Zaragoza Vidal, Visibilizar a las mujeres artistas. Diseño y aplicación de 437
una unidad didáctica inclusiva sobre las vanguardias artísticas basada en contenidos
actitudinales y pensamiento histórico / Make women artists visible. Design and
application of an inclusive didactic unit on avant-garde basedon attitudinal contents and
historical thinking, pp. 49-64.

Resumen: Este estudio analiza los resultados obtenidos tras el diseño e implementación de una
unidad didáctica sobre las vanguardias artísticas en la asignatura de Historia del Arte de 2.º de
Bachillerato basada en el pensamiento histórico, los contenidos actitudinales y la visibilidad de las
mujeres artistas. Posteriormente, se analizó la información recogida antes y después de la
aplicación de la unidad didáctica de innovación. Los resultados obtenidos nos indican que el
alumnado ha desarrollado una visión más completa de las vanguardias artísticas, su contexto y la
finalidad de las obras, facilitando su comprensión. Además, esta metodología innovadora ha
permitido que el alumnado conozca otra historia del arte, donde las mujeres artistas tienen su
papel, además de trabajar contenidos procedimentales y actitudinales, participar más en las clases
y adquirir conceptos de segundo orden.

Palabras clave: innovación, pensamiento histórico, igualdad de género, unidad didáctica,

vanguardias.

Abstract: This study analyzes the results obtained after the implementation of a didactic unit on
the artistic avant-garde in the subject of History of Art of the 2nd year of high school based on
the historical thinking, the attitudinal contents and the visibility of the women artists. Later, the
information gathered before and after the application of the didactic unit of innovation was
analysed. The results obtained indicate that the students have developed a more complete vision
of the artistic avant-garde, their context and the finality of the works, facilitating their
understanding. In addition, this innovative methodology has allowed students to get to know
another history of art, where women artists have their role, as well as working on procedural and
attitudinal contents, to participate more in classes and to acquire second-order concepts.

Key words: innovation, historical thinking, gender equality, didactic unity, avant-garde.

 Laura Triviño-Cabrera, ¿Hacia un currículum de la Herstory del Arte? / Towards a

Herstory of Art Curriculum?, pp. 65-82.

Resumen: El presente artículo tiene como objetivo fundamental explorar la posibilidad de un

currículum de la Herstory del Arte, entendiendo por ésta, la visibilidad de las biografías y las
contribuciones artísticas de las mujeres. Así pues, por un lado, este estudio aborda cómo
deconstruir el currículum oculto, a través de una propuesta de currículum postmoderno que
incorpore las her/stories del Arte. Por otro lado, se lleva a cabo un análisis cuantitativo de la
presencia o ausencia de las mujeres artistas en el currículum de las materias de Historia del Arte de
las diferentes legislaciones españolas hasta desembocar en un estudio basado en el análisis crítico
del discurso feminista del currículum de Fundamentos del Arte I y II de bachillerato.

Palabras clave: Herstory del Arte, Mujeres artistas, Curriculum, Curriculum oculto, Curriculum
postmoderno, Análisis Crítico del Discurso, Feminismo.

Abstract: The aim of this article is to explore the possibility of a Herstory of Art Curriculum,
understanding the visibility of biographies and art works of women. On the one hand, this study
tries to deconstruct the hidden curriculum, using a postmodern curriculum proposal that
 incorporates the her / stories of Art. On the other hand, this article developpes a quantiative
438
analysis of the presence or absence of women artists in the History of Art Curriculum subjects of
different Spanish legislations until it results in a study based on the critical analysis of the feminist
discourse of the curriculum of Fundamentals of Art I and II of High School.

Key words: Art Herstory, Women artists, Curriculum, Hidden curriculum, Postmodern
curriculum, Critical discourse analysis, Feminism.

 Delfín Ortega-Sánchez y Rafael Olmos Vila, Historia enseñada y género: variables

sociodemográficas, nivel educativo e itinerario curricular en el alumnado de Educación
Secundaria / History taught and gender: socio-demographic variables, educational level
and curricular itinerary in the Secondary Education students, pp. 83-98.

