Clases magistrales # 3

Enseñar en tiempos de excepción: nuevos desafíos

pedagógicos, incertidumbre y reconocimiento social

Patricia Sadovsky y José Antonio Castorina

S i nos detenemos en un momento anterior a la pandemia del covid-19, a
comienzos del 2020, podemos afirmar que la escuela y los docentes ya hacía
tiempo habían perdido los puntos de apoyo que en algún momento los habían
ubicado como depositarios de un importante reconocimiento social: la autoridad, la
posesión del saber, el poder de la institución y los controles normativos.1 Para muchos
docentes, sobre todo de la escuela secundaria, conquistar la atención de los alumnos y
lograr un clima razonable en el aula se había constituido en un trabajo mucho más
arduo que el de enseñar. Su oficio venía quedando expuesto cada vez más a la lógica
de los ajustes locales y personales. A su vez, casi como en espejo, muchos estudiantes
–sobre todo los jóvenes de escuela secundaria– sentían una importante distancia
respecto de sus docentes y consideraban que tampoco ellos estaban motivados para
enseñar.2 La pandemia irrumpe entonces en un contexto en el que, como
consecuencia de una creciente deslegitimación social de la institución escolar, la
enseñanza entendida como problema parecía no ser parte de los interrogantes
principales de maestros y profesores. De la noche a la mañana, las escuelas se cierran y
comienza otra historia. Gran parte del colectivo docente asume como propio el
problema de llegar a los alumnos. Se hace necesario inventar estrategias específicas
para entablar un vínculo con las y los estudiantes, que se concibe mayoritariamente
organizado a partir de actividades ligadas a las disciplinas escolares. Al mismo tiempo,
se despejan algunas preocupaciones –como la de mantener un cierto orden adentro de
las aulas– que habían llegado a cobrar gran centralidad. Entendemos que enseñar
supone necesariamente la acción conjunta de quien enseña y de quien aprende. Tal
como señala Sensevy, se trata de un proceso orgánicamente interactivo.3 Para que sea
posible, se requiere además una posición existencial de participación en la sensibilidad
del otro, con lo cual afirmamos que la interacción mencionada conlleva una
implicación afectiva.4 Desde esta perspectiva se atribuye un carácter vital a los
intercambios que suceden en las aulas a propósito de las situaciones didácticas,
concebidas como contextualizaciones que se piensan para organizar la transmisión.
Cuando una maestra, un maestro, un profesor, plantea en el aula, pongamos por
ejemplo un problema aritmético en primaria, queda atento a las realizaciones de las y
los chicos –uno resuelve cómodamente, otro utiliza procedimientos muy básicos, un
tercero permanece distante– y, sobre esa base, «arma» la escena siguiente que
generará en su aula. En otros términos, las intervenciones de los docentes se
estructuran a partir de la lectura que estos hacen del contexto de clase, y es por eso
que decimos que la enseñanza es orgánicamente interactiva. Esta organicidad fue

1
Tardif, Maurice y Nunez Moscoso, Javier, «La noción de profesional reflexivo en educación: actualidad,
usos y límites», en Cadernos de Pesquisa, vol. 48, nº 168, pp. 388-411, Brasil, 2018.
2
Dubet, François, La experiencia sociológica, Barcelona, Gedisa, 2011.
3
Sensevy, Gérard, «Des catégories pour décrire et comprendre l'action didactique», en Sensevy, Gérard
y Mercier, Alain (dirs.), Agir ensemble: l’action didactique conjointe du professeur et des élèves, Rennes,
PUR, 2007.
4
Honneth, Axel, «El reconocimiento como ideología», trad. de José Manuel Moreno Cuevas, en Isegoría,
vol. 35, pp. 129-150, 2006. [Link] íd., Reificación. Un estudio en
la teoría del reconocimiento, trad. de Graciela Calderón, Buenos Aires, Katz, 2007.
interrumpida por la pandemia y, por lo tanto, una parte de las referencias que
enmarcaban la experiencia de enseñar dejó de funcionar.
Podríamos decir que la expresión continuidad pedagógica que se propuso desde el
inicio del aislamiento social preventivo y obligatorio (ASPO) recibió la adhesión de los
docentes que la asumieron con mucho esfuerzo y con muchas horas de trabajo. Su
significado fue en primera instancia más actuado que reflexionado y, con el correr de
los intentos de maestros y profesores para desarrollar la enseñanza en este nuevo
contexto, se fue transformando.
La exigencia de llegar con las propuestas a todos los alumnos –inédita– movilizó la
utilización de nuevos recursos tecnológicos acerca de cuyo valor, potencia, alcance y
eficacia pedagógicas hay todavía mucha tela para cortar. Dejamos de lado este análisis
específico que otros estudiosos del campo de las relaciones entre tecnología y
educación vienen haciendo. Notemos sin embargo que, de manera contraria a la
predicción según la cual el uso de las tecnologías desplazaría inevitablemente la
centralidad del salón de clase y de los docentes,5 estos últimos fueron los
protagonistas del acto educativo de ir a buscar a los alumnos para hacer presente la
escuela como fuera, como se pudiera. Y también padecieron la frustración de no poder
llegar a todos los chicos, aun sabiendo que las diversas desconexiones de los
estudiantes obedecen a un entramado de razones difíciles de discernir sobre la
marcha, pero que, con toda seguridad, abarcan y exceden el ámbito de lo educativo.
Los problemas pedagógicos que el accionar de las y los docentes hizo visible desbordan
completamente el uso de la tecnología aunque se hayan movilizado a partir de ella. Es
decir, se trata de problemas relativos a los procesos de enseñanza y aprendizaje que
esta situación permitió reconocer y, en muchos casos, intentar abordar.
Fueron varias las preguntas planteadas: ¿qué hacemos con los chicos, les enviamos
actividades que ya saben hacer o avanzamos con lo programado para el año?, ¿de
dónde podemos obtener materiales?, ¿cómo obtenemos noticias de lo que hacen con
lo que les enviamos?, ¿qué hacemos con los que no se conectan? Estos interrogantes,
entre otros, dieron lugar a diversos intentos colectivos de ir explorando diferentes
modos de encarar la acción de enseñar en los que grupos de docentes establecieron
un juego dialéctico entre su experiencia y las nuevas necesidades que la situación
exigía. Es así como en las propuestas que se iban realizando se pusieron de manifiesto
–no podía ser de otra manera– concepciones diversas acerca de la enseñanza,
consistentes con las que están presentes en la amplia variedad de prácticas docentes.
A su vez, las cuestiones que las situaciones suscitaron –esa es nuestra hipótesis–
tienen una gran potencialidad, si se retoman, para conducir a una revisión de esas
mismas concepciones ya sea para reafirmarlas, matizarlas o ponerlas en discusión.
Señalemos que, si bien sostenemos que la enseñanza no puede escindirse de los
procesos de aprendizaje, las inquietudes de las y los docentes tuvieron más que ver
con los modos de transmitir –qué actividades proponer, cómo brindar explicaciones,

