PARTE III LOS PROCESOS ORGANIZADORES EN LAS PRÁCTICAS DE
ENSEÑANZA
O PROGRAMACIÓN
DE LA ENSEÑANZA
¿POR QUÉ PROGRAMAR?
Nadie inicia un viaje de vacaciones sin alguna previsión acerca de adónde va, cómo llegará
al lugar, con cuánto tiem po dispondrá y al menos con qué recursos deberá contar. Algunos
organizarán el viaje de modo estructurado, mien tras otros pueden preferir el turismo aventura y
el desafío de lo imprevisto. Pero siempre habrá algunas previsiones, aunque sea el botiquín
de primeros auxilios.
Más allá de cualquier analogía impertinente, la enseñan za no es una aventura t urística y
deberá ser prevista. Aun que existan variaciones y contingencias en su desarrollo, enseñar es
una tarea demasiado importante en sus dimen s iones social, cultural y humana, como para
optar por la simple aventura o confiar excesivamente en la pericia de un timonel.
Como acción intencional, comprometida con propósi tos de transmisión cultural, dirigida a
sujetos concretos en formación y al logro de resultados de aprendizaje, la ense n anza no
puede ser improvisada. P or más creativo y expe rimentado que sea el docente, es
necesario que programe previamente el desarrollo de las acciones.
Programar la enseñanza facilita:
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Métodos d ee nseñanza
8 Programación de la enseñanza
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• Las decisiones del profesor en la construcción de su pro puesta y en la
elaboración de la estrategia de enseñanza, adecuándola a los alumnos y al contexto
particular, y bus cando la congruencia entre los propósitos y los medios. La anticipación
de las acciones, organizando los contenidos, las metodologías y actividades de los
alumnos, así como seleccionando los recursos y herramientas del ambiente de
enseñanza.
• Hacer comunicable a los otros las intenciones educativas y
las actividades.
El punto de partida para cualquier programación específica es el plan de estudios o
currículo oficial, en el que se define, estructura y organiza la propuesta educativa.
De este modo, las escuelas o las instituciones de enseñanza solicitan a los profesores
que programen la enseñanza, como modo de coor dinar la enseñanza y asegurar su
coherencia con los planes de estudio. Sin embargo, muchas veces esta situación es
percibi da por los docentes como una exigencia formal o burocrática que se agrega a
las muchas que ya tiene su trabajo, en lugar de entenderla como una parte sustantiva y
valiosa de su labor.
El plan de estudios es el punto de partida y marco general, pero no es una camisa de
fuerza ni un reglamento de obliga ciones. El profesor tiene muchos espacios propios de
decisión dentro de un marco general, considerando sus enfoques, su filosofía de la
enseñanza y los modos que plantea para reali zarla. Programar anticipadamente
facilita la reflexión acerca del para qué, el qué y el cómo concretar sus intenciones, así
como las maneras para adecuarlas a las características de los alumnos y a los
contextos particulares. Una vez concretada su programación, ésta se constituye en
una propuesta pública, es decir, posible de ser comunicada a los estudiantes y al
colecti vo de los docentes.
Las investigaciones muestran que los profesores realizan muchos tipos de
programaciones antes de enseñar y durante la enseñanza, modificando sus decisiones
en la marcha del pre ceso, sea en forma escrita o en procesos menos formalizados y
personales, incluyendo anotaciones en sus propios registros Ello muestra que la
programación no se define de una sola vez
y luego se ejecuta. Por el contrario, implica una actividad per manente y
dinámica, adecuando l as decisiones al proceso de intercambio con los
estudiantes o ajustándolas al tiempo.
Más allá de esta variedad y de las distintas normas o reque rimientos institucionales,
existen al menos dos niveles en la programación de la enseñanza que realizan los
profesores:
• La planificación general del curso o materia.