Resumen: El presente estudio busca analizar la potencial influencia de variables

sociodemográficas tradicionales (sexo, edad y procedencia geográfica), y del curso e itinerario
curricular (Ciencias / Humanidades y Ciencias Sociales) de un grupo de estudiantes españoles de
Educación Secundaria (n = 124) en sus creencias epistemológicas y metodológicas sobre la
Historia y, en particular, en el lugar otorgado a la experiencia social de las mujeres en la historia
enseñada. Se emplea una metodología cuantitativa de corte prospectivo transversal mediante
análisis estadísticos descriptivos e inferenciales. Los resultados informan de la inexistencia de
diferencias estadísticamente significativas entre el sexo, la edad, el curso y la especialidad y las
creencias de los y las estudiantes, y de su evidencia entre la procedencia geográfica del alumnado
y sus concepciones sobre la construcción del conocimiento histórico, y la responsabilidad de la
Historia en la visibilización de personas y grupos sociales e históricos tradicionalmente invisibles .

Palabras clave: creencias epistémicas y metodológicas, pensamiento histórico-social, género.

Abstract: The present study seeks to analyze the potential influence of traditional
sociodemographic variables (sex, age and geographical origin), and the course and specialty
(Science / Humanities and Social Sciences) of a group of Spanish Secondary Education students
(n = 124) in their beliefs epistemological and methodological about History and, in particular, in
the place given to the social experience of women in the history taught. A quantitative cross-
sectional prospective methodology is used, by performing descriptive and inferential statistical
analyzes. The results obtained report the absence of statistically significant differences between
sex, age, course and specialty in the beliefs, and its existence between the geographical origin of
the students and their conceptions on the construction of historical knowledge, and the
responsibility of History in the visibility of traditionally invisible people and socia l and historical
groups.

Key words: epistemological and methodological beliefs, historical-social thought, gender.

 Antonia García Luque y Alba de la Cruz Redondo, La didáctica de las Ciencias Sociales
y la construcción de masculinidades alternativas: libros de texto a debate / Didactics of
Social Sciences and construction of alternative masculanities: analysis of textbooks , pp.
99-115.

Resumen: Este texto analiza el modelo de masculinidad transferido por las narrativas icónicas
de los libros de texto de Ciencias Sociales de 5º de E. Primaria. Partiendo de la coeducación
 como herramienta transformadora de los patrones masculinos hegemónicos tradicionales
439
asociados a la agresividad, la competitividad y la violencia, se abordan los estudios de género
sobre la historia escolar, a fin de realizar un diagnóstico sobre la situación actual en torno a las
investigaciones de las masculinidades en la Didáctica de las Ciencias Sociales. Se ha creado una
ficha multivariable, fácil y sencilla, a fin de que pueda ser aplicada por el propio alumnado de
Primaria en sus propios libros de texto, los cuales pasan de ser instrumentos transcriptores de
relatos históricos construidos, a ser herramientas de discusión y reflexión crítica sobre género en
el pasado y el presente.

Palabras clave: Nuevas masculinidades; masculinidad hegemónica; análisis de imágenes;

Didáctica de las Ciencias Sociales; Educación Primaria.

Abstract: This paper analyzes the model of masculinity transferred by the images of the Social
Sciences textbooks in 5th grade. First, an approach to coeducation is proposed as a
transformative tool of the traditional hegemonic male model associated with aggressiveness,
competitiveness and violence. Then, a diagnosis is made of the current situation around research
on masculinities in the Didactics of Social Sciences. The focus of interest is the images of the
textbooks through a multivariable record that the elementary students can use. In this way,
textbooks are no longer transmitting instruments of constructed historical stories and become
tools for discussion and critical reflection on gender in the past and present.

Key words: New masculinities; hegemonic masculinity; image analysis; Didactics of Social
Sciences; Primary Education.

 Angélica Noemí Juárez Pérez, El uso de archivo documental para visibilizar la

participación de las mujeres en la enseñanza de la Historia de México / The use of
documentary archive for make visible the participation of women in the teaching of
Mexican History, pp. 116-123.

