GUÍA DE ORIENTACIÓN

AL DOCENTE
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AL DOCENTE Aventureros
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Gerente general © Arte Gráfico Editorial Argentino S.A.

Claudio De Simony Tacuarí 1842
(C1139AAN) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Directora editorial Tinta fresca es un sello de Arte Gráfico Editorial
Alina Baruj Argentino S.A.

Coordinadora y compiladora
Hecho el depósito que establece
Alina Baruj
la ley 11 723.
Libro de edición argentina.
Edición Impreso en la Argentina.
Equipo editorial Printed in Argentina.

Jefe de arte ISBN 978-987-759-070-8

Federico Gómez
Diagramación Anónimo
Patricia Cabezas Guía de orientación al docente : Aventureros 2 /
compilado por Alina Baruj ; coordinación general de
Alina Baruj. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos
Asistente editorial Aires : Tinta Fresca, 2017.
Carolina Pizze 80 p. ; 28 x 21 cm.

ISBN 978-987-759-070-8
Producción editorial
Gustavo Melgarejo 1. Guía del Docente. I. Baruj, Alina, comp. II. Baruj,
Alina, coord. III. Título.
CDD 371.1

Este logo alerta al lector sobre la En español, el género masculino

amenaza que fotocopiar libros en singular y plural incluye ambos
representa para el futuro de la géneros. Esta forma propia de la
escritura. En efecto, la fotocopia de lengua oculta la mención de lo
libros provoca una disminución tan femenino. Pero, como el uso explícito
importante de la venta de libros que de ambos géneros dificulta la lectura,
atenta contra la posibilidad de los los responsables de esta publicación
autores de crear nuevas obras y de las emplean el masculino inclusor en
editoriales de publicarlas. todos los casos.

La reproducción total o parcial de

este libro en cualquier forma que sea,
idéntica o modificada, y por cualquier
medio o procedimiento, sea mecánico,
electrónico, informático o magnético
y sobre cualquier tipo de soporte,
no autorizada por los editores, viola
derechos reservados, es ilegal
y constituye un delito.

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 GUÍA DE ORIENTACIÓN
AL DOCENTE

* ÍNDICE

Recomendaciones didácticas para La multiplicación........................................................................28

las Prácticas del Lenguaje.....................................4 Recursos de cálculo.....................................................................31
Introducción......................................................................................4 Propuestas de evaluaciones.....................................................34
Cómo estimular la comprensión Sugerencias para el uso de la calculadora .........................35
y la producción oral.................................................................... 5 La división.....................................................................................36
Hablar y escuchar en los primeros años................................ 5 Estrategias de resolución...........................................................37
Hablar sobre los cuentos............................................................. 5 Propuestas de evaluaciones.....................................................42
Los sonidos del lenguaje..............................................................6 Sugerencias para el uso de la calculadora .........................43
Los juegos sonoros........................................................................ 6 Geometría......................................................................................44
Actividades sugeridas................................................................... 6 Ubicación y orientación en el espacio..................................45
La renarración de cuentos........................................................... 6 Propuestas de evaluaciones.....................................................48
Investigar sobre un tema............................................................. 7 Sugerencias de actividades .....................................................49
La ronda de intercambios............................................................7 La medida......................................................................................50
Orientaciones para la evaluación ............................................ 8 Propuestas de evaluaciones.....................................................52
Cómo estimular la lectura........................................................ 9 Sugerencias de actividades .....................................................53
Formar lectores............................................................................... 9
La biblioteca del aula y la biblioteca virtual......................... 9 Recomendaciones didácticas para la
Secuencia didáctica sugerida.................................................... 9 enseñanza de las Ciencias Sociales.........54
Actividades con la biblioteca del aula..................................10 Introducción...................................................................................54
Leer, escribir y hablar de literatura.........................................11 De los hechos a los conceptos.................................................54
Leer diarios para participar de la vida ciudadana.............12 Los conceptos estructurantes..................................................55
Secuencia didáctica sugerida .................................................12 La contextualización ..................................................................56
Orientaciones para la evaluación ..........................................13 Utilidad de las preguntas .........................................................57
Cómo estimular la producción escrita.............................14 Orientaciones para la evaluación ..........................................58
El dictado al adulto......................................................................14
Usos sociales de la escritura.....................................................14 Recomendaciones didácticas para la
Los chicos escriben solos...........................................................15 enseñanza de las Ciencias Naturales.....59
Escribir palabras con sentido...................................................15 Introducción...................................................................................59
Enseñar a escribir a partir de proyectos...............................16 La enseñanza de las Ciencias Naturales en el aula...........60
Orientaciones para la evaluación ..........................................17 Los modelos explicativos..........................................................60
La planificación de las clases ...................................................61
Recomendaciones didácticas para Escribir en ciencias ......................................................................61
la enseñanza de la Matemática....................18 Situaciones de enseñanza.........................................................62
Introducción...................................................................................18 Orientaciones para la evaluación ..........................................63
Números y operaciones..........................................................20
Sumar y restar en Primer Ciclo.................................................20 Orientaciones para la planificación........64
Estrategias de suma.....................................................................20 Objetivos, contenidos curriculares, secuencias
Estrategias de resta......................................................................21 de actividades y tiempo estimado para cada
Los sentidos de la suma y la resta..........................................23 unidad didáctica...........................................................................64
Propuestas de evaluaciones ....................................................26
Sugerencias para el uso de la calculadora .........................27

3
 Recomendaciones didácticas
para Las Prácticas del Lenguaje

* Introducción

Los manuales escolares de Primer Ciclo acompañan a los alumnos que ingresan a Primero,
Segundo y Tercero, una etapa que se carateriza por un intenso desarrollo lingüístico.
Este grupo de alumnos es heterogéneo en cuanto a sus experiencias y saberes en relación
con la lectura y la escritura y, en este contexto, el rol de la escuela es brindar igualdad de opor-
tunidades para que todos logren comprender la naturaleza del sistema de escritura y lleguen
a leer y escribir por sí mismos.
Con este objetivo, conviene favorecer el acercamiento a situaciones de habla y escucha
en contextos diferentes de los cotidianos, presentar obras literarias, tanto de autor como tra-
dicionales, para que los niños construyan criterios de selección y sentido, narren, describan,
argumenten, pregunten, expliquen y escuchen al otro. Presentar también textos informativos
para que comparen, discutan y revean sus conocimientos previos y aprendan a exponer los
nuevos adquiriendo vocabulario específico.
Las actividades propuestas en esta guía están basadas en textos y experiencias variadas
y cercanas al niño, para que cada uno adquiera conciencia fonológica y gráfica, y tenga la
posibilidad de construir conocimientos a partir de saberes previos, y de la lectura y escritura
motivadas. La propuesta de aprendizaje es que los niños valoren lo que saben y se interesen
en apropiarse de saberes que aún no conocen, escuchando con atención y leyendo textos
significativos para ellos, participando de un espacio de escritura creativa y de revisión de lo
producido. Acercar a los niños a obras literarias y no literarias es invitarlos a conocer otros
modos de ver el mundo, fomentar su imaginación y estimular el deseo de aprender y comuni-
carse. Cada situación de enseñanza presenta actividades de intercambio y producción común
que permiten la socialización del conocimiento, la expresión de las dudas, la revisión de lo
aprendido y la posibilidad de aprender del error. También incluye actividades individuales
para que cada niño adquiera independencia y confianza en sus habilidades de producción,
recepción y reflexión.
En síntesis, los objetivos prioritarios en Primer Ciclo son: 1) estimular la comprensión y
producción oral, 2) estimular la lectura y 3) estimular la producción escrita.
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4
 Primer Ciclo

Cómo EstimulaR la comprensión

y producción oral
Hablar y escuchar en los primeros años
Generalmente, al comenzar primero, los chicos no se conocen entre sí, y la maestra no
los conoce. Los niños llegan al aula con distintos tipos de experiencias. Algunos saben leer
y otros nunca tuvieron un libro, pero todos pueden contar sus vivencias o decir cómo es
su barrio o su mascota. Algunos están acostumbrados a interactuar con sus compañeros y
con la maestra, porque lo hacían en el jardín.
En el jardín se valoran y estimulan las prácticas de la lengua oral. En cambio, en las aulas de
la escuela primaria no hay tantos momentos para conversar. Los contenidos apuran al maes-
tro porque tiene que enseñar a leer y a escribir. Sin embargo, junto a la lectura y la escritura, el
desarrollo de la oralidad es uno de los ejes organizadores de los diseños curriculares de todo
el país, ya que, es fundamental como base para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Relatar las propias vivencias, discutir sobre lo que le pasó al personaje de un cuento,
describir el monstruo que aparece en otro, escuchar la lectura de las poesías, preguntar,
cantar o explicar cómo se juega un juego, son algunas de las actividades que ayudan a
ampliar el lenguaje oral. Además, cuando las realizan usan las estructuras de varios tipos de
texto que empiezan a formar parte de los conocimientos previos que se activarán al leer y
escribir esos tipos textuales.

Hablar sobre los cuentos

Los alumnos disfrutan intensamente del lenguaje y, a la vez, aprenden sobre él.
Antes, durante y después de leerles un cuento, entable con los chicos una conversación
sobre el texto. Para que participen, para que comprendan qué pasa o para que entiendan
la historia, formule algunas preguntas abiertas que los ayuden a encontrar varios sentidos
de una historia. Por ejemplo: Si a este personaje le gusta soñar despierto, ¿qué más podría
gustarle? Estos intercambios son, además, una excelente manera de aprender a usar nue-
vas palabras y fórmulas del lenguaje, y un desafío para pensar cómo pueden organizar el
contenido de un cuento cuando tienen que renarrarlo o describir un personaje.
En este tipo de conversaciones, se enseña y se aprende. Son una forma de colaborar y de
explorar ideas. Son conversaciones en colaboración porque las palabras de la maestra ayu-
dan a los niños a formular mejor lo que quieren decir. Además, son conversaciones explora-
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torias porque las palabras de la maestra llevan a los chi-

cos a pensar en las situaciones narradas y a comprender
el mundo desde distintos puntos de vista. Los alumnos
comienzan a entender que, además de la suya, existen
otras miradas sobre lo que se relató o sobre los compor-
tamientos de los personajes. Con estos intercambios se
construye la pluralidad y, además, una comunidad de
lectores en el aula.

5
 Los sonidos del lenguaje
Los juegos con la sonoridad del lenguaje son una constante en la cultura; han atrapado
a los chicos de todas las generaciones y hay una amplia variedad de géneros que los inclu-
yen: los trabalenguas, las canciones de rondas, el “veo-veo”, las adivinanzas, las fórmulas
de sorteo, las coplas y los versos populares, entre otros. Estas formas poéticas, transmiti-
das oralmente de generación en generación, son parte del acervo cultural que queremos
conservar. Además, la sonoridad y el ritmo de las palabras enlazadas en versos cautivan a
quienes leen, escuchan, escriben o recitan poemas.

Los juegos sonoros

Generalemente, en los primeros años de la escuela primaria, los chicos se interesan por
los significados de las palabras y sus sonidos. Por eso, es fundamental en esta etapa, que
se llame la atención de los niños sobre la estructura del lenguaje. El juego es un recurso
útil, ya que les resulta entretenido, y es una práctica que ellos viven como natural. Así, los
juegos sonoros son actividades propicias para que empiecen a desarrollar la conciencia
fonológica, es decir, relacionar los sonidos con las letras.

Actividades sugeridas

1. Organice sesiones de lectura con cuentos de la 6. Explíqueles que en estas entrevistas ellos volverán
biblioteca de la escuela o del aula. Repítalas con a contar la historia del libro que más les gustó. Para
frecuencia, por ejemplo, dos veces por semana. eso, pueden comenzar a preparar su renarración con
2. Cada vez que lea historias, converse con los unos días de anticipación. Podrán llevarse el libro para
chicos sobre ellas. Además, escriba en un afiche o que se los vuelva a leer un familiar.
en una cartulina los títulos que se leen y comentan. 7. En las entrevistas, pídales a los alumnos que le
Al lado, pueden colocar un dibujito como ayuda- cuenten la historia y conversen sobre ella. Observe los
memoria para los que no leen solos todavía. progresos de los chicos en la comprensión de los textos
3. Una vez que lea cada cuento en voz alta, procure y en el desarrollo de la oralidad. Procure que estos
que los chicos tengan la oportunidad de hojear el encuentros no sean vividos como una evaluación.
libro, de releerlo por sus propios medios, aunque 8. También puede organizar rondas de
todavía no sepan hacerlo convencionalmente. Mirar recomendación de libros. En estas rondas los chicos
las imágenes los ayudará a recordar de qué se trata. les cuentan a sus compañeros de qué se trata el
4. De vez en cuando, renarre un cuento ya leído. cuento y por qué les gustó (o no).
5. Periódicamente, organice entrevistas de lectura 9. También pueden contarles los cuentos a los
con los chicos y anote en una agenda los turnos. alumnos de otros años o del jardín.
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La renarración de cuentos
Renarrar significa volver a contar una historia. Es una actividad que los adultos sole-
mos realizar en nuestra vida cotidiana. Para eso usamos varias estrategias: seleccionamos
la información más relevante, encontramos relaciones entre hechos, los organizamos de
modo coherente para que nuestro interlocutor pueda entender la historia que nosotros

6
 Primer Ciclo

conocemos, pero que él desconoce. En suma, volver a contar, requiere entrenamiento. No

significa repetir de memoria, sino resumir y reformular lo que se leyó. Como sabemos, estas
son habilidades muy necesarias para, más adelante, entender y estudiar textos informati-
vos y explicativos.
Genere situaciones en las que los alumnos tengan que hacerlo. Mientras lo hacen, ayú-
delos a construir el texto oral, hágales preguntas que sirvan como guía o sugiérales pala-
bras que todavía no usan con facilidad para que amplíen su vocabulario.
Por otro lado, enséñeles a usar recursos que les faciliten el recuerdo de la historia. Ese recur-
so puede ser releer el texto y/o asociarlo con algún conocimiento previo. Los alumnos podrán
renarrar con mayor fluidez si tienen la oportunidad de mirar las imágenes e, incluso, de releer
alguna parte en la que haya algún dato o elemento significativo que convenga recuperar.

Investigar sobre un tema

A los alumnos les encanta investigar y a menudo nos sorprenden diciendo todo lo que
conocen sobre los animales o los planetas. Por eso, las clases de ciencias naturales o so-
ciales pueden ser otro de los escenarios adecuados para estimular la oralidad mientras se
nseñan algunos contenidos curriculares.

La ronda de intercambios
La ronda de intercambios es una actividad que, en general, se desarrolla al comenzar
cada jornada escolar. Se trata de una conversación de la que participan todos. Por eso
es una buena ocasión para que les enseñe a conversar de un modo más formal que en
sus casas. Es necesario que los chicos levanten la mano para intervenir, escuchar y prestar
atención a lo que dicen sus compañeros, sin interrumpir y respetando un límite de tiempo
en cada intervención.
Modere la conversación, regule las participaciones y aproveche la situación para intro-
ducir algunas palabras que los chicos no usan todavía. También, si fuera necesario, refor-
mule las ideas que no quedaron claras luego de las intervenciones. Pida que se agreguen
datos que hayan sido omitidos en el relato o la descripción. De esta manera, estimula a los
niños a ampliar su lenguaje oral incorporando nuevas palabras y expresiones. El aprendi-
zaje de la oralidad formal requiere una enseñanza guiada.
Los temas para tratar en la ronda de intercambios pueden ser varios: lo que los chicos
hicieron durante el fin de semana, una noticia que interesó a mucha gente, programas
infantiles de TV y sus personajes, películas y juegos que conozcan.
Conveniene que este tipo de actividades se realice diariamente durante todo el Primer
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Ciclo, destinándole un tiempo que variará según el año. En primero, por ejemplo, durará
más que en tercero. A medida que los chicos avanzan en la escolaridad, los temas tendrán
más complejidad y hablarán sobre cuestiones más abstractas.
Aproveche estas rondas para que los chicos desarrollen la capacidad de escuchar y opi-
nar sobre lo que escuchan.

7
 Orientaciones para la evaluación

Evaluar la oralidad requiere que observe a los alumnos en las situaciones de inter-
cambio, ya que no se puede hacer mediante pruebas escritas. Es necesario emplear
estrategias para evaluar el desarrollo de la oralidad durante un tiempo determinado.
Si la considera en una única ocasión, resultará una apreciación errónea y, sobre todo,
parcial. Conviene realizar una evaluación del proceso a través de la observación de los
chicos en situaciones de intercambio y registrar por escrito las observaciones.
Teniendo en cuenta estos requerimientos, las rúbricas o grillas son adecuadas para
evaluar las prácticas orales, porque tienen en cuenta una serie de aspectos. Permiten
ponderar cada uno de ellos mediante una escala, como la siguiente: excelente, bueno,
regular, insuficiente. También se usan para observar la frecuencia con la que los alum-
nos realizan una determinada actividad: muy seguido, a veces, pocas veces, nunca. Así,
si la frecuencia de una actividad considerada positiva va aumentando, podemos decir
que un alumno mejora en su aprendizaje. A continuación, proponemos una rúbrica
o grilla de observación sobre el desempeño de los alumnos en el intercambio oral
grupal. Complete cada casillero con una escala de 1 a 4, en la que 4 constituye la pon-
deración más satisfactoria o emplee otra escala.

Alumno/a:............................................................................ Fechas

Año:....................................................................................

¿Participa en conversaciones sobre los cuentos leídos?

¿Presta atención a lo que dicen sus compañeros?

¿Respeta los turnos de habla?

¿Pregunta cuando no entiende algo?

¿Renarra un cuento de manera relativamente coherente?

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¿Describe oralmente un objeto conocido?

¿Comprende instrucciones bien formuladas?

¿Formula algunas instrucciones sencillas?

8
 Primer Ciclo

Cómo estimular la lectura

Formar lectores
Uno de los propósitos del Primer Ciclo es crear condiciones didácticas para que los
alumnos que egresan puedan leer y escribir –en forma convencional– textos completos,
variados, con diferentes propósitos y destinatarios.
Si bien la lectura y la escritura son siempre instancias complementarias, en esta etapa
los vínculos son aun más estrechos, ya que la adquisición del sistema de escritura coincide
con la formación de los chicos como lectores. En esta etapa, por lo tanto, ellos descubrirán
el placer de leer, escribir, hablar y escuchar, en el ejercicio de prácticas sociales y culturales
en diferentes ámbitos de la actividad humana: el literario, el de estudio y el de la formación
ciudadana.

La biblioteca del aula y la biblioteca virtual

La biblioteca del aula es un espacio destinado a que los alumnos exploren y elijan li-
bremente materiales de lectura diversos; a diferencia de la biblioteca escolar, está y se or-
ganiza en el aula. Todos (familias, escuela, docentes, alumnos) pueden colaborar a crearla
mediante el aporte de libros y revistas. También es posible incluir una biblioteca virtual para
leer y escribir en pantalla.
Así, la biblioteca del aula y la biblioteca virtual se usan para promover un vínculo estre-
cho del alumno con saberes, personas y modos de ver el mundo. Los alumnos comienzan
a sentir que la biblioteca del aula y la biblioteca virtual les pertenecen, y colaboran de este
modo en su construcción, cuidado y desarrollo. Ayúdelos a organizarse de modo que para
la biblioteca del aula produzcan:
l registro de préstamos; l cartelera de recomendaciones;

l agendas de lectura; l fichado de libros;

l inventarios.

También, con su mediación, pueden armar una carpeta con archivos de Internet,
combinando así las búsquedas y hallazgos de textos en papel y en pantalla.
Así, promueve actividades de lectura y escritura relacionadas con lo que les gusta a los
chicos: divertirse, jugar, cantar, crear, conectarse con el arte, los medios digitales, la música y
el movimiento del cuerpo.

Secuencia didáctica sugerida

Con los materiales de la biblioteca del aula y la 4. Leer para escribir. Por ejemplo: reescritura de un
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biblioteca virtual, proponga: cuento tradicional con algún personaje prototípico

1. Explorar textos para leer o solicitar que les lean –lobos, hadas o brujas–; recopilación de refranes o
y clasificar materiales de lectura de la biblioteca del adivinanzas; recetario de comidas típicas; fascículos
aula. informativos sobre dinosaurios, etcétera.
2. Compartir con sus compañeros fragmentos de 5. Leer para realizar ilustraciones, maquetas o
cuentos, poesías, novelas. murales relacionados con los cuentos leídos. Estas
3. Buscar en las páginas web versiones de los instalaciones pueden incluir ilustraciones, fotos,
cuentos, poesías, biografías de los autores. cuadros y objetos artesanales.

9
 Actividades con la biblioteca del aula
Con la biblioteca del aula pueden desarrollarse varias secuencias de actividades. A con-
tinuación se proponen algunas que son adaptables a diversos contextos escolares.

Los abuelos cuentacuentos

Se invita a los abuelos, cada quince días, para que cuenten historias que les contaban
sus padres y abuelos. De este modo, vinculamos los libros con los afectos y situamos a las
familias como mediadoras de las primeras lecturas. Luego, todos –docente, alumnos e in-
vitados– exploran versiones de cuentos tradicionales en la biblioteca del aula (como las de
Caperucita Roja, Cenicienta, etc.).
Después de mirar las tapas, las contratapas y las ilustraciones de los libros propuestos
por los abuelos, los chicos eligen los cuentos que más los impactaron. El docente “presta
su voz” para que todos escuchen los cuentos tradicionales seleccionados y propone que se
lean otras versiones de cada libro para que los alumnos accedan a diferentes estilos de na-
rrar la misma historia, y valoren así la diversidad. Luego de la lectura, los chicos comentan
las historias y registran las diferencias.
Esta práctica lectora se mantiene durante tres meses. Luego de haber leído y releído
varias versiones, el docente propone armar una antología de cuentos cuyos destinatarios
sean los alumnos del jardín de infantes más próximo a la escuela. Realizan entonces, una
antología de cuentos clásicos. Los chicos arman también la tapa, el índice, el prólogo y la
contratapa. En su interior están los cuentos seleccionados, con ilustraciones y comentarios
de los chicos y los abuelos.
Docente, alumnos y abuelos presentan el libro en el jardín de infantes elegido, y los alum-
nos sorprenden a los más chiquitos con teatro de títeres o fragmentos dramatizados de las
escenas clave de los cuentos clásicos. Los abuelos leen o narran las versiones elegidas para
el público infantil. Se abren, de esta manera, nuevos intercambios entre chicos y adultos.

El cancionero
Los chicos y el docente seleccionan textos con ritmo y musicalidad: rimas, nanas, can-
ciones infantiles, poesías, rondas, adivinanzas, coplas, estribillos. Los chicos descubren así
el juego rítmico, la síntesis metafórica, el valor de la palabra lúdica y creativa. Además de
aprender de memoria algunos fragmentos, los chicos reescriben otros, completan versos,
escriben canciones, relacionan versiones de una misma canción, dibujan, cantan y bailan.
Eligen luego fragmentos o canciones completas para armar un cancionero “en papel”,
destinado a las familias y a otros alumnos. Una vez realizada la selección, ilustran y editan
tapa, contratapa, índice y carátulas. Cuando presentan el cancionero, en un encuentro con
invitados en el aula, los asistentes reciben como obsequio textos de canciones ilustrados
por los chicos. Si es posible, con la colaboración del docente de música, graban esas can-
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ciones o fragmentos poéticos en un CD y producen un video.

Enciclopedia de animales
El docente propone un tema como por ejemplo: "En la naturaleza hay una enorme va-
riedad de animales; algunos tienen pelos, otros tienen plumas y otros, escamas. ¿Cuáles son
los animales más peligrosos y cuáles los más amigables? ¿Por qué? ¿Dónde y cómo viven?".
Los chicos, junto con el docente, exploran y buscan información en libros escolares,
enciclopedias, recortes periodísticos, sitios web. En grupos, registran nombres de animales
y los clasifican: con pelos, plumas o escamas.

