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7. La nueva educación
PRIMERA PARTE

Las aspiraciones de la burguesía en materia pedagógica, tan pomposamente

enunciadas por Rousseau y tan mezquinamente realizadas por Pestalozzi y sus
discípulos, alcanzaron alrededor del año 1880 cierto aspecto de colmada plenitud. El
advenimiento de la escuela laica, logrado en esa fecha después de ruidosísimos debates,
ponía punto final en cierto modo a la batalla emprendida desde hacía varios siglos con
la intención confesada de arrebatar a la Iglesia el control de la enseñanza.
La escuela laica no fue, sin embargo, una victoria; apenas si llegó a ser una
transacción. Después de la Revolución Francesa, la restauración monárquica se
acompañó en todas partes de una reacción feroz en las escuelas. Tan feroz que provocó
a su vez, de parte de la burguesía liberal, un odio contra la Iglesia casi tan ardiente como
en las horas primeras de la Revolución. Al día siguiente del advenimiento de Luis
Felipe –prototipo del rey burgués- una muchedumbre en que alternaban los
comerciantes y los obreros irrumpió en el arzobispado de París, rompió las ventanas,
destruyó los muebles, y arrojó al Sena las casullas y las sotanas, los cálices y las
imágenes. El diario oficial, Le Moniteur, se limitó a hablar en pocas líneas de la justa
indignación del pueblo.1
No pasaron muchos años cuando algunas voces que reclamaban el
cumplimiento de las promesas con que la burguesía conquistó en 1830 el apoyo del
proletariado, vinieron a demostrar a las clases dirigentes que tal vez fuera oprtuno
volver los ojos al Padre Nuestro de la infancia. La sublevación heroica de los tejedores
de Lyon, primero, del proletariado de París, después, provocó el acercamiento de la
burguesía y de la Iglesia, y como ésta pone siempre un alto precio a su colaboración,
resultó que el clero llegó a invadir de tal manera las atribuciones del Estado, que no es
posible imaginar en materia pedagógica una sumisión más completa de la escuela a los
intereses de la Iglesia que la que fue reconocida en Francia a mediados del siglo XIX
por intermedio de la ley llamada de Falloux.
Las tentativas que la burguesía liberal comprendió desde entonces para
arrebatar otra vez a la Iglesia la hegemonía pedagógica, estuvieron trabadas por
contradicciones muy graves. La burguesía era enemiga de la Iglesia pero la necesitaba;
enemiga en cuanto aspiraba a conducir sus propios negocios sin la presencia de aquel
socio de mala fe dispuesto siempre a quedarse con las mejores tajadas; pero era aliada
además en cuanto veía en ella, y con razón, un instrumento poderoso para inculcar en
las masas obreras la sagrada virtud de dejarse esquilmar sin impaciencias.
La escuela llamada laica que resultó de ese conflicto estaba, pues, muy lejos de
ser revolucionaria: aspiraba tan sólo a reglamentar en las escuelas la enseñanza
religiosa de manera de no traer conflictos en el seno de una institución frecuentada por
burgueses que profesaban religiones diferentes. Y tan es así que cuantas veces los
propios campeones de la ley se vieron obligados a descubrir su pensamiento, quedó éste
muy atrás del que había sido expresado, un siglo antes, por el ala izquierda del “tercer
estado”. En vez de combatir a la Iglesia, como Voltaire; en vez de afirmar que un
pueblo educado por sacerdotes nunca puede ser libre, como Condorcet; estos
animadores del laicismo en la enseñanza sólo predicaban en el fondo el máximo respeto
por el hecho religioso. “No nos sentimos investidos por nuestros electores del derecho a
combatir cualquiera creencia que sea”, decía Jules Ferry. Y en el congreso pedagógico
de 1881 aconsejaba a los maestros: “Guardémonos de los fanatismos, porque hay dos:

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el religioso y el irreligioso. El segundo es tan malo como el primero.”2 Más explícito

todavía, Ernesto Lavisse, en el famoso Discurso a los niños, decía que los
enciclopedistas habían hecho muy mal en “tratar con ligereza el espíritu religioso, que
es un poder legítimo y fuerte”.3 “Si se observa lealmente la neutralidad –añadía- y es
necesario que no se le oponga en menor impedimento- nadie tiene derecho a quejarse.
Los escolares tienen sus horas laicas y sus horas religiosas. No se ha introducido en su
existencia ninguna perturbación.” “La escuela no está nunca demasiado lejos de la
Iglesia.”4 Expresivas palabras en labios de un campeón del laicismo; tan claras en su
aspecto político que equivalen ni más ni menos a decir: la burguesía y la Iglesia se
estorban a menudo, pero como tienen al frente el mismo enemigo sería torpeza alejarse
demasiado.5
Desde entonces hasta hoy ha transcurrido medio siglo. Por declaración expresa
de sus mismos teóricos, la burguesía no ha sido capaz de procurar a las masas durante
ese lapso de tiempo ni siquiera la enseñanza mínima que estaba en su interés
asegurarles. Si se toma como índice de la eficacia de la escuela el porcentaje de alumnos
que recorren íntegramente el ciclo primario se llega a comprobar que sólo un número
reducidísimo está en condiciones de trepar todos sus grados: en Prusia, el 45%; en
Austria, el 41%; en Bélgica, el 15%. En la Argentina la estadística escolar de 1916
demostró que de los alumnos que terminan el cuarto grado, sólo un 20% completan sus
estudios en el Colegio Nacional, y que un 80%, por lo tanto, queda sin instrucción
suficiente, o mejor dicho, con un fragmento de instrucción insuficiente. De cada 100
alumnos de primer grado cursan el segundo 55; el tercero, 31; el cuarto, 19; el quinto,
10; y el sexto, 6%. Resulta una pérdida anual de 45, 69, 81, 90 y 94% que se mantiene
constante.
Las cifras son tan claras que un ex ministro argentino de instrucción pública,
Carlos Saavedra Lamas, declaraba no hace mucho que nuestro sistema actual de
educación es inepto “porque no atiende las necesidades de toda la población según su
edad, situación escolar y tendencias”:6 Por boca de sus mismos ministros, la burguesía
reconoce siglo y medio después de la Revolución que sus escuelas no aseguran a las
masas el mínimo necesario de enseñanza.
Los más reaccionarios, cierto es, se atrevieron a decir que ocurría otra cosa
muy distinta: no es que la escuela burguesa no pueda dar una instrucción para todos; lo
que sucede es que elimina a los realmente ineptos. Y esa es la opinión que se insinúa en
muchísimos pedagogos contemporáneos, aun de los más lúcidos, como el autor del Plan
Jena, por ejemplo, cuando dice que el grupo de niños que se desgrana de la escuela, y
cuyo número como vimos asciende en Bélgica al 75% y en Argentina al 80%, “la
abandonan porque ella misma los rechaza por intermedio de repetidos aplazamientos”.
La enormidad de esa opinión salta a los ojos de tal modo, que al mismo Saavedra
Lamas, en Argentina, le parece que no es razonable suponer que “el 80% de los niños y
jóvenes que fracasan en su tentativa de escapar a su condición proletaria sean seres
biológicamente ineptos”. Noten ustedes de pasada la confesión expresiva del ministro:
la de suponer que los que recorren íntegramente el ciclo de la escuela primaria

2
Citado por Buisson, en La enseñanza laica, pág. 12, editor “Sociedad Luz”, Buenos Aires.
3
Lavisse: Discurso a los niños, pág. 6, edición “Sociedad Luz”, Buenos Aires, 1934.
4
Idem, pág. 8.
5
En la Argentina la ley 1420 de Educación Común excluye de los programas la enseñanza de la religión, pero no la prohíbe. Por el
contrario en el programa de instrucción moral para cuarto grado se habla de la “reverencia a Dios y la obediencia a sus leyes”:
6
Schallzman: Humanización de la Pedagogía, pág. 96, editorial Pomponio, Rosario, 1933.

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“intentan” escapar a “la condición del proletario”. Y no dice mal el señor ministro. La
escuela primaria está orientada de tal modo que aleja del proletariado a los escasos
hijos de obreros que la frecuentan. Mediante una enseñanza hábilmente dirigida y
continuada, se los lleva a comprender su “superioridad” sobre los padres y a hacerles
olvidar o avergonzar de sus orígenes modestos. Formar una aristocracia obrera,
arribista y adicta, es una de las intenciones más claras de la enseñanza popular dentro
de la burguesía.
Creo inútil añadir, después de lo que dijimos en la clase anterior sobre las
condiciones modernas del trabajo de los niños, que suponer que la escuela rechaza a una
parte enorme de la población infantil –no ya por biológicamente inadaptable, que es a
todas luces inadmisible- sino por no saber retenerlos mediante un plan adecuado de
enseñanza, constituye una afirmación pérfidamente calculada. En vez de confesar que
los niños que abandonan la instrucción primaria son los mismos que la burguesía obliga
a trabajar desde temprano en el sustento de un hogar que esa misma burguesía
previamente ha destruido, se prefiere echar la culpa de los “desgranados escolares” –
para usar la expresión con que se empieza a designarlos- a la insuficiencia de los
programas, a la pesadez de la enseñanza, a la rigidez de los horarios.
“Días pasados –cuenta Fernando de los Ríos- al regresar de Granada, me
detuve en cierta aldehuela de Sierra Morena a surtir el coche de gasolina. Y pasamos
frente por frente a unas escuelitas. Apenas las vi, escapando me fui a ellas. Había dos
maestros. De ellos, uno me reconoció. El otro permaneció ajeno a mi presencia. Era un
muchacho en el que, a simple vista, reconocí vocación y ansias de enseñar. Estuve
observando los cuadernos de los pequeños y daba gusto contemplarlos. Todo aquello
me agradaba; pero hube de preguntarle: -Parece que aquí hay pocos chicos. –
Efectivamente -me contestó- están casi todos con sus padres recogiendo la aceituna. He
ahí la verdad: en la mayoría de los casos al presupuesto de la familia contribuye el
pequeño. Esta labor le aparta durante muchos meses de la escuela, y cuando el
apartamiento le coge de pocos años hace olvidar lo aprendido”.7
Esa es la auténtica realidad que la burguesía disimula como disimula también la
proporción extraordinaria de hipoalimentados entre los mismos niños que concurren a la
escuela.8
Pero fuera de esa hipocresía, a la cual el pensamiento burgués nos tiene bien
acostumbrados, lo importante por ahora es reconocer que la burguesía no se hubiera
apresurado a inculpar los programas y los métodos si no reconociera ella misma, desde
hace tiempo, la necesidad de reformarlos. Esa necesidad se ha vuelto más visible en los
últimos años y ha engendrado entre los técnicos de la pedagogía una provechosa
fructificación de “sistemas” y “planes”. Es la corriente dentro de la nueva educación
que podríamos llamar “metodológica”. Sin preocuparse mucho de doctrinas y de
filosofías, encara el problema con criterio de técnicos: mediante qué innovaciones de
didáctica es posible dar a la enseñanza primaria el máximo de rendimiento.
Mas, al lado de esa corriente, silenciosa y reposada, surgió desde finales del
siglo pasado y se ha acentuado muy poco, otra corriente bullanguera que lanza mensajes
y “decálogos”. Sin desconocer, ni mucho menos, la urgencia de una reforma en la
didáctica, es decir, en la técnica de la enseñanza, afirma que lo más esencial del
problema no radica ahí sino en el aspecto cultural. Educar no es para ella retocar este