Resumen: Diversas corrientes historiográficas han consolidado su investigación en torno a

actores que no habían sido considerados como sujetos históricos. Éste es el caso de las mujeres.
Sin embargo, tal avance disciplinar no se ha visto reflejado en el curriculum de Historia. Este
trabajo centra su primera exposición en la ausencia de las mujeres como sujeto histórico en la
asignatura de Historia de México en la educación secundaria. En un segundo momento, se
propone el uso de archivos documentales como un recurso para dar visibilidad a su participación.
Finalmente se presenta, una experiencia didáctica aplicada en un grupo de secundaria en la
Ciudad de México.

Palabras clave: Didáctica de la Historia, fuentes históricas, propuesta didáctica, educación

secundaria.

Abstract: Different historiographical currents have founded its research on social actors that in
past times were not considered as social subjects. Such is the case of women. Nonetheless, this
historiographical advance has not been reflected on school’s History curricula. This essay’s first
part focuses on the absense of women as a historical subject in the junior highschool Mexican
History curse. The second part addresses how documentary archives can become a resource to
make women’s participation visible. Finally a didactic experience used at a highschool group in
Mexico City is presented.

Key words: History teaching, historical sources, teaching proposal, secondary education.
 440

 Jesús Marolla-Gajardo, Perspectivas de los y las profesoras de didáctica de las Ciencias

Sociales ante la exclusión de las mujeres en la enseñanza. Reflexiones al margen del
sistema / Perspectives of Social Sciences Education professors in from of the exclusion
of women in education. Reflections outside the system, pp. 124-138.

Resumen: La escuela desde sus concepciones de formación debe asumir una posición clara que
considere las perspectivas y los estudios de género tanto para la construcción de los programas,
los discursos y las prácticas que se producen y se reproducen en tales espacios. La didáctica de las
ciencias sociales es un área fundamental, que permite entregar las herramientas para reflexionar y
promover prácticas que contribuyan a la justicia social frente a la violencia contra las mujeres. En
el presente escrito, nos enfocamos en algunas reflexiones que ha realizado el profesorado de
didáctica de las ciencias sociales, en especial, sobre las ventajas y las limitaciones con que se
encuentran al incluir y trabajar con las mujeres y sus problemas. La metodología que se ha
utilizado es un estudio colectivo de casos. El estudio da cuenta que existe un compromiso y
preocupación por el tratamiento de las problemáticas de las mujeres en las aulas.

Palabras clave: mujeres; didáctica; justicia social; diversidad.

Abstract: The school from its conceptions of teacher education must assume a clear position
that considers gender perspectives and studies for the construction of programs, discourses and
practices that are produced and reproduced in such spaces. Didactics of the social sciences is a
fundamental area, which allows us to deliver the tools to reflect and promote practices that
contribute to social justice in the face of violence against women. In this paper, we focus on
some reflections made by the teaching educators of the social sciences, especially on the
advantages and limitations they face when including and working with women and their
problems. The methodology that has been used is a collective case study. The study shows that
there is a commitment and concern for the treatment of women’s problems in the classroom.

Key words: women, didactic, social justice, diversity.

 Mariona Massip Sabater y Jordi Castellví Mata, Poder y diversidad. Los aportes de la
Interseccionalidad a la didáctica de las ciencias sociales / Power and diversity.
Contributions of Interseccionality to social studies education, pp. 139-154.

Resumen: Una educación democrática, inclusiva y atenta a la diversidad tiene que serlo en todos
sus ámbitos, también en el de los contenidos. Cuando cuestionamos los contenidos de las
ciencias sociales escolares y las personas que los protagonizan con perspectiva de género llama la
atención, en primer lugar, la ausencia de la mujer como sujeto histórico y social. Preguntarnos
por el eje identitario del género nos permite cuestionar todas las identidades invisibilizadas en la
construcción heteropatriarcal del currículum. En este artículo planteamos la importancia del
concepto de la interseccionalidad para repensar los contenidos curriculares y sus protagonistas
afrontando las identidades desde el reconocimiento de la diversidad y entendiéndola dentro de
las relaciones de poder y discriminación, algo fundamental si aspiramos a una educación que no
sea reproductora de desigualdades sino crítica, comprometida y transformadora.