10
 Primer Ciclo

Para observar animales directamente, si es posible, organice con sus alumnos una visita
guiada a un zoológico o reserva u otro sitio en el que puedan observar animales de variadas
especies. Previamente, los chicos elaboran cuestionarios para los guías del paseo, arman un
itinerario de la salida, preparan fichas de observación. Durante la visita, observan, comentan,
registran y sacan fotos. Luego, ya en el aula, se organiza una sesión de intercambio en la cual
alumnos y docente conversan acerca de lo que más les gustó y de lo que aprendieron.
Después de estas experiencias directas (la visita) e indirectas (libros y enciclopedias),
los alumnos escriben las listas de los animales clasificados. El docente registra en el piza-
rrón o en un afiche las listas elaboradas con el aporte de todo el grupo y los invita a armar
una enciclopedia de animales para la biblioteca de la escuela, que incluya tapa y contra-
tapa, índice y fichas elaboradas por los niños. Para ello, seleccionan los animales que no
deberían faltar en la enciclopedia. Justifican elecciones, argumentan, brindan información;
es un momento de intercambio oral. Una vez consensuada la lista, cada grupo investiga y
elabora la ficha técnica de uno o dos animales, que incluye fotos o dibujos, rótulos con las
partes del animal, textos breves con información sobre sus características.

Leer, escribir y hablar de literatura

Le sugerimos que lea cuentos que entusiasmen a los chicos y que los convoquen, no
solo a ser lectores permanentes, sino también a construir sentidos a través de la literatura.
Desarrolle esta actividad en la biblioteca institucional o con la biblioteca del aula. En estos
casos, el docente es un modelo lector que explora el libro y, como tal, formula hipótesis
de anticipación sobre la obra a partir de los datos de la tapa, contratapa, lomo, solapas, cu-
bierta y página de créditos. Para que los alumnos hipoteticen pregunte: ¿cuál será el título?
¿Cómo se dieron cuenta? ¿Dónde habrá una síntesis de la historia? ¿Quién será el autor? ¿Cuán-
do y dónde se habrá editado? Estos datos les informan sobre el contexto de producción.

Antes de la lectura Durante la lectura Al finalizar la lectura

Antes de leer el cuento, capte la atención Mantenga la atención durante la lectura Luego de la lectura, promueva el inter-
de los chicos para que sigan atentos la con la voz, los gestos y las posturas de su cambio e intervenga para que los niños
historia, se concentren, se sorprendan, cuerpo. comenten impresiones del final, establez-
se entusiasmen. Por ejemplo, pregunte: Esas palabras que salen del libro cauti- can las causas de los hechos, analicen los
¿Alguna vez escucharon la historia de...? van a los chicos y les permitirán imaginar motivos de las acciones de los persona-
¿Saben que el autor de estos cuentos era...? mundos distintos de los habituales. jes, describan a los personajes en relación
¿Saben que en la época en que se escribió con el contexto y establezcan vínculos
este cuento…? con otras historias.
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 Posteriormente, lea en voz alta, use la voz como instrumento pleno de matices según
los momentos del cuento, lea de una sola vez y sin interrupciones el cuento elegido; des-
pués de esa lectura, comparta con los alumnos impresiones, comentarios y reflexiones;
relea fragmentos que todos quieran escuchar otra vez.
Repita así una práctica de lectura mediada que se vuelva habitual para los chicos: dos
veces por semana puede presentar libros de un mismo autor, o de un mismo género, o de
personajes que se reiteran (brujas, hadas, piratas). Después de dos o tres meses de esta
práctica lectora, con el acuerdo de directivos y colegas, pegue un afiche en la puerta del
aula para invitar a otros alumnos a compartir “la hora del cuento”.

Leer diarios para participar de la vida ciudadana

1. Propósitos: Leer material periodístico para buscar información y vincularse con la
realidad.
2. Frecuencia: Dos o tres veces por semana.
3. Recursos: Diarios del día, en papel y “en línea” (Internet). Libros y enciclopedias.
Para el collage: diarios viejos, revistas, papeles de colores, fragmentos de fotos,
telas, materiales sólidos, pintura, acuarela, etc. Teatro de títeres.

Para desarrollar el hábito de la lectura del diario, proponga un primer acercamiento a

este medio y permita que los chicos hojeen libremente diarios para analizar qué seccio-
nes tienen, qué función cumplen, cómo se presentan las noticias, cómo están armadas
las tapas. Una vez que saben qué es un diario y cuál es su sentido social, los niños pueden
recortar fotos, titulares y copetes para armar una primera plana con temas de su interés,
con la técnica del collage.
Luego de este primer acercamiento al estilo periodístico, presente situaciones que pue-
den interesar a los chicos y a sus familias: el cuidado del medio ambiente, la salud, los depor-
tes, las leyes de tránsito, etcétera. Entre todos, eligen un tema; por ejemplo, cómo se protege
el medio ambiente. Convoque, entonces, a personas que estén en el entorno del alumno
(padres, alumnos de otros cursos, docentes y profesionales reconocidos por su actuación)
para que aporten datos e información al respecto.
Con el aporte de los invitados, los chicos pueden investigar en diarios locales y nacionales
qué hechos contaminan o benefician el medio ambiente; buscar datos sobre contaminación
en sitios web y registrar en parejas la información sobre el tema. Luego, transforman esa in-
formación en escenas vinculadas con la realidad cotidiana.
El diario es un portador de textos accesible a todas las edades por sus características for-
males. Como presenta información actualizada de varios campos, permite conocer las nove-
dades en ciencia, arte, espectáculos y hechos de la política nacional e internacional.
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Secuencia didáctica sugerida

Al explorar material periodístico, proponga: 4. Releer algunos textos para incluirlos en un collage.
1. Compartir crónicas, noticias, publicidades, notas, 5. Releer para reconocer palabras y frases propias de
fotos. cada tema.
2. Leer para buscar información sobre temas que 6. Leer y elegir titulares para armar la tapa de un
preocupan a la sociedad. diario.
3. Leer por sí mismos los titulares de los diarios. 7. Elegir una fotografía y escribir el titular que le
corresponde en la tapa del diario.
12
 Primer Ciclo

Orientaciones para la evaluación

El término evaluación ha sido interpretado durante un largo período como sinóni-

mo de “medida”, de “cuánto se sabe”. Hoy hablamos de evaluación en proceso.
En efecto, los enfoques psicológicos y educativos (Piaget, Vygotsky, Luria, Cole,
Ausubel) proponen una visión socioconstructivista del aprendizaje, que implica la for-
mación progresiva de la persona mediante su interacción con el ambiente. Esto supo-
ne que a partir de las ideas previas que un sujeto posee –y apoyado en sus intereses,
posibilidades, motivaciones, y sobre todo, en la interacción con el docente, sus pares y
diversos materiales–, irá modificando y reestructurando sus propios esquemas.
Desde esta perspectiva, la evaluación no se entiende como un instrumento para
la promoción del alumno al año siguiente, sino como un proceso colaborativo que
contribuye a la formación integral de su persona. Importa conocer el camino que re-
corre y cómo lo transita, y observar los avances y las dificultades, para colaborar en la
superación de esas dificultades. Este modelo de evaluación es cualitativo, formativo
y en proceso continuo; permite comprender cómo proceden las personas y brinda la
posibilidad de intervenir para mejorar su desenvolvimiento o actuación.
Con este propósito, el proceso evaluador sigue las siguientes etapas: 1) el conoci-
miento de las ideas previas e intereses de los alumnos, 2) la planificación de situacio-
nes de lectura, 3) la regulación del proceso con devoluciones que permitan el avance
de cada chico y del grupo, 4) la evaluación de los avances de cada uno y del grupo,
5) la reformulación de la planificación docente en función de los datos obtenidos.
A continuación se presenta una grilla o rúbrica de observación sobre el desempe-
ño de los alumnos.

Nombre:.................................................. Año:.................. Siempre Muchas veces Pocas veces

Lee libros con diversos propósitos.

Identifica los títulos de los cuentos leídos.

Colabora con sus pares durante la actividad.

Atiende en clase a la lectura en voz alta.

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Participa en el armado y funcionamiento de la biblioteca

del aula.

Aporta ideas para la resolución de problemas.

Usa los saberes aprendidos en nuevas situaciones de

lectura y escritura.

Reconoce situaciones o frases en un cuento leído.

13
 Cómo estimular
la producción escrita
El dictado al adulto
Si bien hasta mediados del siglo XX la enseñanza inicial de la escritura fue concebida
como la enseñanza del código alfabético (las letras y los signos auxiliares), hoy se reconoce
que aprender a escribir implica, fundamentalmente, aprender a elaborar textos escritos
para lograr determinados objetivos sociales, es decir, de comu-
nicación mediante el código gráfico linguístico.
Ahora bien, cabe preguntarse cómo se enseña a elaborar tex-
tos escritos a chicos que aún no saben las letras. Para eso se nece-
sita la ayuda de un adulto o de un compañero que ya sepa escri-
bir de modo convencional. Su rol será como el de un “secretario”,
que presta su mano y sus conocimientos para registrar lo que
el emisor quiere comunicar. En esta estrategia, llamada dictado
al adulto, los chicos piensan qué quieren decir y organizan las
palabras de modo tal que su destinatario pueda comprender el
mensaje. El “secretario” también puede ayudarlos a pensar frases
bien organizadas, es decir, prestar atención a “cómo se dice”.

Usos sociales de la escritura

Tradicionalmente, la escuela enseñó a escribir como un fin en sí mismo, olvidando que,
ya desde su invención, la escritura respondió a una necesidad práctica. Lo mismo ocurre
hoy; nadie se sienta a llenar renglones porque sí. Se escribe con una finalidad concreta:
anotar en las agendas (de papel o electrónicas) algo que no se debe olvidar, escribir una
carta o un correo electrónico para comunicarse con otra persona, enviar un deseo de feliz
cumpleaños a través de un mensaje de texto o de Facebook, presentar un proyecto a la
dirección de la escuela, solicitar una licencia o realizar un pedido a una institución, entre
otras posibilidades.
Estas cuestiones señalan la necesidad de que los chicos conozcan y comprendan los
usos sociales de la escritura desde los primeros años de enseñanza y, más aun, si provienen
de hogares en los que no es habitual que los adultos escriban. Para poder enseñar estas
prácticas sociales, proponga actividades en las que la escritura cumpla con alguna de sus
funciones: por ejemplo, registrar información, comunicarse con otros, solicitar algo formal-
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mente o dejar asentada la historia que se les ocurrió. Conviene que vean que sus docentes
también escriben, como ocurre con los chicos que viven en familias en las que todos leen
y escriben con frecuencia.

14
 Primer Ciclo

Los chicos escriben solos

Ya desde muy pequeños, los chicos envían men-
sajes por escrito. Le “escriben” una carta a su mamá y
tarjetas para el docente. Es decir que estas primeras
escrituras suelen ser no convencionales; los mensa-
jes están expresados con dibujos o con signos inven-
tados. Sin embargo, los chicos saben decir qué qui-
sieron comunicar.
A pesar de las evidencias de su interés por escribir
solos, esas escrituras espontáneas en general no se
encuentran en los cuadernos. Tal vez porque la tra-
dición escolar privilegió ante todo la “corrección”. Del
mismo modo, a los padres les gusta que lo que está
en el cuaderno esté “bien”. Sin embargo, conviene pedir a los chicos que escriban “lo mejor
que puedan” aquello que quieren decir, y que los docentes encuentren la manera de per-
mitir que estas primeras escrituras se hagan públicas.
Una pregunta frecuente que se formulan los maestros es qué tipo de letra preferir. Esta,
como muchas otras, es una pregunta que no admite una sola respuesta. Convendría distin-
guir entre letra para leer y letra para escribir. En cuanto a la letra para leer, la que predomina
en libros y periódicos es la de imprenta minúscula y mayúscula. Enseñar a leer únicamente
en letra de imprenta mayúscula limita el universo de los textos que los chicos pueden leer.
Además, la letra minúscula es más adecuada para la lectura porque tiene diferencias más
notables entre una letra y otra, y también porque se destaca con mayúscula el comienzo
de la oración. Para escribir, en cambio, la de imprenta mayúscula es más fácil. Pero esto no
debe ser una restricción obligatoria, sino que es posible enseñar simultáneamente a escri-
bir en letra manuscrita, que los chicos incorporarán paulatinamente.

Escribir palabras con sentido

Tradicionalmente, la enseñanza inicial de la escritura comenzaba con la forma de las le-
tras y su sonido, de acuerdo con algunos métodos o con palabras, según otros. La mayoría
de las veces, letras y palabras se enseñaban “sueltas”. El propósito, en realidad, era enseñar las
letras en un determinado orden: primero las vocales, para seguir con la M, luego la P, etcétera.
En los enfoques actuales, se entiende que toda enseñanza debe procurar que los chicos
establezcan relaciones significativas en su proceso de aprendizaje. En este sentido, se los
ayuda a construir aprendizajes que puedan vincularse entre sí, de modo que la enseñanza
de las letras y las palabras surja en el contexto de unidades o proyectos centrados en un
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contenido relevante y significativo. Dicho de otro modo, el objeto de enseñanza ya no es

una determinada letra, sino que, cuando estudien algún tema, aprenderán palabras. Por
ejemplo: se propone a los chicos que investiguen sobre los animales. En ese marco, cono-
cerán términos como vertebrados, invertebrados, aves, mamíferos, peces y muchos otros del
mismo campo semántico. Esas palabras, presentadas de manera contextualizada, además
de ser portadoras de un significado propio de las Ciencias Naturales, podrán asociarse con
las letras. La letra V, entonces, será la de viernes, la de verano y la de vertebrados. También se
la asociará, como ya se hace en muchas aulas, con los nombres de los compañeros cuyos
nombres empiezan con V: Vicente, Valeria o Valentina.

15
 Enseñar a escribir a partir de proyectos
La elaboración de proyectos suele motivar a los chicos, ya que al final obtienen un pro-
ducto hecho por ellos, que pueden mostrar a los compañeros de otros años y a sus fami-
lias. Las actividades que se realizan en ese marco, además, suelen vincularse con el afuera
de la escuela, en tanto tienen un destinatario real que no es el docente, a diferencia de lo
que ocurre con la mayoría de las actividades escolares.
Entre los proyectos que pueden encararse en el Primer Ciclo se encuentran algunos
vinculados con las ferias que se realizan en las escuelas, sean de ciencia o de letras. Ejem-
plos frecuentes son la producción de una antología literaria o de folletos de divulgación
sobre la prevención de una enfermedad, la construcción de maquetas para exponer y
comentar en un stand, etcétera. Otros proyectos pueden tener un carácter más práctico,
como la recaudación de fondos para comprar algún tipo de equipamiento o hacer una
excursión. En todos ellos pueden incorporarse actividades de lectura y escritura.
A continuación se ejemplifican actividades de lectura y escritura vinculadas con un
proyecto destinado a recaudar fondos para hacer una excursión. Seguramente, las prime-
ras acciones tendrán que ver con la selección del lugar que visitarán y con la planificación
grupal de lo que se hará para conseguir los fondos. En este sentido, la discusión grupal y
el desarrollo de la argumentación son las acciones lingüísticas básicas. Además, se pueden
leer las descripciones de los lugares propuestos en páginas de Internet o en folletos turís-
ticos. Si los chicos no pueden leer todavía por sí solos, hágalo usted. Ellos, mientras tanto,
prestarán atención al texto para comprenderlo.
Luego, reunidos en pequeños grupos, pueden pensar y anotar motivos para “defender”
la elección de uno de los destinos o pueden dictárselas a usted para que las anote en el
pizarrón, antes de votar. Así, ya en esta primera fase del proyecto, realizarán actividades de
oralidad, lectura y escritura.
Una vez elegido el lugar que visitarán, decidan qué hacer para recaudar los fondos.
Pueden hacer listas con las propuestas. Si por ejemplo, van a fabricar artesanías para ven-
der, lean los instructivos para ver qué materiales necesitan y sigan los pasos para elaborar-
las. Una vez terminados los productos, pueden diseñar las etiquetas que colocarán en los
envoltorios, escribir descripciones para incluirlas en un catálogo, armar la lista de precios,
etcétera. Como estas escrituras están destinadas a generar en los lectores algún efecto (el
deseo de comprar), los chicos se esforzarán en la corrección y la prolijidad. Por eso, querrán
buscar un diseño adecuado y las revisarán varias veces.
Lo mismo ocurre si se propone elaborar una
antología literaria o folletos para prevenir una
enfermedad. Los chicos leerán textos para saber
cómo son esos géneros, para buscar información
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y para otros objetivos. Estas lecturas serán com-

partidas con usted, para facilitar su comprensión,
y también habrá momentos de lectura indepen-
diente, para que exploren en detalle los textos.
Luego, escribirán y revisarán los textos junto con
usted o en grupos, según la autonomía que ha-
yan alcanzado. Sin duda, desarrollar proyectos
estimula la producción escrita.

16
 Primer Ciclo

Orientaciones para la evaluación

La evaluación continua es fundamental en el proceso de enseñanza, ya que per-

mite conocer los aprendizajes alcanzados por los chicos. Es ante todo un recurso para
que el docente decida sobre los contenidos que enseñará y las estrategias que usará,
si las empleadas hasta el momento no han sido fructíferas. Así, la evaluación de los
alumnos constituye también una autoevaluación del docente.
Para evaluar la escritura, es útil emplear portfolios, es decir, un sobre, una carpeta
o un folio con las producciones escritas por los chicos durante el año. Así se puede ob-
servar cuál fue el punto de partida y reconocer los progresos
y las dificultades.
Esto es especialmente útil para evaluar a los alumnos que
no viven en hogares en los que se lee y escribe con frecuencia,
quienes demoran un poco más en aprender (a veces dos años)
ya que solo se relacionan con la escritura cuando ingresan en
el sistema educativo. En cambio, otros chicos provenientes de
hogares en los que los adultos practican la lectura y la escri-
tura, ingresan en la escuela sabiendo leer y escribir. Asimismo,
sirve para detectar si alguno “está estancado” y cuáles son las
dificultades, de modo que usted pueda decidir cómo resol-
verlas.

Sugerencia de evaluación

Cada veinte días, aproximadamente, pida a los a. Los mensajes no están escritos en forma
chicos que escriban en una hoja un texto. Para eso, convencional. El chico dibuja o hace garabatos,
proponga una consigna relacionada con el tema que letras inventadas o las mezcla con signos que no
se trate en ese momento. son letras.
b. Se usan letras convencionales pero no se forman
1. Las consignas deben solicitar un texto completo palabras; no se entiende qué quiso decir.
(no palabras sueltas), ser motivadoras y variadas. c. El mensaje puede comprenderse. Faltan letras, o
Si siempre se pide “Escribí lo que más te gustó del hay errores en la separación de las palabras, pero se
cuento”, los chicos se aburrirán en poco tiempo y no entiende.
escribirán. d. El mensaje se entiende perfectamente. Si bien
2. Las consignas pueden solicitar cartas para un puede haber algunos errores de ortografía, la
compañero, diálogos entre personajes de un cuento escritura es convencional.
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leído, una invitación a chicos de otro año, completar 5. Cuente cuántos chicos hay en cada grupo o
una poesía o redactar una noticia (ver actividades en rango. Si anota esos resultados cada vez que recoge
las páginas 16 y 17). registros de escritura, verá que progresivamente
3. No importa si estos textos se escriben aumenta la cantidad de chicos que escriben en los
convencionalmente o no. Importa observar qué rangos c o d.
pueden hacer los chicos. 6. Elabore propuestas puntuales para los chicos que
4. Una vez recolectadas las producciones, agrúpelas todavía están en los rangos a o b. Ofrézcales libros
en cuatro rangos. Esta escala fue tomada del libro de y otros textos impresos para que puedan explorar
Berta Braslavsky La escuela puede: escrituras formales. Además, léales con frecuencia.

17
 recomendaciones didácticas
para la enseñanza de la
matemática

* Introducción

En el mundo actual presenciamos un cambio revolucionario en las comunicaciones

que modifica, a su vez, las relaciones entre las personas, y la relación de las personas con el
conocimiento. Estamos inmersos en la sociedad de la información. Las nuevas tecnologías
ocupan cada vez más lugar en el entorno cotidiano de los ciudadanos. Esto nos obliga a un
nuevo posicionamiento en la educación y a preguntarnos: ¿qué debería enseñarse en la
escuela? Según Luis Santaló, “La misión de los educadores es preparar a las nuevas genera-
ciones para el mundo en que tendrán que vivir”.1
Es necesario formar niños que puedan interactuar en ese mundo al que se van a enfren-
tar y del que nosotros sabemos muy poco. El entorno con el que ingresan a la escuela ha-
brá cambiado cuando egresen de una manera que no podemos predecir. Nuestro objetivo
como docentes es, entonces, formar alumnos autónomos, críticos, capaces de buscar es-
trategias propias, de formular conjeturas, de trabajar en equi-
Nuestro objetivo como docentes es, entonces, po, de equivocarse y de poder recomenzar a partir del error. En
formar alumnos autónomos, críticos, capaces
resumen, que estén preparados para enfrentar cualquier situa-
de buscar estrategias propias, de formular
conjeturas, de trabajar en equipo, de equivocarse ción que se les presente. En este sentido, fundamentalmente,
y de poder recomenzar a partir del error. estamos hablando de enseñarles a pensar. Pero ¿qué significa
esto en Matemática?

¿Qué es enseñar Matemática?

Según este enfoque, enseñar Matemática consiste en generar en el aula una actividad
de producción de conocimiento semejante al quehacer de los matemáticos; es decir que,
a medida que los alumnos se apropian de los saberes, se apropian también de los modos
de producir esos saberes. Los alumnos tienen que poder enfrentarse a las situaciones que
se les presenten con las herramientas que poseen e intentar avanzar en la resolución de las
situaciones usando esas herramientas.
Aprender un contenido significa mucho más que usarlo en el entorno de situaciones
semejantes, es reconocer las situaciones para las cuales es útil, conocer los límites de su
empleo, es decir, en qué condiciones se cumplen ciertas propiedades, en qué casos es
necesario apelar a otra técnica o a otro concepto, cómo se relacionan los conceptos entre
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sí, cuáles son las formas de representación más útiles para obtener información, cómo se
controla la adecuación de la respuesta, cómo se recomienza desde el error.
Enseñar Matemática es comprometer a los alumnos a seguir un proceso de producción
matemática. Las actividades que se desarrollan durante este proceso tienen el mismo sen-
tido que las que realizan los matemáticos, y sabemos que ellos resuelven problemas. Por
eso, en la enseñanza escolar se procura que el alumno descubra que la Matemática es una
herramienta útil para interpretar y analizar fenómenos y situaciones de diversa naturaleza.
1
Luis A. Santaló, Conferencia inaugural del I Congreso Iberoamericano de
Educación Matemática, Sevilla, España, septiembre de 1990.

18
 Primer Ciclo

En otras palabras, se propone que maestros y alumnos elaboren conceptos y procedimien-

tos apropiados para resolver problemas.
Estudiar y aprender Matemática es, fundamentalmente, “hacer Matemática”, construirla,
fabricarla y producirla como hacen los matemáticos. Cuando se les plantea un problema, en
primera instancia no saben cuáles de todos los conocimientos y recursos les conviene usar,
y deben seleccionarlos entre los muchos que están a su disposición. Esto es lo que propone-
mos que hagan los alumnos.
Además, tenemos en cuenta que los saberes matemáticos se cons- Un problema es cualquier situación
truyen con la participación de todos, y a partir del debate y la confronta- que estimule a los que aprenden.
ción de las ideas de cada uno con las de los demás. Sin embargo:

“[…] no se trata de hacer que los alumnos reinventen las matemáticas que ya existen
sino de comprometerlos en un proceso de producción matemática donde la actividad
que ellos desarrollen tenga el mismo sentido que el de los matemáticos que forjaron
los conceptos matemáticos nuevos.” 2

Los contenidos curriculares se presentan como secuencias didácticas, es decir, no es

una lista de ejercicios, sino una sucesión de actividades pensadas para enseñar esos con-
tenidos. Cada problema constituye un punto de apoyo para el siguiente y este, a su vez,
permite retomar y avanzar, en algún sentido, desde el anterior.