8
En las escuelas de París un informe reveló 30% de hipoalimentados en las escuelas del distrito XI; 50% en las del distrito XIII;
60% en Belleville y Menilmontant. Ver un panorama exactísimo en Marcel Prenant: L’école en détresse, edición del “Congres
International de l’Enseignement” París, 1933, y en Peri: La grande pitié de l’instruction publique, edición del “Centre de Difusión
du Livre et de la Presse”. París, 1934. Un psicólogo francés admirador de Maurras, hace notar que los niños de la clase obrera no
pueden alcanzar su total desarrollo intelectual. Ver Pichon: Le developpement psychique, pág. 154, editor Masson, París, 1936.

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método o corregir aquel horario, sino “abismar un alma en el seno de la cultura”. Es la

corriente que podríamos llamar “doctrinaria”, por oposición a la metodológica. De
orientación filosófica mucho más que práctica, es de las dos, naturalmente, la más
inflada, presuntuosa y solemne. Mira a la otra por encima del hombro y gusta
germanizar en el lenguaje con un tono cada vez más doctoral. Los espíritus simples la
contemplan pasmados, y aunque algunos sospechan, con ese buen sentido que es la
defensa de las almas honradas, que hay en todo ello –como diría Moliére- trop de
brouillamini et trop de tintamarre, no dejan por eso de escucharla con el respeto que
inspira la pedantería esotérica, reservada y distante.
Para dar un ejemplo que destaque los caracteres diferenciales de las dos
corrientes, imaginemos una lección común de matemáticas. Para los “metodologistas”
lo esencial del problema consistiría en lo siguiente: ¿en qué forma organizaré mi
enseñanza para que el alumno adquiera con un mínimum de esfuerzo, claras nociones
matemáticas? Para los “doctrinarios”, las cosas ocurrirían de otro modo: en el primer
plano de sus preocupaciones ya no está que el niño adquiera una clara noción de
matemáticas sino que se aproxime al “ethos del temperamento matemático”. O dicho en
otra forma, grata a los “doctrinarios” y que por venir de ellos no aclara mucho más: los
metodologistas vivirían dentro del “saber de dominio”, los doctrinarios dentro del
“saber de salvación”...
¿Qué significan esas tendencias?, ¿Qué sentido social las orienta y las anima?
Es a lo que trataremos de responder en las dos clases que aún nos quedan. Pero como en
las anteriores hemos ido elaborando las premisas para resolverlo, no tendremos nada
más que recogerlas y aplicarlas. Acerquémonos primero a los “metodologistas”, por lo
mismo que son los más humildes.
Sin mucho esfuerzo es fácil reconocer su posición como una consecuencia
lejana de las innovaciones en las técnicas que constituyen la base y la condición de la
prosperidad burguesa. Mucho antes de que las primeras máquinas se incorporaran a la
economía como un recurso poderoso para aumentar el rendimiento de trabajo, la
burguesía había sentido como una necesidad impuesta por la vida del comercio, la
urgencia de metodizar el esfuerzo, de someterlo a cierto plan. Ese carácter metódico de
la burguesía –tan distinto de los medios de vida desordenados y violentos del señor
feudal- dio al burgués de los primeros tiempos un carácter regular, preciso,
parsimonioso. Las trabas que las corporaciones imponían al trabajo con la intención de
limitar la competencia, acentuaban esa tranquilidad sin sobresaltos que se ve en la
burguesía de los comienzos. Trabajar algunos años para reunir una suma no muy grande
y retirarse después a disfrutar de la renta en el reposo, ese fue durante algunos siglos su
ideal.
Pero la introducción de la manufactura primero, de la fábrica después, con la
producción cada vez más intensa y acelerada, no sólo repercutió en los negocios de la
burguesía sino también en los métodos de educación. Hemos visto en una de las últimas
clases de qué manera Comenius trató de dar a esa exigencia satisfacción cumplida, de
acuerdo a los recursos de su tiempo, en el capítulo XIX de su Didáctica magna (1657)
que lleva por título, como recordarán, Bases para fundar la rapidez de la enseñanza con
ahorro de tiempo y de fatiga. Un siglo y medio más tarde no otra cosa se proponía
Pestalozzi; y para demostrar la superioridad de su método sobre los tradicionales, se
ufanaba en decir que en su escuela se aprendía en tres meses lo que en otras requería
más de un año.9 Pero tanto Comenius como Pestalozzi fundamentaron sus métodos en
un conocimiento empírico y deficiente de la naturaleza del material con que trabajaban.
No basta el mucho amor a los niños para comprenderlos en sus necesidades, tan
distintas de las nuestras, ni en su organización mental, de estructura no menos diferente.

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Más que Comenius, Pestalozzi, cierto es, vivió toda su vida en íntimo contacto con sus
discípulos, y aunque este santo de la pedagogía repartía sus buenas cachetadas a derecha
e izquierda,10 no es menos verdad que tuvo a su alcance un enorme material de
observación. Pero la observación científica que parece no exigir más que el claro mirar,
está impregnada, fatalmente, en cada momento histórico, con las ideas dominantes en el
tiempo, a punto tal que el observador –lo sepa o no- interpreta el fenómeno en el mismo
momento en que lo registra. Pestalozzi –como los que vinieron después sobre el mismo
camino, desde Froebel y Herbart hasta Spencer- no pudo sustraerse a las concepciones
mecánicas que dominaban la psicología de la época. La técnica educativa que surgió de
esa psicología resultó, no obstante las ventajas con respecto a la antigua, demasiado
abstracta, intelectual, formalista. Bajo su influencia el espíritu infantil debió sufrir la
fatiga y la tortura de una educación que atribuía a su inteligencia más importancia que a
su espontaneidad. Se lo sobrecargaba de conocimientos sin dar previamente, o al mismo
tiempo, el fermento que los hiciera asimilables.
Poco importa que esos conocimientos no fueran ya las “explanaciones”,
“conjunciones” y “disyunciones” escolásticas que tanto hicieron reír a Vives; la manera
de enseñar historia o geometría, química o gramática continuaba siendo tan analista y
falsa como la enseñanza mitad escolástica y mitad científica de los jesuitas. Ese retardo
de la técnica escolar con respecto al nivel logrado ya por las técnicas fundamentales no
tiene por qué parecernos extraño: es ingenuo pensar que tan pronto se transforman los
modos de producción, se transforman enseguida y por igual, las otras técnicas que les
están vinculadas. En el caso particular de la didáctica, sus métodos dependen en gran
parte del desarrollo previo de la psicología infantil. Esta daba apenas sus primeros pasos
en el último tercio del siglo XIX11 y no podía suministrar, por lo mismo, las premisas
necesarias. Es, en efecto, en los alrededores de 1900 cuando la “nueva didáctica”
comienza. Y son sus iniciadores técnicos familiarizados con el alma infantil, a través de
la antropología, la psiquiatría, el laboratorio: Binet, Decroly, Montessori, Dewey,
Claparede. Frente al derroche de tiempo y de esfuerzo que las viejas técnicas imponían
–deletreos, memorismo, fragmentación de la enseñanza, etc.-, la nueva técnica se
propuso aumentar el rendimiento del trabajo escolar ciñéndose a la personalidad
biológica y psíquica del niño. Viene de ahí la parte de la nueva educación que ataca la
rigidez de los viejos programas, la tortura de los horarios inflexibles, de los exámenes
innecesarios; la corriente que aspira en fin a que se tenga en cuenta la personalidad de
los alumnos tal como la manifiestan mediante el interés.12
Mas la nueva técnica no se redujo a eso. Tal como la escuela se mostraba hasta
hace poco, y sigue siendo todavía, no había en ella ni un asomo de trabajo colectivo.
Como en los primeros tiempos de la manufactura en que el patrón agrupaba a los
obreros bajo un mismo techo para ahorrar así local, luz, etc., pero dejaba a cada uno
continuar aisladamente su labor, así también en la escuela los treinta o cuarenta niños
apretados en un aula seguían siendo, no obstante la comunidad local, algo así,
permítaseme la metáfora, como “productores independientes”.
Las necesidades de la industria habían acentuado mientras tanto la cooperación
en el trabajo, y aunque la rivalidad entre fabricante y fabricante se hacía cada día más

10
Guillaume, ob. cit., pág. 125: “Aunque Pestalozzi haya prohibido siempre a sus colaboradores el uso de los castigos corporales, se
servía de ellos él mismo en su escuela y distribuía liberalmente los cachetes a derecha e izquierda.” Parece que es ésta una
costumbre muy difícil de olvidar aun en los más ilustres. Vittorino da Feltre el más grande pedagogo del renacimiento, y fundador
de la Casa Gioisa, daba también sus buenos bofetones... Ver Monier: Le Quattrocento, tomo I, pág. 243.
11
El libro de Preyer sobre El alma infantil, básico en psicología, apareció en 1881.
12
Claparede: L’education fontionelle, passim, editor Delachaux, Geneve, 1933.

