3

Técnicas e instrumentos
de evaluación psicopedagógica
Ramon Coma, Lluís Álvarez
EAP 8-28 Vall de Tenes

Introducción
Detrás de cualquier evaluación, siempre hay una valoración técnica y conforme a
un criterio, mediatizada por un enfoque conceptual, unas técnicas y unos instrumen­
tos no neutrales, que son una medida interpretativa más de la realidad. La evaluación
psicopedagógica requiere un proceso previo de obtención de datos e información sobre
lo que pretendemos conocer y mejorar. Se trata de un proceso amplio, que tendría que
ser compartido y que, bajo nuestro punto de vista, debería incluir diferentes aporta­
ciones profesionales, porque no tiene únicamente una dimensión individual o del grupo
que queremos valorar, sino también una vertiente multiprofesional e institucional. Así,
la manera de entender y atender la diversidad desde una perspectiva global de centro
determina el éxito o el fracaso escolar, como también lo determina un enfoque psi­
copedagógico centrado, únicamente, en el «problema» individual de un alumno.
La evaluación psicopedagógica supone contar con el criterio técnico de un pro­
fesional, del psicopedagogo o de la psicopedagoga, sin caer por ello en la pretensión
de considerarlo único y determinante. Los procesos de enseñanza-aprendizaje mues­
tran cómo cada persona y grupo de aprendizaje son únicos y pueden desarrollarse
con diferencias significativas, no sólo por la diversidad de habilidades físicas y cog­
nitivas, sino también por las emocionales, manifestadas en las aptitudes y actitudes
relacionales, solidarias y de convivencia, en cuyo desarrollo, inhibición o represión
pueden influir los contextos.
Entendemos, por lo tanto, que la evaluación psicopedagógica es un proceso di­
námico, continuado y preventivo; y en la escuela, especialmente compartido por dife­
rentes profesionales. Este proceso tiene la finalidad de favorecer la toma de decisiones
consensuadas, a partir de un seguimiento continuo de las interacciones entre los di-