¿A qué llamamos problema?

Un problema es una situación que admite diversas estrategias de resolución, y esto
implica que no se resuelve inmediatamente aplicando un procedimiento ya conocido.
Plantea cierta dificultad o resistencia de tal naturaleza que, para resolverlo, los alumnos
deben tomar decisiones sobre qué procedimiento o qué conocimiento aplicar. Los alum-
nos tienen que entender qué se les pide que averigüen para poder esbozar algún proyecto
de resolución, aunque no sea el correcto.
Según esta definición, un problema puede tener o no un contexto externo al de la Ma-
temática; también puede ser una situación interna de la disciplina, que pone en juego pro-
piedades de las operaciones. Por otra parte, una actividad
puede ser un problema para un grupo de alumnos y no
serlo para otro grupo, esto depende de los conocimientos
que posea cada uno.
En síntesis, un problema es cualquier situación que es-
timule a los que aprenden para que piensen estrategias,
analicen las de sus compañeros y justifiquen sus procedi-
mientos.
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Nuestra responsabilidad como docentes es preparar a

los alumnos para que puedan enfrentar exitosamente los
desafíos que se les presentarán en el futuro. La Matemáti-
ca permite enseñarles a criticar, decidir, trabajar en equi-
po, y estos saberes los ayudarán a resolver situaciones de
toda índole, más allá de la ciencia particular.

2
B. Charlot, Conferencia de Cannes, 1986.

19
 Números y operaciones
Sumar y restar en Primer Ciclo
Aprender a sumar y restar es mucho más que aprender a hacer las cuentas. Es por ello
que cuando hablamos de estrategias de cálculo no nos referimos a una única manera de
resolver.

Estrategias de suma
Analicemos distintas estrategias para resolver esta situación.

Nacho compró 42 caramelos y 37 chicles. ¿Cuántas golosinas compró Nacho?

Silvia Aldo Nora Juan

42 + 37 42 + 37 42
+
42 + 37 37
79
40 + 2 30 + 7 39 + 3 37
10 + 10 + 10 + 10 + 2 10 + 10 + 10 + 7
70 9 40
70 9

79 79
79

Observen que, en estos casos, se ponen en juego diferentes estrategias de descompo-

sición.
Nora, por ejemplo, intentó usar números redondos, por eso escribió el 42 como 39 + 3
para que el 37 se convirtiera en 40.
Es posible que Juan haya pensado en la misma descomposición que Silvia; sin embar-
go, esta queda oculta en la cuenta. También podría pasar que Juan hubiera pensado 4 + 3
y 2 + 7. De esta manera, se pierde el valor posicional del sistema de numeración y no puede
trasladar esta estrategia a otras cuentas. Esto solamente podríamos saberlo peguntándole
qué pensó o proponiéndole que realice otra cuenta como 45 + 57.
Analicemos estas estrategias:

Nora Silvia Juan Aldo

45 + 57 45 + 57 45
+
57 40 45 5
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912 +
5 + 52 40 + 5 50 + 7 50 57 7
90 12
50 90 12 102

102 102

20
 Primer Ciclo

Los procedimientos realizados en estos casos son muy similares a los de las cuen-
tas anteriores. Sin embargo, a Juan su estrategia no le permitió resolver correcta-
mente ninguna de las dos cuentas, ya que no sabía qué era lo que quería decir cada
número de los colocados. Aldo pone de manifiesto que el 4 es un 40 y el 5 un 50 por
lo que le resulta más claro terminar correctamente la resolución.
Puede observarse que, en los casos correctamente, resueltos no hay ningún tipo
de traba que indique una dificultad diferente, salvo para Juan. La mala resolución de
Juan se presenta porque le falta manejo del sistema de numeración.
En la puesta en común, es interesante analizar qué hizo y pedirle que explique su
pensamiento, para que el debate no se centre en la idea que dio diferente, sin que
puedan captar en qué se produce el error. Este tipo de debate permite no volver a
cometer el mismo error.

Estrategias de resta
Analicemos algunas estrategias para resolver esta actividad.

1. Nacho tiene 25 años y su mamá tiene 57. ¿Cuántos años tenía la mamá cuando
nació Nacho?

Para resolver el problema, es necesario calcular 57 – 25. Veamos algunas estrategias:

Sofía Sofía va retrocediendo la edad de Nacho hasta llegar al

57 – 10 = 47 momento de su nacimiento. Descompone el 25 en 10 +
47 – 10 = 37 10 + 5 aunque no está tan claro que esté pensando de
37 – 5 = 32 entrada que está realizando 57 – 25, sino que está retro-
cediendo en el tiempo hasta el nacimiento de Nacho.

Valentina Valentina descompone los números en dieces y unos

57 – 25 para que le queden cuentas sencillas de resolver.
Estas descomposiciones son sencillas si la resta es sin
50 + 7 20 + 5 dificultad, y es necesario buscar otras estrategiasn el
caso de dificultad.
30 2

32
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Vicente Vicente descompone los números en dieces y unidades.

57 – 25
Como tiene que restar, fue tachando lo que coincidía
10 10
10 10 para luego fijarse en lo que sobraba.
10 5
10
10
27
32

21
 Analicemos esta situación.

Matías tiene 14 años y su mamá tiene 41. ¿Cuántos años tenía la mamá cuando nació
Matías?

Posiblemente, al trabajar este problema después del anterior muchos alumnos ya reco-
nozcan que la cuenta que lo resuelve es 41 – 14. Es decir, es una resta de las que se deno-
minan “con dificultad”. Veamos algunas estrategias.

Alan
Esta estrategia es similar a las que se realizaron cuando la
41 – 14
cuenta no era “con dificultad”. Sin embargo, si Alan hubiera
escrito 41 como 40 + 1, la descomposición sería correcta pero
30 + 11 10 + 4
no útil para restar. Es por ello que escribe al 41 como 30 + 11.
Para que estrategias de este tipo estén disponibles y sean
30 – 10 11 – 4
utilizadas por los alumnos con naturalidad, es imprescindible
20 7
que se habiliten diferentes descomposiciones y no solamente
las conocidas con dieces y unos.
27
Es decir que se descompone según la necesidad.

Observemos que, en este caso, la estrategia es análoga a la

– 30 –4 1 – 11 anterior salvo que, en lugar de escribirlo con flechas y una
10 14 4
20 27 7 disposición horizontal, lo plantea en vertical y las flechas las
saca de los números en el orden en el que los va a restar. Esta
escritura se parece a la utilizada en el algoritmo tradicional.

41 – 4 = 37 Nuevamente, en esta estrategia se escribió el 14 como 4 + 10

37 – 10 = 27 y se resta sucesivamente.

Podemos concluir entonces que, si habilitamos distintas estrategias de resolución, de-

jan de existir las sumas o restas con dificultad porque las estrategias de unas pueden usar-
se para las otras.
Además, esto no se circunscribe a un tipo de números. Puede seguirse con estas estra-
tegias aunque se traten de números con más cifras.
No hay un momento en que el algoritmo sea necesario para mostrar un avance cogniti-
vo del alumno. Esa disposición no es más efectiva que otras. De todas maneras, si se llega a
esa forma de trabajar, es imprescindible que sea a partir del análisis de las otras estrategias.
Es necesario compararlas para que, en caso de no recordar algún paso, se pueda recurrir
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a otra estrategia. Por ejemplo, en el caso en el que sea necesario hacer 400 – 135, puede
analizarse:

400 – 135 Resta primero 100 y luego analiza con números cercanos y restas
300 – 35 fáciles.
200 + 50 + 50 – 35
250 + 20 – 5
250 + 15
265

22
 Primer Ciclo

Este procedimiento es mucho más sencillo que el de “pedir” de la cuenta vertical.

Analicemos qué significa “pedir”.

400 tiene 0 unidades y 135 tiene 5 unidades. Como no se puede restar 5 unida-
des a las 0, es necesario descomponer el 400 de otra manera. Si lo escribimos 400 =
390 + 10, estamos pidiendo 1 diez. Así, a las 40 decenas, se le saca una y quedan 39
decenas.
Esto es mucho más claro que la frase: “le pido y como no tiene, le pido al de al
lado y queda 9”. Ese tipo de análisis tiene frases erróneas ya que no es que no tiene
decenas porque tiene 40.
Muchas de las frases incluidas en los algoritmos son contradictorias con lo que
sucede realmente y con las propiedades del sistema de numeración.

Los sentidos de la suma y la resta

Para poder abordar los distintos sentidos de las operaciones, es necesario que
las incógnitas estén ubicadas en diferentes lugares y con las mismas magnitudes o
distintas.

Problemas de medidas
Son los problemas que involucran medidas de distintos tipos y en los que el resul-
tado involucra la misma medida que se tiene. Por ejemplo:

1. El lunes, Valeria puso en una caja 5 tapitas azules y 4 tapitas amarillas el

martes. ¿Cuántas tapitas juntó?
2. Valeria tiene en la caja 27 tapitas azules y 79 tapitas amarillas. ¿Cuántos
tapitas hay en la caja?
3. Valeria tiene 9 tapitas de las cuales 5 son azules y las otras amarillas. ¿Cuántos
tapitas amarillas tiene?

Problemas como el 1, presentado desde los

primeros días de la escolaridad, permiten estra-
tegias de conteo o de dibujo que van formando
lentamente el concepto de adición. En este caso
se dan como datos dos medidas (cantidad de
tapitas) y se pide otra medida. Algunos procedi-
mientos pueden ser:
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23
 \\ \ \ \ \ \ \ \ Conté con los dedos:
12345 6789 5 tapitas que tenía, 6,
Hay 9 tapitas. 7, 8, 9.
Son 9 tapitas.
5+4=9
Hay 9 tapitas. Son 9 tapitas.

En estos procedimientos podemos observar distintos momentos de los alumnos. Todos

los razonamientos son correctos y es necesario que permitamos que convivan en el aula.
Sin embargo, en el problema 2 las estrategias de dibujo, conteo o sobreconteo, son
poco prácticas y los alumnos decidirían por sí solos buscar otras. Es decir, los números
involucrados, permiten aceptar o rechazar las estrategias y no es el docente quien debe
decidir por una u otra forma.
En el problema 3 se pueden utilizar las mismas estrategias que en los anteriores. Por lo
general, los alumnos comienzan a formar el concepto de resta a partir del conteo, el dibujo
o la suma. Veamos los procedimientos posibles.

\\ \\ \ \\ \ \ 5+4=9
1234 Hay 4 tapitas amarillas.
Son 4 amarillas.

9, 7, 6, 5
Quedan 4 que no son azules, son amarillas

Problemas de transformaciones
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Es necesario presentar en el aula este otro tipo de problemas. Veamos ejemplos:

1. Sandra tenía 5 figuritas y ganó 6. ¿Cuántas figuritas tiene ahora?

2. Sandra tenía 5 figuritas. Ganó algunas y ahora tiene 11. ¿Cuántas figuritas ganó?
3. Sandra tenía algunas figuritas. Ganó 6 y ahora tiene 11. ¿Cuántas figuritas tenía?

24
 Primer Ciclo

4. Sandra tenía 11 figuritas y perdió 2. ¿Cuántas figuritas tiene ahora?

5. Sandra tenía 11 figuritas. Perdió algunas y ahora tiene 6. ¿Cuántas perdió?
6. Sandra tenía algunas figuritas. Perdió 5 y ahora tiene 6 figuritas. ¿Cuántas
figuritas tenía?

En estos problemas, si bien los números son parecidos, se presenta una posición
inicial (cantidad de figuritas al comienzo), una transformación (ganar o perder), y una
posición final (cantidad de figuritas al final). Si bien los problemas parecen similares
y se resuelven con una cuenta parecida, la dificultad en ellos no lo es. Para los alum-
nos no tienen el mismo nivel de dificultad, ya que en algunos problemas se busca la
posición final, en otros la inicial, y en otros, lo que sucede en el intermedio (la trans-
formación).
Por ejemplo, en el problema 5, se dan como datos la posición inicial y la final, y
se requiere analizar cuántas perdió. No tiene el mismo nivel de dificultad del proble-
ma 1, en el que se da la posición inicial y la transformación. Este problema es más
sencillo, ya que alcanza con sobrecontar para tener la respuesta; en cambio en el 5,
hay que ver cuánto se le saca o agrega al 11 para tener 6, es decir: primero hay que
definir si es menos o más que al principio y luego cuánto. Por eso, es necesario tener
presente que debemos generar discusiones y problemas de todo tipo.
Con esto no estamos sugiriendo que les proponga un problema “tipo” y les diga
cómo resolverlo, sino que, en distintos momentos, presente varios problemas que
apunten a todos los aspectos y que así, sean los alumnos los que comiencen a gene-
rar su propio concepto.
Otros problemas de transformaciones son los que involucran más de una trans-
formación. Veamos los siguientes ejemplos:

1. Julieta tiene 7 cartas. En la primera ronda del partido, gana 4 cartas y después
gana 2. ¿Cuántas cartas tiene al final?
2. Julieta tiene 7 cartas. En la primera ronda del partido, gana 4 cartas y después
pierde 3. ¿Cuántas cartas tiene al final?
3. Julieta tiene 7 cartas. En la primera ronda, gana algunas y en la segunda
pierde 5. Al final se queda con 5. ¿Qué pasó en la primera ronda?

Problemas de estados relativos

Los problemas de estados relativos involucran variables relativas a otras.

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1. Pedro le debe $20 a Juana. Le devolvió $8. ¿Cuánto le debe todavía?

2. Pedro le debe $20 a Juana y Juana le debe $12 a Pedro? ¿Quién le debe a
quién y cuánto?

25
 Propuestas de evaluaciones

Primer año
1. Observá la grilla de números y escribí, en cada caso, el camino más corto para
llegar de un número a otro.

Primer número Camino Segundo número

28 59

76 44

35 62

2. Escribí las cuentas que hacés, usando los caminos que escribiste.

Segundo año
1. Escribí cómo podés usar cada cálculo para resolver 87 – 39. Explicá cómo lo
usás.

a. 90 – 40 b. 87 – 40 c. 80 – 40

2. Escribí cómo podés hacer para resolver los cálculos con una calculadora en la
que no funciona la tecla 5 .

a. 125 – 45 b. 155 + 55 c. 255 – 45 d. 555 + 145

Tercer año
1. En un torneo de tiro al blanco, Juan tenía 147 puntos. Tiró 3 dardos más y ahora
tiene 250 puntos. Escribí, si hay, por lo menos 3 formas de haber ganado esos
puntos en las 3 partidas.

2. Juana colecciona figuritas de princesas. Tenía 188 figuritas y le regalan un sobre

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con unas cuantas más.

a. Si ahora tiene 248 figuritas, ¿cuántas figuritas tenía el sobre que le dieron?

b. 15 figuritas de las que le regalaron son repetidas. ¿Cuántas figuritas nuevas sin
repertir tiene?

26
 Primer Ciclo

Sugerencias para el uso de la calculadora

El uso de la calculadora en el aula es recomendable, ya que si tenemos en claro
para qué y con qué objetivo didáctico la utilizamos, es una herramienta eficaz para el
aprendizaje. Para comenzar a trabajar con ella, se puede presentar su imagen junto a
problemas sencillos. Por ejemplo:

1. Marta tenía 5 figuritas y su mamá le regaló 6 más.

a. Rodeen las teclas que deben apretar en la calculadora para calcular cuántas
figuritas tiene ahora.
b. Copien, en el orden correspondiente, las teclas que deben apretar para resolver
el problema.
c. Usen la calculadora y resuelvan lo que plantearon en la consigna a. ¿Les dio lo
que esperaban?

Es probable que los alumnos hayan visto en alguna oportunidad los signos + y –
por lo que, aunque no los hayan usado en el aula, los reconocerán con facilidad. Sin
embargo, no pasará lo mismo con el signo =. Con la calculadora es imprescindible
apretar la tecla = para que aparezca el resultado del cálculo en el visor.
Es importante tener presente que la calculadora no resuelve por el chico. La cal-
culadora realiza lo que el alumno le marca que haga.
Para abordar los conceptos de descomposiciones numéricas se pueden proponer
actividades como esta:

2. María debe resolver las siguientes cuentas en una calculadora que no funciona la tecla
2 . Escriban cómo puede hacer para resolverlas.
a. 22 + 12 b. 128 – 42

En la actividad anterior, se trata de pensar en descomposiciones adecuadas para

no usar la tecla del 2. Por ejemplo, para resolver 22 + 12 se puede resolver de la si-
guiente manera: 15 + 7 + 9 + 3. Para calcular 128 – 42, se puede hacer 118 + 10 – 43
+ 1.
Para trabajar acerca de los conceptos de descomposiciones numéricas y del valor
posicional de las cifras, se pueden proponer estas actividades:

3. Laura tenía que poner en la calculadora el número 345 pero puso 355. ¿Qué
cuenta tiene que hacer para que aparezca lo que necesita sin borrar?
4. Si en el visor de la calculadora está el número 436.
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a. Escriban la cuenta que tienen que hacer para que aparezca un 0 en lugar del 3.
b. Escriban la cuenta que tienen que hacer para que aparezca un 7 en lugar del 4.

27
 La multiplicación
En el Primer Ciclo el objetivo es la construcción del concepto de multiplicación relacio-
nado, fundamentalmente, con situaciones de proporcionalidad. Esta construcción se inicia
en primer año con el planteo de problemas de proporcionalidad que remitan a situaciones
sencillas. Por ejemplo, podríamos presentar situaciones de este tipo:

1. Luli tiene 16 flores y quiere repartirlas en

partes iguales en
3 floreros. ¿Cuántas flores pondrá en cada
florero? ¿Le sobra alguna?

2. a. Pablo tiene 3 floreros, y quiere poner 6

flores en cada uno. ¿Cuántas flores necesita?

b. Si quiere preparar otro florero, ¿cuántas

flores necesita en total?

En primer año es esperable que los chicos recurran al dibujo y ponerlo en el texto facili-
ta que recurran a la estrategia. Para que los niños adquieran un concepto, es indispensable
que el mismo se ponga en discusión con otros, en este caso con una situación de reparto.
En otras palabras, si se analizan problemas de multiplicación, es necesario que en la se-
cuencia aparezcan problemas que no lo sean.
En segundo año, la construcción de su sentido implica tanto la resolución de proble-
mas que permiten comprender qué situaciones pueden resolverse por medio de la multi-
plicación y cuáles no, como producir escrituras del tipo a × b.
En tercer año se plantea la construcción y el dominio del algoritmo, y el conocimiento
y uso de sus propiedades.
Es preciso que en el momento de presentar problemas de multiplicación, los chicos ha-
yan tenido suficiente práctica en la resolución de problemas aditivos como para que puedan
recuperar las estrategias que utilizaron y emplearlas. El objetivo de plantear estas situaciones
a niños que aún no conocen la multiplicación es realizar un trabajo colectivo de análisis y re-
flexión. Luego de la resolución se comparan los resultados y los procedimientos, y se analizan
los posibles errores. Esto les permitirá avanzar en la comprensión de los enunciados, en las
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estrategias de resolución y, paulatinamente, en la comprensión de la operación.

La finalidad es que los niños comiencen a establecer los puntos de contacto y las dife-
rencias entre los “problemas de suma” y los “problemas de multiplicación”. Es común escu-
char a los niños decir: “se suma muchas veces el mismo número”, “no hay que sumar dos
números distintos.” Analicemos este ejemplo:

Un gato tiene 4 patas. ¿Cuántas patas tienen 5 gatos?

28
 Primer Ciclo

Algunos niños pueden decir “Están el 4 y el 5, pero no los sumo”, “el 5 me dice cuántas
veces sumo 4”.
Pida a los alumnos que inventen problemas que se resuelvan con la cuenta 4 + 5. Escri-
ba las propuestas en el pizarrón para que comparen los textos de los problemas inventa-
dos con el del problema inicial. Los chicos notarán que la cantidad total de patas también
puede resolverse con una suma, y que la suma correcta es:
4 + 4 + 4 + 4 + 4 y no 4 + 5. A partir de aquí podrán comprobar que no siempre se suman
los números escritos en el enunciado.
El campo de problemas que habrán de abordarse involucran relaciones de proporcio-
nalidad (isomorfismo de las medidas), y dentro de ellos los que presentan organizaciones
rectangulares, y sencillos casos de combinatoria (productos de medidas). Veamos algunos
ejemplos:

1. Un paquete tiene 6 figuritas. ¿Cuántas figuritas tienen 4 paquetes?

2. Decidí cuántos azulejos hay en esta pared, sin contarlos uno por uno.

3. Ana hace almohadones con tela roja o verde. Les pone puntilla azul, amarilla o
blanca. ¿Cuántos almohadones diferentes puede fabricar?
4. Pablo preparó empanadas y puso 24 en cada bandeja. Si tenía 6 bandejas, ¿cuántas
empanadas preparó?
5. a. Luli tiene 3 cajitas. En cada una guarda15 ganchitos y, además,
tiene 8 ganchitos sueltos. ¿Cuántos ganchitos tiene?
b. Si la abuela le regala 10 ganchitos más, ¿podrá armar otra cajita con 15 ganchitos?

El primer problema refiere a la proporcionalidad directa. Analicemos algunas estrate-

gias del problema 2:
Ana: 7 + 7 + 7 + 7 + 7 = 35
Pedro: 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35
Sol : 7 × 5 = 35

Observemos que Ana cuenta las filas y Pedro, las columnas. En cambio Sol ya incorporó
estrategias de multiplicación. Si bien todas las estrategias son correctas, es esperable que,
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a partir del trabajo realizado y del aumento de la cantidad de azulejos, con uno de los nú-
meros de dos cifras, por ejemplo 12 × 7 encuentren en la multiplicación un procedimiento
más económico que la suma.

29
 En el problema 3, los chicos pueden usar una tabla (que será necesario sugerir, dado
que es poco probable que dispongan de esta representación). En este caso, para hacer ex-
plícitas las variables, se puede realizar una lectura de la misma: “un almohadón rojo, ¿qué
colores de puntilla puede tener?” También pueden usar un diagrama de árbol.

Puntilla roja Puntilla roja

Tela roja Puntilla blanca Tela verde Puntilla blanca

Puntilla amarilla Puntilla amarilla

Los números involucrados en el problema 4 se abordan en tercer año. El tipo de nume-

ración usada en los problemas es una variable didáctica. Situaciones similares con distintos
tipos de números pueden tener distinto grado de dificultad. Las siguientes son algunas
estrategias que pueden usar los alumnos.

Juan Pedro
24 + 24 + 24 + 24 + 24 + 24 = 144
2
Tenía 144 empanadas. 24
×
6
Alan 144
Tenía 144 empanadas.
2

× 24
6 Marta
144
24 ∏ 6 = 144
Tenía 144 empanadas. Tenía 144 empanadas.

Micaela Lucas

24
×
6
Yo usé dibujos. 164
Tenía 4 empanadas en cada bandeja. Tenía 164 empanadas.
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Si bien los alumnos ya pueden haber incorporado el cálculo de multiplicación, es pro-

bable que al extender los números, recurran a estrategias anteriores, como la de Juan.
Alan, aunque puede usar una cuenta, necesita confirmar el cálculo con un dibujo. Micaela
piensa el problema como de reparto y usa incorrectamente estrategias de división. Lucas
resuelve la cuenta, pero incorrectamente hace 12 + 2 = 16 y no tiene herramientas de
control.

30
 Primer Ciclo

En el problema 5, que también se presenta en tercer año, se suman situaciones en las

que hace falta más de un paso o más de una operación para llegar a la respuesta.