Palabras clave: Interseccionalidad, Perspectiva de género, Protagonistas, Didáctica Ciencias

Sociales, Diversidad.
 Abstract: A democratic and inclusive education, that is attentive to diversity, has to reflect these
441
values also in its curricular content. From a gender perspective, when social studies’ curricular
content and the protagonists of school history are questioned, it is remarkable the absence of
women as a sociohistorical subject. Inquire about gender identity uncovers invisible identit ies in
the curriculum’s hetreopatriarcal construction. In this paper we address the importance of
intersectionality to rethink curricular content and its protagonists, facing identities and
recognizing diversity in a context of oppression. This shift is fundamental in a critical,
transformative and compromised education, that doesn’t reproduce social inequalities.

Key words: Intersectionality, Gender Perspective, Protagonists, Social Studies Education,

Diversity.

 Miguel Jesús López Serrano, Silvia Medina Quintana y Rafael Guerrero Elecalde,
Trabajar el tiempo histórico en el Grado de Educación Primaria: género y
reivindicaciones laborales a través de la prensa / Working the historical time in the
Primary Education Bachelor’s Degree: gender and labour demands through the press,
pp. 155-167.

Resumen: Se presenta en este texto una propuesta didáctica realizada en la asignatura Didáctica
de las Ciencias Sociales en Educación Primaria, de 3º de Grado en Educación Primaria de la
Universidad de Córdoba (España). Uno de los objetivos de dicha intervención, como de la
propia disciplina de Didáctica de las Ciencias Sociales, incide en el trabajo de las nociones
temporales en la formación del futuro profesorado de Educación Primaria que, en este caso, se
han abordado desde la comparación entre el pasado y el presente a través de la prensa. Para el
análisis de dichos materiales, tanto históricos como actuales, se ha potenciado una perspectiva de
género, promoviendo que el alumnado se pregunte por las relaciones de género en una temática
concreta, como es el mundo laboral.

Palabras clave: Trabajo femenino, relaciones de género, historia, didáctica de las ciencias
sociales, educación primaria, prensa.

Abstract: This text presents an educative activity related to the subject of Teaching Social
Sciences in Primary Education, taught in the third year of the bachelor’s degree in Primary
Education at the University of Cordoba (Spain). One of the main objectives of the activity, as
well as of the Social Sciences Teaching itself, is to work on the time categories with the students.
In this case, they have analyzed news from the XIX century and current ones, so as to compare
the past and the present. In addition, they have been asked to take a gender perspective into
account when studying gender relations in a specific subject, such as the working world.

Key words: Women’s work, Gender relations, History, Social Sciences Teaching, Primary
Education, press.

 Pedro Antonio Amores Bonilla, La perspectiva de género mediante las Novelas

ejemplares. Un ejemplo de didáctica crítica y de pedagogía lenta / The gender
perspective through the Novelas Ejemplares . An example of the Critical Teaching and
the Slow Teaching , pp. 168-218.
 Resumen: El presente trabajo trata de ofrecer una posibilidad de abordaje de la perspectiva de
442
género en 2º de la ESO mediante el recurso a las Novelas ejemplares de Cervantes como base para
la aplicación del Flipped Classroom y del Aprendizaje Basado en Proyectos. Todo ello se aborda
desde la consideración de que es posible cambiar las relaciones de género en la enseñanza
mediante la didáctica crítica y mediante el tratamiento de las diferencias de género como
constructos sociales y culturales.

Palabras clave: Mujeres, brujería, estructuras, Aprendizaje Basado en Proyectos, aprendizaje

significativo, perspectiva de género, pedagogía lenta, didáctica crítica .

Abstract: The current task tries to offer a possibility of tackling the gender perspective in 2nd
level of ESO through by using the Novelas ejemplares by Cervantes and the Project Learning. All of
this is tackled from the point of view of it’s possible to change the gender relationships through
the critical teaching of the gender differences as social and cultural constructs.

Key words: Women, witchcraft, structures, Project Learning, significative learning, gender
perspective, slow teaching, critical teaching.

Varia / Varia:

 Alcira Aguilera Morales y Angie Marcela Aguilera Triana, El tiempo como experiencia
en la enseñanza de la Historia. Apuntes desde la Educación Infantil / Time as
experience in teaching History. Notes from Early Childhood Education, pp. 219-235.

