PROYECTO - DESARROLLO DE

ENSEÑANZA EFECTIVA – COMPRENSIÓN LECTORA GRADO VI DEL COLEGIO NACIONES

UNIDAS

Adanaris Valdés
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Contenido
1. INTRODUCCIÓN..............................................................................................................................3
1.1. Antecedentes..........................................................................................................................4
1.2. Planteamiento del problema...................................................................................................6
1.3. Objetivos.................................................................................................................................7
1.4. Justificación:............................................................................................................................7
1.5. Escenario.................................................................................................................................8
1.6. Hipótesis..................................................................................................................................9
2. MARCO TEÓRICO............................................................................................................................9
3. MARCO METODOLÓGICO.............................................................................................................12
3.1 Diseño de la Investigación......................................................................................................12
3.2 Selección de la Muestra.........................................................................................................12
3.3 Operacionalización de variables.............................................................................................13
3.4. Recolección de datos.............................................................................................................14
4. RESULTADOS............................................................................................................................19
4.1 Análisis de los datos...............................................................................................................19
4.2 Resumen de los resultados.....................................................................................................22
5. DISCUSIÓN DE RESULTADOS........................................................................................................26
5.1 Conclusiones..........................................................................................................................27
5.2 Recomendaciones..................................................................................................................28
Bibliografía.......................................................................................................................................29

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1. INTRODUCCIÓN
En primer lugar, se comprenderá como colegios efectivos aquellas instituciones que
han logrado que sus alumnos puedan lograr las metas educativas propuestas por la
sociedad, independiente de su medio socioeconómico. Estas investigaciones, realizadas
principalmente en países desarrollados, países en vías desarrollo y en algunos países del
tercer mundo, parecen concordar en torno a características similares que presentan los
colegios que son considerados como efectivos.
En las décadas anteriores, los investigadores tenían una perspectiva más bien negativa
en torno a estudiar los efectos de los colegios, dado que consideraban que los factores de
entrada (nivel educativo y nivel socioeconómico) hacia los establecimientos eran los
predictores de su éxito. Sin embargo, alrededor de la década de los 80s comienzan a
haber estudios más optimistas respecto a este tema en el que comenzaron a observarse
los primeros efectos que las escuelas podían tener sobre el éxito de sus alumnos.
Al revisar la literatura sobre este tema, se observa que se repiten ciertos indicadores
que inciden en la efectividad escolar; sentido de misión, actitudes frente al aprendizaje,
compromiso de la comunidad, profesores que asumen su responsabilidad y una
enseñanza efectiva. A continuación, se revisará cada uno de estos indicadores.
 Sentido de misión: proyectar una filosofía clara basada en valores y que comparten
profesores, alumnos, padres y administrativos.

 Actitudes frente al aprendizaje: poseen altas expectativas sobre el desempeño de sus

alumnos, y se otorgan las posibilidades para que se cumplan. Además, el progreso de
sus estudiantes es constantemente monitoreado.

 Compromiso de la comunidad: existen relaciones positivas con los padres, y la

comunidad está de acuerdo con el programa escolar. Además, participan
continuamente en la toma de decisiones y se comprometen con las actividades.

 Profesores que asumen su responsabilidad: se cuenta con un personal establece y hay

una baja rotación. Los profesores actúan con madurez, responsabilidad y
profesionalismo. A su vez, los profesores evalúan de forma positiva sus condiciones
laborales y los implementos adecuados para llevar a cabo sus clases.

 Enseñanza efectiva: el aprendizaje debe ser considerado contextual, es decir, los

profesores deben adaptar sus prácticas según el grupo o según el contexto. También,
los profesores efectivos organizan su tiempo de manera tal que sus alumnos dediquen
la mayor parte de su tiempo a actividades de aprendizaje, actuando a su vez de forma
entusiasta y promoviendo que sus estudiantes realicen constantemente preguntas y
participen del proceso educativo.