• Las programaciones propiamente d ichas, más analíticas y
más próximas al diseño de estrategias de enseñanza de los distintos núcleos de
contenidos o unidades de enseñanza.
lan ific ación g
La p eneral c o
nstituye el primer mapa y mantie ne el mayor vínculo con el
plan de estudios o currículo ins titucional. Su función es definir las principales ideas
regula doras de la enseñanza y organizar los núcleos o unidades de contenido. En
cada sistema educativo o en c ada institución, las modalidades para definir esta
planificación general varían considerablemente, pero en general tienden a
incluir: . La comunicación de los propósitos educativos generales
que se persiguen.
• La selección y la organización de los contenidos del curso.
• Las características centrales de la enseñanza que se propone. . En a
lgunos casos,
se incluyen las principales herramientas
o recursos culturales que s e utilizarán (bibliografía, medios, tecnologías,
enlaces, etcétera).
De esta forma, la planificación expresa las ideas y decisio nes centrales que regularán
las prácticas y adquiere un estado público comunicando las intenciones educativas
y las formas de realizarlas.
La programación p ropiamente dicha desarrolla los núcleos del plan y organiza la
enseñanza. Cualquiera sea la modali dad de programación que se adopte, el
hecho de programar la enseñanza implica:
• Clarificar los propósitos educativos y definir los objetivos
de aprendizaje específicos.
• Organizar los contenidos.
• Diseñar la estrategia particular de enseñanza, apoyándose
o integrando aportes de distintos métodos, pertinentes para los objetivos planteados.
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Métodos d nseñanza
rogramación de la enseñanza
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comunicable, flexible y c omprensible para todos (alumnos, pa dres, otros
docentes) identificando motivos, propósitos y medios. Evitando cualquier formato
ortodoxo o formal, desarrollaremos en los próximos puntos los criterios básicos a tener
en cuenta al elaborar definiciones para cada uno de estos componentes.
CLARIFICAR LOS PROPÓSITOS Y DEFINIR LOS OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
• Diseñar una secuencia de actividades de aprendizaje y
su distribución en el tiempo, incluyendo las formas de
seguimiento y evaluación.
• Organizar el ambiente, seleccionando los materiales y los
recursos.
Cada uno de estos componentes guarda una estrecha re lación y congruencia con los
otros; su definición en la pro gramación no es lineal, sino que es interdependiente; cada
uno de los componentes incide o modifica a los otros. Si bien los propósitos y objetivos
tienen un papel orientador hacia los otros componentes (hacia dónde se quiere ir y qué
se quiere lograr), el desarrollo de un programa incluye un "ir y venir" entre los
mismos, y no es forzoso definirlos previamente a la organización de los contenidos.
Gráfica mente, la relación e interdependencia entre los componen tes podría
expresarse de la siguiente forma:
Clarificar los propósitos educativos
Definir los objetivos
de aprendizaje.
Reflexionar y analizar qué se busca con la enseñanza par ticular, y definir que
aprendizajes se espera que los alumnos logren, constituye uno de los marcos de
referencia para orga nizar y diseñar la enseñanza; permite al profesor clarificar sus
intenciones al enseñar determinados c ontenidos y los apren dizajes que busca
facilitar.
Es importante recordar que una enseñanza es siempre una relación entre quien
enseña y quienes aprenden. De este m odo, los dos actores están presentes en esta
primera defini ción, como dos caras de una misma moneda:
• Los propósitos expresan las finalidades formativas o inten
ciones educativas del profesor a la hora de organizar su propuesta de enseñanza.
bjetivos e
Los o xpresan los aprendizajes que se espera que los alumnos
alcancen (asimilación de conocimientos, cambio conceptual, capacidades para la
resolución de problemas, transferencia a las prácticas, trabajo cooperativo, habilida
des, destrezas, etcétera).
Durante algunas décadas, el papel de los objetivos de aprendi zaje fue
sobredimensionado (y deformado) por encima de la re flexión sobre los propósitos o
finalidades educativas. Se i nsistió hasta el cansancio en la importancia de definir
objetivos de apren dizaje en forma de conductas claras y específicas que los alumnos
deberían lograr, con el supuesto de que, luego, sólo restaba "me dir" el grado
preciso en que los alumnos las habían alcanzado. A tal punto que la enseñanza de la
didáctica pareció reducirse al en trenamiento de los profesores para la redacción de
objetivos analí ticos u operativos (con lista de verbos a la mano), suponiendo que
si el profesor "redactaba" objetivos claros, el resto venía asegurado
Organizar los contenidos.