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brutal, cada uno de ellos imponía en su propia fábrica el máximo de colaboración: es

decir, que si fuera de la fábrica el antagonismo se agudizaba, dentro de ella por el
contrario el patrón organizaba el trabajo de tal modo que todo fuera colaboración y
solidaridad.
Los técnicos de la nueva didáctica recogieron esa sugestión sin que ellos
mismos tal vez lo sospecharan, y en vez de los niños que estudiaban cada cual su
lección y realizaban por separado sus deberes, se aspiró a reunirlos alrededor de
“centros de interés” y a asociarlos mediante trabajos en común: después del
individualismo de la vieja escuela, la socialización de la nueva escuela. Pero así como la
socialización del trabajo industrial no se redujo a la simple colectivización del trabajo
dentro de cada fábrica sino que impuso formas cada vez más complejas de solidaridad,
así también la colectivización del trabajo dentro de cada grado escolar surgió la
posibilidad de asociar el trabajo de “grado” a “grado”, de modo que cada niño, en vez
de permanecer encerrado en su grado o en su grupo, saliera de ellos para ponerse en
contacto con los demás “grados” o “grupos” mediante planes comunes y empresas en
compañía. En ese caso, claro está, la escuela deja de ser una suma de unidades para
convertirse en lo que se llama hoy, una “comunidad escolar”, es decir, una unidad de un
orden superior.
Con la “comunidad” escolar, la corriente que hemos llamado “metodológica”
me parece haber alcanzado su expresión más completa. Poco preocupada de teorías, y
mucho más de realidades, la corriente metodológica con sus expresiones tan diversas –
plan Dalton, plan Howard, técnica Winetka, sistema Montessori, sistema Decroly-
constituye en el fondo la racionalización de la enseñanza. En un momento en que el
imperialismo capitalista echa mano a la totalidad de sus recursos; en que la psicotécnica
selecciona apresuradamente los obreros, y en que el trabajo mediante la “cinta” o la
“cadena” aprovecha hasta lo increíble la ajustada sistematización del movimiento, justo
es que la escuela fuese arrastrada en la corriente. Para dar una expresión pintoresca a
nuestra interpretación, diríamos que en la base de la nueva técnica del trabajo escolar
está Ford y no Comenius. Y es natural que así sea: la Didáctica magna corresponde a la
época del capitalismo manufacturero; el sistema Decroly o el Montessori a la época del
capitalismo imperialista.
Pero dijimos ya que la llamada actualmente “nueva educación”, encierra
además de la corriente “metodológica”, otra corriente que se superpone a aquella, la
acompaña a trechos, pero se separa a menudo: la hemos llamado “doctrinaria”. Sin
contrariar a la “metodológica” se propone arrancarla a sus preocupaciones estrictamente
técnicas, y le critica su objetivo de preparar a los niños para la vida práctica de
nuestro tiempo. Quiere ésta mucho más, y afirma que se propone desenvolver a los
niños “conforme a la idea de humanidad, y de su completo destino”. No prepara, pues,
para la vida, entendiendo por vida las formas sociales del presente. Mirando hacia el
porvenir quiere superar el presente y reemplazar las formas actuales por otras formas –
“que no le interesan cuáles sean”- que permitan el libre juego de la personalidad
humana. Para renovar esa personalidad –y lograr una “nueva imagen del hombre”, como
dice Wyneken-, cree que lo urgente es transformar la escuela y modificar por su
intermedio a la misma sociedad. Entre sus manos, el presente no es más que un
instrumento para preparar al hombre del futuro. Pero como el Estado tiene dadas
repetidas pruebas de que ve en la escuela un instrumento de su propio dominio, la
corriente doctrinaria –dice Wyneken13- “exige tanto del Estado como de la sociedad
burguesa una acción de renuncia y autolimitación fundamental; la acción por la cual el
Estado sólo llega a ser Estado cultural: que reconozca sus límites, que tenga sus manos
lejos de aquello que como la justicia, la ciencia, el arte, está al servicio de poderes

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superiores, superpolíticos, eternos”. Como después de escuchar esto es posible que

algunos de ustedes crea haber oído mal, repito que la corriente “doctrinaria” exige al
Estado que deje de ser Estado burgués, es decir, instrumento de opresión al servicio de
la burguesía para convertirse en “Estado cultural”, es decir, en un Estado que retire sus
manos de la escuela, para que no resuene en ella más que “la voz de la humanidad, el
espíritu de la humanidad”...14
En las lecciones anteriores hemos visto cómo la educación ha estado siempre al
servicio de las clases dominantes, hasta el momento en que otra clase revolucionaria
consigue desalojarlas e imponer su propia educación. Cuando la nueva clase, en cambio,
no es todavía lo bastante fuerte, se conforma provisoriamente con que las clases
dominantes se estrujen un poco para hacerle sitio. En ese caso no hay una revolución en
la educación sino simplemente una reforma.
Reformas de la educación hemos visto en la Grecia del siglo V con los sofistas,
en la Roma del siglo II con los retores, en el feudalismo del siglo XI con las
universidades, en el Renacimiento del siglo XVI con los humanistas. En todos esos
casos las reformas de la educación han sucedido a transformaciones pero no a vuelcos
sociales, a modificaciones en el equilibrio entre las clases sin ruptura de ese equilibrio.
Las cuatro reformas aludidas fueron el contragolpe en la educación de un proceso
económico mediante el cual una sociedad aristocrática y agrícola retrocedía sin
claudicar frente a una sociedad comerciante e industrial.

14
Wyneken, ob. cit., pág. 25.

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Revoluciones en la educación no hemos visto más que dos: cuando la sociedad

primitiva se dividió en clases y cuando la burguesía del siglo XVIII sustituyó al
feudalismo.15
Con estos antecedentes podremos por lo tanto preguntar: ¿después de la
revolución burguesa del siglo XVIII ha ocurrido algún nuevo desequilibrio o una
ruptura entre las clases como para provocar la urgencia de una nueva educación?
Dijimos ya que la burguesía del siglo XVIII después de hacer la revolución en su
provecho, se cerró inmediatamente a las aspiraciones de las masas. No habían pasado,
en efecto, diez años de la revolución del 89 cuando ya Babeuf encarnaba obscuramente
los desengaños de las masas obreras. Desde entonces, con sacudidas cada vez más
violentas –1848, 1871, 1905-, la sociedad quedó dividida en dos clases hostiles con
intereses irreconciliables: de un lado, una minoría exigua de explotadores burgueses; del
otro, una masa enorme de explotados proletarios. Y mientras la burguesía más
desesperadamente perfeccionaba las técnicas, en esa caza rabiosa de la riqueza y los
mercados de la tierra que forma la historia de todo el siglo XIX, más el proletariado se
iba convirtiendo en un accesorio de la máquina. La máquina, sin embargo, al reunir a su
servicio enormes masas de obreros no sólo despertó en ellos los primeros atisbos de su
conciencia de clase, sino que creó además las condiciones objetivas que han hecho
necesaria su liberación.
Frente a la expansión enorme de las fuerzas productivas, la burguesía se mostró
impotente como el mago de que habla Marx en el Manifiesto Comunista: aterrado ante
los poderes formidables que él mismo había conjurado. El modo de apropiación
capitalista resulta, en efecto, incompatible con el carácter cada vez más social de la
producción. Mientras millares de trabajadores crean las riquezas que salen de las
fábricas, un número reducido de parásitos acrecienta fabulosamente el capital. Lejos de
ser como en otro tiempo un factor de progreso, la burguesía se ha convertido ahora en
un obstáculo. Y no sólo no tiene interés en continuar perfeccionando el dominio del
hombre sobre la naturaleza, sino que procura detenerlo.
El proletariado, mientras tanto, cada vez más fuerte, resquebraja en todas partes
las trabas burguesas que no le dejan vivir, como la burguesía rompió en su hora las
trabas feudales que la asfixiaban. Desde octubre de 1917 –fecha de su gran revolución-
el proletariado ruso dividió nuestra época en dos edades que coexisten: la nuestra,
burguesa, que ya es pasado: la otra, que en Rusia casi es presente pero que para nosotros
continúa siendo futuro todavía.
Frente a esa realidad actual, la “doctrina” de la nueva educación ¿a qué clase
social interpreta? Limitémonos por hoy a plantear nada más que los términos exactos
del problema, para enunciar en la clase final nuestra respuesta.
La investigación puede ser conducida en dos direcciones bien distintas. Si la
burguesía es históricamente una clase social ya condenada, resulta casi un sarcasmo
preguntar si la “nueva educación” interpreta sus ideales. En el momento actual la
burguesía agonizante sabe que no tiene sino en el terror, es decir, en el fascismo, la
manera de prolongarse durante algunos años. Uno a uno ha ido perdiendo los rasgos que
le dieron fisonomía propia; la competencia del mercado la había hecho individualista;
las necesidades del cálculo, racionalista; la libertad de empresa, liberal. Las limitaciones
de la competencia mediante el monopolio le han hecho renunciar al individualismo; la
certidumbre de su próximo fin la ha conducido de nuevo al pie de los altares; el deseo
de persistir, en fin, le ha arrastrado al camino de las dictaduras sin embozo.
Monopolista, religiosa y fascista, la burguesía contemporánea no sólo ha renunciado a
la enseñanza laica por la que había batallado durante tantos años.16 Sino que le ha