45 1
 versos elementos que inciden tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. Estas de­ está basada en criterios científicos y socialmente reconocidos. Las técnicas profe­
cisiones tienen que traducirse en medidas factibles, que los profesionales puedan im­ sionales han ido evolucionando, afortunadamente y, como fruto de la experien­
plementar para que el proceso de enseñanza-aprendizaje consiga el progreso de los cia, también lo han hecho los criterios que nos permiten conocer cada una de
alumnos como grupo e individualmente. Por consiguiente, la evaluación psicopedagó­ sus posibilidades y limitaciones, así como sus procedimientos e instrumentos de
gica parte del reconocimiento que, en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, evaluación.
existen elementos asimétricamente incidentes: el alumnado, el profesorado y el currí­ No obstante, podemos decir que, entre las técnicas, la observación directa, or­
culo. Estos elementos configuran un clima relacional y no solamente de aprendizaje, ganizada y sistemática del proceso de enseñanza-aprendizaje nos ha permitido avan­
que también viene determinado por los contextos escolares, profesionales, familiares y zar mucho en el conocimiento de la realidad del alumno y del grupo clase. A menudo
las concepciones que generan estos entornos respecto a la acogida, la enseñanza, el resulta la base más operativa de una evaluación psicopedagógica que rehuya las eti­
aprendizaje y, en general, al desarrollo integral de cualquier niño, niña o adolescente. quetas y quiera profundizar en los procesos de interacción que favorecen un avance
positivo del alumno o de los grupos de alumnos.
El psicopedagogo experto ha de saber introducir todos los matices necesarios que
El psicopedagogo y la evaluación caracterizan una evaluación cuidadosa para no marginar al alumnado que proviene de
situaciones sociales y culturales desfavorecidas o culturalmente minoritarias, por el
El psicopedagogo evalúa y aporta las valoraciones de un determinado alumno hecho de que, de entrada, no encaje en los parámetros generales basados, principal­
o grupo clase al equipo de profesores en el que interviene, en un marco de colabo­ mente, en la estadística comparativa. Es aquí donde los límites claros de los enfoques
ración. Se trata de una información valiosa, que es preciso tener en cuenta, para des­ parciales, de muchos tests y pruebas se pueden superar ampliamente con las técni­
pués complementarla, con la evaluación pedagógica inicial y continuada que realiza cas de la observación directa que inciden en el análisis de los procesos educativos.
el profesorado con el fin de tomar decisiones coordinadas. La profesionalidad del psicopedagogo resulta clave, pues, para ponderar los be­
A través de la intervención y del seguimiento psicopedagógico, se establece una neficios y las limitaciones de los instrumentos de evaluación que utilicemos. Así, el
evaluación continua, no solamente del proceso dinámico de enseñanza-aprendizaje, trabajo no sólo consiste en saber ver diferencias significativas, lo que el alumno sabe
sino de todos los elementos endógenos y exógenos que lo afectan. La evaluación psi­ y no sabe hacer, sino en definir previsibles necesidades educativas y proponer ayu­
copedagógica resulta práctica y útil cuando aporta conclusiones y sirve de base para das, estrategias y ajustes en la intervención educativa. Consiste en saber escoger en
edificar nuevas propuestas dirigidas a cada uno de los ámbitos de análisis: el alum­ cada circunstancia cuáles son las herramientas que pueden ser más útiles para pro­
no y el grupo en sus contextos familiar, escolar y social, que a su vez se hallan en in­ piciar cambios positivos, para trabajar en una línea tendente a la prevención y no
teracción. Por lo tanto, no la podemos entender nunca como un proceso al margen, únicamente a la corrección de problemas. A veces hay intervenciones, no lo olvide­
sino que forma parte y surge de un trabajo profesional, que necesariamente debe ser mos, que no requieren ningún instrumento concreto, sino más bien un conocimien­
compartido, lo que implica tomar decisiones y adoptar medidas conjuntas en las que to técnico de la complejidad de las relaciones humanas y las interacciones
cada profesional hace la aportación que le corresponde. emocionales. Con frecuencia es más necesario saber escuchar, recoger y orientar las
Las técnicas y los instrumentos psicopedagógicos tienen que ayudarnos a llegar inquietudes inherentes a los procesos de enseñanza-aprendizaje dificultosos, vividos
a una reflexión organizada sobre lo que pasa y, al mismo tiempo, sobre lo que hay de maneras diferentes por los profesionales, las familias y los mismos alumnos, pero
que hacer, entendiéndolo como aquello que es posible en un contexto determinado. con el común denominador del malestar emocional.
No olvidemos una diferencia importante: de los profesionales del contexto escolar,
cabe esperar la aceptación del cambio, la capacidad técnica de generar propuestas e
implementar alternativas a los problemas psicopedagógicos que se identifican, mien­ La demanda como condicionante de la evaluación
tras que, de las personas o los sujetos no profesionales, no debemos esperar cambios
radicales ni mucho menos exigirlos, lo que seguramente nos conduciría al fracaso. No toda demanda implica iniciar un proceso de evaluación psicopedagógica.
Sólo una intervención capaz de proponer alternativas asumibles; en el espacio y en Sobre este aspecto nos remitimos al segundo capítulo, que despliega el análisis de la
el tiempo, por la familia u otros miembros del contexto puede conducirnos a cam­ demanda. Por lo tanto, aquí partiremos del acuerdo formal entre profesionales, sobre
bios positivos. Por lo tanto, como profesionales, deberemos ser capaces de ser flexi­ la necesidad de disponer de criterios orientadores que nos permitan establecer pau­
bles, no únicamente en las técnicas y los instrumentos aplicados, sino también en las tas y acciones de respuesta profesional colectiva a diferentes necesidades educativas.
estrategias y los planteamientos operativos, para hacer frente a los nuevos pro­ Del mismo modo, la tipología de demanda condiciona no solamente la decisión
cesos que una respuesta educativa coherente puede generar. de efectuar una evaluación psicopedagógica, sino también la elección de los posibles
La evaluación psicopedagógica resultante puede partir de enfoques diversos, que instrumentos de los que podremos servirnos y el modelo formal de retorno que el
a su vez se relacionarán con diferentes técnicas y procedimientos aplicativos, pero profesional decidirá utilizar. Este retorno puede ser oral, a través de entrevistas y reu-