Diseñar la estrategia d
e enseñanza.
Diseñar actividades de aprendizaje.
Organizar el ambiente
y los recursos.
Un programa de enseñanza no debe entenderse como algo lije, sino como una
previsión y una explicitación de lo que se busca
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ee
Métodos d nseñanza
rogramación de l a enseñanza
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por simple consecuencia y de manera eficiente. Esta manera meca nicista de entender
la enseñanza, más próxima al modelo fabril o de producción de mercadería en serie, ha
sido ampliamente cues tionada por el pensamiento pedagógico más avanzado
(Jackson, 1975; Gimeno Sacristán, 1982, Eisner, 1983, entre otros).
El debate sobre estos temas ha sido prolífico, recuperando la complejidad y la
diversidad de las prácticas de enseñanza, el papel y las interacciones de los sujetos,
las intenciones, los contextos y las especificidades de los contenidos, entre otras
variables importantes. Por sobre todo, fue cuestionado el mo delo burocrático, centrado
en intenciones de control del rendi miento, tanto del trabajo de los profesores como
de los procesos de los alumnos. Debe destacarse que la opción por cualquier m odelo
burocrático representa la supresión de l a pedagogía.
Sin embargo, como suele suceder con los movimientos de reacción crítica (en este
caso, a los "excesos" o deformaciones de la programación), algunos de sus cultores
llevaron las co sas al extremo, abandonando la definición de los propósitos y objetivos,
casi como en una vuelta al espontaneísmo. Ante estas derivaciones (muchas veces
implícitas), afirmamos que la enseñanza es una acción intencional de transmisión de
con tenidos culturales y que requiere ser programada. En este sen tido y con esta
dirección, podemos recuperar algunos aportes y recomendaciones centrales de
la crítica pedagógica a la hora de elaborar los objetivos de a prendizaje,
como:
• Mirar por encima de lo inmediato y puntual, consideran
do los aprendizajes más valiosos, traduciendo expectativas más integrales y relevantes
que la suma de acciones especí ficas o atomizadas. En otros términos, es más valioso
pro poner que "los alumnos produzcan en conjunto y de modo cooperativo una
interpretación de un determinado fenóme. no" que, en su lugar, "los alumnos
recuerden cinco caracte
rísticas de una planta determinada".
• Recuperar las características del contenido al definir los ob
jetivos. No es lo mismo un contenido algorítmico cuyo trata miento puede llevar a
soluciones únicas (como los cálculos y las mediciones, o el entrenamiento en
destrezas), que un con tenido ideosincrático, c uyo análisis depende de
perspectivas
o de contextos diversos (como la comparación de tendencias sociales o la comprensión
de culturas diversas). No todo objetivo tiene que definir resultados de aprendiza je,
sino que puede referir a procesos abiertos; por ejemplo, desarrollar la sensibilidad
artística, la expresión oral o escri ta, la inventiva o la iniciativa. Tener en cuenta el perfil
y el nivel de posibilidades de los alumnos, los aprendizajes que pueden
desarrollarse por la mediación del grupo (y no sólo por la programación del
profesor) y las características del ambiente y los recursos. N
o todos los resultados
de aprendizaje logrados en la dinámica de las aulas pueden ser previstos en
objetivos. La programación no es un instrumento rígido sino una propuesta de trabajo
y el desarrollo de los intercambios en el aula son abiertos, muchas veces resultan más
fecundos que los que se habían previsto.