Resumen: El presente artículo recoge resultados de la investigación adelantada en el Estado del

arte sobre la enseñanza de la historia en la educación infantil, que abarcó una revisión
bibliográfica de lo que circula entre los años 2006-2016 en la ciudad de Bogotá. En ella interesaba
conocer las perspectivas, problemas y avances que se ubican en la formación del educador
infantil, en lo que se enseña a niños y niñas sobre los aspectos temporales asociados a la
iniciación del pensamiento histórico. Aquí sólo presentaremos una de las categorías encontradas,
que alude a las elecciones sobre el qué enseñar en la educación infantil a propósito de la historia.
En este aspecto se encontraron tres asuntos que permiten generar apuestas sobre la enseñanza de
la historia y del pensamiento histórico en las edades iniciales: la experiencia del tiempo en la enseñanza
de la historia; el abordaje de los objetos como pretextos históricos; y, la comprensión del tiempo sin aludir al
contenido histórico.

Palabras clave: Enseñanza de la historia, didáctica de la historia, tiempo, educación infantil.

Abstract: This article collects results of the research carried out on the State of the art on the
teaching of history in early childhood education, which includes a bibliographic review of what
circulates between the years 2006-2016 in the city of Bogotá. In it interested to know the
perspectives, problems and advances that are located in the training of the child educator, in
what is taught to boys and girls on the temporal aspects associated with the initiation of historical
thought. Here we will only present one of the categories found, which refers to the choices about
what to teach in early childhood education with regard to history. In this aspect three issues were
found that allow to generate bets on the teaching of history and historical thought in the initial
ages: the experience of time in the teaching of history; the approach of objects as historical
pretexts; and, the understanding of time without referring to the historical content.

Key words: Teaching history, didactics of history, time, children’s education.

 443

 José Manuel Hernández de la Cruz, Sincretismo e identidad: el caso de la Virgen de

Matanzas como recurso didáctico para la enseñanza del patrimonio cultural intangible /
Syncretism and Identity: The case of the Virgen de Matanzas as a didactic resource for
the teaching of intangible cultural heritage, pp. 236-250.

Resumen: La religiosidad popular es una de las manifestaciones más patentes en la cultura de los
pueblos y una importante y recurrente forma de expresión del patrimonio cultural intangible. Se
transforma y evoluciona a la par del desarrollo social y juega un importante papel en la trasmisión
de conocimientos culturales. Es a su vez un cardinal instrumento didáctico en la enseñanza de la
historia y el patrimonio vinculado a ella. El objetivo del presente artículo es demostrar el valor
educativo e importancia del patrimonio cultural inmaterial, de la necesidad de su estudio,
preservación y difusión de los exponentes materiales que le son inherentes, a través de un
acontecimiento vinculado a la religiosidad popular, de gran significación y sin precedentes en la
cultura matancera.

Palabras clave: Patrimonio cultural intangible, identidad cultural, sincretismo; religiosidad

popular, educación patrimonial, recurso didáctico.

Abstract: Popular religiosity is one of the most evident manifestations in the values of the
societies and an important and recurrent form of expression of the intangible cultural heritage. It
transforms and evolves along with the social developments and plays an important role in the
spread of cultural knowledge. It is, at the same time, a cardinal didactic instrument in the
teaching of the history and the heritage that is linked to it. The objective of this article is to
demonstrate the educational value and importance of the intangible cultural heritage, the need
for its study, preservation, and dissemination of the material components that are integral in it,
through an event linked to popular religiosity, of great significance and unprecedented in
Matanzas culture.

Key words: Intangible cultural heritage, cultural identity, syncretism; popular religiosity, heritage
education, teaching resource.

 José Orestes Magaña Hidalgo, El contenido de los libros de Historia de México en

bachillerato: un discurso didáctico o nacionalista... ¿Cómo lograr una empatía histórica y
un conocimiento significativo? / The content of the Mexican History books in
baccalaureate: a didactic or nationalist discourse... How to achieve historical empathy
and meaningful knowledge, pp. 251-267.

Resumen: Se analizó el contenido de los libros de texto de Historia de México a nivel

bachillerato, empleando una metodología cualitativa de tipo descriptivo. Fue posible identificar el
contexto político, económico y educativo bajo el cual se definen los contenidos de los libros de
texto, así como de la participación de las editoriales extranjeras que forman parte en este proceso
y cuya intervención en la creación de contenidos es también fundamental. Se concluye que, los
libros de texto de la asignatura, representan un discurso nacionalista más que didáctico. Se
propone un currículo que desarrolle en el alumno las habilidades necesarias para lograr una
empatía histórica y un conocimiento significativo.