Recursos de cálculo
El sentido de las operaciones no depende solamente de los problemas que permiten
resolver, sino que, al mismo tiempo, se construye en el terreno de los recursos de cálculo.
Esto es así porque el calcular se rige por propiedades relacionadas con la naturaleza de los
números, con las reglas del sistema posicional decimal y con las propiedades de la opera-
ción en sí misma.

El cálculo mental
En segundo año, al comenzar con las multiplicaciones, se trabaja especialmente con
cálculo mental. En el aula deben presentarse diversas situaciones que permitan aprender a
elegir entre un cálculo mental o cálculo pensado, lo cual no excluye el uso de lápiz y papel,
un cálculo exacto, uno aproximado o el uso de la calculadora. El contexto, la pregunta y
los números tienen un papel importante en esta elección. Por ejemplo, los chicos deben
considerar el contexto del problema para determinar si es necesario un cálculo exacto o
uno aproximado; según “la forma” de los números que aparecen deben decidir si utilizan
un cálculo mental o algorítmico y, según el tamaño de los números, considerar el uso de
la calculadora.
Existen varias maneras de calcular y cada chico elige teniendo en cuenta sus conoci-
mientos sobre numeración y sobre las operaciones. El docente debe estimularlos para que
desarrollen procedimientos propios de cálculo, articulados con la operación a tratar y no
con un algoritmo preestablecido. A esto se refiere el cálculo mental.
El cálculo mental es una práctica relevante para construir el sentido del sistema de nu-
meración y las operaciones, y una vía de acceso para la comprensión y construcción de los
algoritmos debido a que la reflexión se centra en el significado de los cálculos intermedios.
Además, las actividades de cálculo mental favorecen la aparición y el uso de relaciones y
propiedades de los números y las operaciones, que serán reconocidas y formuladas, fun-
damentalmente, en el Segundo Ciclo.
Un objetivo fundamental es sistematizar un conjunto de resultados. Los niños deben
construir progresivamente un repertorio de multiplicaciones que estarán disponibles en
la memoria con el fin de ser utilizados para encontrar nuevos resultados y así, cuando
aprendan el algoritmo, tener algún control del mismo. Pero esta memorización no debe
ser mecánica, debe apoyarse en la construcción e identificación previa de relaciones y re-
gularidades.
Sin embargo, no alcanza con proponer los cálculos y dar como consigna que los re-
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suelvan mentalmente; es necesario que estos se planteen como objeto de reflexión, ya

que con el cuestionamiento del docente y la reflexión conjunta favorecen la aparición y
el tratamiento de relaciones y propiedades de números y operaciones. Si el docente con-
sidera que sus alumnos no cuentan con las estrategias previas necesarias para encarar el
contenido que se propone en tercer año, es preciso que las trabaje.

31
 El cálculo mental necesita apoyarse en cálculos memorizados y en otras estrategias:
redondeo, descomposición aditiva y/o multiplicativa de números, y uso de propiedades. A
continuación les presentamos algunas propuestas para tener en cuenta.

• Repertorio multiplicativo
-Exploración de algunas relaciones en la tabla pitagórica.
-Productos de la tabla pitagórica.
-Multiplicación por 10, por 100, por 1.000 encontrando regularidades.
-Multiplicación de redondos por 1 dígito.

• Resolución de cálculos apoyándose en otros ya resueltos y en las propiedades de los

números y las operaciones.
-Uso de cálculos conocidos para resolver otros.
-Uso de diferentes descomposiciones de los números para resolver multiplicaciones.
-Uso del resultado de multiplicaciones conocidas para resolver otras.
Algunas actividades pueden ser:

1. Observen la tabla pitagórica y respondan las preguntas:

a. Para completar la columna del 4, ¿qué fila te ayuda?
b. ¿Qué columna podés completar usando las columnas del 2 y del 3?
c. Para completar la columna del 4, ¿qué columna te ayuda?
2. Escribí todos los cálculos de la tabla que den estos resultados.
25 = 60 = 12 =

Cálculo aproximado
Con estos cálculos se trabajarán situaciones que permitan:
• explorar las estrategias de cálculo aproximado intercambiando ideas acerca de la ra-
zonabilidad de los resultados;
• resolver problemas en los que es suficiente el uso del cálculo aproximado;
• usar cálculos mentales conocidos para estimar resultados de multiplicaciones de “nú-
meros redondos”.

El tratamiento de los algoritmos

Desde la postura tradicional, en las clases, los algoritmos se siguen desarrollando como
rutinas que deben ser mecanizados por los niños por medio de la resolución de cuentas.
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Sin embargo, la naturaleza de los algoritmos de las operaciones es un proceso de cons-

trucción racional que se apoya en aprendizajes sobre la numeración y las operaciones. Esto
significa la comprensión conceptual del algoritmo, cuya ventaja fundamental es la reduc-
ción de errores. Por ejemplo, ante la resolución de la multiplicación 34 × 6, muchos chicos
cometen el error de olvidar “llevarse el 2”, y obtienen como resultado 184, y se pierde de
vista que el 2 refiere a 2 decenas. No se observa el número en su totalidad, ni se considera
el valor relativo de las cifras. El algoritmo convencional es la síntesis (que no deja al des-
cubierto las razones de cada paso) de un conjunto de operaciones que se apoyan en las
regularidades numéricas y las propiedades de las operaciones. Entonces, es importante

32
 Primer Ciclo

generar en el aula las condiciones necesarias y suficientes para el proceso de construcción

de los algoritmos que recuperen los procedimientos de los chicos.
A partir de tercer año se plantea la construcción y el dominio del algoritmo de la multi-
plicación, el conocimiento y uso de sus propiedades.
Es importante resaltar que los algoritmos no deben convertirse en la única manera de
resolver una cuenta, sino que deben ser una estrategia más, y esta estrategia no debe tapar
las otras. Por ejemplo, para resolver 58 × 9 debe seguir siendo más sencillo resolver 58 × 10
y al resultado restarle 58, que resolver una cuenta con el algoritmo tradicional.
En segundo año los chicos resolvieron problemas multiplicativos, se generaron espa-
cios de reflexión y discusión sobre los procedimientos empleados en la resolución y sobre
las estrategias de cálculo que implican productos. Los chicos de tercero año deben ser
capaces de resolver situaciones del tipo 14 × 6, aunque no conozcan el algoritmo. Esto será
posible gracias al trabajo sostenido en el uso de estrategias de cálculo mental. Analicemos
esas estrategias:

Juan Lucía Ana

14
× 2
10 × 6 = 60 6 14
6 × 10 60 ×
4 × 6 = 24 + 6
6×4 24 84
60 + 24 = 84
84

Proponga comparar los procedimientos analizando similitudes y diferencias. Pregunte,

por ejemplo,”¿Qué es el 2 chiquito que está sobre el 1 en la cuenta de Ana?” Concluya que
Lucía y Juan hacen la misma cuenta, pero escrita de otra manera. Ana también descom-
pone los números de la misma manera pero resuelve mentalmente 60 + 24 poniendo el 2
del 20 arriba. Luego se puede solicitar a los chicos que resuelvan estos cálculos usando el
procedimiento que prefieran.

18 × 6 = 48 × 4 = 39 × 7 = 37 × 5 = 25 × 6 =

Se espera que los chicos avancen en procedimientos similares a los dos primeros, y que
al complejizar las cantidades involucradas recurran al algoritmo convencional.
En el algoritmo convencional se multiplican los números según su valor posicional,
usando las tablas de multiplicar, y no se explicitan las multiplicaciones reales, por lo que
a los 8 años un chico puede aprender el mecanismo, pero no tiene el manejo del sistema
como para deducir qué es lo que está haciendo. Por eso, en primer año proponemos tra-
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bajar el sentido de la multiplicación a partir de problemas, avanzar en segundo año con

la construcción de las tablas de proporcionalidad y las estrategias de cálculo, y en tercer
año, continuar especialmente con los recursos de cálculo mental, para que el algoritmo
sea construido sobre bases sólidas de manejo del sistema y de las propiedades de las ope-
raciones.

33
 Propuestas de evaluaciones

Primer año
1. Luciano y Laura completan un álbum de figuritas. Luciano pega 9 figuritas y
Laura, 5. ¿Cuántas figuritas pegan en total? ¿Cómo te diste cuenta?

2. Luli está armando bolsitas con 4 caramelos cada una para regalar a sus 3 primas.
¿Cuántos caramelos necesita?

3. Marcela tiene 10 figuritas para pegar en su álbum. Ya pegó 8.

¿Cuántas le falta pegar?

4. Horacio tiene 14 caramelos para repartir entre sus 4 amigos. Si le da la

misma cantidad a cada uno, ¿cuántos caramelos recibe cada amigo? ¿Le sobran
caramelos?

Segundo año
1. Gerardo está organizando sus libros de cuentos en 7 estantes. En cada estante
coloca 7 cuentos. ¿Cuántos libros de cuentos tiene?

2. En un estante, Juan tiene 12 libros de cuentos y 4 libros de Matemática.

¿Cuántos libros tiene en el estante?

3. En el quiosco de la escuela venden bolsitas de bombones. Cada bolsita

trae 5 bombones. Completá esta tabla.
Número de bolsitas 1 2 3 4 5

Cantidad de bombones

Tercer año
1. En la cerrajería del barrio tienen un tablero de 4 filas y en cada una hay
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15 llaves. ¿Cuántas llaves hay en el tablero?

2. Marcela tiene 6 pulseras y 3 anillos. ¿Cuántos conjuntos diferentes puede

armar?

3. Laura trajo 20 diccionarios para repartir entre sus compañeros. Si le quedan 5,

¿cuántos diccionarios repartió?

4. Enzo tiene 26 figuritas y le quiere dar 6 a cada uno de sus amigos. ¿A cuántos
amigos les puede dar la misma cantidad de figuritas?
34
 Primer Ciclo

Sugerencias para el uso de la calculadora

Cuando los alumnos están aprendiendo a hacer cálculos, no pensamos en darles una
calculadora para resolverlos, ya que suponemos que anularía el proceso que intentamos
construir. Sin embargo, esta herramienta es útil para explorar propiedades del sistema de
numeración.
La calculadora permite, entonces, evaluar y considerar algunas propiedades de las ope-
raciones y los números. Por eso, su uso favorece el pensamiento crítico siempre que en las
actividades predomine este criterio. Por ejemplo:

1. En una calculadora no funciona la tecla + . Decidí cuáles de estas cuentas podés

resolver con ella y escribí cómo lo harías.
a. 2 + 2 + 2 + 2 = b. 5 + 5 + 6 + 7 = c. 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 =

2. En una calculadora no funciona la tecla 3 . Escribí cómo podés hacer para resolver
325 × 8.

En la primera actividad, recomendada para Primer Ciclo, se pone de manifiesto que,

para usar el signo × es necesario que los números que se suman sean iguales; por eso pue-
den resolver a. y c. con una multiplicación, pero no b.
La segunda actividad, recomendada para Segundo ciclo, permite analizar las propieda-
des de la multiplicación. Por ejemplo, como el primer número tiene un 3, hay que descom-
ponerlo para hacer la cuenta. Hay muchas maneras de hacerlo, entre ellas:

325 × 8 = (150 + 150 + 25) × 8 = 150 × 8 + 150 × 8 + 25 × 8

Es decir, la propiedad distributiva se pone al servicio del uso de la calculadora.

El uso de las TIC

En Internet hay muchos juegos que permiten recuperar el cálculo mental. Sin embargo,
es imprescindible que sea el docente quien recomiende qué juego usar. Uno de ellos es el
de la página [Link] cuyo objetivo es que
los chicos memoricen las tablas de multiplicar.
Si presenta este juego, recuerde que memorizar las tablas no es recitarlas. Por
ejemplo, a veces cuando se le pregunta a un niño cuánto es 7 × 8, comienza 7 × 1,
7 × 2… hasta llegar a la respuesta; si en ese momento se le pregunta cuánto es 8 × 7, co-
mienza 8 × 1, 8 × 2… sin tener en cuenta que la respuesta es la misma. Ese niño no memo-
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rizó las tablas, solo las recita.

35
 La división
Antes de comenzar a analizar el sentido de la división es imprescindible destacar que los
problemas de división pueden ser resueltos por distintos procedimientos y operaciones. El do-
minio del algoritmo no garantiza reconocer dónde usarlo; es solo un recurso de cálculo que los
chicos deben aprender pero no es el único posible. Cuando los chicos relacionan un cálculo con
una palabra, por ejemplo: “es de dividir porque dice repartir”, no razonan sobre dicho concepto.
Para que el concepto de dividir sea internalizado y aprehendido es necesario generar
en el aula instancias de reflexión y validación acerca de las razones por las que una manera
de resolver un problema funciona. El concepto de dividir es complejo, y por eso su apren-
dizaje lleva varios años de la escolaridad.
Para que los alumnos adquieran el sentido de un concepto es necesario que determi-
nen en qué casos ese concepto es útil y que comprendan también los límites de su utiliza-
ción. Si se les presentan actividades todas iguales, no necesitarán tomar ninguna decisión
sino que aplicarán, mecánicamente, una estrategia.
Las primeras aproximaciones al concepto de dividir comienzan desde los primeros años de la
escuela, a partir de dibujos y esquemas que en años posteriores se convertirán en operaciones.
Veamos un ejemplo:

Juan tiene 10 chupetines para compartir entre él y su mejor amigo.

¿Cuántos chupetines puede recibir cada uno?

Es probable que los chicos respondan que se reparten 5 chupetines a cada uno. Pero el
enunciado del texto no dice que el reparto debe ser equitativo. Es decir, ¿por qué los dos
deben recibir la misma cantidad de chupetines?
Uno de los aspectos clave de la enseñanza de la matemática radica en la resolución
de problemas, entendiendo por problema, como ya se dijo anteriormente, un enunciado
que presenta una situación que, en principio, los alumnos no saben resolver, que admite
el uso de diversas estrategias y lleva a la discusión y el análisis. Es decir, el problema debe
promover una discusión; en este caso, sobre las posibles maneras de repartir.
Analicemos algunas estrategias de resolución de los alumnos, del problema planteado.

Juana

Le doy 5 a cada uno.

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Pablo

Le doy 6 a uno
y 4 a otro.

36
 Primer Ciclo

Es muy valioso que los chicos conversen, estimulados y orientados por el docente, acer-
ca de que el reparto puede hacerse de distintas maneras. Es posible que algunos alumnos
digan que la resolución de Pablo no es justa porque uno se lleva más que el otro. Ante esta
respuesta, se puede releer el texto para analizar si el reparto debe ser equitativo. Pregunte
por ejemplo: ¿Hay una sola manera de repartir?, ¿qué se puede agregar al enunciado para que
el reparto tenga que ser equitativo?
Observe que, de esta manera, no solo se comienza a construir el concepto de repartir,
sino que, además, se pone en juego algo fundamental, que es enseñar a los niños a resol-
ver problemas. Esto implica varios pasos: leer enunciados, revisarlos, transformarlos, ela-
borar estrategias de resolución, ponerlas en práctica, discutir sobre lo hecho y, finalmente,
sistematizar lo aprendido.

Estrategias de resolución
En el apartado anterior dijimos que los problemas que involucran el concepto de divi-
sión, como reparto o partición, pueden plantearse desde los primeros años de la escolari-
dad. Los niños, según su nivel de madurez, propondrán diversas estrategias de resolución.
Por ejemplo:

Tengo 28 caramelos y los quiero repartir, en partes iguales, entre 7 chicos.

¿Cuántos caramelos le doy a cada uno?

Este problema es un ejemplo de reparto equitativo. Así lo resolvieron alumnas de primero.

Julieta
En este caso podemos observar
que Julieta dibujó primero
todos los caramelos y, luego,
los tachó a medida que los
puso uno a uno en las bolsas.
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37
 Aquí observamos que Malena ubicó los caramelos por medio de flechas
en las bolsas sin necesidad de tacharlos.

Malena

Maia
En este caso, Maia representó
un esquema de la situación.

En todos los casos, las alumnas hicieron esquemas, es decir, representaron gráficamente
la situación con los recursos propios de cada una. Julieta necesita dibujar primero todos los
caramelos y ponerlos uno a uno en las bolsas. Representa la situación a partir de recursos
que tiene disponibles. Malena realiza una representación similar a la de Julieta. Sin embar-
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go, ella no necesita tachar los caramelos, le alcanza con ir ubicándolos con flechas en las
bolsas. En la representación de Maia, en cambio, advertimos un proceso de abstracción res-
pecto de los procedimientos de sus compañeras, porque ella no dibujó primero todos los
caramelos y luego los ubicó en las bolsas, sino que representó los caramelos dentro de las
bolsas, de manera sintética, menos realista.
De estos análisis se desprende que, para conocer las estrategias que siguen los chicos,
no solo importa lo que ellos dicen, sino todo lo que podemos inferir observando sus traba-
jos. Si analizamos las soluciones que propusieron, para este mismo problema, chicos más
grandes, encontraremos representaciones como la siguiente:

38
 Primer Ciclo

Podemos observar que Soledad (8 años) no hace la cuenta de dividir. Sin embargo, su
respuesta muestra un proceso de abstracción y proximidad al concepto de división.

SOLEDAD
28 CARAMELOS
1 CARAMELO POR BOLSA USÉ 7 CARAMELOS TENGO QUE PONER 4
2 CARAMELOS POR BOLSA USÉ 14 CARAMELOS CARAMELOS POR BOLSA.
3 CARAMELOS POR BOLSA USÉ 21 CARAMELOS
4 CARAMELOS POR BOLSA USÉ 28 CARAMELOS

Por otra parte, no todos los problemas de división requieren el mismo tipo de razona-
miento. Consideremos este ejemplo:

Lucas tiene 15 autos y quiere poner 2 en cada caja. ¿Cuántas cajas necesita?

En este caso, debe hacer el reparto en partes iguales (dado que pone 2 autos por caja).
Sin embargo, el enunciado incluye un aspecto diferente de los anteriores. Esto se debe a que,
por ejemplo, en el problema anterior, se conocían la cantidad total de caramelos y la canti-
dad de niños, y había que averiguar cuántos caramelos le correspondían a cada uno de ellos.
Es decir, la variable de lo que había que averiguar era la misma. En este problema, en
cambio, se conoce la cantidad total de autitos y los que se ubican en cada caja, y lo que hay
que averiguar es la cantidad de cajas. Es decir, en este problema, la variable que hay que
averiguar es distinta de la que se tiene. Esto les exige a los chicos razonar de otra manera y
es un aspecto fundamental de la operación matemática que conviene tener presente.
Analicemos algunas estrategias para resolver este problema.

Martín

Observemos que Martín necesitó representar toda

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la situación dibujando los autos en las cajas. Los

dibujos o esquemas son siempre un camino para
aproximarse a la situación que se les plantea.
Mauro representó lo mismo que Martín pero pudo
hacer un razonamiento más abstracto poniendo
Mauro números y proponiendo sumas.

39
 Es posible que en las aulas haya chapitas, porotos, palitos y otros objetos pequeños que
los niños pueden usar. Pero, conviene recordar que no por manipular esos objetos sabrán
resolver las situaciones. Estos materiales por sí solos no generan el conocimiento y si los
niños se apegan demasiado a ellos, les costará mucho despegarse luego.
Proponer a los alumnos este tipo de problemas y estas maneras de resolverlos desde
los primeros años de la escolaridad, les permite aprender a elaborar estrategias propias de
resolución y comenzar a construir el sentido de la división.

Antes de las cuentas de dividir

Hay algunas nociones básicas que favorecen el aprendizaje de las cuentas de dividir. Por
ejemplo, es necesario que los chicos se familiaricen con la tabla pitagórica. Esto no significa
que la sepan de memoria, sino que la usen como síntesis de operaciones de multiplicación.
También deberían conocer las propiedades de la multiplicación por la unidad seguida de ceros.

¿Cómo enseñar a realizar la cuenta de dividir?

Para enseñar a resolver la cuenta de dividir, a partir de 3º año, es necesario retomar
algunos aspectos que los chicos analizaron en los dos primeros. También hay que tener en
cuenta que, si ya están acostumbrados a usar varias estrategias y no necesitan una cuenta,
no la harán. Sería conveniente preguntarse, por ejemplo: ¿es necesario escribir una cuenta
de dividir para resolver 8 : 4?
Es cierto que, cuando se les propone que operen con números de varias cifras, los chi-
cos necesitan usar las cuentas como formas más económicas de resolver los cálculos. En-
tonces, ¿cómo enseñar a realizar una cuenta de dividir?
Proponga la siguiente actividad:
Mariela
En un restaurante tienen 54 sillas para ubicar alrededor de las mesas. En cada
mesa pondrán 4 sillas. ¿Cuántas mesas necesitan?

Pida a los chicos que, en pequeños grupos, propongan estrategias de solución. Acérque-
se a los grupos para observar las propuestas pero no opine sobre lo que hacen. Solo aclare,
si es necesario, dudas acerca del enunciado. Luego, proponga que los integrantes de cada
grupo escriban, en un papel afiche, los pasos que siguieron para resolver el problema.
Algunas estrategias que presenten pueden ser:
Ana Juan

© Tinta fresca | Prohibida su fotocopia. Ley 11 723

Pablo

40
 Primer Ciclo

Cuando los chicos terminen de escribir, pegue los afiches en el pizarrón. Pídales que
encuentren una manera de decidir si el problema está bien resuelto sin hacer nuevamente
las cuentas. El objetivo es procurar que reconozcan que la cantidad total de mesas multi-
plicada por 4 sillas en cada una y sumada a las sillas que sobran debería dar lo mismo que
la cantidad total de sillas.
Con este análisis se conceptualizan dos campos: por un lado, remite al algoritmo de la
división de Euclides (dividendo = cociente × divisor + resto) y, por el otro, genera en los
chicos instrumentos de control y validación de lo que hacen. Por su parte, la generación y
el uso constante de dichos instrumentos ayudan a formar estudiantes cada vez más autó-
nomos e independientes.
Pida luego que expliquen las estrategias erróneas. Analizar los errores es parte fun-
damental de la intervención didáctica. El error no debe ser considerado como falta de
comprensión o de estudio. Por el contrario, en el proceso de aprendizaje, el error es valioso y
necesario porque, como objeto de debate, permite que los alumnos lo conozcan, lo analicen
y lo reconozcan como estrategia inadecuada y, en consecuencia, no vuelvan a cometerlo.
Una vez que revisaron las soluciones propuestas comente que cualquiera de las estrategias
adecuadas también puede escribirse de otra manera. Muéstreles cómo es posible hacerlo.
Comente lo que aparece en los globos y pregunte cuál es la diferencia entre lo que
usted escribió en el pizarrón y lo que ellos hicieron.
Concluya que ambas maneras son correctas, solo que lo escribieron de distinto modo.
Escriba algunos procedimientos empleados por los chicos en forma de cuenta de di-
vidir, luego dígales que esa cuenta se llama cuenta de dividir y diga también los nombres
de las partes que la componen: dividendo, divisor, cociente y resto. A continuación, pida
que resuelvan las actividades de la ficha titulada “Guardar en cajas” de las maneras que les
parezcan adecuadas y, luego, sugiera que escriban la resolución en forma de cuenta como
lo mostró anteriormente.
Observe que una estrategia sencilla para acercarse al resultado es multiplicar por la
unidad seguida de ceros. Es cierto que el procedimiento de Juan que multiplicó por 5 para
llegar a 20 mesas es correcto y es sencillo; sin embargo, las multiplicaciones por la unidad
seguida de ceros son siempre más sencillas.

Juan Ubiqué 20 sillas en 5 mesas.

Quedan 34 sillas para ubicar.

Ubico otras 20 sillas en 5 mesas.