Abandonando cualquier intención de tipologías rígidas y poco fértiles, pueden
identificarse distintas modalidades de objetivos d e aprendizaje. Su comparación
permitirá a los profesores reco nocer sus variaciones, seleccionar activamente las
mejores for mas, de acuerdo con las intenciones educativas, las caracterís ticas de los
contenidos y de los procesos de enseñanza, cuando r ealizan sus programaciones:
Objetivos Definen los resultados de aprendizaje al completar una secuencia t erminales de
enseñanza. Atendiendo a las recomendaciones anteriores, de o de
berán privilegiarse resultados significativos y relevantes, más que productos
largas listas de aprendizajes atomizados o puntuales. Estos objeti vos refieren a la
integración de conocimientos o a la e laboración en un producto de trabajo, siendo conveniente
que incluyan (inte gren) las distintas a
ctividades y esferas de aprendizaje (no sólo la asimilación
de conocimientos). A título de posibles ejemplos:
• Clasificar los hechos que desencadenaron la Segunda Guerra Mundial, a partir de la
investigación documental, y analizando los intereses en pugna.
• Resolver problemas de medición, a partir del trabajo grupal en el
laboratorio y utilizando los cálculos específicos. . Comparar las tendencias en el
crecimiento económico de paí ses latinoamericanos, incluyendo la elaboración de gráficos o
cuadros, y valorando en grupo las d
esigualdades sociales y la calidad de vida.
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rogramación de l a enseñanza
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Objetivos de proceso
Plantean un proceso abierto, sin indicar un resultado único, valo rando la diversidad de
alternativas propuestas por los alumnos, la riqueza de los procedimientos seguidos, las
interacciones logra das, las formas de expresión, la autonomía en las decisiones, la
iniciativa, la inventiva y la implicación de los alumnos. Lo impor tante es el proceso
seguido y no la meta específica, por ejemplo:
• Buscar alternativas de solución a un problema divergente. . Proponer procedimientos
para la búsqueda y la organización de
la información.
• Trabajar cooperativamente en la producción de un video.
• Elaborar un informe exponiendo puntos de vista personales al rededor del t ema. Elegir
alternativas de acción, fundamentando las decisiones adoptadas.
Objetivos expresivos | (Eisner, 1985)
Enfatizan la expresión libre del a
lumno alrededor de actividades, situaciones o experiencias
propuestas en la enseñanza, sin d efi nir las condiciones o características que deben tener. Son parti
cularmente valiosos para el aprendizaje e n contenidos artísticos y humanísticos:
• Redactar un cuento, una narración o un texto periodístico.
• Hacer el comentario de un texto o de un l ibro.
• Organizar una muestra o exposición.
• Interpretar una música.
• Exponer o debatir ideas propias en un coloquio grupal.
organizarlos y luego (o paralelamente) elaborar los objeti vos de aprendizaje, de
acuerdo con las características de los contenidos.
Es importante recordar que los contenidos de la enseñan za incluyen desde las
informaciones, los conocimientos o los conceptos a transmitir, asimilar o construir
activamente, hasta las habilidades cognitivas implicadas, habilidades prácticas, el
manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes y valoraciones.
Para programar los contenidos se desarrollan distintos pro cesos: seleccionarlos,
organizarlos, secuenciarlos. Una de las principales dificultades de los profesores es la
ontenidos, para lo cual es importante tener en cuenta
selección de los c
algunos criterios centrales:
• La primera cuestión por considerar e
s que "no entra
todo" el saber posible. Entonces, se requiere analizar el contexto en el que se enseña
(nivel educativo, especiali dad) y lo que tiene mayor valor para el desarrollo de los
alumnos y su transferencia a las prácticas, incluyendo su valor ético para la
formación. Es bien sabido que un pro grama "hipertrofiado" no representa una mejor
opción para aprender y enseñar bien. La segunda cuestión se refiere a la actualidad o
validez de los contenidos. No todo l o nuevo es lo mejor, pero tampoco lo es
la enseñanza de contenidos que y a son caducos o han sido superados por
el desarrollo del conocimiento y de las necesidades sociales. La tercera, y no menos
importante, es considerar los niveles p de los alumnos (conocimientos,
revios
experiencias, desa rrollo) y su adecuación a las exigencias de a prendizaje
que im plican. Ello no deberá entenderse como una "banalización" del conocimiento o
un descenso del nivel de enseñanza, sino a la integración de las formas de aprender
de los alum nos y sus conocimientos previos. Finalmente, se requiere considerar el
tiempo q ue se dedicará a la enseñanza d e esos contenidos. No es lo mismo dedicar un año
entero a ciertos contenidos, que abordarlos en un período de tiempo más reducido.