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impuesto a la escuela un carácter tan ostensible de instrumento al servicio del Estado,

que el niño italiano como el niño alemán no son nada más que futuros soldados del
fascismo.
La “doctrina” de la nueva educación, ¿encarnará entonces los ideales del
proletariado? La pregunta puede hacer vacilar unos segundos. El socialismo, aunque
digan lo contrario sus enemigos, aspira a realizar la plenitud del hombre, es decir, a
liberar al hombre de la opresión de las clases para que recupere con la totalidad de sus
fuerzas, la totalidad de su yo. El proletariado libertará al hombre al liberarse a sí mismo
–decía Marx- porque representando como clase social la total pérdida del hombre, “sólo
podrá liberarse encontrando de nuevo al hombre perdido”.17 Y en el Proyecto de
profesión de fe comunista, escrito por Engels en noviembre de 1847 y que fue como
ustedes saben uno de los materiales más importantes que Marx tuvo a la vista para
escribir su Manifiesto, puede leerse en una página hermosísima cómo el desarrollo de la
producción bajo el impulso de la sociedad entera, reclamará y engendrará “hombres
íntegros”, hombres totalmente nuevos.18
Pero si en algunas palabras la “doctrina” de la nueva educación parece
coincidir con el ideal socialista, son tan enormes las diferencias que también parece una
burla demostrarlo. La nueva educación se propone, en efecto, construir el hombre
nuevo a partir precisamente de la escuela de la burguesía; de una escuela, en verdad,
en la cual el Estado burgués se comprometa a no intervenir en absoluto y a la cual el
maestro deberá llegar por lo tanto limpio de toda mentalidad de clase. Aspiración
absurda, contradicha por toda la experiencia histórica y que supone en semejantes
teóricos una dosis masiva de candor. En todas las lecciones anteriores hemos visto que
la educación por medio de una escuela renovada aparecía después que la clase social
que la reclamaba había afirmado en gran parte sus intereses y mantenía a distancia, por
lo menos, al Estado enemigo. Cuando en 1792, Condorcet exigía a la monarquía que no
interviniera en la educación, no le faltaban más que cinco meses para echarla abajo. Por
eso, porque la clase en cuyo nombre hablaba tenía ya entre sus manos la victoria, las
exigencias de Condorcet lejos de aparecernos candorosas nos mostraron por lo contrario
su profunda habilidad. Pero “exigirle” al Estado burgués –no en nombre de una clase
enemiga que en tal pedido disimulara un ultimátum-, sino en nombre de la “cultura” y
del “espíritu”, que se “autolimite” hasta convertirse en Estado cultural y se desprenda
así del control de la enseñanza que es uno de sus más sutiles instrumentos de opresión,
resulta una ingenuidad que llega casi a la epopeya.
Veremos en la clase próxima todo lo que hay de candoroso, reaccionario y
suicida en semejante pretensión absurda, pero anotemos como final de la presente clase
que los teóricos que encarnan la corriente más ruidosa de la “nueva educación” repiten
hoy, frente al Estado burgués, la misma grotesca actitud de Pestalozzi frente al Estado
absoluto. En el año 1814, los ejércitos del zar de Rusia quisieron instalar un hospital en
el local del internado que Pestalozzi dirigía. Indignado el gran hombre llevó la queja al
zar Alejandro que por entonces se encontraba en Basilea. El zar lo recibió con bondad y
accedió gustoso a sus reclamos. Pero Pestalozzi, satisfecho con el éxito, resolvió hacerle
al zar otro pedido. Si le había concedido uno, ¿por qué no habría de concederle otro?

16
En el Congresode Orientación Profesional Femenina el 24 de septiembre de 1926, uno de los ex campeones del laicismo,
Ferdinand Buisson dijo: “La Iglesia, la Escuela y la Familia, las tres grandes fuerzas educadoras deben unirse para contribuir al
progreso, porque aisladas no podrán realizar la obra necesaria. Boyer: L’école laique contre la classe ouvriere, pág. 35. “Bureau
d’Editions”, París, 1931.
17
Marx: Ocuvres philosophiques, tomo I, pág. 106, traducción, Molitor, editor Costes, París, 1927.
18
Engels: Proyecto de profesión de fe comunista, pág. 397-399, publicado como apéndice de El Manifiesto Comunista en la edición
Cenit, traducción de Roces, Madrid, 1932.

107
Partido Comunista Obrero Español

Masticando un poco la corbata, como hacía cada vez que estaba emocionado, Pestalozzi
le pidió entonces, la emancipación de los siervos de Rusia... El zar lo miró un instante y
sin decirle una palabra se limitó a sonreír.
El primer ejemplo de un maestro pidiendo al jefe de un Estado que se
“autolimite”, no es en realidad para alentar...

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Partido Comunista Obrero Español

8. La nueva educación

SEGUNDA PARTE

En la clase anterior dejamos establecido que dos corrientes, una metodológica y

otra doctrinaria, confluían al cause de ese gran movimiento pedagógico que tuvo sus
manifestaciones primeras en los alrededores de 1900, pero que se ha afirmado
últimamente bajo formas ruidosas y dispares.
La corriente “metodológica”, dijimos, descansa fundamentalmente –para
emplear las palabras de Cousinet- en el máximo respeto “a la actividad libre y
espontánea de los niños”.1 Puesto que el niño debe ser su propio educador, habría que
abrirle en tal sentido un crédito ilimitado.2 Pero si ese es el postulado fundamental
elevado a la categoría de un principio, ya hemos visto que el respeto a la personalidad
del niño no debía ser entendido en el sentido individualista, porque la nota dominante en
la nueva “didáctica” consistía, precisamente, en sustituir el trabajo escolar individual
por el trabajo colectivo.
La corriente “doctrinaria” extrae de esos mismos postulados ciertas
consecuencias necesarias: si se admite que el niño debe ser respetado en lo que tiene de
más íntimo, lógico es obtener de parte del Estado la autonomía de la enseñanza.
“Cuanto más claramente se ve que el sentido de la educación es autónomo –escribe
Spranger- tanto más se estructurará la escuela del Estado no sólo en el grado
universitario sino en todos los grados, en formas de administración que aseguren a la
educación frente a la presión espiritual de los poderes del Estado.”3 “La escuela es la
negación de todo partido y de toda secta –decía Gentile en el VI congreso de la
Federación Italiana del magisterio, el 24 de septiembre de 1907-; es la negación de toda
iglesia y de todo dogma; porque la escuela es la vida del espíritu y el espíritu vive en la
plenitud de su libertad.”4 “Así como para el catolicismo –afirma Wyneken- la Iglesia es
la boca nunca enmudecida de la divinidad, así la escuela debe ser el órgano del espíritu
humano mediante el cual expresa éste su contenido actual.”5 Formar una generación

2
Lombardo Radice: Atenía Fanciulla, Sciencia e poesía della scuola serena, pág. 453, editores Bemporad e hijos, Firenze, seconda
edizione.
3
Spranger: Fundamentos científicos de la teoría de la constitución y de la política escolares, págs. 85-86, edición de la “Revista de
Pedagogía”, traducción de Luzuriaga, Madrid, 1931.
4
Gentile: Educazione e Scuola laica pág. 102, editor Valecchi, Firenze, 1921.
5
Wyneken: Escuela y cultura juvenil, tomo I, pág. 113, traducción Luzuriaga, edición de “La Lectura”, Madrid.

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Partido Comunista Obrero Español

apta para “el servicio del espíritu”: he ahí con palabras de Wyneken6 el contenido
esencial de la corriente doctrinaria.
Supone ésta, por lo tanto, una confianza absoluta en la educación como medio
de transformar la sociedad. Son ilustrativas al respecto las siguientes palabras de José
Ortega y Gasset, el ilustre filósofo de la “república de los trabajadores”: “Si educación –
dice- es transformación de una realidad en el sentido de cierta idea mejor que poseemos,
y la educación no ha de ser sino social, tendremos que la pedagogía es la ciencia de
transformar sociedades”7 Esta confianza en la educación como una palanca de la
historia, corriente entre los teóricos de la nueva educación, supone como ya vimos en la
clase última un desconocimiento absoluto de la realidad social.8 Ligada estrechamente
a la estructura económica de las clases sociales, la educación no puede ser en cada
momento histórico sino un reflejo necesario y fatal de los intereses y aspiraciones de
esas clases. La confianza en la educación como medio para transformar la sociedad,
explicable en una época en que la ciencia social no estaba constituida, resulta totalmente
inadmisible después que la burguesía del siglo XIX descubrió la existencia de las luchas
de clase. Porque es necesario subrayarlo: el descubrimiento de las luchas de clase fue
uno de los aportes más felices de los historiadores burgueses del primer tercio del siglo
XIX: de Thierry, de Guizot, de Mignet.9
El concepto de la evolución histórica como un resultado de las luchas de clase
nos ha mostrado, en efecto, que la educación es el procedimiento mediante el cual las
clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los niños las condiciones
fundamentales de su propia existencia. Pedirle al Estado que se desprenda de la escuela
es como pedirle que se desprenda del ejército, la policía o la justicia. Los ideales
pedagógicos no son creaciones artificiales que un pensador descubre en la soledad y que
trata de imponer después por creerlos justos. Formulaciones necesarias de las clases que
luchan, esos ideales no son capaces de transformar la sociedad sino después que la clase
que los inspira ha triunfado y deshecho a las clases rivales. La clase que domina
materialmente es la que domina también con su moral, su educación y sus ideas.
Ninguna reforma pedagógica fundamental puede imponerse con anterioridad al triunfo
de la clase revolucionaria que la reclama, y si alguna vez parece que no es así, es
porque la palabra de los teóricos oculta, a sabiendas o no, las exigencias de la clase que
representan. Para un espectador superficial que ignora el carácter de clase de las luchas
históricas, podrían figurar seguramente sobre el mismo plano de la “nueva educación”,
teóricos tan distintos como Wyneken, Gentile y Lunatcharsky. Si nos atenemos
únicamente a lo exterior, aspiran los tres a formar una “nueva imagen del hombre”. Pero
tan pronto abandonamos ese planteo superficial y no esforzamos por indagar las clases
sociales que esos teóricos reflejan, ¡qué interpretación más desigual!.