54 sillas 4 sillas
– 5 mesas
Quedan todavía 14 para ubicar. 20 sillas
5 mesas
34 + 1 mesa
–
1 mesa
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20
Ubico 4 sillas en una mesa más. 1 mesa
Mequedan 10 sillas para ubicar. 14 13 mesas
–
4
Ubico 4 sillas en una mesa más. 10
Me quedan 6 sillas para poner. –
4
6
–
Ubico 4 sillas en una mesa más. Me 4
quedan 2 sillas que no me alcanzan
2 sillas
para poner una mesa más.
(sobran)

41
 Propuestas de evaluaciones

Primer año
1. Ana tiene 15 caramelos y quiere darle 5 caramelos a Martín y 6 a Darío.
¿Le alcanzan los caramelos? ¿Le sobran o le faltan? ¿Cuántos?

2. a. Escribí dos formas de repartir 59 figuritas entre 3 chicos.

b. ¿Pueden recibir todos los chicos la misma cantidad de figuritas? ¿Por qué?

3. Ana quiere repartir 25 figuritas entre 4 chicos. A todos les da la misma cantidad.
¿Le sobran figuritas? ¿Cuántas?

Segundo año
1. Flor quiere guardar 45 autitos en cajas. En cada caja pondrá 2 autitos. ¿Cuántas
cajas necesita? ¿Cómo te das cuenta?

2. En el aula de Alan hay 54 chicos. Para su cumpleaños de 7 años, Alan trajo 165
caramelos para repartir. ¿Alcanza para darle 3 a cada chico? ¿Cómo te das cuenta?

3. En una camioneta entran 8 personas sentadas. ¿Cuántas camionetas se

necesitan para trasladar 40 personas?

Tercer año
1. Carlos tiene 56 sillas para ubicar alrededor de las mesas. En cada mesa pondrá 4
sillas. ¿Cuántas mesas tiene que comprar?

2. a. Usá la tabla pitagórica para escribir divisiones en las que 9 sea el cociente.
Escribí qué mirás en la tabla.
b. Usá la tabla pitagórica para escribir divisiones que tengan a 24 por dividendo.
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Escribí qué mirás en la tabla.

3. Franco tiene que entregar 50 cajas. En su camión entran, como máximo, 12 cajas.
a. ¿Cuál es la mínima cantidad de viajes que debe realizar?
b. ¿Puede llevar más cajas sin aumentar los viajes? ¿Cómo te das cuenta?

42
 Primer Ciclo

Sugerencias para el uso de la calculadora

La calculadora está presente en todos lados. La vemos en el mercado, en los celulares,

es una herramienta más en las actividades cotidianas. Por lo tanto, debe estar en el aula. La
pregunta es, ¿para qué usamos la calculadora en el aula?
Su uso no reemplaza los aprendizajes que deben realizar los alumnos sobre las estrate-
gias de cálculo, sino que es una herramienta eficaz para investigar las relaciones entre los
números y las operaciones. No proponemos que la empleen para corregir las cuentas, sino
para que reflexionen sobre lo que hacen.
La calculadora permite evaluar y considerar algunas propiedades de las operaciones y
los números. Por eso, su uso favorece el pensamiento crítico siempre que en las activida-
des predomine este criterio.
Por ejemplo:

Encontrar el resto de la división de 3.258 por 123 con la calculadora.

Esta actividad sin la calculadora es simplemente hacer una cuenta y mostrar el nú-
mero que queda en la ubicación del resto. No es una actividad interesante. Sin embar-
go, si se resuelve con la calculadora, la cuenta da un número decimal: 26,487808488…
Es necesario extraer el número entero 26. Analizar luego que 123 entra 26 veces
en 3.258 y que 26 × 123 = 3.198. Por lo tanto, para calcular el resto hay que hacer
3.258 – 3.198 = 60.
En este tipo de problemas, la calculadora permite evaluar el algoritmo de la división
planteado anteriormente.
Es posible hacer ensayos sin tener que preocuparse por los cálculos. Para que estos
ensayos sean útiles es necesario que los alumnos escriban primero el cálculo que quieren
hacer, las teclas que usarán y, luego, anoten el resultado obtenido. Esto les permitirá, en
la puesta en común, analizar los posibles errores cometidos y saber si esos errores fueron
de interpretación o por pulsar mal las teclas.
La calculadora sirve para argu-
mentar, validar y deducir propieda-
des. Con esos objetivos debemos
usarla en el aula.
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43
 Geometría
Diversas actividades forman parte de las propuestas de enseñanza de geometría en
Primer ciclo, entre ellas: juegos de recorridos, descripciones de las posiciones de un obje-
to, adivinanzas, copias de figuras, mediciones, estimaciones, etc. Cada actividad tiene un
objetivo determinado; no pretendemos lo mismo con una actividad de medición, que con
una de reconocimiento de formas, que con una de ubicación y orientación en el espacio.

Analicemos el siguiente problema.

1. Escriban, en cada caso, qué figura es.

a. b.

2. Decidan, en los casos anteriores, qué figura es más grande.3

3. ¿Cuáles son las similitudes y las diferencias entre estas figuras?

Es muy probable que los alumnos de los primeros años reconozcan el primer triángulo
como un triángulo rectángulo. Sin embargo, no todos reconocerán el triángulo rectángulo
en el segundo caso y algunos llegarán a sostener que es acutángulo.
Con respecto a las figuras que aparecen en b., en muchas ocasiones los chicos recono-
cen que la primera es un cuadrado, pero dicen que la segunda es un rombo (sin embargo
los dos tienen sus cuatro lados congruentes4 y sus ángulos interiores rectos, por lo tanto
son cuadrados).
En ambos casos es la misma figura rotada, lo que cambió en una y otra es la posición,
pero no se alteran las propiedades. Aquello que llamamos cuadrado o triángulo es una
figura que cumple con ciertas propiedades y no una imagen en particular. Entonces, por
un lado deben poder describir las posiciones y, por otro, reconocer la forma por sus pro-
piedades.
Respecto de la actividad 2., si comprendieron que son las mismas figuras rotadas, con-
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cluirán que no solo se ha conservado la forma, sino que también se ha conservado el ta-
maño.
Al analizar la actividad 3. podemos concluir que ambas tienen 4 ángulos rectos. El rec-
tángulo tiene 2 pares de lados iguales y el cuadrado tiene los 4 lados iguales. Podemos
definir entonces al rectángulo como el cuadrilátero que tiene 4 ángulos rectos y al cuadra-
do como el cuadrilátero que tiene 4 ángulos rectos y 4 lados iguales. Como el cuadrado
verifica las características de un rectángulo, entonces el cuadrado es un rectángulo.
3
De la misma medida.
4
En el Segundo Ciclo se podrá incluir los cuadrados como casos particulares de rectángulos.

44
 Primer Ciclo

Para desempeñarnos en nuestros entornos espaciales debemos tener en cuenta qué

forma poseen los objetos que nos rodean, cuán grandes o pequeños son y dónde están
ubicados. Por ello, en Primer ciclo, cuando nos referimos a la enseñanza del bloque de
geometría pensamos en tres contenidos: ubicación y orientación en el espacio, forma
y medida.

Ubicación y orientación en el espacio

Para lograr que los alumnos se apropien de este contenido, se les proponen actividades
con estas finalidades:
• dar las referencias necesarias para ubicar la posición de un objeto o de una persona;
• dar un conjunto de instrucciones que permitan desplazarse desde un lugar a otro.
Lo que se espera de las clases de geometría no son los posicionamientos en sí mismos.
Otras áreas de enseñanza abarcan esta instancia; por ejemplo, en Educación Física los chi-
cos ubican objetos con respectos a ellos, se desplazan y cambian su posición relativa se-
gún el lugar de los objetos. Pero lo realizan con su propio cuerpo. Lo que aportan las clases
de geometría es la representación tanto de las posiciones relativas como de los cambios y
desplazamientos.

Las formas
Debemos tener en cuenta la gran diversidad de formas. Por ejemplo:

Tanto las líneas, como las llamadas figuras planas, como así también los llamados cuer-
pos geométricos son formas y, en general, la geometría las denomina figuras. En lo que
difieren es en la cantidad de dimensiones que poseen. Por ejemplo, la semirrecta es uni-
dimensional, el hexágono es bidimensional y el cubo es tridimensional, dado que poseen
una, dos y tres dimensiones respectivamente.

De las figuras a los cuerpos o de los cuerpos a las figuras

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Históricamente, las secuencias en la enseñanza de la geometría planteaban dos gran-

des recorridos. Uno era ir de los cuerpos a las figuras planas y el otro, ir del punto a la recta,
de la recta a la figura plana y de la figura plana al cuerpo.

45
 Para apoyar el primero se apelaba a las etapas evolutivas descriptas por la psicología
de la inteligencia. Según Jean Piaget, entre los 6 y los 12 años los individuos se encuentran
en la etapa de pensamiento concreto. Como debían respetarse estas etapas y como se veía
en los cuerpos algo manipulable, entonces se recomendaba comenzar por estos y, por
medio de la impresión de huellas, las proyecciones de luces y sombras, etc., se transitaba
del cuerpo a la figura.
La segunda postura recuperaba la lógica de una de las obras cumbres de la humanidad
Los Elementos de Euclides, escrita hacia el 300 a. C. y cuyos destinatarios eran otros mate-
máticos. Euclides recuperó los teoremas existentes y los completó; por esa razón se consi-
dera que su obra es el primer cuerpo de conocimiento matemático de total consistencia.
Es tal la dimensión de la obra de Euclides, que la geometría que estudiamos en las escuelas
recibe el nombre de Geometría Euclídea.
Al comienzo de Los Elementos, Euclides comenta que todos tienen idea de qué es un
punto, una recta y un plano. Por supuesto que no se refería a todas las personas, sino a
todos matemáticos de su época. En la actualidad estas tres entidades se consideran “entes
geométricos fundamentales”. Detrás de la referencia de Euclides se encuentra la idea de
transitar de lo simple a lo complejo. Pero sabemos que lo que es simple para un matemá-
tico no tiene por qué serlo para un individuo no experto, y mucho menos si ese individuo
tiene seis o siete años.
En la actualidad, las secuencias didácticas no están centradas en ninguna de las dos
posturas. Es relevante todo lo que nos rodea, es importante lo concreto, pero no porque se
aprende al observar lo que nos rodea, sino porque se aprende por hacerse buenas pregun-
tas acerca de lo que nos rodea.
Es cierto que en muchas oportunidades las secuencias didácticas van de lo más simple
a lo más complejo, pero en otras debemos trasgredir ese principio para lograr ingresar
en alguna lógica determinada, justamente porque lo simple y evidente suele diferir entre
los matemáticos y los no matemáticos. La noción de punto no significa lo mismo cuando
es vértice de una figura, que cuando es un punto de alguno de los lados, o cuando es un
punto interior de la figura.
Es fundamental que los chicos puedan caracterizar las formas según sus propiedades.
Para ello apelamos a diversos recursos como adivinanzas de figuras, copias, etcétera. Por
ejemplo, en Primero se puede presentar la siguiente actividad.

Pinten con rojo los triángulos.

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Las producciones con esta actividad suelen ser diversas. Según las investigaciones, los
triángulos que los alumnos identifican claramente son los equiláteros; más adelante reco-
nocen los isósceles acutángulos y, por último, los escalenos obtusángulos.

46
 Primer Ciclo

Si se pregunta si hay que pintar al escaleno obtusángulo, algunos chicos sosten-

drán que sí y otros dirán que no, y entre los últimos pueden estar los que pintaron los
isósceles acutángulos. Sostienen la postura diciendo, por ejemplo, “Lo que pasa es que
este (refiriéndose al isósceles acutángulo) es más triángulo que este (el escaleno obtu-
sángulo).

Está claro que uno no puede ser más triángulo que otro; o es triángulo o no lo es.
Pero para los chicos el triángulo aún no es una figura. Para ellos es un dibujo, y el di-
bujo que más identifica a los triángulos es el del equilátero. Como el isósceles acután-
gulo es más parecido al equilátero que el escaleno obtusángulo, “es más triángulo”.
A esta postura se opone la de otros chicos que argumentarán que los escalenos
obtusángulos también tienen “tres puntas”, por lo tanto también son triángulos. Si en
el debate se acepta la condición de que los triángulos tienen “tres puntas”, este habrá
dejado de ser un dibujo para ser un polígono de tres vértices.
En este debate aprenden todos: quienes no reconocían todos los triángulos
aprenden las propiedades que los definen; quienes los reconocían aprenden a ela-
borar argumentos para defender sus ideas. Oportunamente, el docente informará
que esas puntas se llaman vértices, que en Matemática se identifican con mayúsculas
en imprenta, etcétera. Estas convenciones no deben obstaculizar la elaboración de
argumentos con los que los chicos defiendan las propias posturas.
Veamos ahora la siguiente actividad.

¿Es posible armar un cubo?

Las respuestas esperables de los niños son: no se puede porque queda sin tapa o
porque le falta un costado.
La finalidad de la actividad no es recortar y pegar convirtiéndola en algo fáctico,
sino que es una actividad anticipatoria. Permite reflexionar acerca de cuántas caras
tiene un cubo. Así como los alumnos pueden contar los vértices de un polígono para
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asignar al mismo la condición de triángulo, también pueden contar las caras para
asignar la condición de cubo. Por eso suelen responder que no se puede armar, pues
quedaría sin tapa o le faltaría un costado.
El aprendizaje en geometría no depende de la cantidad de dimensiones de la fi-
gura, sino de ingresar en cierta lógica en la que las entidades geométricas participan.

Según lo que propongamos, será lo que consideren a futuro los chicos sobre qué
es hacer geometría: observar con atención y tener precisión en los trazados o
sostener buenos debates de ideas frente a los compañeros.

47
 Propuestas de evaluaciones

Primer año
Copiá este dibujo.

Segundo año
1. Pablo y Paula juegan a adivinar figuras.

Pienso en una
figura que tiene
4 lados iguales.

Paula
¿Puede Pablo adivinar cuál fue la figura que eligió Paula? ¿Qué pregunta le puede
hacer para estar seguro?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

Tercer año
1. ¿Qué instrucciones le darías a un compañero para dibujar cada figura?

...................................... ......................................
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...................................... ......................................

...................................... ......................................

2. Redactá una adivinanza para cada figura.

48
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Copiar figuras Las adivinanzas

* 1. Copiá esta figura.
* 1. Elegí 2 figuras y redactá una adivinanza para que tu
compañero se dé cuenta de qué figuras elegiste.

2. Escribí las instrucciones que le darías a un compañero

para que haga la misma figura sin verla.

................................................................................................... ...................................................................................................

................................................................................................... ...................................................................................................

................................................................................................... ...................................................................................................

................................................................................................... ...................................................................................................

................................................................................................... ...................................................................................................

................................................................................................... ...................................................................................................

................................................................................................... ...................................................................................................

................................................................................................... ...................................................................................................
 La medida
En el transcurso de la escuela primaria, el tratamiento de la medida recorre desde las
primeras connotaciones de las magnitudes hasta la actividad de medición propiamente
dicha y las relaciones de proporcionalidad directa.
En Primer Ciclo suelen enseñarse solo algunas medidas, fundamentalmente longitud.
Sin embargo, desde el primer año se puede abordar la enseñanza de todas las magnitudes,
respetando las particularidades de cada una de ellas.
Es conveniente tener en cuenta, en una primera instancia, que los chicos deben iniciar
el contacto con los atributos de una magnitud. Por ejemplo: largo, ancho, alto, bajo, cer-
ca, lejos para la longitud; liviano o pesado para el peso; pronto, tarde, temprano para el
tiempo. Estos atributos son asignados a aquello que se puede medir: es muy pesado o es
muy liviano; está muy cerca o muy lejos; es muy cortito o muy largo; soy bajo o soy alto.
También posibilitarán argumentar acerca de la validez al comparar: “es más pesado que…”;
“está más lejos que…”; “es más corto que…”
Permiten, asimismo, ordenar en forma creciente o decreciente. Por ejemplo, si conside-
ramos el atributo corto o largo, podemos ordenar los lápices de la cartuchera de menor a
mayor o de mayor a menor, de acuerdo con la consigna que les propongamos.
Una distinción que es necesario considerar es que no es lo mismo distinguir el más grande
o el más chico que ordenar en forma creciente o decreciente. Si bien este proceder se emplea
al elaborar los ordenamientos, no son idénticos. Analicemos esta actividad:

Elijan el lápiz más largo de la cartuchera.

Los chicos toman el lápiz que consideran más largo y lo comparan con cada uno de los
otros lápices. Si alguno de ellos resulta más largo, lo canjeará y no necesitará comparar el
nuevo lápiz con los anteriores. Esto pone en evidencia la condición “transitiva” de la rela-
ción “es más largo que”. Como el nuevo lápiz es más largo que el primero considerado, y
este a su vez es más largo que todos los que lo preceden en la comparación, el nuevo lápiz
es más largo que todos esos lápices.
Otras actividades para Primer Ciclo hacen referencia a medir objetos con otros objetos.
Estas medidas suelen mencionarse como no convencionales debido a que no pertenecen
a las medidas acordadas por gran parte de la humanidad.
De todas maneras, el uso de estas medidas debe generar la necesidad de acuerdo.

¿Cuántas sillas estiman que entran en el frente del salón? ¿Cuántos escritorios? ¿Y
bibliotecas?
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Es importante que la actividad de medir se combine con las estimaciones de la mag-

nitud. Al preguntar cuántas sillas estiman que entrarán en el frente del salón están antici-
pando una posible medida. Luego, se pueden colocar las sillas y reflexionar acerca de cuán
lejanos o cercanos estamos con respecto al valor mensurado. En este caso surgirá la nece-
sidad de acuerdo. Cuando decimos que el frente del salón equivale a 25 sillas, debemos
aclarar de qué sillas estamos hablando. No entran en el frente la misma cantidad de la silla
que usa el maestro, que las que usan los chicos. Estas medidas resultan ser, en cierto modo,
convencionales. Esa necesidad de acuerdo para que todos evaluemos la distancia con los

50
 Primer Ciclo

mismos objetos demanda una convención. Lo que ocurre es que esa convención
está restringida a quienes hemos generado ese acuerdo. En este punto, necesitamos
que el acuerdo exceda las paredes del salón.
Si les preguntamos a los padres cuántas sillas entran en uno de los ambientes de
la casa, será necesario que cuenten con una expresión de la medida de las sillas que
les permita evaluar la longitud. No podrán preguntarse cuántas sillas entran si solo
les decimos “de esas que tenemos en la escuela”; necesitarán alguna de las medidas
“legales”, aquellas que pertenecen al SIMELA.5
Es fundamental proponer actividades en las que los atributos se desprendan de
los objetos. Esto se logra con objetos grandes y pesados que no puedan desplazarse
para indicar cuántos entran. Por ejemplo, si en vez de preguntarnos por la cantidad
de sillas que entran en el frente del salón, nos preguntamos acerca de la cantidad de
bibliotecas que entran, ya no podremos poner una al lado de otra hasta completar
el frente del salón. Para hacerlo, tendremos que cortar piolines o cintas de papel del
ancho de la biblioteca e ir colocándolos uno tras otro hasta completar el frente del
salón. Esos piolines no son la totalidad de la biblioteca. Del objeto biblioteca hemos
desprendido su atributo “ancho”. Luego, podremos afirmar que en el frente del salón
entran 12 bibliotecas dado que habrán entrado 12 piolines con la longitud del ancho
de la biblioteca.
Así como podemos evaluar el frene del salón en anchos de bibliotecas, también
lo podemos hacer con las medidas del SIMELA. Se podrá contar con piolines o cintas
de papel de un metro de longitud y completar el frente del salón.
En el momento de medir, un aspecto importante a tener en cuenta es cómo po-
ner la regla. Es esperable que, para medir, muchos alumnos hagan lo mismo que en
la figura.

Esto ocurre porque para los chicos el primer número es el 1. Es necesario trabajar
y discutir para que pongan la regla en 0 para medir.
Muchos ejemplos que hicimos con medidas de longitud pueden pensarse tam-
bién para medidas de peso o capacidad. Por ejemplo:

a. ¿Qué es más pesado, el elefante o la hormiga?

b. Si necesito transportar mucha agua, ¿me conviene llevar un bidón o un vaso?
¿Por qué?
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5
El Sistema Métrico Legal Argentino (SIMELA) se establece por la Ley Nº 19.511 de 1972 que adopta
como unidades de medidas las del Sistema Internacional de Medidas (SI).

51
 Propuestas de evaluaciones

Primer año
1. Medí estas tiras con tu dedo pulgar y anotá la medida.

2. Medí las tiras con la regla.

...................................................................................................................................................

3. ¿Obtuviste la misma respuesta en los problemas 1 y 2? ¿Por qué te parece que

ocurre eso?
...................................................................................................................................................

Segundo año
1. Pintá siguiendo las instrucciones.
a. Con rojo todas las varillas que miden 2 cm de largo.
b. Con azul todas las varillas que miden 5 cm de largo.
c. Con verde todas las varillas que miden 8 cm de largo.

Tercer año
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1. Dibujá un lápiz que mida 5 cm.

2. Dibujá un lápiz que mida 10 cm.

3. El albañil tiene que hacer una pared de 1 m de largo. Ya construyó 75 cm.

¿Cuánto le falta construir? ¿Cómo te das cuenta?

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 © Tinta fresca | Prohibida su fotocopia. Ley 11 723

* Medir los estantes * ¿Qué conviene?

Milena quiere medir los estantes de su dormitorio. 1. Escribí con qué unidad conviene expresar:
1. ¿Cuántas cajas entran en este estante?
a. Un lápiz negro. ..............................

b. Una goma de borrar. ..............................

............
c. Un poste de luz. ..............................
2. a. Escribí cuántas cajas mide cada estante. d. La puerta de la escuela. ..............................

I e. El diámetro de una moneda de $1. ..............................

f. El diámetro de un clavo. ..............................

.............
g. El diámetro de un agujero de las hojas de carpeta. ..............
II
h. El área rectángulo de la tapa de tu cuaderno. ......................
.............
2. Florencia tiene una regla escolar, un metro de carpintero
b. ¿Cuánto mide el estante? ¿Cómo podés determinarlo? y una cinta métrica de modista. Colocá una X en el
instrumento que le conviene usar para medir lo pedido.
.....................................................................................................

.....................................................................................................

c. ¿Cómo podés hacer para decidir la medida del estante?

Metro de Cinta métrica
..................................................................................................... Regla escolar carpintero de modista

Largo de la cartuchera
.....................................................................................................
Contorno de la cintura de una señora

3. Medí un estante del aula con la goma y con el cuaderno. Ancho del patio de la escuela

Anotá la medida. Largo de la ventana

Contorno de un árbol
.....................................................................................................
Alto del mástil
.....................................................................................................
 recomendaciones didácticas
para la enseñanza de Las
Ciencias Sociales

* Introducción

Como punto de partida, conviene explicitar de modo general el sentido de la ense-

ñanza de la Historia en el Primer Ciclo. Consiste, ante todo, en ofrecer a los chicos diversas
experiencias que les permitan construir la idea de que el mundo social es una creación
humana, tomar conciencia de los cambios y las permanencias a través del tiempo, y com-
prender cómo y por qué se producen.
Para enseñar procesos históricos se emplean principios explicativos de las ciencias socia-
les. En el Primer Ciclo conviene revisar aspectos de las prácticas que favorezcan el desarrollo
del aprendizaje, como por ejemplo:
l evitar el enfoque descriptivo, centrado en datos o hechos aislados (lo efímero);

l considerar una perspectiva centrada en ideas que planteen interrogantes;

l reflexionar acerca de alguna problemática y tener en cuenta los conceptos centrales o

estructurantes de la Historia.
Estas tres cuestiones ocuparán las páginas siguientes.
Asimismo, resulta valioso estudiar aspectos de la vida cotidiana de la sociedad, para que
los conceptos sirvan de referencia junto a las experiencias personales y sociales de los chicos.
También es útil partir de sus concepciones espontáneas (ideas previas, preconceptos o con-
cepciones erróneas), ya que conforman el conocimiento social a partir del cual podrán inter-
pretar, comprender e incorporar los contenidos que se quieren enseñar. Es decir, partir de las
teorías intuitivas de los chicos, no para quedarse con ellas sino con el fin de convertirlas en un
saber explícito, promover contradicciones y favorecer así el cambio conceptual.
Para mostrar cómo organizar la enseñanza según estos criterios, se ofrecen secuencias
didácticas que constituyen un modo posible, entre muchos otros.