Finalmente, es importante recuperar el papel comunicati vo y articulador que presentan
los objetivos de aprendizaje, como también, la exposición de las intenciones educativas
nalizar en conjunto
del profesor. En este sentido, comunicar a los alumnos y a
que se espera lograr y el v alor que ello tiene para su formación, facilita la
comprensión del grupo, los acuerdos y los resultados de la enseñanza.
ORGANIZAR LOS CONTENIDOS
El proceso de programación de la enseñanza no es lineal y muchos profesores
prefieren iniciarlo a través de la or ganización de los contenidos. En otros términos,
primer
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e enseñanza
Métodos d
rogramación d
8P e l a enseñanza
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(B;
Integración
^
A:B
GBA
Integración
A+B
C+B+A
Secuencia con "idas y vueltas“ (comprensión progresiva y recapituladora)
Síntesis
Secuencia abierta (decisiones de los alumnos, creatividad, autonomía)
Una vez seleccionado el contenido (o en paralelo) se re quiere organizarlos. Para
ello, es recomendable atender a los siguientes criterios:
• Priorizar la organización integrada d e los contenidos, evi
tando siempre su tratamiento como temas "agregados", en una lista de cuestiones
atomizadas, yuxtapuestas y sin re lación alguna entre sí. Ello favorece la mera
memorización de los alumnos, dificulta su comprensión, y atenta contra el aprendizaje
significativo. En cambio, la organización inte grada p rivilegia agrupar los
contenidos de acuerdo con s u relación lógica y su significado psicológico para los
alum nos. Esto implica el aprendizaje significativo y la compren sión integradora. Las
preguntas en este momento son: ¿qué relaciones tienen estos contenidos entre sí?;
¿qué sentido o finalidad educativa los integra?; ¿qué relación tiene este conjunto
integrado con las necesidades y capacidades de los alumnos? En función de lo
anterior, establecer una jerarquía interna al contenido. No todas las dimensiones del
contenido inte grado tienen el mismo peso relativo. Algunos contenidos pueden
representar los ejes o núcleos más sustantivos para la enseñanza (lo que no puede
faltar o que sustenta la com prensión del conjunto), mientras que otros son de segundo
nivel de jerarquía. Para reconocer estos pesos relativos di versos, puede organizarse
una red conceptual e n la que se identifiquen los conocimientos, procedimientos y valora
ciones implicados, y su relación o interdependencia. Ordenar una secuencia, l o que
implica que, en la enseñanza de un contenido, "uno viene antes y otro después". Según
sean las características del contenido y los propósitos, pue de adoptarse una secuencia
lineal (complejidad progresiva), una secuencia con idas y vueltas (comprensión
progresiva y recapituladora) o una secuencia abierta (decisiones de los alumnos,
creatividad y autonomía).
. Finalmente, en esta organización es importante identificar
los modos d ep ensamiento q ue involucran los contenidos y que los alumnos pondrán
en práctica (pensamiento histó rico, experimental, deductivo, analógico, expresivo). Los
modos de pensamiento serán una buena orientación para la construcción de las
estrategias de enseñanza a seguir.
DISEÑAR LA ESTRATEGIA D
E ENSEÑANZA
Una vez definidos la organización del contenido y los obje tivos de aprendizaje, será
más fácil, en consecuencia, construir una estrategia de enseñanza apropiada y
particular.
La primera cuestión es reconocer la orientación que adoptará la enseñanza, es decir, si
el énfasis será hacia la instrucción ( con mayor protagonismo y conducción del
profesor) o hacia la guía ( con mayor protagonismo del grupo de estudiantes,
orientados por el profesor). Ello no significa optar por uno u otro, como formas
dicotómicas, sino reconocer su énfasis. Ambas orienta ciones pueden estar articuladas
dentro de la estrategia de ense ñanza, aunque una de ellas tenga mayor peso.