Palabras clave: Didáctica, nacionalismo, currículo, enseñanza de la historia, historia de México.

 Abstract: The content of the textbooks of History of Mexico at the baccalaureate level was
444
analyzed, using a descriptive qualitative methodology. It was possible to identify the political,
economic and educational context under which the contents of textbooks are defined, as well as
the participation of foreign publishers that are part of this process and whose intervention in the
creation of content is also fundamental. It is concluded that the textbooks of the subject
represent a nationalist rather than a didactic discourse. A curriculum is proposed that develops in
the student the necessary skills to achieve historical empathy and significant knowledge.

Key words: Didactic, nationalism, curriculum, teaching history, history of Mexico.

 José Carlos Mancha Castro, El franquismo en el aula. Una propuesta didáctica

alternativa / Francoism in the classroom. An alternative didactic approach, pp. 268-300.

Resumen: El presente artículo analiza cómo se desarrolla el proceso de enseñanza -aprendizaje

de la historia del franquismo en las aulas de secundaria y propone un modelo metodológi co
alternativo, centrado en una didáctica del sentir la historia situada. A través de una metodología
investigativa, de carácter constructivista, y centrada en el aprendizaje significativo, se propone
abordar la comprensión y el estudio de la dictadura franquista investigando y poniendo en
reflexión hechos sociales y simbólicos de carácter local. La finalidad es acercar el objeto de
estudio al alumno, hacer que lo sienta como algo propio y que sirva para la comprensión de su
mundo. Asimismo, se debate la necesidad de abordar un cambio didáctico en la enseñanza de las
Ciencias Sociales, abandonando el modelo tradicional (hegemónico) para avanzar hacia un
modelo alternativo que descubra la utilidad de las Ciencias Sociales a través de su método de
conocimiento: la investigación (escolar).

Palabras clave: Dictadura franquista, investigación en educación, constructivismo, Ciencias

Sociales, Historia Contemporánea.

Abstract: This article analyzes how the teaching-learning process of Francoism developed in the
secondary classrooms. Also, it proposes an alternative methodological model, based on a didactic
of feeling situated history. Through a methodological research, a constructivist character, and
also focusing on a meaningful learning, it is proposed to address the understanding and approach
of Franco’s dictatorship by researching and analyzing social and symbolic facts. The purpose is
to bring the subject-matter to the student, make it feel personal and it will also serve to
understand his symbolic reality. Likewise, the need to address a didactic change in the teaching of
social sciences is debated, abandoning the (hegemonic) traditional model to move towards an
alternative model that discovers the utility of social sciences through its method of knowledge:
the research (in school).

Key words: Franco’s dictatorship, education research, constructivism, Social Sciences,

Contemporary History.

 María Martínez Blanco, Tania Riveiro Rodríguez y Andrés Domínguez Almansa, El

entorno próximo. Educación patrimonial y memoria histórica en la educación primaria /
The nearby surrounding. Heritage education & historical memory in the elementary
education, pp. 301-318.
 Resumen: Este artículo muestra los resultados de un estudio de caso centrado en la puesta en
445
marcha de un programa didáctico en un centro de primaria. El programa constó de dos
actuaciones didácticas distintas en dos períodos de prácticum de magisterio. La primera se realizó
con 2 grupos de 6º durante 5 sesiones y la segunda con 2 grupos de 5º durante 4 sesiones.
Participaron 53 estudiantes. El tema escogido fue la Guerra Civil. Se combinaron conocimientos
y emociones. De las observaciones de la docente en prácticas, así como del análisis temático
realizado sobre las intervenciones y producciones del alumnado, se evidencia cómo la simbiosis
entre una educación patrimonial crítica, asentada sobre la memoria como forma de entender el
paisaje, y la realización de salidas contextualizadas al entorno, refuerzan en el alumnado destrezas
cívico-sociales.

Palabras clave: educación primaria; memoria histórica; educación patrimonial; salidas escolares.