7
Citado por Llopis: Hacia una escuela más humana, pág. 25, editorial “España”, Madrid, 1934.
8
Como una prueba grotesca de esa ignorancia absoluta transcribo esta página del “eminente sociólogo” español don Antonio
Posada: “Al terminar las tareas de la Universidad Popular que la ciudad de Oviedo tiene organizada desde hace cinco o seis años los
profesores y los obreros alumnos se reúnen en la misma Universidad a tomar café. Allí están juntos conversando dos, tres o más
horas. Esto, que no parece nada este hecho sencillísimo vulgar, de tomar café juntos en la Universidad profesores y obreros, tiene a
mi juicio una alta significación: es una ocasión excelente para que las gentes se traten; por tal modo, con motivo de una enseñanza
celebrándola, se procura que gente de distinta posición social y de distinta cultura se hablen y conozcan, estableciendo relaciones de
cordialidad y de cariño. Imaginaos vosotros que en Bilbao se produjera un espectáculo semejante. Figuraos que esos trabajadores de
las minas o de las fábricas tuvieran varios círculos en donde algunas noches el obrero, la mujer del obrero –obrera o no, que esto no
importa- y el hijo del obrero y la hija tomasen una taza de té o de café con el patrono y ¿por qué no decirlo? con la señora o la hija
del patrono: ¿creéis que esto sería perjudicial? ¿Creéis que haciendo esto con constancia, venciendo todas las repugnancias y todas
las preocupaciones sociales no se haría más por la paz social que con todas las leyes prohibitivas y con todas las violencias
represiones que tanto odio engendran y tantas tempestades provocan? ¡Cuántas oposiciones explicables o infundadas se apagarían!
¡Qué corriente de amor y de simpatía social no podría producirse!.
Posada: Pedagogía, pág. 94-95, editorial Sempere, Valencia, 1908.
9
Así lo reconoció varias veces Marx y especialmente en una carta a Engels. Ver Marx-Engels: Correspóndanse, tomo IV, pág. 55,
traducción Molitor, editor Costes, París, 1932.

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Nosotros queremos en la escuela –dice Gentile- el espíritu humano en toda su

plenitud y en toda su realidad”,10 “ese espíritu que forma, por decirlo así, la verdadera
humanidad del hombre”.11 Todo esto no es muy claro, sin duda alguna; pero poco más
adelante el “espíritu” empieza a precisarse: “Los estudios (secundarios), dicen algunos,
deben ser democráticos: como si dijéramos arrojar margaritas a los cerdos. Los estudios
secundarios son por su naturaleza aristocráticos, en el óptimo sentido de la palabra;
estudios de pocos, de los mejores, porque preparan a los estudios desinteresados, los
cuales no pueden corresponder sino a aquellos pocos destinados de hecho por su
ingenio o por la situación de la familia al culto de los más altos ideales humanos”.12 Y
como si esto fuera poco, algo más adelante nos dice cuál es el hombre que es necesario
formar en toda su plenitud. “El hombre no es el animal bípedo e implume que tenemos
siempre bajo los ojos. Ni llega a convertirse en hombre cuando se transforma en el
autómata que, introducido en un determinado engranaje jerárquico y social, cumple más
o menos mecánicamente su misión como para asegurar a él y a sus hijos una vida opaca.
A este animal no importará jamás el destino de Prometeo ni el destino del hombre. Para
él ni griego ni filosofía servirán para nada; para él ninguna delicadeza del espíritu
turbará la digestión. Pero esta no es la humanidad; o por lo menos, no es esa la
humanidad de que deseamos hablar. El hombre nuestro es el hombre que tiene eso que
se llama una conciencia; es el hombre, dígase más bien, de las clases dirigentes, sinel
cual no es siquiera posible el otro hombre de las buenas digestiones, porque hasta las
buenas digestiones necesitan el apoyo de la sociedad y la sociedad no es concebible sin
clases dirigentes, sin hombres que piensen por sí y por otros. En este hombre creo que
piensan todos los que reclaman que la escuela sea para la vida. Sí, para la vida del
hombre, de la conciencia humana.”13
Por intermedio de un filósofo ilustre, el pensamiento de la burguesía
contemporánea sobre la “nueva educación” queda expresado con una nitidez que no se
presta a confusiones: no arrojar a las masas margaritas de la cultura y reservar
únicamente para el hombre de las clases superiores “el completo desarrollo del
espíritu”. Convencida de su propio fracaso, acorralada por el proletariado cada vez más
consciente de sí mismo, la burguesía fascista que habla por boca de Gentile no sólo
declara que se debe impedir a las masas el acceso a la cultura, sino que se debe confiar a
la religión el control espiritual de la plebe despreciable. “Estoy convencido –dice- de
que para formar un pueblo verdaderamente grande y una nación verdaderamente fuerte
es necesario que los ciudadanos tengan una concepción religiosa de la vida. Para
conseguir este resultado es necesario enseñar la religión a los niños. Y puesto que
estamos en Italia donde la católica es la dominante, los niños deben ser instruidos en
ésta. Cuando más tarde lleguen a ser hombres, tratarán ellos mismos, y por medio de la
crítica y del pensamiento, de superar esa fase pueril de enseñanza religiosa. Pero ésta
es necesaria.”14 Observen ustedes de pasada el escaso fervor del reformador: Gentile
sabe que la religión católica que él mismo introduce en las escuelas de Italia es una
forma de pensamiento subalterno. Pero exige que las masas que pasan por las escuelas y
que recogerán en ella toda su cultura, permanezcan impregnadas mientras vivan15 con
esas mismas concepciones que el filósofo desprecia. Para la burguesía que Gentile

10
Gentile: La nuova scuola media pág. 7, editor Vallecchi, Firenze, 1925.
11
Idem, pág. 35.
12
Idem, pág. 35.
13
Idem, pág. 91.
14
En un reportaje transcripto por Poggi: I Gesuiti contro lo Stato liberale, pág. 137, editorial “Unitas” Milano, 1925.
15
En igual sentido Carlini. La religione nella Scuola, pág. 33, editor Vallecchi, Firenze, 1927: “El niño cuando llegue a grande
escogerá su camino: será rico o pobre, culto o ignorante, afortunado o desgraciado; lo importante es que una estrella lo guíe, la idea
de un principio superior que se introduzca en su mente una vez para siempre y le encienda en el corazón una llama que las
vicisitudes de la vida no extinguirán.”

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Partido Comunista Obrero Español

interpreta, la plebe no merece mucho más. Un educador íntimamente vinculado al ex

ministro, como que fue su colaborador eminente en la Reforma de 1923, Giuseppe
Lombardo Radice, nos ha dicho en un libro titulado La vida en las escuelas populares
cuál es el pueblo ideal que esas escuelas religiosas aspiran a formar: “Yo quiero un
pueblo gentil, meditativo, capaz de escuchar el canto de sus poetas y el concierto de sus
sinfonistas, y de encantarse frente a un cuadro de su museo o de su iglesia. No quiero el
pueblo torpe de la taberna, sino el pueblo que sabe vestirse con respeto de sí mismo y de
los otros (aunque sea pobremente), que no salive en cualquier parte, que no destruya las
plantas, que no persiga los pájaros, que no parlotee demasiado, que no golpee a su
mujer y a sus hijos.”16
Un pueblo manso y resignado, respetuoso y discreto; un pueblo para quien los
amos tienen siempre razón, ¿cómo no habría de ser el ideal de una burguesía que sólo
aspira a resolver su propia crisis, descargando todo el peso sobre los hombros de las
masas oprimidas? Sólo un pueblo “gentil, meditativo” podría soportar sin “parloteo” la
explotación feroz. Y ese pueblo que el fascismo necesita es el que su escuela se apresura
a prepararle.
¡Qué diferencia entre los niños que Lombardo Radice anunciaba en sus
primeros libros y estos niños italianos de hoy, tal como Dolores Mingozzi nos los
muestra, adulando a Mussolini y al fascismo en el más inconsciente de todos los
lenguajes!17 ¡Qué diferencia también entre el cuadro idílico que Wyneken entreveía al
escribir: “Sería un gran suceso cultural histórico que un Estado comprendiera la
necesidad ideal de la escuela autónoma y con una elevada modestia la fomentara y aun
la estableciera dentro de su esfera de dominio. ¿Qué Estado alemán será el primero?.
Nosotros, los de las comunidades escolares libres, que hemos sido los primeros en
reconocer las líneas rectoras del desarrollo, que hemos proclamado la idea de la nueva
escuela, estamos a su disposición”,18 y la brutal realidad de la Alemania actual, con su
escuela convertida en un cuartel!19
En manos de la burguesía sabemos qué significan “la libertad del niño”, la
“formación del hombre”, “los derechos del espíritu”. La imagen del hombre nuevo que
nos prometía es la vieja imagen que nos es bien conocida; la de una clase oprimida, para
la cual sólo alcanza la superstición religiosa y el saber bien deseado.
En manos del proletariado, ¿qué representa la nueva educación? Desde las
primeras tentativas de Owen en sus fábricas20 hasta las más recientes conquistas del
primer Estado Obrero y Campesino, el proletariado ha aspirado siempre a hacer de sus
escuelas, escuelas de trabajo. En una sociedad sin clases, es decir, en una sociedad
fraternal de productores que trabajan de acuerdo a un plan, la escuela no puede ser ya ni
la precaria escuela elemental ni la cerrada escuela superior. Para formar los obreros
conscientes de una sociedad en que las relaciones de dominio a sumisión hayan
desaparecido en absoluto, es menester crear una escuela que fije con extraordinaria
precisión el propósito inmediato que le corresponde. Y puesto que la escuela de la
burguesía no pronuncia jamás una sola palabra que no sirva a sus intereses, la escuela
del proletariado quiere servir también sus intereses propios; con la diferencia evidente
de que si aquella correspondía a una exigua minoría, encarna ésta en cambio las
aspiraciones de las grandes masas. En el primer Congreso Pan-Ruso de 1918, Lenin
16
Lombardo-Radice: Vita nuova della Scuola del popolo, pág. LXXVI, editor Remo Sandron, Palermo-Roma, 1925.
17
Mingozzi: Mussolini visto dai ragazzi, “Societá Editrice Toscane”, Firenze, 1923.
18
Wyneken: Escuela y cultura juvenil, tomo I, pág. 110, traducción Luzuriaga, edición “La Lectura”, Madrid, sin fecha.
19
Ver Ernest Erich Noth: La tragedie de la jeunesse allemande, traducción de Genty, editor Grasset, París, 1934.
20
“Como puede verse en detalle en las obras de Roberto Owen, del sistema fabril ha brotado el germen de la educación del porvenir,
que para todos los niños mayores de cierta edad combinará el trabajo productivo con la instrucción y la gimnasia, no sólo como un
método de elevar la producción social, sino como el único método de producir hombres completos.” Marx: El Capital, tomo I, pág.
374, traducción de Justo.