La segunda cuestión es definir si en la enseñanza predomi nará la asimilación de
contenidos o conceptos, el desarrollo de habilidades para el manejo, la búsqueda y la
organización de informaciones, la selección de alternativas de acción y la toma
c
Síntesis
Secuencia lineal (complejidad progresiva)
Métodos de enseñanza
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rogramación d
8P e l a enseñanza
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de decisiones, la solución de problemas, el aprendizaje basado en contextos de acción,
el desarrollo de habilidades prácticas, la expresión personal, la creatividad y la
inventiva, el trabajo cooperativo, etcétera.
En los capítulos precedentes, se presentaron distintos mé todos de enseñanza, todos
ellos pueden ser adaptados e inte grados. El profesor adoptará decisiones utilizando
alguno de los métodos o realizará libremente una combinación de sus aportes,
elaborando su propia estrategia de enseñanza. Su es trategia particular representará
una secuencia metódica apro piada según las características de sus alumnos, el
contexto de enseñanza (nivel educativo, especialidad), el contenido (co nocimientos,
habilidades, valores), así como las intenciones educativas y los objetivos de
aprendizaje.
DISEÑAR LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Este componente de la programación corresponde a la pre visión de las tareas que
realizarán los estudiantes para apren der y es de fundamental importancia. En otras
entido último de l a programación consiste en pensar qué actividades
palabras, el s
deberían hacer los alumnos para aprender, para asimilar los contenidos y elaborarlos,
construyendo su propia experiencia.
Las actividades de aprendizaje deberán ser coherentes con las características del
contenido y con la estrategia de ense ñanza adoptada. En otros términos:
• si se espera fortalecer la capacidad para resolver problemas
o para tomar decisiones entendiendo las consecuencias de una elección y
fundamentándolas, las actividades deberán
proveer justamente esas oportunidades; . si la intención y los contenidos implican
desarrollar la ca
pacidad de observación de fenómenos, las habilidades para organizar la información,
sacar conclusiones o resumir ideas, las actividades deberán alimentar estas tareas; si
se busca estimular procesos y habilidades intelectuales, capacidades para trabajar a
partir de hipótesis y c ompro barlas, las tareas deberán proveer esos desafíos;
• si se pretende fortalecer las capacidades para trabajar en
equipo y cooperar con otros, habrá que organizar activida
des en las cuales el grupo y la colaboración sean el eje;
• si se propone que los alumnos analicen situaciones prác
ticas y problematicen la realidad o el contexto, las tareas deberán promover
estas alternativas; si se aspira a producir un cambio en los supuestos, modos de
entender o que se modifique el entendimiento sobre un problema, las actividades
deberán desafiar un cambio con c eptual; si se requiere que los estudiantes
desarrollen habilidades técnicas y operativas, se plantearán actividades de manejo
instrumental y práctico, las que p ueden combinarse bien
con reflexiones sobre lo que hacen; . si se desea estimular el desarrollo personal,
la sensibilidad,
la auto-expresión, las propias d
ecisiones y la autonomía, las actividades deberán
brindar esas oportunidades; si se busca desarrollar el interés y el placer en la lectura,
las actividades deberán dirigirse a estimularla, permitiendo el disfrute en forma
individual y compartida; si se espera que los alumnos aprendan, las actividades
uestas deberán facilitar el nexo entre lo que ya saben o han aprendido, y las
pro p
nuevas tareas, facilitando la continuidad y el progreso; si se busca proponer un
nuevo marco conceptual o interpre tativo, las tareas deberán incluir la presentación del
nuevo material por parte del profesor, de manera interesante, esti mulante y
significativa.
Puede parecer innecesario insistir en esta coherencia. Sin em bargo, la experiencia
indica que muchas veces los profesores plantean verbalmente estas intenciones
educativas, seleccionan contenidos de enseñanza apropiados para desarrollarlas
y, lue go, las actividades en el aula representan todo lo contrario.
