INSTITUTO UNIVERSITARIO DEL CENTRO

DE MEXICO.

NOMBRE DEL ALUMNO:

ALVARO GONZÁLEZ ARAUZ

MATRÍCULA:

L000076938

NOMBRE DEL ASESOR:

ANDREA CAROLINA GONZÁLEZ CELIS.

NOMBRE DEL CURSO:

DISEÑO, DESARROLLO E INNOVACIÓN

CURRICULAR.

ACTIVIDAD: A.A. Integradora 1.

FECHA: 3 DE MARZO DE 2024.

INTRODUCCIÓN.

La teoría del diseño curricular ha pasado por varias etapas en Cuba y en estos
momentos se encuentra en reevaluación. Se debe partir de la definición de diseño
curricular: Es el proceso de organización y planificación de la formación de
profesionales, tiene su propia dinámica y sus leyes y se atempera a las
condiciones socio-culturales del medio.

En la investigación realizada se valoraron las siguientes definiciones de

Currículum:

• Plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y

determinante de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una
institución educativa. Tiene 4 elementos; objetivos curriculares, plan de
estudio, cartas descriptivas, y sistema de evaluación. (Arnaz, 1990)
• Currículum como síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan,
organizan y ordenan para fines de enseñanza todos los aspectos de una
profesión que se consideran social y culturalmente valiosos y
profesionalmente eficientes. (Glazman y de Ibarrola).
• El currículo constituye el programa íntegro de toda la acción de la escuela,
es el medio esencial de la educación, es todo aquello que profesores y
alumnos hacen en el marco de lo académico y está determinado por la
sociedad. (Daws, 1981).
• El currículo es un proceso de enseñanza que forma a los estudiantes
mediante la transmisión de valores, conocimientos y habilidades de modo
que estos se asignen a los objetivos propuestos. Los elementos que
intervienen en el currículo son: personas (los alumnos y profesores
fundamentalmente); las tareas (las oportunidades de aprendizaje,
organizados en áreas, materias, proyectos, etc.); la administración (la
planeación, organización, dirección y control de desempeño de las
personas que realizan las tareas). (Luis Javier, 1987).
• Es la materia y el contenido de la materia que se utiliza en la enseñanza.
(Tohmas Brigge, 1978)
• Currículo es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se
aspira a lograr. (Johnson 1967)
• El currículo entendido como proyecto y como proceso que conlleva a una
concepción de la enseñanza aprendizaje como una actividad crítica de
investigación y de innovación constantes, asegurando el desarrollo
profesional del docente. (Álvarez Mendaz, 1985)
• El currículo escolar es ante todo un recorrido educacional, un conjunto
continuado de experiencias de aprendizaje relacionados por alguien bajo el
control de una institución formal de educación en un período dado.
(Forquin, 1987)
 • Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propósito educativo de forma tal que permanezca abierto
a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.
(Stenhouse. 1987)

Si tenemos en cuenta los elementos positivos que aportan estas definiciones

podemos definir currículo como: Un proyecto educativo integral con carácter de
proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico
social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del
desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades que se traduzcan en la
educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar. (Addine,
1995)

De las definiciones que encontramos en la bibliografía especializada sobre

“Currículo”, mucho nos satisface la que enuncia: “...el currículo es una serie
estructurada de resultados esperados de aprendizaje con normas para la
conducción y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje por una institución
educativa, orientado a la formación de la personalidad, en tanto desarrollo
cognitivo y afectivo”.

Es común apreciar en estas definiciones la referencia a dos procesos el de

formación del profesional y el profesional. El proceso de formación del profesional
se apoya en otro al cual sirve, que es el proceso profesional. El proceso
profesional es el que desarrolla el egresado en su actuación y comunicación
social, en aras de la solución de los problemas a que se enfrenta en su labor.

DE LAS RELACIONES ENTRE ESTOS DOS ÚLTIMOS PROCESOS SE

DESPRENDEN LAS LEYES DEL DISEÑO.

El proceso profesional, como cualquier proceso, se desarrolla sobre las bases de

leyes. Las investigaciones desarrolladas por el autor posibilitaron determinar dos
leyes generales de los procesos conscientes. La primera ley que vincula el
proceso profesional, considerado como sistema, con el medio y que se expresa
mediante la relación problema, objeto y objetivo.

El problema de este proceso es el encargo social, es decir, la necesidad que

tiene la sociedad de formar profesionales para el desarrollo del país, de acuerdo
con las características socioeconómicas, culturales de esa misma sociedad.