Abstract: This article shows the results obtained in a study case after the implementation of a
didactic program in an elementary school. The program was divided in two different didactic
initiatives carried out in two different periods of a pre-service teacher’s internship. The first one
was organized with two groups of the 6th year of the primary education and the second one with
two groups of the 5th year. The number of participants was 53. The Spanish Civil War was the
theme chosen. It was studied in an innovative and participatory way, combining knowledge and
emotions. From the observations made by the pre-service teacher during her internships, as from
the thematic analysis made over students’ interventions and productions, it can be highlighted
how the combination between a critical heritage education, based on the memory as a way of
understanding a place, and the organization of didactical excursions, contextualized in the nearby
community, reinforce students’ civic and social skills.

Key words: elementary education; historical memory; heritage education; didactic excursions.

 María Pilar Molina Torres y Enrique León Pastor, “Funus romanorum”. Una propuesta
de innovación para estudiar el tiempo histórico / “Funus romanorum”. An innovation
proposal to study historical time, pp. 319-329.

Resumen: El aprendizaje de la Historia en Educación Secundaria se relaciona con un proceso

memorístico y conceptual que dificulta la formación del pensamiento crítico y reflexivo en el
alumnado de esta etapa educativa. Por este motivo, con esta experiencia y desde un enfoque
investigativo, hemos fomentado la curiosidad y el interés de los alumnos de 1º de Secundaria por
las prácticas religiosas y funerarias que profesaron los romanos. El método de enseñanza -
aprendizaje fue activo y participativo, lo que facilitó la indagación y la experimentación del taller
“Funus romanorum”. Los resultados mostraron las ventajas de trabajar la arqueología
experimental para comprender mejor los hechos acaecidos en la Antigüedad y adquirir
contenidos históricos a través de talleres experienciales.

Palabras clave: aprendizaje en grupo, historia antigua, interdisciplinariedad, metodología

investigativa, pensamiento histórico.

Abstract: History learning in Secondary Education relates to a memoristic and conceptual

process that hinders the formation of critical and reflective thinking in students of this
educational stage. For this reason, with this experience and from an investigative approach, we
have fostered the curiosity and interest of the students in 1st of Secondary for the religious and
funeral practices professed by the Romans. The teaching-learning method was active and
participatory, which facilitated the inquiry and experimentation of the workshop “Funus
 romanorum”. The results showed the advantages of working experimental archaeology to better
446
understand the events that occurred in antiquity and acquire historical contents through
experiential workshops.

Key words: group learning, ancient history, interdisciplinarity, research methodology, historical
thinking.

 Javier Paricio Royo, El valor de la historia. Estudio de alternativas curriculares en

Secundaria (2): aprender sobre la alteridad y la naturaleza humana a través de la empatía
o toma de perspectiva histórica / The value of history. Study of curricular alternatives at
secondary school (2): learning about otherness and human nature through historical
perspective taking, pp. 330-356.

Resumen: Partiendo de una revisión del debate académico sobre la empatía o toma de
perspectiva histórica, se ofrece una propuesta de currículo de historia para Secundaria centrado
en esta dimensión del pensamiento histórico. Este segundo artículo de la serie “El valor de la
historia” indaga cómo podría ser un currículo en el que los estudiantes se enfrenten al reto de
explicar por qué los seres humanos actuaron como lo hicieron en determinadas circunstancias y
en el que exploren lo que creían, pensaban o sentían para hacer lo que hicieron. Se analizan
algunas de las claves fundamentales que deberían tenerse en cuenta en el diseño y se argumenta el
valor de dar esta orientación curricular a la asignatura partiendo de la importancia de desarrollar
el sentido de alteridad y de expandir su comprensión de lo que significa ser humano.

Palabras clave: empatía histórica, toma de perspectiva histórica, pensamiento histórico, diseño
curricular, Enseñanza Secundaria.

Abstract: Based on a review of the academic debate on historical empathy or historical

perspective taking, a proposal for a secondary school history curriculum is offered that focuses
on this dimension of historical thinking. This second article in the series “The va lue of history”
explores how a curriculum could be in which students are challenged to explain why human
beings acted as they did in certain circumstances and in which they explore what they believed,
thought or felt in order to do what they did. Some of the fundamental keys that should be taken
into account in the design are analyzed and the value of giving this curricular orientation to the
subject is argued, based on the importance of developing a sense of otherness and of expanding
their understanding of what it means to be human.