Las actividades principales pueden e star bien elegidas. Pero, a
demás, es
necesario prever una posible secuencia de tareas. En este sentido, la
programación deberá considerar:
e apertura q
• Actividades d ue introducen las tareas y promue
ven la implicación de los estudiantes para desarrollarlas.
Métodos de enseñanza
8P rogramación d e l a enseñanza
181
180
representación de la realidad a través de diversos materiales, superando la escucha de
la palabra del profesor como la úni ca vía para aprender. Ello no sólo enriquece la
diversidad de aprendizajes sino que habilita el desarrollo de capacidades de los
alumnos para su desenvolvimiento permanente en la sociedad. Asimismo, se puede
prever y facilitar la búsqueda independiente de los alumnos, favoreciendo la autonomía
del aprendizaje.
• Actividades d ed esarrol lo, e
n las que gradualmente se afirman
las tareas, sea con mayor participación del profesor o con su guía. Actividades de
integración f inal de los aprendizajes, que sinte ticen los logros y faciliten la evaluación
de lo alcanzado. Actividades d e r evisión del p
roceso s eguido, e
stimulando que los
alumnos analicen la experiencia desarrollada; ello favorecerá su capacidad para
enfrentar otros aprendizajes semejantes.
Finalmente, al programar las tareas, es importante consi derar el tiempo n ecesario para
realizarlas y lograr los aprendi zajes. La secuencia antes delineada no implica que
todas las actividades deban ser realizadas en el corto tiempo de una única clase.
Lamentablemente, las formas de organización de la temporalidad escolar tiene límites
demasiado rígidos y el proceso puede llevar varias sesiones. Pero en cualquier caso es
necesario distribuir los tiempos para facilitar decisiones realistas de los profesores a la
hora de conducir la enseñanza.
ORGANIZAR EL AMBIENTE Y LOS RECURSOS
La enseñanza no sólo requiere de los actores (profesores y estudiantes) sino también
de un ambiente de enseñanza que incluye recursos, como andamios de apoyo al
aprendizaje:
• Soportes de comunicación y de cooperación entre los ac
tores (guías de trabajo o de lectura, ejercicios, estudios de
caso, mapas conceptuales, etcétera).
• Herramientas de conocimiento (textos, diccionarios, tablas
y gráficos, videos, bibliotecas, etcétera). Materiales operativos, acordes con los
contenidos que se tra tan y con los objetivos que se persiguen (materiales concre tos,
instrumentos, computadoras, laboratorios, etcétera).
La programación de la enseñanza, en forma articulada con las actividades de
aprendizaje, deberá prever la facilitación de los flujos de trabajo y comunicación
compartida, y el acceso a los recursos necesarios para aprender.
La selección y la programación de los recursos deberán poner a los alumnos en la
posibilidad de experiencias en el manejo y la interacción con distintos lenguajes y
formas de
La programación no debe ser entendida como un instru mento rígido. Por el
contrario, un programa es siempre una hipótesis d e trabajo que debe ser puesta
a prueba en la enseñan za. Sus propuestas se modifican y enriquecen a lo largo del
desarrollo de las tareas, cuyos resultados son siempre abiertos e imposibles de
encerrar en una programación. No obstante, programar la enseñanza es
indispensable para asegurar una buena marcha de las actividades y orientar sus
logros. De este modo, el programa es un instrumento de trabajo permanente de los
profesores.
Los programas deberán ser analizados y revisados periódi camente, mejorándolos y
modificándolos para ponerlos al día con el desarrollo del conocimiento, de las
prácticas sociales y con la propia experiencia al enseñar.
Es conveniente que los profesores desarrollen su propio "banco" de actividades y
propuestas para enriquecer progre sivamente el desarrollo de sus programas. Ello les
permitirá producir nuevas propuestas y registrarlas en sus apuntes du rante el
desarrollo de la enseñanza.
Finalmente, la programación no es una tarea solitaria y de berá compartirse con otros
profesores para buscar en conjun to la coherencia y la complementariedad de los
programas, y facilitar la continuidad de aprendizaje de los alumnos en l os
distintos cursos y niveles educativos.