El estudio de las regularidades que se manifiestan en la práctica social nos

permite inferir la ley que establece el nexo entre los problemas profesionales
inherentes a una profesión y el encargo social de la formación de ese profesional.
 Es decir, que la ley determina que el encargo social para cada proceso de
formación es consecuencia de que en la sociedad se sistematicen determinadas
necesidades sociales que justifiquen la existencia de un determinado tipo de
profesional con ciertas cualidades de su personalidad, capacidades, habilidades y
hábitos.

La segunda ley, la que establece, los nexos internos del proceso y que se
formula mediante la relación entre el objetivo, el contenido del proceso y sus
métodos.

El objetivo es lo que queremos alcanzar en el proceso para satisfacer la

necesidad y resolver el problema, que implica la modificación del objeto, es decir,
que se declara en términos de cómo se prevé que se manifieste el objeto una vez
que se resuelve el problema.

El contenido se concreta en:

• Conocimientos que dotan al cursista de la fundamentación teórica para

interpretar y transformar el objeto de trabajo; aportan el "saber".
• Habilidades y hábitos que posibilitan un modo de actuar sobre el objeto: el
"saber hacer".
• Cualidades en general que desarrollen sentimientos como ser humano,
capacidades e intereses profesionales: el "saber ser".

Los métodos de aprendizaje son la vía para que el alumno alcance el objetivo,
sin embargo, el método tiene que contener los aspectos motivacionales y afectivos
del estudiante, para que el mismo sea capaz de sentir el aprendizaje y sufrir las
emociones que posibilitan alcanzar dicho objetivo, dejando una huella en su
personalidad lo que es, en definitiva, la cualidad educativa que se forma.

La Dra. Otmara González Pacheco plantea la siguiente definición: el currículo

constituye un proyecto sistematizado de formación y un proceso de realización a
través de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de
aprendizaje articulados en forma de propuesta político-educativa que propugnan
diversos sectores sociales interesados en un tipo de educación particular con la
finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de
pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la
vida social y laboral en particular la inserción en un país determinado.

Siguiendo la agrupación que realiza Díaz Barriga (1993) se plantean cuatro

tipos de modelos o metodologías curriculares:

1. Los modelos clásicos, considerándose entre ellos los de R.W. Tyler; H.

Taba y M. Johnson representantes de la Pedagogía norteamericana, que
 han tenido una amplia divulgación especialmente en Latinoamérica y han
servido de guía a algunos especialistas del continente para la realización de
propuestas curriculares.
2. Modelos con un enfoque tecnológico y sistémico, de autores
latinoamericanos como R. Glazman y M. D. Ibarola (1979); J.A. Arnaz
(1991) y V. Arredondo (1983) considerados como seguidores de los autores
de las metodologías clásicas.
3. Modelos que surgen como una alternativa a los modelos conductistas
realizando con un planteamiento crítico y sociopolítico a los mismos. Estos
modelos son representantes del paradigma ecológico desde el punto de
vista educativo centrando la atención en la interacción contexto-grupo-
individuo dando primacía al vínculo estrecho que debe existir entre la
escuela y la sociedad a la hora de determinar un currículo. Son
representantes de estos modelos L. Stenhouse (1996); Schwab (citado por
Díaz Barriga) y Guevara Niebla (1976), entre otros.
4. Modelos con un enfoque constructivista, destacándose entre ellos el
modelo curricular para la Enseñanza Básica Obligatoria de España puesto
en práctica en la actual década y en el que desempeñan un papel
fundamental las propuestas realizadas por César Coll (1991).

Nos referiremos al modelo curricular de Hilda Taba por considerarlo el que más
se acerca al diseño del curso para los directivos de las Organizaciones Deportivas
Básicas.

El modelo de Hilda Taba

Este modelo (cit. por Díaz Barriga, 1984) contiene 7 elementos ordenados de la
siguiente forma:

• Diagnóstico de necesidades
• Formulación de objetivos
• Selección de contenidos
• Organización de contenidos
• Selección de actividades de aprendizaje
• Organización de actividades de aprendizaje
• Determinación de lo que se va a evaluar.

Como puede apreciarse este modelo se basa en la propuesta de Tyler aunque

lo supera en tanto considera como sustento principal para la elaboración del
curriculum un diagnóstico de necesidades sociales que "...permite mantener el
curriculum a tono con las necesidades de la época (...) es esencialmente un
proceso de determinación de hechos por ser tomados en cuenta en el
curricuculum". (Taba, 1974, p. 305)
 Los principios que rigen el quehacer del Diseño Curricular en la enseñanza
postgraduada como en las demás enseñanzas, son postulados generales sobre la
estructuración del contenido y los métodos de enseñanza, se derivan de las leyes
y de los objetivos de esta y constituyen criterios de partida en la metodología de
trabajo a emplear en el Diseño Curricular.