5
En el artículo de Benvegnú, María Adelaida y Segal, Analía, «Acerca de ganar y perder, ¿la clase en
modo pantalla?», en Dussel, Inés; Ferrante, Patricia y Pulfer, Darío, Pensar la educación en tiempos de
pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera, Buenos Aires, UNIPE: Editorial Universitaria,
2020, citan a De Sousa Santos, quien a su vez refiere a una cita del Banco Mundial con esta predicción.
cómo ligarlas con las tareas– que con las adquisiciones de los alumnos, sus dificultades,
sus dudas, sus logros, sus progresos. Al verse interrumpido gran parte de ese proceso
orgánicamente interactivo que ya señalamos, se hizo muy difícil interpretar las tareas
que los chicos enviaban a sus docentes de modo diferido, en términos de ideas en
juego y progresos en sus elaboraciones. Es aquí donde se percibe la gran pérdida que
la pandemia conlleva, y que es necesario subrayar para no caer en idealizaciones que
volverían a producir una disociación entre los padecimientos de los docentes y
alumnos. Entendemos que la identificación de estas cuestiones es un punto de partida
para concebir un ineludible programa de reconstrucción de la experiencia transitada,
para repensar la escuela de pospandemia. La caracterización que acabamos de hacer
nos plantea una serie de ideas e interpretaciones a las que les atribuimos un carácter
conjetural y que se basan en conversaciones más o menos informales con diferentes
colectivos de docentes.6 No pretenden por esa misma razón ofrecer un panorama
completo de lo sucedido en el campo educativo, sino más bien proponer algunas
reflexiones a partir de la experiencia de la que dan cuenta algunos maestros y
profesores.

«La desigualdad nos estalló en la cara»

A poco de andar en la situación de excepcionalidad, esta frase se difunde como una

onda expansiva. ¿De qué desigualdad se trata? ¿Cuál es su alcance? ¿Podemos
anticipar su impacto en el modo de encarar el trabajo con el conocimiento en la
escuela? El contacto directo de muchos docentes con las condiciones de vida de sus
alumnos desafió la interpretación que algunos hacían de la desigualdad cuando
miraban a esas chicas y chicos sentados en el fondo del aula, sin conseguir que
prestaran atención. Son conocidas las investigaciones que refieren a modos de
clasificar a los estudiantes pobres para los que se anticipa un destino de fracaso que la
experiencia educativa no puede modificar. En otras palabras, bajo esta creencia –cuyo
estatus de construcción social se suele desconocer–, la enseñanza tiene pocas
opciones para transformar una trayectoria predeterminada ya sea por la pertenencia
social de su familia o por razones biológicas.7 Sabemos de la intervención simbólica de
estas creencias sobre el proceso de escolarización y la subjetivación de los alumnos,
quienes muchas veces adoptan sobre sí mismos el punto de vista de la escuela.
¿En qué sentido podemos pensar que la experiencia actual de los docentes con los
alumnos puede llegar a desafiar representaciones como las que acabamos de
describir? En primer lugar, ese alumno que estaba en el fondo del aula y que era
considerado como un caso dentro de una clasificación estructurante de la escena