1 46 47 1
 1
niones, o complementado, si procede, con un resumen escrito o informe. Ambas po­
sibilidades presentan ventajas e inconvenientes, que expondremos más adelante.
En la intervención psicopedagógica, podemos hallarnos a menudo con que,
aun siendo partidarios de emplear una técnica determinada, nos veamos obligados a
1 mitación de los conflictos que aparecen -conductuales, relacionales y de
aprendizaje-, los modelos didácticos y los criterios evaluadores, la flexibili­
dad para adaptar el currículo y los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La familia: su visión del alumno, de su situación y de sus resultados. El
modificar el instrumento. A veces las técnicas más individuales, como la aplicación equilibrio entre las expectativas, las ayudas que pueden facilitar y el mo­
de un test, pueden llevarnos a plantear la necesidad de una mayor observación no ya delo relacional con el centro escolar que pueden propiciar (constructivo,
en el alumno, sino en la situación de enseñanza-aprendizaje. Insistimos, pues, en que colaborador, de enfrentamiento, de inhibición).
la demanda es determinante y cada psicopedagogo tendrá que saber establecer cuál El entorno sociocultural: las interacciones entre todos los elementos ante­
es la mejor estrategia de intervención respecto a una demanda concreta, escogiendo riores y el nivel de adaptación, integración o aislamiento del contexto en
los instrumentos y las técnicas que mejor se puedan ajustar a cada momento para que el alumno y su familia viven.
conseguir que sea operativa y acertada.
Sin una visión transversal. siempre más compleja, es difícil generar cambios
en el contexto de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Son tantas las limitaciones
Modelo de intervención y evaluación de una observación basada en aplicar un instrumento estandarizado que sus infe­
rencias prácticamente no lograrán cambiar nada.
psicopedagógica El modelo psicopedagógico busca una visión más global, ecológica y sistémica
del alumno y de los grupos de alumnos. Reúne, a su vez, los aspectos biológicos, psi­
Hay suficiente experiencia como para superar los enfoques parciales o descon­ cológicos, pedagógicos y sociales que intervienen en los procesos individuales y co­
textualizados. Estos enfoques tienen su valor, pero padecen las limitaciones propias lectivos para afrontar la enseñanza y el aprendizaje. Esto no obvia la necesidad de
de un análisis no global. Actualmente, disponemos de una base suficiente para defi­ restringir lo que observemos a lo que es posible, comenzando por la propia inter­
nir qué tiene que ser un enfoque precisamente psicopedagógico, que implique el vención educativa y asesora, con objetivos adecuados según la colaboración de los
análisis de los problemas de actitud, adaptación y aprendizaje allá donde se producen, diferentes profesionales implicados.
que tenga en cuenta la visión y la situación tanto de quien los padece directamente A nuestro entender, el modelo de evaluación es una construcción que incorpo­
como de quienes lo rodean, profesionales y familiares, antes, durante y después del ra los avances que se han ido logrando a raíz de la intervención de los últimos trein­
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, estamos en condiciones de precisar ta años, de la propia aplicación e investigación de los modelos clásicos. El modelo
un enfoque basado más en el análisis de los procesos y las interacciones en sistemas psicopedagógico recoge los diversos agentes del marco de intervención que es la en­
de relaciones humanas, que en los productos finales de la acción del alumno ante un señanza infantil, primaria y secundaria, sin descartar ninguna, en principio. No se
reto que se le plantea. deja a un lado la posibilidad de aplicar un test psicológico, de estudiar el procesa­
Si bien no rechazamos el uso de tests psicológicos, instrumentos variados de miento de la información que un alumno lleva a cabo, de observar las relaciones que
evaluación pedagógica y niveles de competencias, escalas observacionales, cuestio­ predominan en un grupo clase y su influencia en el aprendizaje; ni tampoco la posi­
narios y otras intervenciones, entendemos que es fundamental, en la gran mayoría bilidad de considerar las evaluaciones iniciales de las diferentes materias, que son
de las intervenciones psicopedagógicas en escuelas e institutos, la observación direc­ técnicas de base diferente, siempre que la información obtenida sea interpretada
ta o indirecta de los procesos de aprendizaje en el aula, de los estilos cognitivos, de desde un punto de vista global, que ayude a realizar propuestas globales. Así es como
los sistemas relacionales, derivados tanto de las estructuras formales como de las in­ una intervención psicopedagógica tiene sentido.
formales, así como las entrevistas con tutores, equipos docentes, alumnado y familia,
para perfilar sus diferentes expectativas.
La conducta del alumno y de los diversos grupos de alumnos, así como sus re­ El proceso de evaluación psicopedagógica
sultados académicos, son fruto del sistema de interacciones en que están inmersos.
Debemos considerar siempre los diferentes elementos que interactúan: En este apartado no pretendemos confeccionar una relación exhaustiva de los
El alumno: su potencial cognitivo y motor, su situación emocional, su autoes­ instrumentos más habituales de la evaluación psicopedagógica. En consecuencia, no
tima y autoconcepto general, que están presentes en el aprendizaje escolar. repetiremos las técnicas más conocidas (entrevista, aplicación de determinadas prue­
• El grupo clase: las relaciones que se establecen, los valores que imperan y bas, etc.), algunas de las cuales se describen en varios capítulos de esta misma publi­
los roles del alumnado y profesorado. cación. Así pues, sólo citaremos las principales y pondremos el énfasis en las prácticas
El equipo de profesores y las materias: las expectativas hacia el alumno o más complejas de observación indirecta, individual o de grupo. Evidentemente, siem­
el grupo, los resultados que observen en su materia, la generalización o li- pre partimos del acuerdo previo con la familia y los profesionales y contando con la