Al trabajar con una concepción totalizadora del profesional, es decir, con perfiles
amplios, la formación de postgrado debe delimitar y concebirse a partir de aquellas
especialidades más importantes, frecuentes, necesarias para el desarrollo de un
país determinado. Por el contrario, si ya desde el tercer nivel se empieza la
formación de un cierto grado de especialización, el postgrado se ha de concebir
para ampliar o profundizar esta formación y para a su vez incluir aquellas
cuestiones no consideradas en la formación de pregrado. Aún más, si solo se
considera una formación amplia para el perfil profesional, sin inicio de
especialización en el tercer nivel, corresponde a la formación de postgrado dar
inicio y continuidad a la especialización. No obstante, queda siempre en pie la
definición del límite de la formación de pregrado y la decisión del alcance de la
especialización si se decide, como a veces se reclama, un determinado tipo y
grado de especialización en el tercer nivel. Estas definiciones a su vez
condicionan la concepción y límites del cuarto nivel, o formación postgraduada en
sus diferentes modalidades -de educación permanente de los profesionales y
profesores universitarios y de formación científica del personal más calificado a
través de especialidades, maestrías y doctorados La conceptualización del plan de
estudios y de su proceso de elaboración ha sido objeto de análisis de diferentes
autores desde referentes teóricos diversos, sobre todo en lo que se refiere a la
formación de pregrado, aunque muchos de estas concepciones y prácticas han
sido luego trasladadas al postgrado. La Didáctica del Postgrado requiere de una
preparación muy superior de los docentes, por cuanto el graduado de la educación
superior ha interiorizado, tanto un sistema de conocimientos que ya lo ha
incorporado a su hacer, como los métodos que le posibiliten la búsqueda de los
conocimientos por sí mismos.

En ocasiones el acceso a la enseñanza de postgrado puede darse también por

la ausencia de determinados conocimientos que no fueron abordados durante el
pregrado, bien porque estos no existían, porque no fueron concebidos en el Plan
de Estudio, por no constituir un problema social en determinado momento y por
tanto no había necesidad de ellos, o por deficiencias en la elaboración del Diseño
Curricular.

Los cursos de postgrado deben diseñarse en función de dar respuesta

inmediata a las nuevas necesidades sociales, para, tras su solución, posibilitar el
desarrollo de la sociedad.
El Sistema de Educación de Postgrado es el nivel más elevado del sistema
nacional de educación, para la superación continua de los egresados durante su
vida profesional. En el se establecen dos vertientes fundamentales de Educación
de Postgrado: la Superación Profesional y la Formación Académica de Postgrado.

La formación académica de postgrado contempla las formas: Especialidad de

Postgrado, Maestría y Doctorado. La superación profesional tiene como formas
organizativas fundamentales: la autosuperación, el curso de superación
profesional, el entrenamiento, el adiestramiento laboral y el diplomado. Otras
formas de superación profesional las constituyen: los talleres, seminarios,
conferencias especializadas, debates científicos y técnicos, los encuentros de
intercambios de experiencias, así como, todas aquellas que posibiliten el estudio y
la divulgación de los avances de la ciencia, la técnica y el arte.

Para proyectar y diseñar la superación se tiene en cuenta a todo el personal

docente en ejercicio, incluyendo los cuadros técnicos y de dirección. El
contenido se determina a partir de las necesidades individuales del directivo y las
exigencias de las instituciones del territorio. El diagnóstico de estas necesidades
parte de la evaluación que se realiza al finalizar cada curso escolar. Esta
evaluación incluye la caracterización técnica del docente, en ella se definen los
problemas a resolver y se derivan las formas y modalidades para su superación.

Conclusión

La capacitación (superación, actualización) puede ser asumida de diferentes

formas, pero en sentido general las vías más frecuentes para su diseño se
resumen en lo abordado con anterioridad. En todas ellas se hacen necesario como
pasos imprescindibles partir de un diagnóstico de necesidades y realizar al final
algún tipo de evaluación para saber cuál ha sido el resultado de la misma.

Bibliografía

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• ________________. (1994). Epistemología de la pedagogía. La Habana.
• ________________. (1999). La escuela en la vida. La Habana. Editorial
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Tomo I y II.
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• Díaz Barriga, A. (1991). Ensayos sobre la problemática curricular, Trillas,
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• Fuentes, Homero C. (1994). Folletos de conferencias sobre Diseño
Curricular. C.E.E.S. "Manuel F Gran". Santiago de Cuba.
• Fuentes, Homero C. (1997). Diseño Curricular Cubano. C.E.E.S. "Manuel F.
Gran". Santiago de Cuba.