6
En la Universidad Pedagógica Nacional hemos llevado a cabo conversaciones con docentes de Pilar,
General Rodríguez, San Vicente, y con estudiantes de la universidad.
7
Kaplan, Carina, «Desigualdad, fracaso, exclusión: ¿cuestión de genes o de oportunidades?», en
Llomovatte, Silvia y Kaplan, Carina (coords.), Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto,
Buenos Aires-México, Noveduc, 2005, pp. 75-98.
educativa pasa a ser en la experiencia de la pandemia un niño, un joven que padece,
que carece de un espacio propio para estudiar, que tiene escasos medios para
comunicarse y que comparte con sus docentes las incertidumbres de la pandemia. Es
también el destinatario de un bolsón de comida que sus docentes contribuyen a armar
y a distribuir.
En segundo lugar, y como consecuencia de la situación recién referida, cuando un
docente dice «nos estalló la desigualdad», está nombrando un problema que en algún
sentido le concierne; en tanto «los alumnos pobres» –con todas las implicancias
constitutivas de tal nominación– exceden sus posibilidades de acción pedagógica. El
sentirse interpelado supone en algún sentido el desplazamiento de una visión según la
cual «ser pobre» es un problema individual (del alumno) a otra que lo considera la
consecuencia de una sociedad desigual. Implica además poner en juego un valor de
solidaridad que, en algunos casos, orientó a los docentes a desarrollar una actividad
pedagógica original e inédita.
En nuestras conversaciones con maestros y profesores, algunos plantearon –de
manera cercana al pensamiento de Simons y Masschelein–8, 9 que la escuela presencial
deja en «suspenso» una desigualdad que la pandemia hizo visible. Desde nuestro
punto de vista, esta afirmación podría ser verdadera y falsa al mismo tiempo. Por una
parte, la asistencia a la escuela asegura un tiempo y un espacio socialmente
estructurados que hacen posible la actividad educativa para todas y todos, el
encuentro con los pares, la participación en diversos actos comunitarios. Los espera allí
un trabajo compartido con el conocimiento que, en principio, está pensado para el
grupo en su totalidad. Ahora bien, sabemos que la experiencia educativa está marcada
–también– por la pertenencia social; que la constitución de las relaciones de los
estudiantes con el saber está atravesada por diferentes prácticas que se desarrollan
dentro y fuera de la escuela y que suelen operar facilitando u obstaculizando
aprendizajes relevantes. La intención de estos señalamientos es mostrar el carácter
problemático de las relaciones entre conocimiento y desigualdad y la necesidad de
esclarecer sus múltiples aspectos en los debates entre docentes y en la producción de
las situaciones de enseñanza. Advertimos sobre un cierto riesgo de delegar en la
escuela (casi como una entidad idealizada) la capacidad de suspender la desigualdad,
sin considerar que son las acciones pedagógicas concebidas por el colectivo docente
las que podrían intervenir sobre el vínculo entre cada alumno y el aula entendida como
unidad en lo concerniente a las relaciones con el conocimiento.
Entre las experiencias que se llevaron a cabo tomando en cuenta la situación de la
desigualdad se destaca, por ejemplo, la puesta en funcionamiento de numerosas
radios comunitarias surgidas en este tiempo, impulsadas por docentes y desarrolladas
con la participación activa de los alumnos. Se pusieron en marcha allí programas
alrededor de temáticas, en general elegidas por los estudiantes, para las cuales se
movilizaron saberes y conocimientos que sin duda supusieron aprendizajes nuevos

8
Simons, Maarten y Masschelein, Jan, Defensa de la escuela. Una cuestión pública, Buenos Aires, Miño y
Dávila, 2014.
9
En Dussel, I.; Ferrante, P. y Pulfer, D., Pensar la educación en tiempos de pandemia,op. cit., Myriam
Southwell desarrolla esta perspectiva de Simons y Masschelein.
para todos. Vale la pena subrayar, por una parte, el valor de producción cognoscitiva
que tiene la función comunicativa de una radio y, por otra parte, el involucramiento de
otros actores sociales de la comunidad que de una u otra manera participan de esta
experiencia y contribuyen al reconocimiento de alumnos y docentes.
¿Por qué ligamos la descripción anterior a la problemática de la desigualdad?
Básicamente se trata de una instancia de aprendizaje en la que han podido participar
alumnos con diferentes posiciones con relación al conocimiento y a la que han
aportado saberes provenientes de sus prácticas culturales y de sus pertenencias
sociales. Esa integración de saberes diversos que expresan la heterogeneidad cultural
de niños y jóvenes constituye una respuesta alternativa a la organización del
conocimiento que supone la homogeneidad cultural. Al mismo tiempo, el entusiasmo y
la participación activa de los jóvenes podrían ser interpretados como la expresión de
una disposición a involucrarse y producir cuando se valoriza el aporte de los
estudiantes, cuando este proviene de sus ámbitos de participación extraescolar. En
este sentido, se fortalece el concepto de inclusión educativa pues se encuentran
posibilidades para que todos los alumnos puedan sostenerse en la institución gracias a
una experiencia de producción original. El modo de organizar estos dispositivos,
basados en el intercambio y la cooperación de todos los participantes, pone de
manifiesto una posición ética –siempre presente en el acto educativo– cimentada en
un valor de solidaridad.
Nos preguntamos qué potencialidad tendrá la puesta en funcionamiento de
dispositivos como este para interpelar tanto el currículum –su formato y sus modos de
producción– como las maneras en las que se desarrolla el conocimiento en las aulas.
La respuesta está lejos de ser obvia y requiere examinar condiciones que hagan posible
su análisis crítico.
Las consideraciones realizadas en este punto intentan llamar la atención hacia un
hecho sobre el que vale la pena seguir pensando: el contacto estrecho con las
condiciones de vida de los estudiantes ha impactado en la perspectiva de los docentes
y los ha llevado, por lo menos a algunos de ellos, a incorporar la problemática de la
inclusión educativa a sus mesas de trabajo.

«Nunca antes había hablado por teléfono con un alumno»

La frase pertenece a un profesor de escuela secundaria y fue pronunciada en uno de