De los hechos a los conceptos

Enseñar procesos históricos implica privilegiar las relaciones entre conceptos y no una
enseñanza de temas que giran alrededor de hechos. ¿Qué quieren decir hechos y conceptos?
© Tinta fresca | Prohibida su fotocopia. Ley 11 723

Los hechos o datos aportan información sobre qué ocurrió o sobre algún aspecto de lo
ocurrido, pero no dicen nada acerca de por qué o cómo sucedió. Es decir, un hecho o dato
en sí no permite comprender un acontecimiento sino solo tener información acerca de él.
Por ejemplo: el 9 de julio de 1816 se declaró la Independencia; entre 1860 y 1930 llegaron
al país millones de inmigrantes. Estos son datos. Para comprender un hecho es necesario
establecer relaciones significativas con otros hechos, y para eso se debe disponer de con-
ceptos que den significado a los datos.

54
 Primer Ciclo

Los conceptos son construcciones o imágenes mentales que ayudan a comprender las
experiencias del entorno social. Dicho de otro modo, son ideas que encierran explicacio-
nes y que cobran sentido en relación con otras ideas que las definen y a las que ayudan a
definir. Un concepto no funciona aislado sino en relación con otros. Por ejemplo: revolu-
ción, sociedad, inmigración, modos de organización familiar. Se trata de conceptos espe-
cíficos o particulares, elaborados por los cientistas sociales y usados en diversas disciplinas
del área. En el Primer Ciclo, se pueden explicar conceptos sin aludir directamente a ellos;
importa señalar las ideas que los constituyen.
Conviene aclarar que en un enfoque explicativo los hechos no se dejan de lado, sino
que es necesario recuperarlos en el marco de procesos más amplios, a través de conceptos
que refieren a la vida cotidiana e incluir aspectos de la vida social y cultural, donde cobra-
rán sentido y significado. Enseñar a través de conceptos favorece la comprensión, en tanto
que posibilita superar la memoria repetitiva, cuestionar la información y relacionar hechos,
tiempos, lugares y sujetos.

Los conceptos estructurantes

Cada disciplina elabora conceptos para describir un fenómeno, explicar un problema o
sintetizar una teoría en particular. En Historia se han elaborado algunos conceptos centra-
les o estructurantes que, a su vez, forman parte del saber hacer. A partir de los conceptos
de tiempo histórico, sujeto social, multicausalidad, multiperspectividad y contextualiza-
ción se explican los procesos.
Para ayudar a que los chicos puedan construir la idea de proceso, desarrolle y planifique
la enseñanza sobre la base de tres conceptos: el de tiempo histórico, el de sujeto social y
el de contextualización, que están atravesados por las nociones de cambio y continuidad,
conflicto y consenso, diversidad y complejidad.
El tiempo es uno de los conceptos estructurantes, ya que a partir de él se construyen
las nociones de sucesión, simultaneidad y duración. Así, tiempos de corta, media y larga
duración, ciclos, períodos, etapas, son varias maneras de referirse al tiempo. Su estudio y
el desarrollo de las actividades están relacionados con las nociones temporales de antes y
ahora, ayer y hoy, cambios y continuidades, transformaciones y permanencias.
Para facilitar la lectura de las relaciones entre el pasado y el presente, ofrezca imágenes
con las que construyan y ordenen las secuencias temporales. Explique que el pasado no es
todo igual, y proponga situaciones para que diferencien un pasado remoto y uno cercano,
no para ordenar hechos cronológicos sino para identificar aspectos de la vida cotidiana de
las sociedades a través del tiempo. Por ejemplo, la educación de los chicos, la distribución
de funciones o roles, y las normas.
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Para el concepto modos de organización familiar, estos aspectos les permitirán partir
de su propia experiencia y así explicar y comprender cambios y permanencias, estable-
cer sucesiones causales simples, reconocer semejanzas y diferencias, identificar los actores
sociales y percibir los conflictos que atraviesa una sociedad en un tiempo determinado.
Se busca que comprendan que las sociedades resultan de una construcción de los seres
humanos y no son una creación de la naturaleza. La enseñanza de la Historia contribuye a
desnaturalizar, a explicar que las cosas no están desde siempre ni siempre han sido así. La
familia no tuvo, ni tiene, un único modo de organización.

55
 El concepto central de sujeto o actor social incluye una pluralidad de sujetos o prota-
gonistas colectivos del proceso histórico, en oposición al sujeto individual, al héroe como
protagonista de la historia. Son grupos y sectores que forman parte de la sociedad en un
tiempo determinado: los trabajadores, los sectores populares, los inmigrantes, los comer-
ciantes, el Estado, etcétera. Para el concepto modos de organización familiar, las familias
son el sujeto social que se estudia y en él se pueden identificar otros grupos como las mu-
jeres, los chicos o los hombres.
Desde esta posición, el estudio del sujeto social ayuda a reconocer estereotipos y evita
simplificaciones tales como pensar que las grandes acciones las protagonizan hombres
excepcionales en soledad.
Cuando elija un suceso histórico, pregúntese quién es el sujeto de la acción, qué grupos
o sectores sociales intervienen, quiénes son los hombres y las mujeres que forman parte
de ese grupo. Tomar como protagonistas a una pluralidad de sujetos permite comprender
que no todas las personas viven, piensan y sienten de la misma forma. En este sentido,
para advertir que existen varios puntos de vista para las mismas situaciones, analice con
los chicos ejemplos de intenciones, motivos, deseos, aspiraciones y contradicciones de los
actores sociales intervinientes.
Seleccionar a la familia como sujeto social para ser estudiado en el contexto de va-
rios momentos históricos implica mirar cuáles fueron los modos de organización en cada
uno de ellos, para que los chicos comprendan que esos modos son también producto de
una sociedad en un tiempo particular. Analizar esto desde las dimensiones temporal y
socio-económica, a principios de 1800 y a principios de 1900, permitirá reconocer rasgos
particulares que responden a una determinada organización social característica de la
época, y también observar que cada tiempo desarrolla varias formas de organización fami-
liar según los sectores sociales.

La contextualización
Contextualizar significa ubicar un hecho, un problema o una situación en las condi-
ciones o en los procesos donde se desarrolla, estudiarlos en la realidad en que ocurren;
considerar las realidades en que viven, piensan y sienten los sujetos estudiados; y las di-
mensiones que los atraviesan (política, económica, social, cultural y espacial). Si bien en el
Primer Ciclo no se consideran estas dimensiones, se trata de mostrar que los hechos y los
procesos ocurren en un contexto determinado.
Un camino posible es usar relatos, no solo porque llaman la atención de los chicos sino
porque la narrativa es la forma que tienen, desde pequeños, de habitar un tiempo y espa-
cio distinto del cotidiano, y es una estrategia que reconocen como respuesta a sus pregun-
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tas acerca del mundo. Presentar una historia en un marco de tiempo–espacio determinado
facilita la comprensión de hechos y procesos que se pretenden enseñar. Es decir, la cons-
trucción del tiempo histórico muestra la trama narrativa que reúne en tiempo y espacio
a un conjunto de actores, acciones, deseos, aspiraciones y conflictos. Esta construcción
contribuye a que entiendan el mundo en el que viven.
Así, por ejemplo, cuando proponga relatos sobre varias situaciones de la vida familiar
entre 1780 y 1830, ofrecerá oportunidades para que los chicos conozcan tiempos distintos
del propio, se acerquen a la complejidad de la sociedad y la analicen desde sus concepcio-
nes, con el fin de que estas sean enriquecidas y cuestionadas.

56
 Primer Ciclo

Utilidad de las preguntas

Las preguntas son muy usadas por los chicos para comunicarse entre ellos y con los
adultos. Preguntan para jugar y curiosear, también para saber y entender. Estimúlelos para
que pregunten adecuadamente.
En la enseñanza de procesos históricos, los interrogantes ayudan a organizar tanto la
enseñanza como el aprendizaje. Para las clases expositivas conviene pensar cuáles son las
preguntas que interesan y despiertan la curiosidad de los chicos y, además, favorecen la
problematización de los temas que se enseñan.
¿Por qué organizar la enseñanza y los aprendizajes a partir de interrogantes? En primer
lugar porque, como no es posible enseñar todo sobre un tema, las preguntas de los chicos
permiten desarrollar un problema o concepto cuya significatividad estará definida por los
intereses de los que preguntan. En segundo lugar, porque los interrogantes promueven la
oralidad en el aula.
Las preguntas son puentes para hablar, discutir y pensar. Al mismo tiempo, orientan a
los chicos sobre lo que tienen que aprender. Por ejemplo, para el tema de modos de orga-
nización familiar, la clave estará en proponer interrogantes que:
l despierten su curiosidad;

l les permitan expresar sus saberes, opiniones, prejuicios;

l den lugar a la problematización de situaciones que por tan cercanas pueden parecer

naturales, es decir ahistóricas, asociales;

l favorezcan la comprensión del mundo social como una construcción humana;

l estimulen la búsqueda de caminos de resolución de los problemas planteados.

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57
 Orientaciones para la evaluación

La necesidad de evaluar en la escuela empuja muchas veces a enseñar para evaluar.

De ese modo, la evaluación establece el contenido que se enseña y las clases se orga-
nizan en función de lo que se va a tomar. Los chicos aprueban si reproducen lo que se
enseñó, y no se considera que lo enseñado nunca es lo mismo que lo aprendido.
En cambio, en una perspectiva de evaluar para mejorar se consideran no solo los
resultados del aprendizaje sino el proceso de aprender, así como también el proce-
so de enseñar. La evaluación es continua y está presente en varios momentos; en el
aprendizaje de la historia, por ejemplo, se realiza durante la información, la interpre-
tación y la explicación. Por eso conviene considerar varias instancias de evaluación
–inicial, formativa y de resultados– que permitan reunir información acerca de los
saberes previos, los desempeños y las conceptualizaciones de los chicos.
Situados en esta perspectiva, ¿cómo evaluar, por ejemplo, si han comprendido que
los modos de organización familiar dependen de la sociedad en que se desarrollan,
que varían a través del tiempo y que existe diversidad de ellos, también en un mismo
tiempo?
Para empezar, dicha comprensión no se podrá conocer de modo concluyente, ya
que se trata de un contenido que aprenderán por aproximaciones sucesivas durante
toda la enseñanza primaria. En cambio, será posible evaluar si se han acercado a esas
nociones a partir de cuestiones concretas, como las preguntas que planteen durante
los diálogos mientras escuchan relatos y observan imágenes.
Puede tener en cuenta si, entre otras cuestiones, los alumnos:
l han logrado hacerse preguntas sobre el contexto del pasado estudiado;

l muestran una diferencia en relación con las preguntas iniciales;

l incluyen algunos de los conceptos específicos introducidos en las preguntas;

l anticipan algún modo de resolución de los problemas planteados.

Actividades sugeridas

Para evaluar no es necesario emplear las pruebas 2. Solicite que dibujen o dramaticen al iniciar y
formales o propuestas basadas en reproducir la al finalizar el tratamiento del tema. Esto permite
información. Es posible pensar otros instrumentos observar si han incorporado nuevas concepciones,
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según la etapa de que se trate y el contenido que se modificado las propias o adquirido nuevas
enseñe. Por ejemplo: informaciones acerca de, por ejemplo, la distribución
1. Pida a los chicos que busquen, lean o comenten de roles en una familia. A partir de los contrastes se
una información o que observen, escuchen, evalúan aprendizajes logrados.
intercambien ideas, organicen y registren la 3. Proponga situaciones sencillas de escritura,
información. Esto permite evaluar contenidos como completar diálogos que acompañen imágenes.
relacionados con el “saber hacer”. Así, los chicos podrán mostrar quién tomaba las
decisiones en una familia de la élite de la sociedad
colonial y cómo lo hacía.

58
 Primer Ciclo

recomendaciones didácticas
para la enseñanza de Las
Ciencias naturales

* Introducción

El eje que organiza y da sentido a la tarea de enseñar y aprender Ciencias Naturales en la

escuela es la alfabetización científica; es decir, una propuesta de trabajo que implica generar
situaciones de enseñanza que recuperen las experiencias que tienen los chicos en su relación
con la naturaleza, para que vuelvan a preguntarse sobre ellas y elaboren explicaciones utili-
zando los modelos teóricos de la ciencia.
Enseñar ciencias significa abrir una nueva perspectiva para mirar el mundo; buscar regulari-
dades, hacer generalizaciones e interpretar cómo funciona la naturaleza. Y así, progresivamen-
te, poner en cuestión las explicaciones intuitivas que los chicos tienen construidas sobre el
mundo y promover cambios en sus modelos de pensamiento, para acercarlos paulatinamente
a modelos teóricos. La tarea de enseñar ciencias es, entonces, tender puentes que conecten
los hechos familiares o conocidos por los chicos y las entidades conceptuales construidas por
la ciencia para explicarlos.
La alfabetización científica brinda la posibilidad de combinar de forma dinámica habili-
dades cognitivas, lingüísticas y manipulativas; actitudes, valores, conceptos, modelos e ideas
acerca de los fenómenos naturales y las formas de investigarlos.
Desde este enfoque enseñar ciencias requiere tener presente que :
• La educación en ciencias es posible para todos los alumnos y no solo para elites de futu-
ros científicos.
• La ciencia debe ser concebida en términos de modelos dinámicos e indagación, hacien-
do hincapié en las “ideas” y no solo en los hechos.
• La actividad científica incluye los conceptos y las ideas de las ciencias, pero también la
reflexión acerca de su naturaleza, el rol de la evidencia científica y la manera en que los cientí-
ficos sustentan sus afirmaciones. Se concibe la ciencia como proceso.
• La ciencia es una construcción social, una forma de mirar el mundo y también un espacio
de “creación” o “invención”.
• Finalmente, la ciencia es una empresa humana, con historia, comunidades, consensos y
contradicciones.
Entonces, la enseñanza de las ciencias puede entenderse en una doble dimensión:
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• como un proceso de construcción progresivo de las ideas y los modelos básicos de la

ciencia y las formas de trabajo de la actividad científica, que se propone animar a los alumnos
a formular preguntas, a manifestar sus intereses y experiencias vinculadas con los fenómenos
naturales y a buscar respuestas en las explicaciones científicas por medio de actividades de
exploración, reflexión y comunicación;
• como un proceso de enculturación científica para que los chicos se acerquen a la ciencia
y que puedan interpretarla como una actividad humana, de construcción colectiva, que for-
ma parte de la cultura y está asociada a ideas, lenguajes y tecnologías específicas que tienen
historicidad.

59
 La enseñanza de la Ciencias Naturales en el aula
La ciencia tiene como propósito otorgarle sentido al mundo e intervenir en él, pero es
imprescindible tener presente que los conocimientos que se enseñan en la escuela no
son los mismos que en la ciencia experta, por lo que la “ciencia escolar” es el resultado de
procesos de “transposición didáctica”.
La transposición didáctica ofrece la oportunidad de diseñar una ciencia adecuada a
los intereses y las experiencias infantiles. La ciencia escolar se construye, entonces, a partir
de los conocimientos de los alumnos, de sus modelos iniciales o desde el sentido común.
El aula es un espacio de diálogo e intercambio entre diversas formas de ver, de hablar y
de pensar el mundo, donde alumnos y docentes ponen en juego los distintos conocimien-
tos que han construido sobre la realidad. Las explicaciones intuitivas de los alumnos son
la materia prima sobre la cual se generarán nuevas preguntas, interrogantes que deben
abrir la posibilidad elaborar nuevas respuesta a modo de hipótesis.
Para promover el trabajo en ciencias es necesario profundizar el aprecio, el interés y
el conocimiento del mundo natural, así como contribuir al desarrollo de capacidades de
indagación para que puedan tomar decisiones. Para ello, es necesario generar ambientes
de aprendizaje ricos, estimulantes y potentes que promuevan la curiosidad y el asombro
de los alumnos.
Las propuestas de trabajo que se elijan para el aula deben intentar recrear el sentido
de la actividad científica, es decir, buscar estrategias adecuadas y creativas para resolver
problemas y responder preguntas en un intento por explicar la naturaleza.

Los modelos explicativos

La ciencia construye modelos que se aproximan a una parte de la realidad, a partir de
hipótesis basadas en teorías ya construidas y consensuadas en la comunidad científica.
Un objetivo central de la educación científica es enseñar a los chicos a pensar por me-
dio de teorías para dar sentido al mundo. Para lograrlo, ellos deben comprender que el
mundo natural presenta cierta estructura interna que puede ser modelizada. Por eso el
núcleo de la actividad científica escolar está conformado por la construcción de modelos
que proporcionan a los alumnos una adecuada representación y explicación de los fenó-
menos naturales, y que les permitan predecir determinados comportamientos.
En efecto, los modelos teóricos escolares son transposiciones de modelos científicos
que se consideran relevantes desde el punto de vista educativo. Los seres vivos, la célula,
las fuerzas, la materia y el cambio químico son ejemplos de modelos inclusores, potentes y
adecuados para explicar el mundo en la escuela primaria, porque pensar por su intermedio
permite establecer relaciones entre lo “real” y lo “construido”.
La diversidad de seres vivos y de los ambientes, de los materiales (tanto como sus cam-
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bios y discontinuidad) y las acciones mecánicas constituyen un aspecto básico de estos

modelos; pero también las relaciones entre estructura y funcionamiento, entre materiales
y sus interacciones, entre las propiedades de los materiales y sus usos, y entre las acciones
mecánicas y sus efectos sobre los cuerpos.
La ciencia escolar debe construir nuevos modelos a partir de preguntas y explicaciones,
deben servir para ser aplicados a otras situaciones y comprobar que también funcionan,
que son útiles para predecir y tomar decisiones.

60
 Primer Ciclo

La construcción progresiva de los modelos explicativos más relevantes demanda una

planificación donde el planteo de conjeturas o anticipaciones, los diseños experimentales,
la comparación de resultados y la elaboración de conclusiones estén conectados por me-
dio del lenguaje con la construcción de significados sobre lo que se observa y se realiza.
En este marco, la introducción de vocabulario científico solo va asociada a la com-
prensión de las ideas y los conceptos que representan esas palabras; no se trata de que los
chicos aprendan definiciones sino de que puedan explicar.
Las propuestas de trabajo en ciencias deben intentar generar puentes entre aquellos
modelos de sentido común construidos por los alumnos y los modelos de la ciencia escolar.

La planificación de las clases

Al planificar una secuencia de actividades, es importante imaginar su inicio a partir de
aquellos aspectos que pueden resultar más cercanos o atractivos para los alumnos. Se tra-
ta de elegir preguntas o problemas para darle sentido a la tarea, así como planificar activi-
dades a partir de las cuales los chicos puedan hacer conjeturas o anticipaciones y plantear
“experimentos”, pensarlos, ponerlos a prueba y hablar sobre ellos.
En este sentido, es importante que los alumnos puedan elaborar explicaciones para re-
lacionar diferentes aspectos de sus observaciones, sus experiencias y sus análisis, así como
brindarle la información necesaria, para que estén en condiciones de organizar sus ideas y
hallar regularidades y diferencias.
Los hechos elegios y planteados como problemas, preguntas o desafíos deben inter-
pelar a los chicos sobre el funcionamiento del mundo, poniéndolos en la situación de bus-
car respuestas y elaborar explicaciones. En este contexto de trabajo los modelos iniciales,
ideas previas o alternativas de los alumnos, no son ideas erróneas que deban “cambiarse”
de inmediato, sino la etapa inicial del proceso de aprendizaje. En este proceso de apren-
der a ver de otra manera, de estructurar la “mirada científica”, el lenguaje juega un papel
irreemplazable. En el marco de la actividad científica escolar, el lenguaje permite darles
nombre a las relaciones observadas y conectarlas con las entidades conceptuales que las
justifican; también permite que emerjan nuevos significados y nuevos argumentos. El len-
guaje se convierte así en la herramienta para cambiar la forma de pensar el mundo. En las
clases de ciencias, los alumnos tienen que aprender a usar paulatinamente los modelos
científicos escolares y las palabras que forman parte de dichos modelos.

Escribir en ciencias
La propia dinámica del trabajo en el aula pone en juego diversas interacciones discur-
sivas como compartir, confrontar, explicar, comparar, justificar. Todas ellas son habilidades
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indispensables para construir nuevos conocimientos en interacción con otros. Por eso que
no puede perderse de vista la relevancia del lenguaje, tanto oral como escrito, en el apren-
dizaje de las ciencias.
Promover la verbalización de las ideas de los alumnos es un punto de partida interesante,
porque en el proceso de explicitación de sus representaciones o modelos iniciales se produ-
ce la confrontación con otros puntos de vista. Escribir acerca de un fenómeno requiere darle
sentido a ese fenómeno. Al hacerlo, quien escribe toma conciencia de lo que sabe y lo que no
sabe, y establece nuevas relaciones con otras ideas y con sus observaciones.

61
 El docente puede promover la escritura individual o en grupos, alentando a los alum-
nos a elaborar un texto vinculado con los contenidos trabajados hasta el momento. Es
importante que los alumnos desarrollen la capacidad de trabajar solos o en equipo, ya
que cada modalidad tiene un rol distinto en la construcción del conocimiento científico
escolar. En el trabajo en grupo, los estudiantes tienen la oportunidad de verbalizar sus
ideas para compartirlas con sus compañeros y, a la vez, de enriquecerse con las visiones
de los otros sobre el mismo fenómeno. El trabajo grupal es una oportunidad interesante
para que el docente detecte en qué medida las ideas previas de los alumnos respecto de
los modelos científicos han ido cambiando y qué dificultades persisten.
La expresión escrita, entonces, favorece tanto la organización e integración de las nue-
vas ideas y conceptos como los procesos de comunicación y negociación de significados.
En este sentido, es importante promover la utilización de una rica variedad de lengua-
jes para expresar ideas y conocimientos: narraciones orales o escritas, resúmenes, infor-
mes, mapas o redes conceptuales, dibujos, esquemas, tablas, gráficas, diagramas.
Es indispensable planificar actividades que ayuden a los niños a desarrollar sistemas
cada vez más autónomos. Esto significa ayudarlos a representarse progresivamente los
objetivos de la tarea, diseñar sus planes de acción, permitirse la equivocación y, al mismo
tiempo, a aprender a evaluar su error. Aquellos ambientes que promueven la exploración y
animan a anticipar las consecuencias de una acción futura para verificar los resultados, que
brindan refuerzos positivos, propician la reformulación de las ideas mediante el planteo de
preguntas y problemas, son facilitadores del aprendizaje y de los procesos de autorregu-
lación.
Las actividades deben ayudar a los alumnos a reconstruir los pasos seguidos, recono-
cer la importancia de manifestar sus ideas, diseñar e implementar estrategias de explora-
ción o de selección de información, organizar sus propias normas de funcionamiento en
grupo, evaluar el trabajo personal y el de sus compañeros y reflexionar sobre lo aprendido.

Situaciones de enseñanza
Para generar una mejor enseñanza de la ciencias se requiere generar una diversidad
de situaciones de enseñanza, en las cuales los alumnos puedan interactuar con variados
recursos. Algunas de estas situaciones puede ser:
• Seleccionar situaciones y problemas que promuevan una búsqueda activa de expli-
caciones.
• Abordar la resolución de problemas, como verdaderas situaciones que plantéan difi-
cultades para las que no se poseen soluciones hechas.
• Promover la posibilidad de apropiarse de modelos, consistentes con explicaciones
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científicas, con los que se puede interpretar nuevas situaciones.

• Proponer situaciones en las que los alumnos tengan que diseñar experimentos, dis-
cutir (identificar variables que es necesario controlar, prever formas de registro) ajustarlos,
llevarlos a cabo e interpretar y comunicar los resultados obtenidos.
• Favorecer la búsqueda de información bibliográfica y enseñarle a seleccionar fuentes
pertinentes.