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Partido Comunista Obrero Español

decía: “Alguien nos reprocha de hacer de la escuela una escuela de clase. Pero la
escuela ha sido siempre una escuela de clase. Nuestra enseñanza defenderá por eso,
exclusivamente, los intereses de la clase laboriosa de la sociedad.”21 Y dos años
después, en el Tercer Congreso Pan-Ruso de la Unión de los jóvenes añadía que la
nueva educación ligaba indisolublemente la instrucción y la formación de la juventud
con la lucha ininterrumpida de todos los trabajadores contra el viejo régimen de
explotación. La milenaria separación entre las fuerzas mentales y las fuerzas físicas
que apareció en la historia en el mismo instante en que la comunidad primitiva se
convirtió en sociedad de clases, desaparece así bajo el impulso del proletariado. Los
niños de los obreros y de los campesinos rusos no van ya a la escuela para “substraerse”
a su clase social y adquirir la mentalidad de la clase enemiga; van para unirse a la
vanguardia consciente del proletariado y para acelerar de tal manera la construcción del
socialismo. “Yo quiero trabajar con los obreros y los campesinos; yo quiero ser un
colaborador eficaz de mis camaradas adultos; yo quiero luchar con ellos contra los
enemigos que nos son comunes; contra las burguesías extranjeras que nos asedian;
contra los resabios del capitalismo que nos traban; contra el egoísmo individualista que
nos empequeñece, contra la religión que nos hace dudar de la fuerza del hombre. Y
porque yo quiero eso debo aprender a estudiar y a trabajar.”22 He ahí lo que se dice un
niño ruso y lo que se dispone a realizar para obtener por un lado la victoria económica y
política sobre la burguesía, para lograr por el otro el advenimiento de la sociedad sin
clases.
Desde la escuela del primer grado hasta la Academia de Ciencia sólo hay en
Rusia esa misma aspiración tenaz: perfeccionar las técnicas del trabajo colectivo para
asegurar a cada hombre que trabaje, una vida digna, liberada y culta. Ningún obstáculo
que impida a las masas el acceso a la cultura; ninguna sabiduría monopolizada por un
grupo en detrimento de los más. Sin que el obrero abandone la usina o el kolijós, un
sistema admirable de enseñanza lo levanta a un nivel tan alto de cultura que puede pasar
cuantas veces sea necesario desde el banco del taller a las aulas de la universidad. Pero
ninguna sabiduría, tampoco, que se complazca en la soledad o que vuelva desdeñosa las
espaldas a la vida. El investigador más “puro” –para emplear los términos burgueses- no
se considera como un ser sobrenatural tan colocado por encima de la turba que no llegan
hasta él los ruidos de las fábricas. Se sabe él también un obrero de la edificación
socialista y no ignora por eso que su ciencia o su cultura lejos de descender, trepan
todavía más arriba cuando escuchan los reclamos del trabajo. El ambiente de las
fábricas, que el capitalismo convirtió en una fuente pestilencial de depravación y
servidumbre, se ha transformado bajo el control del poder obrero en una fuente
magnífica de desarrollo humano. Mas si la fábrica ha adquirido la dignidad y el ritmo de
una escuela, la escuela se ha entremezclado de tal modo a la vida de la colectividad que
la teoría azuza a cada instante la marcha de la práctica y la práctica se ilumina sin
cesar con la teoría. Un profesor de la universidad de Besanzon, Jean Trillat, a quien el
ministro de instrucción pública de Francia confió la misión de estudiar la organización y
los principios de la enseñanza de la URSS, ha expuesto con bastante claridad en una
página de su informe oficial ese carácter fundamental de la auténtica escuela proletaria:
“Las organizaciones de cada fábrica mantienen con la escuela una especie de contrato

21
Ver Lenin y la Juventud, págs. 27-28, ediciones del Secretariado Sudamericano de la Internacional Juvenil Comunista, Buenos
Aires, 1920.
22
Ver Programes Officiels de l’enseignement dans la republique des Soviets, passim, edición de la Internationale des Travailleurs de
l’Enseignement, París, 1925. Sobre la esucación en la URSS fuera del conocido libro de Pinkevich: La nueva educación en la Rusia
Soviética, traducción Cansinos-Assens, editor Aguilar, Madrid, 1930 y del de Fridman: Problemas de pedagogía marxista,
traducción León Trillo, editor Aguilar Madrid 1933, ver el número especial consagrado a la escuela soviética por V.O.K.S.
volúmenes I-II. En cuanto al testimonio de los viajeros, consultar Un groupe d’instituteurs au pays des Soviets, “Bureau d’Editions”,
París, 1933 y Cómo se forja un pueblo, de Llopis, editorial España, Madrid, 1933.

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Partido Comunista Obrero Español

de solidaridad y ayuda mutua; la usina se compromete a ayudar a la escuela en la

organización del trabajo escolar y en la enseñanza técnica de los alumnos; admite a los
alumnos de los grados superiores en sus propios talleres bajo la vigilancia de los
ingenieros y obreros calificados; y pone a disposición de los maestros los conocimientos
relativos a la producción. Los obreros de la usina forman parte del consejo de la escuela,
contribuyen a educar a la joven generación en un espíritu proletario, participan en el
trabajo de las organizaciones escolares. La usina aporta además su concurso material
creando y equipando talleres en la escuela, y enviando a ella los obreros para enseñar
los rudimentos. La escuela asume, a su vez, la tarea de liquidar el analfabetismo y la
incultura de los obreros adultos, y gracias a los esfuerzos de los alumnos y maestros,
organiza conferencias y conversaciones y participa en los cursos nocturnos. Los
escolares prestan también su concurso en los trabajos de documentación, en la
organización de clubes, en la redacción del diario mural, en la lucha contra el
alcoholismo. Pero la escuela no se limita a eso sólo; activa también la propaganda a
favor del plan quinquenal, denuncia a los perezosos y a los saboteadores, organiza
campañas a favor de la buena conservación del material y de las máquinas. Este lazo de
las escuelas con las fábricas se realiza también en las campañas, con esta diferencia: que
es aquí el koljós, la granja colectiva, la que reemplaza a la usina. Si se agrega que los
talleres escolares trabajan a menudo a pedido de las fábricas, que en la aldea los trabajos
prácticos se realizan en las granjas, se comprenderá cómo la escuela se transforma en un
taller de la usina y cómo la usina y el koljós viven en íntima unión con las escuelas.”23
¿Qué resulta de semejante enseñanza, preparada minuciosamente desde las
casas-cuna y los jardines de infantes24 y que todo el ambiente social no hace más que
alentar y reforzar? Ese niño que de acuerdo a sus intereses y a sus fuerzas asume una
función activa en la sociedad se coloca por lo mismo y a pesar de las diferencias de
edad, en igualdad de condiciones que el adulto: participa como él en la construcción del
socialismo y merece por lo tanto que se lo trate con respeto. ¿Qué de extraño tiene, que
al entremezclarse de tal modo a la vida colectiva adquiera en poco tiempo ese perfil del
joven ruso de nuestros días que Bujarin anunciaba ya hace más de diez años en esta
descripción de un orgullo emocionado?: “Un nuevo tipo de hombre se ha realizado ya:
un nuevo tipo de hombre que trabaja por igual en las bibliotecas y en las fábricas, y que
lo mismo corta madera que carga un fusil, que discute los problemas más abstractos.”25
La “nueva educación” significa, pues, para el proletariado, un ideal bien preciso. Frente
al niño fascista formado por la burguesía en la última etapa de su historia, para defender
y mantener la explotación que ya llega a su fin, el proletarido en el poder se ha
apresurado a construir un nuevo tipo de niño: el niño que sirve los intereses de la única
clase social que en vez de perpetuarse como tal, aspira a destruir las clases sociales para
liberar la sociedad.
Frente a esas dos concepciones de contenidos tan opuestos, que podríamos
encarnar en los nombres de Gentile y Lunatcharsky, vimos en la clase anterior que otra
corriente de la “nueva educación” se esforzaba en tomar una actitud intermediaria. Entre
el fascismo de la burguesía y el socialismo del proletariado, espiraba a crear una
educación que no tuviera que ver ni con uno ni con otro. ¿A qué clase social interpreta
esa corriente? Es lo último que nos falta investigar. Cuando se escucha a los teóricos de
la burguesía no puede haber muchas dudas respecto a lo que quieren; no las hay, y
mucho menos, en las francas palabras del proletariado. Pero al ponernos en contacto con

23
Trillat: Organisation et principes de l’enseignement en URSS. Les relations entre la science et l’industrie, pág. 25, editores
Hermann y Cía., París, 1933.
24
Conus: La mujer y el niño en la Unión Soviética, passim, editorial Cenit, Madrid, 1934. Sin nombre de traductor.
25
Bujarin: Materialisme historique, pág. 8. Una impresión animada de la juventud rusa actual puede verse en el conocido libro de
Ehrenburg: Le deuxiéme jour de la reation, traducción Etard, editor Gallimard, París, 1933.