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 Pese a que la mayoría de los estudios sobre efectividad escolar han concordado en
estas cinco variables como factores predictores del éxito, es necesario recalcar que el
contexto influye de forma significativa. Es así que no es posible generalizar los estudios,
que en su mayoría han sido realizados en países desarrollados, a otros que no lo son. Es
más, aunque los entornos sean de alguna forma similar, es probable que los déficits estén
en otras áreas, como por ejemplo que los profesores no saben cómo enseñar.

1.1. Antecedentes
Diferentes investigaciones en el plano internacional demuestran que la comprensión
lectora se puede mejorar a través de la enseñanza recíproca:

¿Qué es la enseñanza recíproca?, Es un procedimiento instruccional que enseña a los

estudiantes estrategias cognitivas para incrementar la comprensión lectora.

Martínez Massó, Martínez García & Flores Juárez (2008) efectuaron una investigación
titulada: “El desarrollo de la comprensión lectora por medio de la enseñanza recíproca”,
cuyo objetivo se centró en analizar la comprensión lectora de los alumnos de 6° de
primaria de una escuela ubicada al sur del D.F., a través de un Programa de Intervención.
La muestra estuvo conformada por 47 alumnos: el grupo experimental fue el 6° B,
integrado por 20 estudiantes, mientras que el grupo control fue el 6° A, con 27
estudiantes. Los resultados obtenidos en la investigación señalaron que la enseñanza
recíproca favoreció a la comprensión lectora, consiguiendo que el grupo experimental
obtuviera un avance relativo al grupo control.

Soriano-Ferrer, Soriano-Ferrer, Félix-Mateo, Arocas-Sanchís & García-Valls (2009)

realizaron un estudio sobre enseñanza recíproca: ¿Incide la modalidad de agrupamiento
de los alumnos sobre la autorregulación de la comprensión?, cuyo objetivo se centró en
determinar si la modalidad de agrupamiento de los alumnos incide en la eficacia de la
enseñanza de habilidades de autorregulación de la comprensión. La muestra estuvo
constituida por 43 alumnos de 4° del curso de Enseñanza Primaria de un centro privado,
distribuidos en: 18 pertenecían al grupo experimental 1, quienes recibieron la instrucción
en estrategias de comprensión y aprendizaje a partir de textos mediante enseñanza
recíproca en su aula ordinaria, 8 pertenecían al grupo experimental 2, quienes también
recibieron la instrucción mediante enseñanza recíproca, pero en pequeño grupo; y
finalmente, 17 se emplearon como grupo de comparación. Los resultados referidos a las
medidas de supervisión y regulación de la comprensión de textos confirmaron la
efectividad de la enseñanza recíproca, tanto en pequeño como en gran grupo.

Pascual, Goikoetxea, Corral, Ferrero & Pereda (2014) realizaron un estudio

cuasiexperimental, titulado: La enseñanza recíproca en las aulas: Efectos sobre la
comprensión lectora en estudiantes de primaria, cuyo objetivo fue investigar los efectos

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de un programa basado en la enseñanza recíproca sobre la comprensión lectora, hábitos
lectores y fluidez. Los resultados revelan que la intervención tuvo efectos positivos en la
comprensión lectora, medida a través de tareas de resumen y de recuerdo, pero no logró
efectos en los hábitos lectores y en la fluidez. Las implicaciones para la investigación y
para la práctica son discutidas, como la flexibilidad del programa y su aplicación por parte
de estudiantes universitarios.