62
 Primer Ciclo

• Promover diversas situaciones para organizar la información de distintas maneras

(recolección y/o procesamiento de datos, comunicación grupal, elaboración de informes,
etc.).
• Seleccionar ejemplos de situaciones actuales o pasadas para analizar y reflexionar
acerca de las connotaciones políticas, éticas, económicas y sociales asociadas a las diversas
formas de intervención humana sobre fenómenos y/o procesos naturales.
• Promover instancias de intercambio y discusión en las que deban fundamentar posi-
ciones apelando tanto a resultados experimentales (propios o ajenos) como a los modelos
estudiados y favorecer la disposición a modificar sus posturas frente a argumentos razo-
nables.
• Plantear el trabajo experimental como una forma de resolución de problemas, para
formular hipótesis y confrontarlas a través de la experimentación.

Orientaciones para la evaluación

La evaluación es un proceso continuo que tiene como propósito brindar informa-

ción sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En las diversas instancias se evaluación, se deben considerarán las siguientes habi-
lidades vinculadas al aprendizaje de las ciencias:

• La explicación en forma oral y/o escrita, o formas alternativas de comunicación.

• La participación en debates y confrontación de puntos de vista con pares y docentes.
• La participación en experiencias directas, como exploraciones o salidas de cam-
po, en el marco de una secuencia didáctica propuesta por el o los docentes.
• La utilización de diferentes estrategias de registro, organización y comunicación
de información.
• La aproximación a la formulación de hipótesis, descripción de los procedimientos
empleados y contrastación de los resultados esperados con los obtenidos
• La conversación acerca de resultados y conclusiones.
• La contrastación de los propios conocimientos iniciales con los conocimientos
elaborados posteriormente, para reflexionar sobre todo lo aprendido, empleando es-
trategias metacognitivas y aprendiendo de los posibles errores.
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63
 orientaciones
para la Planificación

* Objetivos, contenidos curriculares, secuencias

de actividades y tiempo estimado para cada
unidad didáctica de Aventureros 2
Planificación anual sugerida - Prácticas del Lenguaje
Período Objetivos Contenidos curriculares Secuencia de actividades propuestas en el libro
Participar en intercambios sobre temas Comprensión y producción oral: Sesiones de lectura - Tipos textuales:
vinculados a los contenidos de enseñanza. Conversación espontánea. Escucha, comprensión y Cuento de humor: “¡Que llueva, que llueva!”, de Sol
Participar en situaciones comunicativas con disfrute de diferentes géneros literarios. Silvestre.
varios interlocutores. Comentar con otros lo Escucha comprensiva de consignas de tarea escolar. Poema: “Capricho grande”, de Oche Califa.
que se está leyendo. Turnos de intercambio. Actividades sugeridas:
Leer por sí mismos, compartir la lectura Lectura: Leer con otros chistes y comentar impresiones.
con sus compañeros o con el docente.
Motivación lectora. Lectura de textos literarios y no Reconocer y escribir sustantivos propios y comunes.
Intercambiar los efectos que produjeron las
literarios. Lectura de fragmentos de textos. Producción escrita a partir de la lectura de retahílas.
lecturas.
Tipos textuales: chistes, adivinanzas, retahílas, Completar una secuencia a partir de imágenes.
Leer en voz alta y expresar oralmente lo
trabalenguas, cuento de humor, instructivos.
aprendido. Confeccionar una lista.
Escritura:
Releer para encontrar pistas que permitan Leer y escribir respuestas de adivinanzas.
decidir entre interpretaciones diferentes Escritura autónoma y en colaboración con el docente.
Realizar un ejercicio sobre grupos consonánticos.
o comprender mejor pasajes o detalles Escritura y convenciones. Escritura de palabras y
oraciones que conforman un texto. Revisión de la propia Realizar un ejercicio de reflexión sobre adjetivos.
inadvertidos en las primeras lecturas. Producción de creativa utilizando recursos de humor.
escritura. Escritura con un propósito determinado.
Localizar, con ayuda del docente, información Leer en voz alta trabalenguas y luego reflexionar sobre
Escritura con el fin de explorar los recursos del humor.
buscada a partir de la lectura exploratoria. grupos consonánticos.
Tipos de mensajes escritos: encuesta.
Producir textos teniendo en cuenta el Producto final: creación de un texto breve de humor
propósito y el destinatario. Secuencia temporal en la descripción de un
procedimiento. (chiste, adivinanza, tantán, trabalenguas, colmo, etc.) a
Revisar los escritos y modificar aquello que partir de un banco de recursos: listas de palabras con
1. Jugar con las palabras

se considera necesario teniendo en cuenta Reflexión sobre el lenguaje:

grupos consonánticos. Exposición de los textos en una
aspectos vinculados al contenido del texto Sustantivos propios y comunes. Uso de la mayúscula
cartelera de la escuela.
Marzo/ abril

y a su organización global, y aplicando para diferenciar significado. Reconocimiento y uso de

grupos consonánticos: fr, gr, tr, br, pr, gl, pl, fl, cl y bl. (Págs. 10 a 21).
convenciones ortográficas propias del sistema.
Reconocimiento y uso de adjetivos. Fichas 1 y 2.
Revisar y corregir en sus escritos el uso de
mayúsculas en el inicio de un texto y en los Reflexión ortográfica: grupos mp, mb y nv.
sustantivos propios.
Revisar y corregir la escritura de palabras
que involucren algunas de las restricciones
básicas trabajadas.

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64
 Primer Ciclo

Período Objetivos Contenidos curriculares Secuencia de actividades propuestas en el libro

Participar en intercambios sobre temas Comprensión y producción oral: Sesiones de lectura - Tipos textuales:
vinculados a los contenidos de enseñanza. Conversaciones acerca de experiencias personales y Cuento tradicional: “La princesa y el sapo”, de Jacob
Participar en situaciones comunicativas con lecturas. Escucha, comprensión y disfrute de diferentes y Wilhelm Grimm. Cuento de autor contemporáneo:
varios interlocutores. géneros literarios. “Príncipe de otro pozo”, de Silvia Schujer. Caligrama,
Comentar con otros lo que se está leyendo. Escucha comprensiva de consignas de tarea escolar. de María Inés Garibaldi.
Expresar los efectos que la obra produce en Turnos de intercambio. Actividades sugeridas:
el lector. Lectura: Leer y disfrutar con otros de un cuento tradicional.
Leer por sí mismos, compartir la lectura con Lectura comprensiva y disfrute de textos literarios: cuento Participar en situaciones comunicativas sobre el relato
sus compañeros o con el docente. tradicional, cuento de autor contemporáneo, caligramas. escuchado.
Apelar a la relectura del texto para sostener Observación de un rasgo común del género: las Escribir o dibujar expresando las apreciaciones e
sus interpretaciones.
2. Cuentos que se cuentan y recuentan

transformaciones mágicas. interpretaciones sobre lo leído.

Alternar roles de lector y escritor: imaginar lo Las partes del cuento, los personajes. La secuencia Ordenar las viñetas para reflexionar sobre los
que no está contado. narrativa. Seguir a un personaje: el sapo. La renarración. personajes del cuento.
Localizar, con ayuda del docente, información Pistas que permiten nuevas interpretaciones. Completar un texto con los artículos y sustantivos que
buscada a partir de la lectura exploratoria. Comparación de versiones. correspondan.
Producir textos teniendo en cuenta el Escritura: Releer un texto para encontrar pistas que permitan
Mayo

propósito y el destinatario. Escritura por sí mismos de textos narrativos breves. nuevas interpretaciones.
Participar, con ayuda del docente, del proceso Escritura de textos en colaboración con el docente. Realizar ejercicios sobre el valor descriptivo del adjetivo
de escritura: planificar los textos, revisar Escritura de palabras y oraciones que conforman un texto. y sobre género y número en concordancia con el
y colaborar en la revisión de escritos de Revisión de la propia escritura. Escritura espontánea. sustantivo que acompaña.
compañeros. Registro escrito de las conclusiones orales. Comparar versiones sobre los textos trabajados.
Revisar los escritos y modificar aquello que Escritura autónoma a partir de lo leído. Registrar por escrito las conclusiones orales.
se considera necesario teniendo en cuenta Reflexión sobre el lenguaje: Producto final: portador de escritura para inventar
aspectos vinculados al contenido del texto personajes sapos.
Morfología del sustantivo: género y número. Palabras que
y a su organización global, y aplicando
acompañan al sustantivo: los artículos. Género y número Creación de historias orales de manera lúdica:
convenciones ortográficas propias del sistema.
del adjetivo en concordancia con el sustantivo al que renarraciones colectivas o nuevas versiones de historias
Revisar y corregir la escritura de palabras acompañ[Link] del adjetivo descriptivo en contexto. conocidas con transformaciones mágicas.
que involucren algunas de las restricciones
Formación de plurales con -s o -es. Caso particular: (Págs. 22 a 37).
básicas trabajadas.
plural de palabras terminadas en -z. Fichas 3 y 4.

Participar en intercambios sobre temas Comprensión y producción oral: Sesiones de lectura - Tipos textuales:
vinculados a los contenidos de enseñanza. Participación en conversaciones acerca de experiencias Poema: “La plaza tiene una torre”, de Antonio Machado.
Participar en situaciones comunicativas con personales y lecturas. Escucha, comprensión y disfrute de Poema: “Este cuento”, de María Laura Dedé. Poema:
varios interlocutores. diferentes géneros literarios. “Lo que a mí me gusta”, de Douglas Wright.
Comentar con otros lo que se está leyendo. Escucha comprensiva de consignas de tarea escolar. Actividades sugeridas:
Leer por sí mismos, compartir la lectura con Turnos de intercambio. Leer poemas en voz alta o en silencio.
sus compañeros o con el docente. Lectura: Crear un paratexto. Escribir a partir de la lectura del
Elegir leer de la manera más adecuada al Lectura de textos literarios, oraciones y fragmentos de poema.
propósito planteado. textos. Lectura comparativa y disfrute de poemas. Lectura Leer biografías y realizar preguntas sobre el texto.
Intercambiar emociones y opiniones que compartida y por sí mismos de poemas. Pronunciación Escribir oraciones coherentemente, teniendo en cuenta
produjo la lectura. en la lectura en voz alta. Relectura para profundizar la el uso de mayúsculas y punto.
Alternar roles de lector y escritor. comprensión. Vinculación de lo leído con otros textos de
Recopilar coplas y compartirlas con otros.
información: la biografía de los autores. Reflexión sobre
Reconocer, progresivamente, lo que las obras
3. Poemas para susurrar

la autoría de los textos de origen oral. El autor anónimo. Realizar un ejercicio de reflexión y sistematización de la
tienen en común. pronunciación y la escritura de ca, co, cu, que, qui, ce y ci.
La rima: asonante y consonante.
Apelar a la relectura del texto para sostener Seguir la lectura de un poema.
sus interpretaciones. Escritura:
Buscar rimas en un poema, reflexionar sobre su uso.
Junio

Localizar, con ayuda del docente, información Escritura de palabras y oraciones que conforman un
texto. Revisión de la propia escritura. Escritura autónoma Recopilar poemas para compartir con otros.
buscada a partir de la lectura exploratoria.
a partir de lo leído. La copia con sentido. Escritura con un Completar un cuadro con los datos pedidos.
Producir textos teniendo en cuenta el
propósito determinado. Producto final: confección de susurradores a partir de
propósito y el destinatario.
Tipos de mensajes escritos: paratexto, listas, consejos o un texto instructivo.
Participar, con ayuda del docente, del proceso
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recomendaciones. Escritura autónoma de invitaciones en portadores.

de escritura: planificar los textos, revisar
y colaborar en la revisión de escritos de Argumentación sobre los criterios de selección. Organización de un encuentro con alumnos de primero
compañeros. Reflexión sobre el lenguaje: para leerles los poemas elegidos a través de un
Uso de las mayúsculas y el punto en la escritura de susurrador.
Revisar los escritos y modificar aquello que
se considera necesario teniendo en cuenta oraciones que conforman un texto. (Págs. 38 a 51).
aspectos vinculados al contenido del texto Reflexión y sistematización de las sílabas ca, co, cu, Fichas 5 a 7.
y a su organización global, y aplicando que, qui, ce y ci. Diminutivos terminados en -quito/-a.
convenciones ortográficas propias del sistema. Uso y sistematización de las sílabas gue, gui, ge y gi. La
diéresis.

65
 Período Objetivos Contenidos curriculares Secuencia de actividades propuestas en el libro
Participar en intercambios sobre temas Comprensión y producción oral: Sesiones de lectura - Tipos textuales:
vinculados a los contenidos de enseñanza. Conversación espontánea. Escucha, interpretación y Texto instructivo: “Hacer las cosas solos”. Receta:
Participar en situaciones comunicativas con comprensión de diferentes tipos de textos como fuente “Trufas de chocolate”. Texto instructivo: “Libro para
varios interlocutores. de información. armar”.
Interesarse por las diferencias en el lenguaje Escucha comprensiva de consignas escolares. Narración Actividades sugeridas:
de los intercambios cotidianos. Comentar con de experiencias personales. Turnos de intercambio. Escribir oraciones a partir de imágenes relacionadas
otros lo que se está leyendo. Lectura: con instrucciones.
Adecuar la modalidad de lectura a las Lectura y conversación sobre saberes previos Leer un texto instructivo y su paratexto y reconocer sus
características del texto y de la situación en relacionados con los textos. Lectura de textos, oraciones características.
que se lee. y fragmentos de textos. Lectura compartida con los Hacer una lista de acciones en relación con la
Leer por sí mismos, compartir la lectura con compañeros, el docente y otros adultos. Lectura como autonomía.
sus compañeros o con el docente. fuente de información. Leer una receta e identificar sus elementos.
Apelar a la relectura del texto para sostener Lectura e interpretación del texto instructivo y su Realizar un ejercicio de reconocimiento y uso de la
sus interpretaciones. paratexto: el título. Lectura comparativa de recetas: coma en la enumeración.
Localizar, con ayuda del docente, información reconocimiento de sus partes.
4. Leer para hacer

Escribir adecuadamente una receta seleccionada.

buscada a partir de la lectura exploratoria. Tipos textuales: el texto instructivo y su paratexto, la nota,
Reconocer verbos y emplearlos correctamente en
Alternar roles de lector y escritor. la ficha de lectura.
oraciones.
Julio

Producir textos teniendo en cuenta el Escritura:

Leer notas e identificar las que están mal escritas.
propósito y el destinatario. Escritura autónoma de palabras y oraciones que
Escribir una nota en letra cursiva.
Participar, con ayuda del docente, del proceso conforman textos. Escritura de textos en colaboración
con el docente. Revisión de la propia escritura. Escritura Producto final: armado de un libro a partir de la
de escritura: planificar los textos, revisar
y convenciones. lectura de un instructivo (plegado de las páginas
y colaborar en la revisión de escritos de
recortables) para sumarlo a la biblioteca del aula.
compañeros. Comprensión lectora. Escritura con un propósito.
Escritura del final y completamiento del paratexto
Resolver problemas de separación de palabras Tipos de mensajes escritos: receta, nota, lista, ficha de del libro.
durante la producción y revisión, avanzando de lectura.
Armado de fichas de lectura que acompañan el libro.
la escritura continua a la separación progresiva Enriquecimiento del vocabulario con la incorporación de
de las palabras que componen un enunciado. (Págs. 52 a 65).
nuevos términos. Estrategias de escritura.
Revisar los escritos y modificar aquello que Fichas 8 a 10.
Reflexión sobre el lenguaje:
se considera necesario teniendo en cuenta Reconocimiento y uso de la coma en la enumeración.
aspectos vinculados al contenido del texto
Reconocimiento y uso de verbos en procedimientos
y a su organización global, y aplicando
simples.
convenciones ortográficas propias del sistema.
Uso de la cursiva. Separación de palabras.
Reconocimiento y uso de la y: sonido consonántico y
vocálico. Uso de los dígrafos: ch y ll.
Participar en intercambios sobre temas Comprensión y producción oral: Sesiones de lectura - Tipos textuales:
vinculados a los contenidos de enseñanza. Conversaciones acerca de experiencias personales y Cuento: “Los hermanos CHIN CHU LAN CHA y CHIN
Participar en situaciones comunicativas con lecturas. Escucha, comprensión y disfrute de diferentes CHU LIN”, de Silvia Schujer. Cuento: “Un viaje en
varios interlocutores. géneros literarios de un mismo autor. locóptero (el simple y complicado, lento y más veloz
Comentar con otros lo que se está leyendo. Escucha comprensiva de consignas de tarea escolar. vehículo del mundo)”, de Silvia Schujer. Coplas,
Hacer anticipaciones a partir de los Turnos de intercambio. de Silvia Schujer. Poema: “Vendo vendo”, de Silvia
conocimientos previos y verificarlas en el Lectura: Schujer.
texto. Lectura comprensiva y disfrute de textos (cuentos de Actividades sugeridas:
Leer por sí mismos, compartir la lectura con humor, coplas y poemas) de un mismo autor. Leer y disfrutar de un cuento de autor contemporáneo.
sus compañeros o con el docente. Seguimiento de una autora contemporánea: Silvia Reflexionar sobre lo que tienen en común los cuentos:
recursos del cuento de humor.
5. Seguir a una autora: Silvia Schujer

Expresar los efectos que las obras producen Schujer. Lectura compartida con los compañeros, el
en el lector. docente y otros adultos. Interpretación de lo leído. Juego de palabras: inventar y crear expresiones
Compartir la escucha, la comprensión y el Escritura: siguiendo el modelo propuesto.
disfrute de diferentes géneros literarios. Escritura autónoma de palabras y oraciones que conforman Compartir con otros la lectura de un cuento.
Reconocer, progresivamente, lo que las obras un texto. Escritura de textos en colaboración con el Interpretar lo leído. Escribir para describir.
tienen en común. docente. Relectura para escribir y compartir preferencias. Conversar y acordar sobre el narrador y el autor.
Agosto

Apelar a la relectura del texto para sostener Recursos del cuento de humor. Responder preguntas.
sus interpretaciones. Escritura con un propósito determinado. Clasificar palabras según su significado: sinónimos y
Localizar, con ayuda del docente, información Noción de narrador y su diferencia con el autor. antónimos.
buscada a partir de la lectura exploratoria. Escritura creativa a partir del reconocimiento del estilo Corregir y reescribir correctamente oraciones dadas.
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Producir textos teniendo en cuenta el poético de la autora. Reconocimiento en el texto narrativo Completar un banco de palabras con antónimos y
propósito y el destinatario. de aspectos del relato: las voces de los personajes sinónimos.
Participar, con ayuda del docente, del proceso introducidas por la raya de diálogo. Leer coplas de la autora. Asociar el texto con el
de escritura: planificar los textos, revisar Reflexión sobre el lenguaje: paratexto.
y colaborar en la revisión de escritos de Relaciones léxicas entre las palabras: sinónimos y Completar un texto a partir de lo leído.
compañeros. antónimos. Uso de sinónimos para evitar la repetición Producto final: registro escrito en un portador de las
Revisar los escritos y modificar aquello que de palabras. impresiones o emociones que produjo la lectura y el
se considera necesario teniendo en cuenta Agrupamiento de palabras según su significado. Creación seguimiento de los textos de la autora.
aspectos vinculados al contenido del texto de campos semánticos. Armado de una cartelera para exponer el recorrido de
y a su organización global, y aplicando
Terminaciones de aumentativo: -ón, -ona, -te, -ota, -azo lectura.
convenciones ortográficas propias del sistema.
y -aza. (Págs. 66 a 81).
Usos de la h: grupos hie, hue y hum. Fichas 11 y 12.

66
 Primer Ciclo

Período Objetivos Contenidos curriculares Secuencia de actividades propuestas en el libro

Participar en intercambios sobre temas Comprensión y producción oral: Sesiones de lectura - Tipos textuales:
vinculados a los contenidos de enseñanza. Conversación espontánea. Escucha, comprensión y Historietas de Krunch, de Elmer y de Claudio Kappel.
Participar en situaciones comunicativas con disfrute de diferentes géneros literarios. Historieta muda, de Santiago Riga (Chanti). Cuento
varios interlocutores. Escucha comprensiva de consignas de tarea escolar. gráfico: “El traje nuevo del emperador” (adaptación).
Comentar con otros lo que se está leyendo. Turnos de intercambio. Actividades sugeridas:
Leer por sí mismos, compartir la lectura con Lectura: Leer y compartir con otros una historieta.
sus compañeros o con el docente. Lectura comprensiva y disfrute de textos con abundantes Interpretar e identificar los elementos de una historieta.
Adecuar la modalidad de lectura a las ilustraciones. Lectura compartida. Observación e Utilizar signos de puntuación: la interrogación y la
características de la obra y de la situación en interpretación de imágenes. exclamación de manera correcta.
que se lee. Tipos textuales: historieta, cuento gráfico, historieta Interpretar una historieta muda.
Apelar a la relectura del texto para sostener muda, biografía. Crear una historieta siguiendo como referencia las
sus interpretaciones. Elementos de la historieta. Personajes de historieta de consignas dadas.
Localizar, con ayuda del docente, información antes y de ahora. Leer e interpretar un cuento gráfico.
buscada a partir de la lectura exploratoria. Escritura: Escribir oraciones que conforman textos. Revisar lo
6. Dibujar y contar

Producir textos teniendo en cuenta el Escritura autónoma de palabras y oraciones que escrito.
Septiembre

propósito y el destinatario. conforman textos. Corrección del texto. Escritura con un Reflexionar y reconocer el uso de la noción de párrafo y
Participar, con ayuda del docente, del proceso propósito sostenido. de los puntos.
de escritura: planificar los textos, revisar Tipos de mensajes escritos: registro de impresiones Contar una historia a partir de la lectura de viñetas.
y colaborar en la revisión de escritos de como lectores, listas, fragmentos.
compañeros. Crear por sí mismo una historieta siguiendo las
Renarración del final de un cuento tradicional con un preguntas como referencia.
Revisar los escritos y modificar aquello que propósito comunicativo. Enriquecimiento del vocabulario
se considera necesario teniendo en cuenta Producto final: creación de una historieta (idea
con la incorporación de nuevos términos.
aspectos vinculados al contenido del texto argumental, lugar donde transcurre, personajes) en un
Escritura creativa: creación de personajes. portador dado.
y a su organización global, y aplicando
Reflexión sobre el lenguaje: Lectura compartida de las historietas creadas.
convenciones ortográficas propias del sistema.
Uso de signos de puntuación: la interrogación y la (Págs. 82 a 95).
exclamación como expresiones de la actitud del hablante.
Fichas 13 a 15.
Aproximación a la noción de párrafo y el uso de los
puntos.
Familias de palabras como recurso para resolver dudas
ortográficas.
Reconocimiento y uso de ge, gi, je y ji para resolver
dudas ortográficas.
Usos de la r. La rr intervocálica.