los conversatorios en los que participamos. Esta expresión nos lleva a subrayar un
aspecto que en la cotidianeidad de las aulas no era motivo de especial atención: la
clase está compuesta por cada alumno. Aun sabiendo que las y los estudiantes
sostienen diferentes relaciones con los saberes, que comprenden en distintos
momentos y no todos lo mismo, el trabajo de enseñar está pensado para un colectivo
de alumnos y esa impronta persiste en los actos, aunque en las lecturas y
conversaciones de los docentes esto se haya puesto en cuestión una y mil veces.
Ahora, al inhabilitarse en la mayoría de los casos la posibilidad de interactuar
simultáneamente con las y los estudiantes, se intensifica la relación personal con cada
uno y, en particular, con las tareas que envían (o no) a su docente (el que no lo hace
también se ve). Señalemos, sin embargo, que ese vínculo personalizado con cada
alumno involucra también la dimensión social de la enseñanza: la docente, el docente,
siguen representando a la institución y los intercambios que realizan con los chicos
siguen formando parte de un proyecto educativo. Si bien la suspensión de la gestión
colectiva del conocimiento que posibilitan las aulas, rica en intercambios, en
establecimiento de relaciones productivas entre lo que hacen o piensan unos y otros,
fue claramente una pérdida significativa para la enseñanza –entre otras–, al mismo
tiempo muchos docentes señalan que resultó una ganancia haber tenido la
oportunidad de conocer mejor a cada alumno. ¿Será esta una ocasión para repensar
los vínculos –nada simples– entre todos y cada uno?, ¿de analizar si hay lugar en una
actividad cognoscitiva para estudiantes con saberes muy diferentes entre sí?
En el intento de mantener, en la nueva situación, algunas prácticas consideradas
valiosas, como la «puesta en común», hay docentes que intentan recrear –adaptar,
transformar– contra viento y marea los espacios colectivos de trabajo, aun cuando la
única herramienta disponible para conectarse con los alumnos sea el WhatsApp. Es el
caso de un maestro que analiza cada una de las producciones que los chicos le envían y
graba un video en el que las comenta. Notemos que esta acción es al mismo tiempo
una instancia de producción de conocimiento para el maestro –al examinar las
resoluciones de sus alumnos– y un acto de reconocimiento para los niños, que tendrán
la posibilidad de sentirse considerados a través de los comentarios del video. En este
sentido, podría interpretarse el episodio como una «ganancia» en términos
pedagógicos. Al mismo tiempo, quedan excluidas de las interacciones las
consideraciones que las y los alumnos puedan hacer sobre el trabajo de sus
compañeros, las reacciones inmediatas, las discusiones del momento. En verdad, una
«pérdida» que es atribuible a las condiciones en las que se está transitando la
escolaridad y de ninguna manera a los actores. Se puede inferir de este episodio la
intención de un maestro que explícitamente incorpora la perspectiva de los alumnos a
sus explicaciones, a la vez que se encuentra con los límites de las condiciones que este
contexto le impone. No perder de vista esos límites es fundamental para preservar
aquellos aspectos del sentido formativo de la enseñanza que consideramos
imprescindibles y para los cuales es necesaria la presencialidad.

La actividad en el intercambio entre padres, alumnos y maestros

La pandemia introdujo también novedades en los vínculos entre escuela y familia,

principalmente en el nivel primario, lo que implicó para todos los actores algunas
transformaciones en el modo de entender la enseñanza y el aprendizaje.
Desde el inicio del aislamiento se requirió la mediación de las familias para que los
alumnos se involucraran en las actividades que los docentes empezaron a enviar, a tal
punto que cuando esta mediación no se produjo, en general los estudiantes quedaron
desconectados. Padres y maestros necesitaron comunicarse ya sea porque los
primeros demandaron orientaciones de los docentes para ayudar a los niños, ya sea
porque los docentes solicitaron a las familias que se preservaran ciertos modos de
desarrollar las actividades. Son frecuentes los relatos en los que madres y padres
preguntaron cómo explicar a los chicos aquello que debían hacer. Al enfrentar la tarea
de acompañar a sus hijos, se hizo visible para los padres la existencia de saberes
docentes específicos de la transmisión de los que ellos no disponían y que hasta ese
momento desconocían.10 Se teje en estos intercambios un reconocimiento de la
docencia como trabajo profesional que resonó en el conjunto de la sociedad. Que esa
resonancia perdure dependerá de cómo se reconfigure la participación de las familias
en el proyecto educativo de sus hijos.
Los docentes, como dijimos, necesitaron abrir al diálogo con los padres diversos
aspectos relativos a la enseñanza. Por ejemplo, hubo maestros que observaron con
sorpresa que recibían las tareas de los niños sin errores. Interpretaron entonces que
los padres terciaban en la actividad de los chicos probablemente para garantizar un
comportamiento que estimaban adecuado a las normas escolares, entregar la tarea
«bien hecha». Otra cara del mismo «fenómeno» se presentó en los casos de los niños
que no entregaban la tarea porque «no sabían completar todo»: para no mostrar los
espacios en blanco preferían no mostrar nada. Estos docentes comenzaron a explicar a
los padres la importancia que tenía que los alumnos desarrollaran sus producciones tal
como las pensaban, que dejaran sin resolver lo que no entendían, que expresaran sus
conocimientos erróneos. De esta manera se contribuía a la autonomía intelectual de
los alumnos y al mismo tiempo se ofrecía a los maestros elementos de juicio para
ayudar a los niños. En la explicitación de esta perspectiva se produce un acercamiento
entre padres y docentes en el que los primeros tienen la posibilidad de comprender
mejor la dinámica del aprendizaje y de implicarse productivamente en el proyecto
educativo. El hecho de que algunos docentes bregaran por recibir las tareas en
elaboración los muestra empeñados en sostener una enseñanza que incluye la voz de
los alumnos y se dan cuenta de que para poder hacerlo necesitan la colaboración y la
comprensión de los padres.
La mirada de los docentes hacia las casas de familias en las que habitan varios niños
reparó también en lo arduo que resultaba para los padres acompañar
simultáneamente a todos sus hijos. En respuesta a esta realidad, se desarrollaron
algunas experiencias en las que desde las escuelas se concibieron proyectos para que
abordaran todos los integrantes de manera conjunta. Esto exigió de los maestros
pensar situaciones que pudieran resolver alumnos de distintos grados, lo cual
comporta además una cierta ruptura con la idea de que las situaciones de enseñanza
son de un determinado año escolar y suponen un grupo homogéneo de alumnos. Una
directora de escuela nos aportó un video filmado en una casa, en la que alrededor de
una mesa, un niño de sexto, uno de tercero, uno de primero y una niña de cuarto,
calculaban la cantidad de agua necesaria para cocinar arroz en función de la cantidad
de personas. Es notable observar la diversidad de recursos puestos en juego por los
distintos niños, el papel de la mamá pidiendo que expliquen sus modos de pensar y la
actitud de los hermanos compartiendo entre ellos distintos modos de resolución. La
escena muestra lo que la familia pudo y convoca a preguntarse qué sería necesario