1 48 49 1
autorización necesaria sólo para un uso profesional, basado en las normas del códi­ - Uso de inventarios y cuestionarios de conducta y actitudes.
go deontológico. - Utilización de hojas de registro y anecdotarios recogidos por los profesores.
Debemos tener en cuenta que es totalmente imprescindible, en el campo del - Consideración de otros elementos, propios de los ámbitos social, clínico o
asesoramiento, contar con un criterio deontológico básico. Los profesionales que tra­ sanitario, mediante la coordinación con otros profesionales y redes de
bajamos en este ámbito sabemos que, en cada actuación psicopedagógica, se da un profesionales.
trasvase de información que implica una transferencia de su custodia, tanto si esta - Los datos obtenidos a partir de elementos anteriores nos pueden llevar a
información la hemos obtenido mediante pruebas como si proviene de una entrevis­ la decisión de aplicar complementariamente alguna prueba o test espe­
ta con cualquier servicio, y que resulta prioritario mantener esta privacidad. Del cíficos (WISC-R, Battelle, McCarthy, etc.) o bien de prescindir de ellos.
mismo modo, si elaboramos informes o mantenemos reuniones utilizando esta infor­ Observación grupal:
mación, nosotros somos responsables del uso que se pueda hacer de ella. De aquí re­ - Observación de sesiones en el aula con diferente profesorado y materias.
sulta que sea tan importante informar como garantizar un correcto trasvase de la Observar la interacción entre el alumnado, los docentes y los contenidos
custodia de la información, ya que siempre tenemos una cierta responsabilidad sobre con los tipos de ayudas que se dan; cómo se presentan los contenidos y
cómo la utilicemos con posterioridad. las rutinas didácticas en el aula, las adaptaciones curriculares, las estra­
El proceso de evaluación psicopedagógica incluye numerosas actividades entre­ tegias de los alumnos y las del profesorado.
lazadas e interdependientes entre sí. En las líneas que siguen, vamos a enumerar las - Uso de sociogramas.
actuaciones que pueden formar parte del proceso, enmarcándolas de un modo prag­ - Utilización de registros audiovisuales.
mático en: inicio, desarrollo y aportación al equipo profesional. Dicha enumeración - Acopio de entrevistas con alumnado y profesores.
no presupone, ni mucho menos, el desarrollo de todas y cada una de las actividades - Uso de encuestas y cuestionarios para los alumnos, profesores y padres.
en los diversos momentos evaluadores. Muestran tan sólo un inventario de activida­ - Medidas generales del centro y específicas para ciclo, grupo o aula, o de
des que se pueden llevar a cabo. atención a la diversidad. Ajuste a las necesidades educativas que obser­
vemos. Alternativas globales.
Inicio - Ayudas y soportes individuales y grupales. Alternativas posibles.
Recepción de la demanda, clarificación y acuerdos con los profesionales - La familia o las familias: tipología, expectativas, propósitos. Alternativas,
participantes, tanto por parte de quien formula la demanda como por parte posibilidades de colaboración mutua familia-centro. Aprovechamiento y
de quien, de alguna manera, colaborará en el proceso de evaluación. valoración de las ayudas que puede facilitar y/o recibir.
Recogida de información inicial: historia escolar, informes existentes sobre Aportación al equipo profesional:
niveles de competencias y otras cuestiones. Comprensión inicial del proceso Las conclusiones a partir de la evaluación psicopedagógica han de conllevar
evolutivo del alumno a nivel personal, escolar, familiar y social. un paso tan importante como los anteriores, que determinará acuerdos de
intervención multiprofesional. El psicopedagogo, a partir de varias reunio­
Desarrollo nes y entrevistas con otros profesionales del marco escolar y, cuando sea ne­
Observación individual: cesario, de ámbitos más externos, hace un retorno de la información y de
- Observación contextual del alumno en la situación de enseñanza y apren­ conclusiones y propuestas que han de considerar las posibilidades del con­
dizaje y otras: en el aula con diferentes materias, en el recreo y en el texto y las otras visiones que puedan aportar otros profesionales.
juego, en el comedor escolar, etc. Observación de las relaciones que es­
tablece o de los roles sociales que desarrolla. Es en este marco colectivo donde se pueden proponer acciones, viables y asu­
- Entrevistas con el alumno, el tutor, otros profesores, los padres, profesio­ mibles por las familias, ajustadas a las posibilidades del sistema escolar y, por lo tanto,
nales específicos (educador social, monitores, etc.). suficientemente consensuadas entre las partes. Una intervención que no considere
- Grabaciones audiovisuales del proceso de enseñanza-aprendizaje en el las aportaciones de otros profesionales, principalmente del profesorado, o que des­
aula, de los esquemas de relaciones en los grupos y del juego. considere a la familia, suele estar condenada al fracaso. Igualmente, una evaluación
- Grabaciones sonoras del habla y de la conversación. que genere un recetario lleno de propuestas difíciles de asumir por las diferentes par­
- Análisis de trabajos escolares, que debe orientarnos no solamente sobre tes o que desconsidere sus valores y creencias no reúne muchas posibilidades de ser
los déficit comprensivos, expresivos y de procedimientos del alumno, sino generadora de cambios.
también sobre el déficit de ayudas compensatorias. Por consiguiente, éste es el paso trascendental de toda evaluación: conocer las
- Evaluación de los niveles de lectura y escritura. Administración de prue­ limitaciones propias y contextuales, integrarlas en el marco de resolución y cambio
bas pedagógicas basadas en el currículo escolar. en el que queremos participar, para que nuestra intervención genere expectativas