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estos nuevos teóricos, cuyo nombre representativo podría ser lo mismo Spranger que
Wyneken, todo se vuelve indeciso, confuso, vacilante. Se tiene por momentos la
impresión de que sospechan algo de lo que en el mundo está ocurriendo, pero que
prefieren mejor no saberlo del todo. O para decirlo en el lenguaje de un lector, de la
Revista de Occidente, aquellos teóricos preescrutan el drama de parturación que
presenciamos sin haber logrado todavía su propia Weltanschaung... Desarraigados de un
sistema de convicciones, no están todavía instalados en otro. Se sienten por lo mismo
como seres sin quicio y se forman sobre todo lo que observan, opiniones que bizquean.
Saben, por ejemplo, que la historia cambia y que las sociedades se transforman, pero
como les asusta admitir la lucha entre las clases se contentan a lo sumo con la lucha
entre las “generaciones”. Saben también que las religiones son formas subalternas hace
rato superadas, pero como no se animan a conducir hasta el fin su pensamiento, se
detienen en una “religiosidad sin religión”, que es como decir una humedad sin agua.
Ambigua situación que los obliga a reconocer en el Universo la existencia de un
“irracional”, de una “finalidad” o de un “élan”, que son a la postre otras tantas maneras
de volver a aceptar un Dios de barbas blancas.26 Como no saben ni se atreven a dar
respuesta franca a ninguna de las grandes cuestiones más urgentes, aseguran que la
problematicidad está en el centro de todo lo que existe, y que la filosofía después de
haberse fatigado en los grandes sistemas, debe abrazarse ahora a las aporías.
Si algún término de altísimo linaje puede revelar la recóndita angustia de esos
teóricos, ahí está precisamente ese nombre que viene de Aristóteles. Aporía significa
etimológicamente, “sin camino”. Plantear problemas abiertos en vez de problemas
cerrados; indagar sin resolver, he ahí sobre el plano filosófico la consecuencia de esa
otra incertidumbre más fundamental que reside en hallarse precisamente “sin camino”.
Trágica situación que aunque lleva nombre griego, no disimula en lo más mínimo las
raíces económicas de la clase social que allí se angustia. Porque entre la burguesía que
marcha hacia la muerte, y el proletariado que sabe con igual certidumbre que los
destinos de la humanidad están entre sus manos, hay otra clase social de caracteres
híbridos y de contornos ambiguos que nunca sabe a ciencia cierta lo que quiere
Tironeada de un lado por la burguesía, atraída del otro por el proletariado, la pequeña
burguesía constituye una clase turbia, indecisa y vacilante. Aplastada por la gran
burguesía la pequeña no desaparece de acuerdo a una línea gradualmente descendente.
Se mueve entre contradicciones y tiene por lo mismo una marcha en zig-zag.27 La
fuerza que la oprime es la producción en gran escala que periódicamente desaloja a los
pequeños capitales: malos tiempos entonces que hacen del pequeño burgués un
proletario. La fuerza que la eleva es la desvalorización periódica del gran capital
motivada por el envejecimiento de las máquinas y de las técnicas: excelente época para
la pequeña burguesía que levanta cabeza durante un corto tiempo hasta que el gran
capital la obliga en breve a doblegarse. Burgués unas veces, proleario otras, el pequeño
burgués se sienta perpetuamente entre dos sillas: rechazado por la burguesía en la cual
desearía entrar, atraído por el proletariado en el cual teme caer. Abierto a las
innovaciones pero deseoso de implantarlas dentro de la ponderación, el pequeño
burgués no alcanza a comprender que la educación no es un fenómeno accidental dentro
de una sociedad de clases, y que para renovarla de verdad se necesita nada menos que
transformar desde la base el sistema económico que la sustenta. Tal perspectiva lo
horroriza y no puede entrar en sus planes para nada, pero como no es sordo a las voces

26
Cuando en el Consejo Superior de la Instrucción Pública de Francia se estableció el programa de filosofía para la enseñanza
secundaria, uno de los miembros propuso reemplazar el tema “Dios” por “la noción de Dios”. La modificación daba a entender que
“Dios” bien podía ser una simple “noción”, Bergson, que figurba en el Consejo, obtuvo que la propuesta fuera rechazada. Ver La
neutralité scolaire, pág. 10, en “Les Gahiers de Contreenseignement”. Janvier, 1932, núm. 6, París.
27
Luxemburgo: ¿Reforma o Revolución? Págs. 56 y sigs., traducción Areste, editorial Teivos, Madrid, 1931.

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de su tiempo prefiere creer que dentro del capitalismo se llegará mediante retoques
paulatinos a transformar la sociedad. Algunas conquistas aparentes le dan a veces una
sombra de razón: en determinadas circunstancias, cierto es, la burguesía puede verse
obligada a oportunas concesiones con el objeto de desarmar algunas amenazas.28 Pero
esas retiradas prudentes que no comprometen jamás sus intereses vitales, se transforman
en instantáneas ofensivas cuantas veces se siente peligrar. Creer por lo tanto que con
pequeños retoques en la educación se podría cambiar la sociedad es no sólo una
esperanza absurda, sino socialmente mucho peor: Una utopía que resulta a la postre
reaccionaria porque encalma o entibia las inquietudes y las protestas con la ilusión de
que el día que el Estado se “autolimite”, el día en que el Estado se desprenda
graciosamente de la educación, ese día será el de la natividad del hombre nuevo. Al
pretender para la escuela una región imposible por encima de las clases, la pequeña
burguesía la entrega de hecho maniatada a las más obscuras fuerzas del pasado.
Signos bien elocuentes están mostrando ya la tendencia que la empuja a la
derecha. El discurso en que Kerchensteiner anunció la escuela del porvenir, ¿no fue
pronunciado en la iglesia de San Pedro, en Zurich?
La escuela activa de que tanto habla el bueno de Alfredo Ferriere, ¿no enseña
también a ver en la gendarmería y el ejército los protectores y guardianes de la sociedad
y la familia? Gaudig, el autor de “la escuela al servicio de la personalidad en
desarrollo”, ¿no afirma que para que esa personalidad se realice es menester que la
escuela esté de acuerdo con el Estado “unificador” y con la iglesia “moralizadora” La
patética señora Montessori, después de arrojar de su ciudad educativa a los gnomos y a
las hadas, porque las cosas de la fantasía ayudaban en muy poco a la mentalidad de sus
discípulos ¿no nos ha venido después con que lo “fantástico” de la religión, lejos de
extraviar al niño le es más bien beneficioso?29 Y William Boyd, el piadoso William
Boyd, para quien los programas escolares deben plantearse siempre en “términos de
universo” ¿no nos ha dicho últimamente en la Quinta Conferencia de Eltimore, que ese
universo dentro del cual puede el niño realizarse supone “vivir en la cooperación como
miembro del reino de Dios, en vivir para realidades invisibles”?30
“Sería un crimen contra el sagrado misterio del alma infantil –se dice- llevar
hasta ella nuestras preocupaciones y nuestros odios.” Y mientras hasta en el más
escondido rincón de la sociedad capitalista todo está construido y calculado para servir a
los intereses de la burguesía, el pedagogo pequeño burgués cree que pone a salvo el
alma de los niños porque en las horas que pasan por la escuela se esfuerza en ocultarle
ese mundo tras de una espesa cortina de humo. ¿No están, sin embargo, los intereses de
la burguesía en los textos que el niño estudia, en la moral que se le inculca, en la
historia que se le enseña?
La llamada “neutralidad escolar” sólo tiene por objeto substraer al niño de la
verdadera realidad social: la realidad de las luchas de clase y de la explotación
capitalista; capciosa “neutralidad escolar” que durante mucho tiempo sirvió a la
burguesía para disimular mejor sus fundamentos y defender así sus intereses.31

28
Lenin: ¿Qué hacer? pág. 68, traducción Waissmann, edición Claridad, Buenos Aires, 1933.
29
Montessori: I bambini viventi nella chiesa, editor Morano, Nápoles, 1922. En la página 51 dice como resumen: “Estas notas sobre
nuestros experimentos de educación religiosa, representan sólo una tentativa pero comprueban la posibilidad práctica de introducir
la religión en la vida del niño como una rica fuente de alegría y de grandeza.”
30
William Boyd: Hacia una nueva educación, pág. 374, traductor Gutierrez de Arroyo, editor Espasa-Calpe, Madrid, 1931. Vale la
pena leer íntegramente el capítulo XVII en que se exponen los fundamentos y los tópicos de la nueva educación. Fuera de la opinión
ya citada del propio W. Boyd, hay algunas otras como la de Percy Jun que no tiene desperdicio.
31
“Al salir de la escuela, el niño obrero o campesino ignora que existen las clases sociales y que él pertenece a una de ellas. Si lo
llega a saber es porque lo ha aprendido solo y con no poca pena. Se le ha presentado tan hábilmente el panorama del mundo y las
conexiones de los intereses que lo poco que él sabe lo lleva a creer en la solidaridad con una clase de la cual está excluido.”
Zoretti: Pour l’Education des masses, pág. 16, publicaciones del “Institut Superieur Ouvrier”. París, 1933.