10
Flavia Terigi formuló esta idea en 2020, en el programa Docentes Conectados, de la Secretaría de
Cultura y Educación del Suteba: <[Link] QhkIVOI>
retomar en la escuela para poder inscribir esa situación en una historia de
aprendizajes. En otros términos, la familia genera una situación contextualizada cuyo
alcance, extensión y validación necesariamente serán responsabilidad de la institución
escolar. Como en el caso de la radio, se vislumbra en estos intentos, tal vez de manera
incipiente, una posible respuesta al problema pedagógico que afrontan los docentes al
asumir la insoslayable multiplicidad de relaciones con el conocimiento que se expresan
en las aulas.
Una actividad colaborativa entre padres y maestros se asoma en los diferentes
episodios que reseñamos. ¿Cómo la caracterizaríamos? En principio, es necesario
adoptar la tesis de que los padres, cuando observan a sus hijos enfrentar las tareas
escolares, van configurando ideas sobre sus procesos de aprendizaje que pueden
constituir un aporte relevante para los saberes de los maestros sobre los alumnos. La
colaboración consistiría, entonces, en un intercambio genuino de ideas –ambos polos
reconocen su validez, su pertinencia, la honestidad de su intención–, con el propósito
compartido de fortalecer la experiencia educativa de los chicos. La participación de los
padres sin duda ha sido fundamental en esta etapa. ¿Lo seguirá siendo a futuro?
¿Podrá el diálogo sostenido abrir un canal para solidificar la función transmisora de la
escuela? ¿Será posible seguir enseñando sin la colaboración solidaria de los padres?
Las respuestas a estas preguntas adquirirán consistencia solo si, como ya señalamos a
raíz de otras cuestiones, forman parte de un programa de reconstrucción de las
experiencias, como parte de las políticas públicas.

Las incertidumbres pedagógicas de la pandemia

El contexto educativo inédito movilizó –ya lo dijimos– la búsqueda de estrategias

novedosas para sostener el contacto con las y los alumnos. «Hubo que indagar» es una
de las frases con la que las y los docentes caracterizan el momento: pensar qué
actividades proponer, interpretar por qué algunos niños no entregaban la tarea, idear
cómo reunirlos de alguna manera a pesar de los limitados recursos de conexión con los
que se contaba. En un marco de incertidumbre sobre los logros que se conseguirían,
los intentos de las y los docentes tenían la impronta de un ensayo cuyo
funcionamiento había que analizar, ajustar –modificar o descartar– luego de realizado.
Notemos que este carácter exploratorio de la enseñanza no suele estar presente
normalmente en las prácticas de las aulas, las cuales más bien parecen regirse por una
valoración de situaciones «seguras» que son las que podrían garantizar los
aprendizajes. El cambio abrupto de las condiciones en las que se empezó a desarrollar
la enseñanza comenzó a legitimar esta perspectiva que la interpreta mucho más como
ensayo a explorar que como acción sobredeterminada por las contextualizaciones
didácticas que se plantean a los alumnos. El hecho de apreciar la búsqueda, el intento
de explorar estrategias de enseñanza implica la admisión de la indeterminación
inherente a cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje. Aquí se encuentran razones
para comprender que la reflexión sobre las prácticas docentes comporta un auténtico
trabajo de producción de conocimientos. A la vez, al subrayar esta dimensión
exploratoria de la enseñanza, a la que los docentes dan un amplio lugar en sus
reflexiones, se da un paso para desvanecer la ilusión de que se pueden estandarizar –
automatizar, predeterminar– las intervenciones docentes. En esta misma dirección se
contribuye a desechar el supuesto tranquilizador pero falso de que los paquetes
educativos formateados pueden simplificar la tarea, soslayar aquella incertidumbre y
dar seguridad o certeza en alcanzar logros educativos.
¿Por qué antes no éramos creativos y ahora sí lo somos? Esta pregunta –también la
escuchamos con frecuencia en los distintos conversatorios– contradice la idea de un
docente caracterizado por cualidades esenciales, independiente de los contextos y las
condiciones en los que se desarrolla la tarea de enseñar. La identidad docente se
construye social e institucionalmente, y la necesidad de enfrentar problemas y crear –
hipotetizar, explorar– respuestas constituye un elemento vital para dicha construcción.
Habría que preguntarse hasta qué punto las condiciones que imponen el sistema
educativo y, en particular, la institución escolar han facilitado u obturado la posibilidad
para los docentes de asumir la autoría de su intervención pedagógica. La prescripción
curricular, la necesidad de cumplir una planificación en tiempos preestablecidos, la
exigencia de exhibir resultados positivos constituyen tanto condicionamientos para la
enseñanza como un marco regulador necesario. Ahora bien, la pandemia diluyó
fuertemente estas restricciones y dio lugar a una situación algo paradojal. Por una
parte, recayó sobre los docentes la responsabilidad de generar formas originales de
interacción con los alumnos; al mismo tiempo, en muchos casos, las urgencias de las
situaciones que se presentaban los dejaron librados a sus iniciativas personales, con el
consiguiente riesgo de un aislamiento institucional. A este respecto fue fundamental el
accionar de los equipos directivos y de supervisiones, que, al ofrecer sostén y
contención, habilitaron a los colectivos docentes para constituirse como tales,
examinar y compartir los diferentes intentos. La actividad creativa de los docentes se
hizo perceptible en este tiempo pandémico y desafía a la política pública para pensar y
proponer modos de reinsertarla en una renovada organización institucional. Es crucial
aquí que se reconfigure la relación entre las imprescindibles regulaciones sistémicas y
la autonomía de las decisiones institucionales en una articulación dialéctica.