1 50 51 1
 posibles y realistas, acuerdos y acciones que se puedan ejecutar. En este sentido, te­
nemos que plantearnos que la evaluación psicopedagógica resulte una aportación
profesional tan cuidadosa en las conclusiones como motivadora para las perso­
nas, los profesionales, el alumnado y las familias que han de afrontar con un hori­
zonte positivo la situación evaluada.
En el aspecto formal, la devolución oral a partir de la participación en reuniones
profesionales puede ser suficiente dada la confidencialidad de algunos datos. Los in­
formes escritos tienen sentido cuando es necesario dejar constancia de algunos acuer­
dos o propuestas. Somos partidarios de hacerlos concisos y sin inferencias. Debe
quedar claro a quién van dirigidos y el motivo, así como la privacidad de los datos y
su exclusivo uso profesional. La ventaja del informe escrito es que obliga a un esfuer­
zo de síntesis. A su vez, esto suele llevar a cierto reduccionismo. En cambio, el trabajo
constante con el equipo de profesores permite una adecuación permanente de los
datos a la evolución de la realidad del alumno. Creemos, en definitiva, que debe ser el
propio profesional quien decida, en función de lo que pretenda y de cada interven­
ción psicopedagógica, la devolución oral o escrita o ambas a la vez.

La observación contextualizada, individual

y grupal: un instrumento eficaz
La observación individual no puede desvincularse de la del grupo, dado que la
primera no tiene sentido desligada del contexto de interacción del alumno. La ob­
servación siempre implica considerar los elementos propios de la dinámica grupal y
debe tener en cuenta el contexto, si queremos disponer de información potente que
nos permita plantear alternativas de cambio en los ámbitos donde se producen los
conflictos y en que se mediatizan los aprendizajes del alumno.
Dada, pues, la importancia que tiene para nosotros la observación en el aula,
exponemos algunos de los criterios que utilizamos a la hora de llevarla a cabo.

La observación individual
La aplicación de este instrumento tiene como objetivo ver las interacciones que
se producen dentro del grupo, entre el propio alumnado y entre éste y el profesora­
do, así como en relación con los contenidos de aprendizaje. En este marco, debemos
considerar:
Predisposición al aprendizaje por parte del alumnado.
• Limitaciones funcionales: motrices, sensoriales, de atención, materiales.
Maneras de actuar frente al aprendizaje: el alumno se ve capaz o incapaz,
renuncia, se esfuerza, tiene claro lo que debe hacer, cuándo puede pedir
ayuda y cuándo no; solicita ayuda a los demás, copia, ¿hace por hacer?, se
evade sin hacerse notar o a partir del movimiento, agrediendo verbalmente
a los demás, molestándolos; procura pasar desapercibido, sufre, empieza a
llamar la atención a partir de objetos materiales, etc. (Véase el apéndice 1:
Hoja para la observación del estilo de aprendizaje.)