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Para un niño que asiste a cualquiera de nuestras escuelas, ¿cuál es, por ejemplo,
la causa de la desocupación? Si reúne las mil “explicaciones” que ha recibido a través
de las fábulas, “lecturas libres”, conversaciones de moral, etc., llegará a estas
conclusiones. No tienen trabajo: 1º. Los obreros que no quieren trabajar; 2º. Los malos
obreros; 3º. Los que no conocen bien su oficio; los que están siempre descontentos con
el patrón; 5º. los que se dan al alcoholismo...
Cada lección de literatura, o de derecho, de sociología o de economía ¿no
concurre a demostrar con insistencia infatigable que es necesario, absolutamente
necesario, que subsista y se afiance la sociedad capitalista? Las horas que el niño pasa
en la escuela sólo significan, además, un momento de su vida,32 y sería ridículo creer
que ni en el mejor de los casos podrían contrarrestar la enseñanza infinitamente más
tenaz y organizada de la calle, del cine, de la radio, del teatro, de la prensa.33
Al plantear el problema de por qué los movimientos obreros cuando no están
nítidamente conducidos, se impregnan con la ideología de la burguesía, Lenin
contestaba: “Por la sencilla razón de que la ideología burguesa, por su origen, es mucho
más antigua que la proletaria, porque está estructurada por múltiples costados, porque
dispone de medios de difusión incomparablemente más numerosos.”34 Lo que Lenin
decía del movimiento obrero se puede superponer punto por punto al movimiento
pedagógico. Respetar la “libertad del niño” dentro de la sociedad burguesa equivale ni
más ni menos a decir: renuncio a oponer la más mínima resistencia a las influencias
formidables y difusas con que la burguesía lo impregna en su provecho. Y no se venga
después con que es posible luchar contra esas fuerzas quitando a los chicos los juguetes
guerreros, corrigiendo este o aquel libro de historia, enviando cartitas amistosas a los
niños del Japón o celebrando el día de la “buena voluntad”.35
Cuenta Flolich en sus Recuerdos que Pestalozzi se opuso durante muchos años
a que su propio hijo ingresara en una escuela porque “la naturaleza –decía- es la que
todo lo hace”. Un día, con gran asombro suyo, se encontró con que el chico sabía leer y
escribir. Aunque su candor llegaba a lo increíble, no se atrevió a acatar ese milagro.
Cuando pudo averiguar, descubrió que a escondidas suyas, su propia esposa le había
enseñado a leer36... No de otro modo la burguesía gusta comportarse también con los
maestros: mientras éstos creen que reciben en sus manos el alma “virgen” de los niños,
la burguesía ya ha enseñado a “escondidas” a esos mismos niños, lo que ella quiere que
sientan y que crean.
A la burguesía le conviene fomentar en los maestros la ilusión desdichada de
que son apóstoles o misioneros a quienes entrega sin condición la enseñanza de sus
32
La escuela Rinnovata, de Milán, fundada por la señora Pizzigoni, tiene por lema “la escuela es el mundo, el maestro es la vida”.
En conformidad a ese propósito se esfuerza en procura a los niños “la vida verdadera espontánea y natural”. Entre las composiciones
de esos niños escojo estas líneas de una chiquilla de cuarto año, pavorosa por su realidad descarnada: “1 de marzo de 1925: El
miércoles por la noche mi padre estaba mal; tenía 39 grados de fiebre. Yo no podía dormir porque él vomitaba y le salía sangre de la
nariz. Mi hermana en cambio, se durmió, porque ella duerme en la cocina y no veía nada. ¡Qué mala noche pasé! El jueves por la
mañana se fue mi madre al trabajo y mi hermana y yo nos vestimos antes que otros días. Yo le conté lo que había pasado por la
noche. Fuimos a la cama de mi padre, él se había dormido por último y no se levantó hasta mediodía. ¡Qué pálido estaba cuando se
vistió!” Para una escuela que lleva por título “la escuela es la vida”, yo no conozco un desmentido más rotundo que la composición
de esa criatura desdichada. Ver Concepción S. Amor: Las escuelas nuevas italianas, pág. 90, edición “Revista de pedagogía”,
Madrid 1928. La señorita Amor que transcribe entre otras esa composición, se limita a ver en ella una sobria exposición de
sentimientos de ternura...
33
A propósito de las organizaciones burguesas extraescolares –scoutismo, doctrina evangélica, hogares católicos, juventudes
cristianas, etc.- Ver Les organisations d’enfants, en “Les Cahiers de Contreenseignement”. Juin 1933, número 13, París.
34
Lenin: ¿Qué hacer?, pág. 47. El subrayado es de Lenin.
35
El artículo VII de la Carta de Derechos formulada por los maestros madrileños pertenecientes a la Liga Internacional de la
Educación Nueva, empieza afirmando lo siguiente: “Durante la infancia no debe de haber clases sociales...” Citado por Llopis:
Hacia una escuela más humana, pág. 17, nota, editorial “España”, Madrid, 1934.
Prudhommeaux que ha puesto una introducción a la Enquete sur les livres scolaires d’apres guerre, edición de “Les Presses
Universitaires de France”, 1924, propone un Ministerio Internacional de Educación Pública bajo la dirección de la Sociedad de las
Naciones a objeto de dar una orientación humana a la enseñanza y controlar “las noticias, la prensa, los libros, los espectáculos y
todos los medios por los cuales se actúa sobre la mentalidad aun rudimentaria de la muchedumbre”, pág. 130.
36
Citado por Guillaume: Pestalozzi, pág. 56.

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hijos. “Todo educador puede considerarse como sacerdote”, escribe Jorge

Kerchensteiner37 y luego de analizar sus rasgos psicológicos más típicos, añade que es
“la condorosa infantilidad” la virtud fundamental del educador.38 El verdadero educador
–continúa después- debe tener además “una fe viva en lo divino de los principios
fundamentales de la conciencia”.39 “El sol de su fe en los valores eternos no le permite
nunca desalentarse, sino esperar siempre. ¡Qué sentimiento, aparte del religioso, podrá
ser más conveniente que éste para el educador que tantos contratiempos tiene que
arrostrar!”40 “Conducir al hombre, como portador consciente de los valores eternos, a
un sentido de la vida, equivale a erigirse en instrumento del Eterno para la realización
de dichos valores.”41 Un “apóstol” sufrido y “candoroso” que soporte tranquilo la
miseria y el hambre, porque cuanta más hambre y miseria más diáfano será el apóstol,
he ahí un ideal que la burguesía tiene particular interés en difundir. En directo contacto
con las masas populares sería peligroso que el maestro llegara a comprender que
también es un obrero como los otros, y como los otros, explotado y humillado. ¡Qué
procedimiento más refinado, en cambio, convertir su propia miserable situación en la
virtud más excelsa de este venerable “instrumento del Eterno”! Pero que no se le ocurra
al instrumento venerable del Eterno pronunciar la más mínima palabra que contraríe los
intereses de los amos. La reacción más brutal caerá de inmediato sobre su cabeza, y si el
“candor” que es su virtud no ha hecho de él irremesiablemente un pobre diablo,
comprenderá entonces todo lo que había de falso y canallesco en las adulaciones
intencionadas de que había sido objeto.
En una comedia titulada Las Báquides, Plauto presenta a un joven libertino que
quiere arrastrar a su maestro a casa de una de sus amantes. El maestro resiste y
moraliza, pero cuando ha terminado de hablar, el discípulo se contenta con decirle:
“¿Quién es aquí el esclavo, yo o tú?”, y el maestro que nada tiene que objetar,
acompaña a su alumno murmurando.42 Rudas palabras, de una rudeza sangrienta, pero
que ni los maestros más insignes han dejado de sufrir; desde Aristóteles, que se las
escuchó a Alejandro,43 y desde Fenelón que se las oyó al duque de Borgoña,44 hasta los
maestros de nuestros días frente a sus ministros respectivos. Ochenta años después de
que el ministro prusiano von Raurer afirmara que la “preparación del magisterio no
debía sobrepasar esencialmente el saber popular”, un ministro socialista belga, Jules
Destrée, en un llamamiento fechado en febrero de 1920, aseguraba que el interés de la
escuela limita en los maestros el ejercicio de los derechos políticos.45 Y como si ese
texto no fuera suficientemente claro, el ministro liberal Vauthier, con fecha 7 de febrero
de 1928, no sólo recordaba y aprobaba las anteriores palabras de su colega socialista,
sino que agregaba este párrafo de lógica no muy impecable pero de intención
transparente: “La sociedad moderna no conoce el delito de opinión y yo atentaría contra
la conciencia humana negando a los funcionarios el dercho de aherirse en su fuero
interno o de expresar en la vida privada su adhesión intelectual a concepciones sociales

37
Kerchensteiner: El alma del educador y el problema de la formación del maestro, pág. 47, editorial “Labor”, Barcelona, 1928,
traducción de Sánchez Sarto.
38
Idem, pág. 60.
39
Idem, pág. 81.
40
Idem, pág. 85. Lombardo Radice ha hablado también largamente sobre el sacerdocio del magisterio a objeto de subrayar que “la
religión es siempre un sacrificio”. Ver Lezioni di didattica e ricordi di esperienzia magistrale, pág. 396, editor Remo Sandrón,
Milano, 1923, octava edición. En la página 59 alude también a la “honorable pobreza” de la casa del maestro.
41
Kerschensteiner: Idem, pág. 120.
42
Plauto: Les Bacchis, en Thérate Complet des Latins, traducción Nisard, pág. 131, editor Didot, París, 1856.
43
Compayre: Aristote en Nouveau Dictionnaire de Pedagogie, de Buisson.
44
Painter: Historia de la Pedagogía, pág. 291.
45
La declaración es particularmente significativa no sólo por venir de un ministro socialista, sino porque dos años después de
semejante circular el Congreso del Partido Socialista Belga, por inspiración de Vandervelde , pidió el 17 de abril de 1922 que la
escuela fuera organizada como servicio autónomo “bajo el control del Estado.” Ver Bouche: Le probleme de l’education et le
socialisme, pág. 257-258, edición de L’Eglantine, Bruxelles, 1926.

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o a formas políticas que yo mismo rechazo. Pero el maestro que públicamente, por la
palabra o por la prensa... proclame sus simpatías por doctrinas que sean la negación y la
antítesis del orden moral y social que hemos adoptado... ése no podrá ser al mismo
tiempo propagandista de sus convicciones y servidor del Estado: ese tendrá que
elegir.”46
¡Adiós el sacerdote y el apóstol con su candor casi infantil! Si el instrumento
del Eterno no se conduce, dentro de la escuela, y fuera de ella, exactamente como la
burguesía quiere, ya sabe a ciencia cierta lo que tiene que elegir.

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