Key words: historical empathy, historical perspective taking, historical thinking, curricular
studies, Secondary School History.

 Julián Pelegrín Campo, Alejandro Magno en el cómic: apuntes sobre recepción clásica y
didáctica de la Historia / Alexander the Great in comics: notes on Classical Reception
and History Teaching, pp. 357-406.

Resumen: La presencia de Alejandro Magno en el cómic ha sido prácticamente ignorada por los
estudios sobre la recepción centrados tanto en la Antigüedad clásica en general como en la figura
de este personaje en particular, y muy escasamente examinada por los que abordan el tratamiento
de la Antigüedad en dicho género. Sin embargo, la existencia de más de doscientos títulos
publicados a lo largo de casi un siglo que incorporan representaciones gráficas de Alejandro
 constituye un corpus con entidad más que suficiente como para ser reconocido en tanto que
447
objeto de estudio por la investigación académica a la vista tanto de sus posibilidades educativas
en el ámbito de la didáctica de la Historia como de la importancia del personaje como icono de
referencia en el marco de la cultura popular contemporánea.

Palabras clave: Alejandro Magno, cómic, recepción clásica, didáctica de la Historia, cultura
popular contemporánea.

Abstract: The presence of Alexander the Great in comics has been virtually ignored by the
reception studies both about Classical Antiquity and about the Macedonian conqueror, and very
sparsely analysed by the research about the treatment of Antiquity in comic books. However, the
existence of more than two hundred works published over almost a century with gra phic
representations of Alexander shapes a corpus with more than enough value to be recognized as
object of study by academic research because of the educational possibilities of the most recent
historical-biographical approaches from History teaching, and the importance of Alexander the
Great as a reference icon in the contemporary popular culture.

Key words: Alexander the Great, comic, classical reception, History teaching, contemporary
popular culture.

 Alfonso Revilla Carrasco, La senda extraviada: lenguaje y poder del arte románico en su
función didáctica a través de sus representaciones sexuales y lo risible como pedagogía
de lo heterodoxo / Lost paths: the language and power of Romanesque art in its didactic
function through its sexual representations and the humorous as pedagogy of the
heterodox, pp. 407-419.

Resumen: Las manifestaciones artísticas sexuales son para el hombre medieval una forma
didáctica de conocimiento que le libera de la ignorancia del miedo al castigo eterno; abriendo la
realidad medieval más allá de las prohibiciones y penitencias para liberar la búsqueda del más
hondo y conmovedor misterio del ser humano, que se revela a través de la sexualidad y queda
representado en el arte erótico románico como herencia trasgresora de la vivencia de una realidad
más plena y convincente que la lectura institucional que hemos recibido de la Iglesia. Estas
manifestaciones corresponden a la senda olvidada del arte; a la lección prohibida .

Palabras clave: Arte, sexualidad, románico, didáctica.

Abstract: Artistic manifestations of sex are for the medieval man a didactic form of knowledge
that liberates him from the ignorance and the fear of eternal punishment. These manifestations
open medieval reality beyond prohibitions and penances to liberate the search for the deepest
and most poignant of human mysteries. Sexuality, as represented in the Romanesque erotic art,
becomes a transgressive testimony of lived experience fuller and more convincing than the one
transmitted by the Church. These manifestations indicate a forgotten trajectory of history; a
forbidden lesson.

Key words: Art, sexuality, romanesque, didactics.

Reseñas / Reviews:
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 Raúl López Castelló, Reseña de Reinterpretar la tradición, transformar las prácticas (editores: David
Parra Monserrat y Carlos Fuertes Muñoz).

 Silvia García Ceballos, Reseña de Proyecto LATE (Laboratorio Temporal) (responsables: Laura Arias
Ferrer y Alejandro Egea Vivancos).

 Dina Al Maydki El Ouassidi, Reseña de Historia del Mundo Contemporáneo en sus documentos (autor:
Enrique Moradiellos).

 Miguel Ángel Pallarés Jiménez, Reseña de Die Nation im Kanon – Literaturunterricht als Bühne
politischer Deutungskämpfe in Spanien 1898-1990 (autora: Martina Clemen).