Un nuevo reconocimiento para y desde los docentes

No se puede comprender una actividad como la de enseñar y aprender sin tomar en

cuenta las disposiciones, motivaciones, significaciones o las intenciones de quienes se
vinculan con otros actores en una situación social dada. Desde esa perspectiva, los
distintos problemas que los docentes enfrentaron en esta crisis los llevaron a buscar
respuestas con los pares, con los chicos y sus familias, a desplegar su trabajo en niveles
de interacción antes desconocidos. Una actitud reflexiva se fue instalando en la
búsqueda de respuestas, en la necesidad de optar por modos de actuar originales y
también orientada por la revisión de las prácticas que se iban desarrollando. Como
dijimos, muchas de las certezas que proveía la institución escolar –aun debilitadas,
pero existentes– se pusieron en cuestión y la identidad docente comenzó a
resignificarse.
Hemos reseñado episodios que muestran a maestros y profesores tomando en cuenta
las condiciones de las familias para ayudar a sus hijos, individualizando a los alumnos y
buscando comunicarse con cada uno, ideando actividades que daban un lugar
protagónico a los jóvenes en su desarrollo, tratando de extender a la situación de
excepcionalidad algunos actos pedagógicos que implican concepciones por ellos
apreciadas. La actitud de los docentes frente a la interrupción de las clases produjo
una valoración en la sociedad, que les empieza a reconocer saberes específicos, lo cual
modifica en alguna medida una posición de subestimación que venían teniendo. Es
aquí donde encontramos el germen de un proceso de transformación de la identidad
docente, ya que estas prácticas suponen un reconocimiento hacia los diferentes
actores y al mismo tiempo son generadoras de reconocimiento hacia ellos. Un
reconocimiento que se mostraba adormecido empieza a renovarse a través de la
multiplicidad de los intercambios. Para avanzar en la comprensión de esta dinámica,
creemos necesaria una cierta ampliación de esta idea.
El concepto de reconocimiento, a partir del idealismo alemán, en particular el
pensamiento de Hegel, se refiere a la necesidad que tiene el yo de que los otros lo
confirmen como sujeto libre y activo, lo que depende de una lucha por alcanzar esta
confirmación. Por su parte, Honneth, en la tradición de la Escuela de Frankfurt,11, 12 lo
considera como una autoapreciación reflexiva a partir de la perspectiva de sus
compañeros de interacción. En otras palabras, los sujetos –entre ellos, los docentes–
buscan ser reconocidos, alcanzar su propia identidad social, apoyados en la mirada de
los otros sobre ellos, mirada que debe ser conforme a aquello que se quiso mostrar. Se
teje así una interacción que implica una reflexión de sí basada en los otros. De este
modo, la identidad se configura en situaciones de conflicto y en el vínculo con los otros
(alumnos, colegas docentes, familias, jerarquías educativas), está guiada por la
necesidad o deseo de reconocimiento. Por lo tanto, no puede pensarse la identidad
docente como una obra puramente individual ni deriva de roles preestablecidos. Ahora
bien, tal como plantea Honneth,13 hay modalidades –que este autor denomina
ideológicas– que, si bien no excluyen a los actores sociales, basan el reconocimiento en
su integración positiva al orden establecido, ponderando sus cualidades de manera
formal y no sustantiva. En el caso de los docentes, hay premisas evaluativas y medidas
institucionales que no procuran un genuino reconocimiento de su autonomía
intelectual, ni su derecho a cuestionar el orden social o las condiciones del acto
educativo. Más bien, se trata de que los docentes se vean a sí mismos de modo
ajustado a funciones prescriptas, se reconozcan como eficientes, y hasta dedicados al
cumplimiento de sus tareas, incluso atribuyéndose una función de cuidado de los
alumnos que los dignifica.

11
Honneth, A., La lucha por el reconocimiento, Barcelona, Crítica, 1997.
12
Arrese Igor, Héctor Oscar, «La teoría del reconocimiento de Axel Honneth como un enfoque
alternativo al cartesianismo», II Congreso Internacional de Investigación de la Facultad de Psicología de
la Universidad Nacional de La Plata, 2009, <[Link] le/10915/17229>
13
Honneth, A., «El reconocimiento como ideología», op. cit.; íd., Reificación, [Link].
Un auténtico reconocimiento –en el sentido filosófico en que lo hemos esbozado– de
los docentes demanda la intervención de políticas públicas que transformen la
institución escolar para habilitar un nivel de reflexión crítica sobre su oficio, al
participar de una práctica con los otros en el proceso interactivo de enseñanza y
aprendizaje. Es así como los docentes podrán identificarse con su potencial de creación
de escenarios y de significados educativos, rompiendo con el reconocimiento
ideológico.