Participar en intercambios sobre temas Comprensión y producción oral: Sesiones de lectura - Tipos textuales:
vinculados a los contenidos de enseñanza. Participación asidua en conversaciones acerca de Nota enciclopédica: “Preguntas y respuestas sobre las
Participar en situaciones comunicativas con lecturas compartidas. Escucha comprensiva de textos estrellas”. Artículo de divulgación: “Drones: los nuevos
varios interlocutores. leídos por el docente. dueños del aire”. Texto explicativo: “¿Por qué hay día y
Hacer anticipaciones a partir de los Escucha comprensiva de consignas de tarea escolar. noche en nuestro planeta?”. Noticia: “Ushuaia celebró la
conocimientos previos y verificarlas en el Turnos de intercambio. fiesta de la noche más larga del año”.
texto. Lectura: Actividades sugeridas:
Identificar progresivamente las marcas de Anticipación a partir de conocimientos previos: materiales Leer e interpretar información. Leer un texto explicativo:
organización de los textos. que sirven para estudiar un tema. Lectura como fuente nota de enciclopedia. Localizar información pedida.
Comentar con otros lo que se está leyendo. de información de textos en diferentes soportes. Lectura Leer con otros un texto explicativo: el artículo de
Leer por sí mismos, compartir la lectura con comprensiva para explorar y localizar información. divulgación.
sus compañeros o con el docente. Tipos textuales: nota enciclopédica, artículo de Registrar lo leído a partir de preguntas que ordenen la
Apelar a la relectura del texto para sostener divulgación, texto explicativo, folleto, noticia. información.
7. Buscar información

sus interpretaciones. La organización de la noticia. El paratexto. Buscar palabras en el diccionario para reconocer sus
Localizar, con ayuda del docente, información El diccionario. significados y reflexionar sobre los mismos. Leer un
texto explicativo y observar y comentar el paratexto
Octubre

buscada a partir de la lectura exploratoria. Escritura:

Producir textos teniendo en cuenta el como recurso para favorecer la comprensión del mismo.
Escritura autónoma de palabras y oraciones que
propósito y el destinatario. conforman textos. Reflexión sobre las palabras para Editar individualmente un texto a partir de opciones de
Participar, con ayuda del docente, del proceso ampliar el vocabulario. Escritura con un propósito. paratextos recortables.
de escritura: planificar los textos, revisar Enriquecimiento del vocabulario con la incorporación de Compartir e intercambiar con otros la producción para
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y colaborar en la revisión de escritos de nuevos términos. Escritura para registrar lo aprendido. Los comparar resultados.
compañeros. recursos de la explicación. Aplicar el uso del verbo, tiempos verbales.
Revisar los escritos y modificar aquello que Reflexión sobre el lenguaje: Leer una noticia. Reconocer la organización de la
se considera necesario teniendo en cuenta información que está incluida.
Reconocimiento y uso de los tiempos verbales.
aspectos vinculados al contenido del texto Aproximación a la idea de verbo como núcleo del Escribir una noticia siguiendo las preguntas dadas
y a su organización global, y aplicando predicado. como referencia.
convenciones ortográficas propias del sistema. Producto final: creación de listas para organizar la
Reconocimiento y uso de ce, ci, se y si para resolver
dudas ortográficas. información: lo que se conoce, lo que se busca conocer
y dónde encontrarlo. Escritura autónoma de una
Reconocimiento e interpretación del vocabulario de los
explicación con un propósito y para un destinatario.
campos y disciplinas de estudio.
(Págs. 96 a 107).
Fichas 16 y 17.

67
 Período Objetivos Contenidos curriculares Secuencia de actividades propuestas en el libro
Participar en intercambios sobre temas Comprensión y producción oral: Sesiones de lectura - Tipos textuales:
vinculados a los contenidos de enseñanza. Conversación espontánea. Participación asidua en Fábula: “La cigarra y la hormiga”, de Jean de la
Participar en situaciones comunicativas con conversaciones acerca de lecturas compartidas. Escucha, Fontaine (adaptación). Cuento de autor contemporáneo:
varios interlocutores. comprensión y disfrute de diferentes géneros literarios. “El mono y el yaguareté”, de Gustavo Roldán. Poema:
Comentar con otros lo que se está leyendo. Escucha comprensiva de consignas de tarea escolar. “El león y el ratón”, de Félix María Samaniego. Cuento
Hacer anticipaciones a partir de los Turnos de intercambio. tradicional inglés: “La gallinita roja” (versión libre).
conocimientos previos y verificarlas en el Lectura: Actividades sugeridas:
texto. Lectura comprensiva y disfrute de textos literarios: Leer textos de tradición oral: las fábulas.
Leer en voz alta y expresar oralmente lo fábulas clásicas y de autor contemporáneo, poema, Reconocer las características del tipo textual: la
aprendido. cuento tradicional. personificación.
Identificar progresivamente las marcas de Fábula: Características: moraleja y personificación de Leer información sobre animales con el propósito de
organización de los textos. los animales. Vinculación de lo leído con otros textos: relacionarla con el texto literario.
Apelar a la relectura del texto para sostener información sobre animales. Escribir oraciones integrando clases de palabras vistas:
sus interpretaciones. Resolución de problemas que obstaculizan la sustantivo, adjetivo, verbo.
Reconocer, progresivamente, lo que las obras comprensión del texto. Emplear el uso del diálogo en la narración a partir de la
tienen en común. Escritura: propuesta dada.
Localizar, con ayuda del docente, información Escritura autónoma de palabras y oraciones que Confeccionar listas de familias de palabras e incluirlas
buscada a partir de la lectura exploratoria. conforman textos. Corrección del texto. Reconocimiento en un relato.
Producir textos teniendo en cuenta el de la red semántica de los textos leídos: palabras con las Leer un poema en voz alta. Ordenar las partes de la
propósito y el destinatario. que se nombran algunos elementos de los textos, y la narración y redactar lo acontecido.
Participar, con ayuda del docente, del proceso reflexión sobre las palabras y expresiones para ampliar el Leer con otros un cuento de tradición oral. Reconocer
de escritura: planificar los textos, revisar vocabulario. Escritura individual y de a dos. Escritura con lo que los géneros tienen en común: la moraleja en la
y colaborar en la revisión de escritos de un propósito determinado. fábula.
compañeros. Tipos de mensajes escritos: viñetas, narración, listas, Realizar actividades de comprensión del texto.
Revisar los escritos y modificar aquello que fábula.
Producto final: escritura de los alumnos por sí
se considera necesario teniendo en cuenta Reflexión sobre el lenguaje: mismos de una fábula en un portador dado.
aspectos vinculados al contenido del texto Escritura y revisión de lo escrito: puntuación, Edición colectiva de una antología de fábulas.
y a su organización global, y aplicando concordancia entre sustantivo y adjetivo.
Noviembre/ diciembre
8. Animales de fábula

(Págs. 108 a 123).

convenciones ortográficas propias del sistema. Reconocimiento y uso de b y v para resolver dudas
Fichas 18 a 20.
ortográficas.
Reconocimiento de homófonos de uso común para
resolver dudas ortográficas.

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68
 Primer Ciclo

Planificación anual sugerida - Matemática

Período Objetivos Contenidos curriculares Secuencia de actividades propuestas en el libro
Resolver problemas que involucren la utiliza- Resolución de problemas que involucren la utiliza- Uso social de los números.
ción de números en distintos contextos. Iden- ción de los números en diferentes contextos. Valor posicional de las cifras.
tificar las regularidades de la serie numérica. Identificación de regularidades de la serie nu- Lectura, escritura y orden de números.
Resolver problemas que permitan adquirir un mérica. Dominio de lectura, escritura y orden de Problemas de suma y resta.
1. Fiesta de cumpleaños

dominio en la lectura, escritura y orden de los números.

números. Estrategias de cálculo mental.
Resolución de problemas de adición y sustracción
Resolver problemas que usen la suma y la correspondientes a distintos significados. Estrategias de sumas.
(Págs. 124 a 133).
Marzo

resta con sus diferentes sentidos. Utilización de los números conocidos y las pro-
Adquirir estrategias de cálculo mental y distin- piedades de los números y las operaciones para Fichas 21 y 22.
tos procedimientos de cálculo de sumas. resolver cálculos.

Resolver problemas que permitan interpretar Resolución de problemas que involucren la Orden en la serie numérica. Ubicación en la recta numérica.
y usar la información dada en la escritura interpretación y la utilización de la información Lectura, escritura y orden de números.
decimal de los números. contenida en la escritura decimal de los números Medidas de tiempo. Calendario.
Resolver problemas que usen la suma y la para resolver problemas.
Resolución de problemas de suma y resta.
resta y sus distintas formas de resolución. Dominio progresivo de los algoritmos para la
adición y sustracción e investigación de algoritmos Estrategias de resta.
2. Sobre ruedas

Analizar y elaborar planos.

producidos por los alumnos. Interpretación y producción de planos.
(Págs. 134 a 141).
Abril

Resolución de problemas que requieren la elabo-

ración y la interpretación de planos para comuni- Fichas 23 y 24.
car posiciones o trayectos.

Resolver problemas que permitan analizar Resolución de problemas que permiten un inicio Regularidad de la serie numérica.
distintas regularidades de la serie numérica y en el análisis del valor posicional. Valor posicional de las cifras.
el valor posicional de las cifras. Elaboración de estrategias de cálculo aproximado Estimación de resultados.
Identificar y reconocer figuras geométricas. para resolver problemas en los cuales no sea Identificación y reconocimiento de figuras geométricas.
Analizar e incorporar distintas estrategias de necesario el cálculo exacto.
Descripción de figuras a partir de sus propiedades.
3. Álbum de figuritas

cálculo mental. Utilización de los números conocidos y las pro-

piedades de los números y las operaciones para Estrategias de cálculo mental.
resolver cálculos. (Págs. 142 a 149).
Mayo

Resolución de problemas que requieran la identifi- Fichas 25 y 26.

cación de una figura entre otras a partir de algunas
características.

Resolver problemas que pongan en uso el Resolución de problemas que permitan el conoci- Uso del dinero.
sistema monetario vigente. miento del sistema monetario vigente. Ubicación en la recta numérica.
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Adquirir un dominio de la lectura, escritura y Dominio de la lectura, escritura y el orden de los Lectura, escritura y orden de números.
4. Vendedores ambulantes

orden de números. números. Medidas no convencionales. Instrumentos de medición.

Resolver problemas que usen medidas de Resolución de problemas que involucren medicio- Medidas de longitud.
Junio/ julio

longitud convencionales y no convencionales. nes con unidades de medida convencionales y no

convencionales. (Págs. 150 a 155).
Fichas 27 y 28.

69
 Período Objetivos Contenidos curriculares Secuencia de actividades propuestas en el libro
Resolver problemas que involucren la suma y la Resolución de problemas de adición y sustracción Resolución de problemas con datos dados en tablas.
resta con sus significados. correspondientes a nuevos significados. Dobles y mitades.
Incorporar un dominio de dobles y mitades. Resolución de problemas que exijan la utilización Valor posicional de las cifras. Uso de calculadora.
Usar la calculadora para analizar el valor posi- de escalas ascendentes y descendentes. Estrategias de suma y resta.
cional de las cifras. Resolución de problemas que permitan un inicio en (Págs. 156 a 163).
5. Plantas y árboles

Adquirir distintos modos de resolver sumas y el análisis del valor posicional.

Fichas 29 y 30.
restas. Uso de la calculadora para propiciar diferentes
Agosto

recursos de cálculo.
Cálculos de sumas y restas promoviendo la utiliza-
ción de distintas estrategias.

Resolver problemas que incorporen la multipli- Resolución de problemas de multiplicación que Problemas de series proporcionales.
cación en la proporcionalidad directa. involucren relaciones de proporcionalidad directa. Reconocimiento de cuerpos geométricos.
Resolver problemas de suma y resta con distin- Resolución de problemas de adición y sustracción Medidas de longitud.
tos significados. correspondientes a nuevos significados. (Págs. 164 a 169).
Identificar y describir cuerpos geométricos. Resolución de problemas que requieran la descrip- Fichas 31 y 32.
Resolver problemas en los que sea necesario ción y la identificación de cuerpos geométricos.
6. En el circo
Septiembre

estimar resultados. Resolución de problemas que exijan la toma de

decisiones acerca de la necesidad de realizar
estimaciones de medidas de longitud.

Analizar las semejanzas y diferencias entre la Análisis de semejanzas y diferencias entre los Problemas con series proporcionales. Introducción del
suma y la multiplicación. problemas de suma y multiplicación, en relación signo x.
Incorporar los símbolos de multiplicación. con los sentidos, las escrituras y el cálculo. Problemas de organizaciones rectangulares.
Resolver problemas que involucren series Resolución de problemas que involucren organiza- Medidas de peso.
proporcionales. ciones rectangulares. Medidas de capacidad.
Resolver problemas que permitan incorporar las Resolución de problemas que involucren las medi- (Págs. 170 a 175).
medidas de peso y capacidad. das de peso y capacidad.
Fichas 33 y 34.
7. La casa
Octubre

Analizar las propiedades de la tabla pitagórica Construcción de las tablas de multiplicar y Estrategias de multiplicar.
para poder usarlas en otros momentos. análisis de las primeras relaciones numéricas Problemas de reparto.
Resolver cálculos usando las descomposicio- multiplicativas. Problemas de conteo.
nes aditivas y multiplicativas. Utilización de la descomposición aditiva para Multiplicación. Situación de combinatoria.
Resolver problemas de reparto y partición. resolver cálculos multiplicativos.
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(Págs. 176 a 181).

8. Hacia todos lados

Usar la multiplicación para resolver problemas Resolución de problemas de reparto y partición

Fichas 35 y 36.
de conteo. mediante diferentes procedimientos.
Noviembre

70
 Primer Ciclo

Planificación anual sugerida - Ciencias Naturales

Período Objetivos Contenidos curriculares Secuencia de actividades propuestas en el libro
Reconocer los principales cambios en el Cambios en el cuerpo desde el nacimiento hasta Completar una ficha para registrar los cambios desde el
cuerpo, como resultado de los procesos de la edad actual. nacimiento hasta la edad actual.
crecimiento y desarrollo. Cuidados para alcanzar un crecimiento saludable. Observar imágenes y copiar los epígrafes correspondientes.
Conocer algunas acciones básicas de Prevención de enfermedades. Completar un cuadro para registrar el crecimiento.
prevención primaria de enfermedades. Campañas de promoción de la salud. Conversar acerca de experiencias personales.
Intercambiar opiniones. Leer un folleto sobre el cuidado de los dientes y resolver
consignas.
1. Crecer sanos

Observar la libreta de vacunación y responder preguntas.

Abril

Observar afiches correspondientes a campañas de prevención

de enfermedades y responder preguntas.
(Págs. 182 a 187).

Conocer las partes de una semilla. Partes de la semilla. Realizar una exploración para observar las partes de una
Realizar exploraciones sencillas. Germinación de las semillas y crecimiento de las semilla.
Conocer las condiciones para la germinación plantas. Armar un germinador y registrar los cambios observados en
de las semillas y el crecimiento de las plantas. Dispersión de semillas. un cuadro.
Conocer la diversidad en las formas de Ciclo de vida de una planta con flor. Relacionar textos con imágenes.
2. El ciclo de vida de las plantas

dispersión de semillas y frutos. Cambios durante un período corto en las plantas Conversar entre todos sobre la dispersión de las semillas
Conocer el ciclo de vida de una planta con anuales y a lo largo del año en las plantas aladas.
flor. perennes. Indagar saberes previos sobre el origen de los frutos y las
Conocer algunas relaciones entre los seres semillas.
Mayo/ junio

vivos y el ambiente. Observar el ciclo de vida de una planta con flor. Observar las
Intercambiar opiniones. imágenes y ordenar el ciclo de vida de un limonero. Formular
Formular comparaciones. comparaciones entre sus saberes previos y la información
leída.
Leer un texto y responder preguntas.
(Págs. 188 a 193).

Construir el concepto de animales del Estructuras utilizadas en el desplazamiento de Observar imágenes de animales vertebrados del ambiente
ambiente acuático y animales del ambiente los animales vertebrados del ambiente acuático y acuático y aeroterrestre y ubicarlos en un cuadro.
aeroterrestre. aeroterrestre. Conversar entre todos acerca de las semejanzas y diferencias
Conocer la diversidad de estructuras utilizadas Historia de la ciencia: Charles Darwin y su entre los animales del ambiente acuático.
en el desplazamiento de los animales colección de escarabajos. Indagar saberes previos sobre el desplazamiento de los
3. Animales acuáticos y aeroterrestres

vertebrados del ambiente acuático y del animales vertebrados del ambiente aeroterrestre.
ambiente aeroterrestre. Leer un texto relacionado con la historia de la ciencia y
Conocer situaciones relacionadas con la responder preguntas.
historia de la ciencia. Observar el ciclo de vida de un escarabajo y conversar entre
Conocer los cambios en los seres vivos y sus
Julio/ agosto

todos acerca de los cambios observados y las interacciones

interacciones con el ambiente: ciclo de vida de
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del escarabajo con el ambiente.

un escarabajo. (Págs. 194 a 199).
Indagar saberes previos.

71
 Período Objetivos Contenidos curriculares Secuencia de actividades propuestas en el libro
Comprender las características ópticas de Fuentes naturales y artificiales de luz. Completar, con los recortables del libro, una infografía
algunos materiales y su comportamiento ante la Propiedades ópticas de los materiales. sobre las fuentes de luz.
luz, estableciendo relaciones con sus usos. Características de los materiales. Observar imágenes y conversar entre todos acerca de las
Identificar las fuente lumínicas y los materiales Formación de sombras. fuentes de luz observadas y su utilidad.
de acuerdo a su comportamiento ante la luz y Realizar una exploración para indagar sobre las
Movimiento y trayectoria. Cambios en la dirección
del comportamiento de los cuerpos iluminados propiedades ópticas de los materiales.
del movimiento. Rapidez.
en relación con su movimiento, al movimiento Leer textos y resolver consignas.
de la fuente luminosa, o al de ambos.
Realizar una exploración para comprender que las
Realizar exploraciones sencillas. propiedades no dependen solo de los materiales, sino
Comprender los fenómenos de movimiento también del espesor del objeto.
de los cuerpos y sus causas, clasificando sus Completar epígrafes.
4. Luces, sombras y movimiento

movimientos de acuerdo a la trayectoria que

Completar, con los recortables del libro, una ilustración
describen.
sobre los movimientos posibles en una plaza.
Septiembre/ octubre

(Págs. 200 a 207).

Construir el concepto de geoformas. Geoformas de los paisajes continentales: montañas, Observar imágenes sobre paisajes continentales y
Observar y describir las geoformas de los sierras y médanos. completar un cuadro sobre objetos naturales y artificiales.
paisajes continentales. Modificación de las geoformas por acción del agua. Realizar la maqueta de un río y observar cómo el agua
Representar un río a través de una maqueta Variación del tamaño y dirección de la sombra de modifica las geoformas.
sencilla. Observar la variación del tamaño y un objeto durante el movimiento aparente del Sol. Observar e interpretar un esquema sobre el movimiento
dirección de la sombra de un objeto durante el aparente del Sol.
movimiento aparente del Sol. Realizar una exploración para observar cómo varían las
Construir un gnomón. sombras durante el día.
Realizar exploraciones sencillas. (Págs. 208 a 211).
Interpretar esquemas.
5. Cambios en los paisajes
Noviembre

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 Primer Ciclo

Planificación anual sugerida - Ciencias Sociales

Período Objetivos Contenidos curriculares Secuencia de actividades propuestas en el libro
Conocer la vida cotidiana de familias Cambios y continuidades en la vida cotidiana Leer un diálogo y las letras de canciones de cumpleaños más
representativas de distintos grupos sociales en familiar. Costumbres y tradiciones. conocidas.
diversas sociedades. Celebraciones en diversos grupos sociales con Ilustrar y escribir cómo festejan sus cumpleaños.
Construir la identidad nacional y el respeto diferentes costumbres, intereses y orígenes. Leer textos breves sobre las diferentes formas de celebrar el
por la diversidad cultural. Vida cotidiana familiar en diversas sociedades del año nuevo. Escribir y compartir con los compañeros cómo
Valorar la identidad nacional. pasado, contrastando con el presente. festeja cada familia el año nuevo.
Participar y comprender el sentido de Efemérides: 2 de Abril: Día del Veterano y de los Leer un testimonio y conversar entre todos.
diferentes celebraciones que evocan Caídos en la Guerra de Malvinas. Compartir experiencias personales.
acontecimientos relevantes para la escuela, 1.° de Mayo: Día Internacional del Trabajador. (Págs. 212 a 217).
la comunidad o la nación. 11 de Mayo: Día del Himno Nacional Argentino.
18 de Mayo: Día de la Escarapela.
1. Las celebraciones

25 de Mayo: Día de la Revolución de Mayo.

Abril/ mayo

Conocer las principales características de Sistemas de transporte en espacios rurales y Conversar entre todos sobre los medios de transporte que
un sistema de transporte, analizando las urbanos. utilizan.
principales relaciones entre el espacio rural y Consecuencias y problemáticas del transporte en Realizar una encuesta para conocer qué transportes públicos
el espacio urbano, entre las actividades rurales el ámbito urbano y rural. usan más las personas. Compartir las respuestas, dictarle a la
y urbanas. Transporte de pasajeros en diferentes contextos. maestra o al maestro y armar una lista en el pizarrón.
Analizar un caso. Efemérides: 17 de Junio: Paso a la Inmortalidad Leer testimonios, conversar entre todos y responder
Dictar a la maestra o al maestro. del General Martín Miguel de Güemes. preguntas por escrito.
Valorar la identidad nacional. 20 de Junio: Paso a la Inmortalidad del General Leer un texto y conversar sobre los trenes del lugar donde
Participar y comprender el sentido de Manuel Belgrano. viven.
diferentes celebraciones que evocan 9 de Julio: Día de la Independencia. Leer un texto sobre El Gran Capitán, conversar y formular
acontecimientos relevantes para la escuela, conclusiones.
la comunidad o la nación. Ubicar en un mapa las ciudades y pueblos mencionados en
el texto.
2. Maneras de viajar

(Págs. 218 a 223).

Junio/ julio
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 Período Objetivos Contenidos curriculares Secuencia de actividades propuestas en el libro
Conocer que en el mundo actual conviven Pueblos originarios del actual territorio argentino. Observar un mapa sobre los pueblos originarios y
grupos de personas con diferentes costumbres, Pueblos originarios de la Argentina: yámanas y responder preguntas.
intereses, orígenes, que acceden de modo diaguitas. Buscar información sobre las temperaturas de verano
desigual a los bienes materiales y simbólicos, Efemérides: 17 de Agosto: Paso a la Inmortalidad e invierno en la zona donde vivían los yámanas y qué
enfatizando en los conflictos más característicos del General José de San Martín. obtenían los yámanas de las llamas y alpacas.
de las sociedades estudiadas. Completar una ficha sobre los yámanas.
11 de Septiembre: Día del Maestro.
Buscar información en distintas fuentes. Leer y producir textos.
21 de Septiembre: Día Internacional por la Paz.
Valorar la identidad nacional. Completar un cuadro comparativo entre los yámanas y los
Participar y comprender el sentido de diaguitas.
diferentes celebraciones que evocan Observar imágenes sobre las pinturas rupestres. Conversar
acontecimientos relevantes para la escuela, acerca de qué pintaría cada alumno.
la comunidad o la nación. (Págs. 224 a 229).
3. Los pueblos originarios
Agosto/ septiembre

Conocer las principales características de las Producción de bienes. Maquinarias, herramientas Observar imágenes, leer textos y completar un cuadro
actividades industriales, analizando las distintas y conocimientos que se aplican en el trabajo sobre los productos que se pueden elaborar a partir de
formas en que se organizan los espacios para industrial. esas frutas.
producir bienes secundarios. Personas que trabajan en el establecimiento Leer textos y responder preguntas.
Valorar la identidad nacional. industrial y las tareas que realizan. Indagar saberes previos sobre las normas de seguridad.
Participar y comprender el sentido de Establecimientos artesanales. Leer un testimonio sobre el trabajo artesanal. Comparar el
diferentes celebraciones que evocan Efemérides: 12 de Octubre: Día del Respeto a la trabajo industrial con el artesanal.
acontecimientos relevantes para la escuela, Diversidad Cultural. (Págs. 230 a 235).
la comunidad o la nación. 10 de Noviembre: Día de la Tradición.
20 de Noviembre: Día de la Soberanía Nacional.
4. Actividades industriales
Octubre/ noviembre

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Datos de los alumnos
Nombre Apellido Teléfono Dirección Observaciones
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GUÍA DE ORIENTACIÓN
AL DOCENTE

A v e nt u r e r o s
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ISBN: 978-987-759-070-8
GAMI147