1 52
 (UAB, 1993) y premio extraordinario de doctorado (1993). Dedicación asisten­
1

t
cial y docente en el ámbito de la psicopatología de la infancia i la adolescen­
cia. Profesora titular de psicopatología infanta-juvenil en la Universidad
Autónoma de Barcelona. Coordinadora del máster de Psicopatología lnfanto­
Juvenil de la UAB. Directora de veinticinco trabajos de investigación en el ám­
bito de la salud mental infantil y de dos tesis doctorales en el mismo campo.
Autora o coautora de cuatro libros, diez capítulos de libro y más de treinta tra­
bajos de investigación en la especialidad.

Ángela González, [email protected], trabaja en el ámbito del asesoramiento

psicopedagógico en el EAP del Bergueda. Ha impartido cursos de formación del
profesorado sobre el aprendizaje del lenguaje escrito. En los últimos años, ha
trabajado en el análisis de centros educativos desde una perspectiva institucio­
nal. Es coautora del libro Avaluar /'aprenentatge de 3 a 7 anys (Graó, 2003).

Remei Grau i Pujol, rgrau [email protected], trabaja en el Equipo de Asesoramiento

Psicopedagógico de Horta-Guinardó, de Barcelona. Ha colaborado en la Univer­
sitat Oberta de Catalunya como docente y en la elaboración de material didác­
tico. Actualmente, colabora en tareas de formación de la ACPEAP. Ha redactado
diversas publicaciones sobre lenguaje escrito y sobre atención a la diversidad.

Teresa Huguet, [email protected], trabaja en el Equipo de Orientación y Asesora­

miento Psicopedagógico (EAP) de Esplugues-Sant Just (Barcelona). Ha partici­
pado en actividades de formación permanente del profesorado y en la

r
formación de psicopedagogos. Ha colaborado en diversas publicaciones sobre
1
educación e intervención psicopedagógica.

Dolors Llobet, [email protected], diplomada en Trabajo Social, ejerce su activi­

dad profesional en el Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico EAP-Bages
(Barcelona, 1983). Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya.

M. Teresa Masot Espasa, [email protected]. trabaja actualmente en el equipo de

asesoramiento psicopedagógico de Sabadell (EAP B.34 de Sabadell). Es licencia­
da en Psicología i en Pedagogía.

Francesc Vicent Mena i Berbegall, fmena [email protected], y Juanjo Siguero Ayuso,

jsiguero [email protected], son licenciados en Psicología y profesores de EGB.
Ambos han ejercido la profesión de maestro en diferentes ámbitos educativos,
pero muy especialmente en atención a la diversidad. En la actualidad, son psi­
copedagogos del EAP per a Deficients Visuals, que proporciona atención a la
población escolar con discapacidades visuales en Cataluña.

Isabel Navarro Reche, [email protected], trabaja actualmente en el equipo de

asesoramiento psicopedagógico de Sabadell (EAP B.34 de Sabadell). Es maestra,
licenciada en Psicología y logopeda.

1
Marta Pla i Lluma, [email protected], es licenciada en Psicología por la UAB. Ha
trabajado en formación de adultos. Actualmente ejerce su actividad profesio­
nal en el Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico del Bergueda.

Manuel Sánchez-Cano, [email protected], es doctor en Psicología y desarrolla

su actividad profesional en el Centre de Recursos Educatius per a Deficients Au­
ditius de Comarques I de Barcelona. Es docente de la Universidad de Vic y cuen­
ta con diversas publicaciones en el ámbito de la adquisición del lenguaje, entre
las que destaca Aprendiendo a hablar con ayuda (Milenio, 2001 ), que obtuvo el
premio Batee.

Ramona Subías, [email protected], diplomada en Trabajo Social, ejerce su

actividad profesional en el Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico EAP­
Terrasa (Barcelona, 1985). Departamento de Educación de la Generalitat de
Catalunya.

Ramon Vi lana Campá, [email protected], psicopedagogo, psicólogo clínico y tera­

peuta familiar. En el ámbito del asesoramiento psicopedagógico, trabaja en el
Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya desde el año 1980,
en el EAP B-23 Baix Maresme. En el ámbito clínico privado, trabaja como psi­
coterapeuta familiar, de parejas y de adultos. Ha participado en dos capítulos
del libro L'assessorament psicopedagógic a Catalunya (Graó, 2000).