La toma de distancia de la experiencia vivida

El proceso de conquista del reconocimiento o, en otros términos, de construcción de

una identidad social de los docentes, genera condiciones para la apertura de una
reconstrucción de las experiencias pedagógicas que tuvieron lugar en la pandemia.
Efectivamente, se trata de elaborar un conocimiento conceptual sobre los procesos de
enseñanza, y ello requiere que los docentes analicen retrospectivamente el sentido, las
intenciones, los alcances, los límites de las acciones que han desplegado con sus
alumnos. Del conjunto de propuestas realizadas, ¿cuáles fueron productivas y cuáles
no? ¿Se ha reconfigurado aquello que se considera nodal en la enseñanza? ¿Se ha
modificado qué se entiende por aprendizaje? Nos permitimos recordar con Norbert
Elias14 que la construcción de conocimientos sobre asuntos de la vida social, a
diferencia de los referidos a los objetos y fenómenos de la naturaleza, supone tomar
en cuenta las experiencias e interpretaciones de los actores desde «dentro» de su
participación vivencial en esos eventos, cargada de afectos y creencias. Sin duda, la
salida extramuros de maestros y profesores hacia la comunidad, especialmente las
familias, y las prácticas educativas que se pudieron implementar y ensayar son
paradigmáticas en este sentido.
En general, no hay modo de conocer lo social sin considerar un continuo epistémico
que incluye el compromiso afectivo y valorativo de los actores sociales con los
fenómenos que pretenden indagar y el «distanciamiento» necesario para conocerlos.
Es decir, para reconstruir conceptualmente las experiencias vividas, es preciso
transformarlas en un saber objetivado por medio de esfuerzos de abstracción y
sistematización. En este sentido, para tal producción respecto de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el contexto de la pandemia, inevitablemente se deben
considerar aquellas experiencias vividas por los actores, y partir de ellas como de su
materia prima. Así, sobre la base de la documentación recogida –las situaciones
enviadas a los alumnos, las respuestas de ellos, las conversaciones con los padres,
etcétera–, se puede encarar un trabajo para justificar las decisiones que,
probablemente, se han tomado «en caliente» con una intención que no siempre se
alcanzó a explicitar. Esas decisiones se podrán confrontar con las respuestas obtenidas,
dando lugar a un análisis en términos de los vínculos entre intenciones y logros. Desde
aquí surgirán algunas hipótesis a título de explicaciones. Asimismo, algunas

14
Elias, Norbert, Compromiso y distanciamiento, Barcelona, Península, 2002.
modificaciones que se fueron haciendo a los planes iniciales como resultado de los
logros obtenidos aportarán también elementos para un proceso de reconstrucción.
En este proceso la reflexión no se disocia de los significados cambiantes, de las
valoraciones que provocan los éxitos y fracasos de las diferentes estrategias
ensayadas. Aquí –es evidente– el compromiso de los docentes con su tarea y con sus
alumnos es indispensable para su actividad reconstructiva, forma parte de ella. La
recuperación de lo vivido y de las prácticas «cargadas de afecto» se situarán en un
espacio de análisis y crítica al tomar la necesaria distancia epistémica. Ahora bien, se
deberían evitar dos riesgos. Por un lado, que la reflexión se reduzca a una narración
autobiográfica que reitere lo vivido con un efecto catártico y lo inscriba en creencias de
sentido común que no se problematizan. De este modo, los ensayos pedagógicos
mencionados no se transformarían en conocimiento. Por otro lado, el intelectualismo
propio de la ilusión modernista de que la actividad reflexiva coloca por fin a los
docentes en el campo de la racionalidad o del saber objetivo desencarnado de los
avatares de la vida educativa. Así se restablecería la clásica dicotomía entre la
producción de conocimiento y las prácticas educativas.15
Por último, la propuesta de promover dicha elaboración no puede ser solo
responsabilidad de los docentes, sino que necesita ser plasmada institucionalmente,
en el sentido de que la reorganización de la escuela pospandemia incluya los tiempos
de las actividades pedagógicas o su integración sistemática al trabajo de transmisión,
algo así como una «política de la reflexión». Consolidar la legitimidad de la actividad
reflexiva –que han sabido ganar los docentes– realizada por cada uno y sobre todo en
las interacciones del colectivo, como un genuino trabajo intelectual sobre el oficio de
enseñar, es también un problema de política educativa.
Entendemos que estos espacios institucionales para el trabajo reflexivo pueden
interpretarse en términos del derecho de los trabajadores a intervenir en los
contenidos que organizan su tarea de transmisión. La transformación del trabajo
implicada da lugar a una mayor autonomía que, una vez asumida, comporta nuevas
responsabilidades. 16

Conclusiones

La suspensión de la presencia en las aulas en 2020 situó a la escuela en un espacio casi

público, la mostró a la sociedad. Los audios, los videos, los mensajes, las actividades
empezaron a circular por diferentes medios y se hicieron accesibles a muchas más
personas que sus destinatarios originales. Esta ampliación de instrumentos y de
actividades educativas puso de manifiesto la existencia de saberes específicos para la
enseñanza, acerca de los cuales parecía no haber total conciencia fuera de los ámbitos

15
Sensevy, Gérard, Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique,
Bruselas, De Boeck, 2011.
16
Canelo, Paula, «Igualdad, solidaridad, nueva estatalidad. El futuro después de la pandemia», en El
futuro después del covid-19, Buenos Aires, Argentina Unida, 2020.
escolares. Se teje de esta manera un reconocimiento hacia el colectivo de maestros y
profesores que da lugar a un proceso que podría desembocar en una reconfiguración
de la identidad docente.
La necesidad de ir a buscar a los alumnos, de llegar a ellos en las condiciones en la que
estuvieran, planteó problemas pedagógicos nuevos, muchos de los cuales tienen
vigencia más allá de la situación de excepción. Al verse desafiados a producir
respuestas inéditas, los docentes pudieron asumir la incertidumbre que caracterizó a
esta etapa, multiplicando los ensayos educativos. Tal vez encontremos acá una
oportunidad para considerar que dicha incertidumbre siempre es constitutiva del
trabajo de enseñar y requiere ser contemplada en las propuestas que se realicen. Esta
situación genera condiciones favorables para valorar la potencia de la búsqueda
compartida de respuestas para los problemas profesionales que se enfrentan. El
trabajo de reflexión colectiva que implica requiere transformaciones tanto en las
condiciones institucionales como en la posición que asume el docente fuera y dentro
de la escuela. La tarea de las políticas públicas a este respecto es ineludible.
La actividad constructiva basada en la reflexión tiene como referencia insoslayable la
experiencia y a la vez exige toma de distancia respecto de ella. La actividad educativa
en la situación de excepción provocó un movimiento solidario entre gran parte de los
docentes que comenzaron a reconocer a sus pares con cualidades y aptitudes para
aportar a la construcción de metas comunes y de respuestas originales para los
desafíos que se presentaban.
Finalmente, entendemos que una cierta reconfiguración de las relaciones entre teoría
y práctica puede tener lugar al haberse intensificado la actividad reflexiva de maestros
y profesores sobre su propio accionar. Por una parte, la necesidad de explorar
estrategias para sostener la escolaridad de los alumnos y de revisarlas a la luz de sus
resultados contribuyó a interpretar el carácter provisorio de la enseñanza. Por otra,
muchos conceptos teóricos –la noción de evaluación en proceso, el papel de las
interacciones sociales en la construcción de conocimiento, los cuestionamientos a la
homogeneidad, entre otros– que alguna vez formaron parte de la formación docente
se han resignificado. Es decir, se han operacionalizado al interpretar las prácticas
educativas y se han valorado por sus aportes a la comprensión de los problemas
pedagógicos que se encontraron en este difícil y complejo contexto.

BIBLIOGRAFÍA

Arrese Igor, Héctor Oscar

2009 «La teoría del reconocimiento de Axel Honneth como un enfoque alternativo
al cartesianismo», II Congreso Internacional de Investigación de la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional de La Plata, 2009,
<[Link] le/10915/17229>
Benvegnú, María Adelaida y Segal, Analía
2020 «Acerca de ganar y perder, ¿la clase en modo pantalla?», en Dussel, Inés;
Ferrante, Patricia y Pulfer, Darío, Pensar la educación en tiempos de
pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera, Buenos Aires,
UNIPE: Editorial Universitaria.

Canelo, Paula
2020 «Igualdad, solidaridad, nueva estatalidad. El futuro después de la pandemia»,
en El futuro después del covid-19, Buenos Aires, Argentina Unida.

Dubet, François
2011 La experiencia sociológica, Barcelona, Gedisa.

Elias, Norbert
2002 Compromiso y distanciamiento, Barcelona, Península.

Honneth, Axel
1997 La lucha por el reconocimiento, Barcelona, Crítica.
2006 «El reconocimiento como ideología», trad. de José Manuel Moreno Cuevas,
en Isegoría, vol. 35, pp. 129-150.
<[Link]
2007 Reificación. Un estudio en la teoría del reconocimiento, trad. de Graciela
Calderón, Buenos Aires, Katz.

Kaplan, Carina
2005 «Desigualdad, fracaso, exclusión: ¿cuestión de genes o de oportunidades?»,
en Llomovatte, Silvia y Kaplan, Carina (coords.), Desigualdad educativa. La
naturaleza como pretexto, Buenos Aires-México, Noveduc, pp. 75-98.
Sensevy, Gérard
2007 «Des catégories pour décrire et comprendre l'action didactique», en Sensevy,
Gérard y Mercier, Alain (dirs.), Agir ensemble: l’action didactique conjointe du
professeur et des élèves, Rennes, PUR.
2011 Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe en
didactique, Bruselas, De Boeck.

Simons, Maarten y Masschelein, Jan

2014 Defensa de la escuela. Una cuestión pública, Buenos Aires, Miño y Dávila.

Southwell, Myriam
2020 «Oficios terrestres, o del sostenimiento de la escolaridad entre virtualidad y
territorio», en Dussel, Inés; Ferrante, Patricia y Pulfer, Darío (comps.), Pensar
la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia el compromiso y
la espera, Buenos Aires, UNIPE: Editorial Universitaria, pp. 163-174.

Tardif, Maurice y Nunez Moscoso, Javier

2018 «La noción de profesional reflexivo en educación: actualidad, usos y límites»,
en Cadernos de Pesquisa, vol. 48, nº 168, pp. 388-411, Brasil.

Terigi, Flavia
2020 Enseñar es una tarea especializada. Exposición dada en el programa Docentes
Conectados, Buenos Aires, Secretaría de Cultura y Educación del Suteba.

El presente texto fue publicado en Pensar la educación en tiempos de pandemia II.

Experiencias y problemáticas en Iberoamérica, compilado por Inés Dussel, Patricia
Ferrante y Darío Pulfer (UNIPE: Editorial Universitaria, 2020).
 Patricia Sadovsky es profesora de
Matemática egresada del Instituto Superior
del Profesorado Joaquín V. González y
doctora en Educación con mención en
Didáctica de la Matemática (UBA). Es
profesora e investigadora de la UNIPE e
integrante de la Secretaría de Cultura y
Educación de SUTEBA. Ha investigado sobre
problemas didácticos relativos al álgebra
escolar y al sistema de numeración. En los últimos años, asumiendo un enfoque colaborativo,
sus estudios se centran en el papel del análisis de las prácticas docentes en la producción de
conocimiento pedagógico.

José Antonio Castorina es profesor en Filosofía (UNLP), magíster en Filosofía (SADAF), doctor
en Educación (UFRGS), profesor consulto de la
Facultad de Filosofía y Letras (UBA), profesor
titular interino (UNIPE) e investigador principal
del Conicet (jubilado con contrato ad
honorem). Sus temas de investigación son el
desarrollo de conocimientos sociales en niños,
los problemas epistemológicos en teoría de las
representaciones sociales, la psicología del
desarrollo e investigación educativa y la
didáctica profesional