En Panamá, no se encontraron publicaciones de investigaciones que sirvan de

referencia, en torno al tema de estudio. Ante este panorama poco alentador, El Ministerio
de Educación (MEDUCA), para ese entonces, a cargo de la ministra Marcela Paredes de
Vásquez, en colaboración con la Universidad Especializada de Las Américas (UDELAS), en
el 2016, implementan el programa “Aprende al máximo”, como respuesta a los resultados
obtenidos en la Evaluación Internacional Pisa, la cual tiene como objetivo cimentar las
bases de una educación de calidad que forme estudiantes capacitados para responder a
los retos de la realidad globalizada. “Aprende al máximo” describe cinco componentes
importantes: Razonar, descubrir, comprender, convivir y conectar, los cuales se centran en
desarrollar las habilidades que se necesitan para mejorar y elevar el desempeño educativo
de los estudiantes. El programa cuenta con un proceso de monitoreo a través de pruebas
censales que tienen como objetivo saber cuáles son los problemas que tienen los
estudiantes y planear estrategias concretas para responder a sus dificultades. En el 2016,
se aplicó la prueba Censal Crecer para medir la lectura de los estudiantes de tercer grado,
donde se evidencia que un 50.5% de los estudiantes de escuelas oficiales se encuentran
por debajo del nivel básico de competencias en lectura y sus conocimientos equivalen a
los niveles de I° y II° grado; mientras que en las Comarcas el 87.6% de los estudiantes no
comprende lo que leen en tercer grado, tomando en consideración los índices de pobreza
y crecimiento demográfico. (Editorial La Estrella de Panamá, 2016).

Experiencias dentro de los Gabinetes Psicopedagógicos del Ministerio de Educación en

la provincia de Panamá Oeste, revelan con frecuencia los bajos niveles de comprensión
lectora de los estudiantes a través de la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC-
IV) y de diferentes pruebas en materia pedagógica.

Ante estos resultados, surge el interés de crear un programa de intervención para

mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de 6º grado del Colegio Naciones
Unidas, a la vez que se analizan las bondades del método de enseñanza recíproca frente al
método de enseñanza directa. La enseñanza eficaz es la acción del docente que consigue
un desarrollo integral y perdurable de todos y cada uno de sus estudiantes mayor de lo
que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social,
económica y cultural de las familias.

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 Sobre la relevancia de la efectividad del docente, Anderson (2004) señala que durante
las últimas décadas se ha recopilado evidencia que muestra que ocurren importantes
brechas en términos de resultados de aprendizaje entre alumnos que han tenido docentes
efectivos, versus aquellos que no han contado con ellos. Esta brecha es mayor cuando
esta diferencia se mantiene en el tiempo.

Buscando una definición suficientemente completa, Hunt (2009) recoge una serie de
definiciones existentes sobre enseñanza efectiva. Al integrarlas, esta autora la define
como “el conjunto de características, competencias y conductas de los docentes en todos
los niveles educativos que permitan a los estudiantes alcanzar los resultados deseados,
que pueden incluir el logro de los objetivos de aprendizaje específicos, además de otros
más amplios como la capacidad de resolver problemas, pensar críticamente, trabajar
colaborativamente y transformarse en ciudadanos efectivos”.

Un ejemplo de la incorporación discursiva de elementos que dan cuenta de una cierta

permeabilidad en la reflexión sobre efectividad escolar, es la definición que hace Murillo
(2003) sobre este paradigma: “una escuela es eficaz si consigue un desarrollo integral de
todos y cada uno de sus alumnos, mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su
rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias”.

Pese a lo anterior, es innegable que una de las características fundamentales de este

enfoque investigativo es la estabilidad de su propuesta. Por ello, se mantiene la búsqueda
de identificación de factores propios de la escuela que estén asociados a mejores
resultados académicos.

1.2. Planteamiento del problema

El siglo XXI, enfrenta un gran reto y una gran responsabilidad, en relación con la
enseñanza efectiva, poniendo énfasis en la comprensión lectora. Es así, como la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2014), señala que, a nivel mundial, al menos 750 millones de jóvenes y adultos no saben
aún leer ni escribir, y 250 millones de niños no consiguen adquirir las capacidades básicas
de cálculo y lectoescritura; lo cual acarrea la exclusión de jóvenes y adultos poco
instruidos y cualificados que no logran integrarse plenamente a sus comunidades y
entornos sociales.

Panamá, no escapa a esos escenarios poco alentadores, en relación con la comprensión

lectora, y esta afirmación se sustenta a través de los resultados obtenidos en la Evaluación
Internacional PISA 2009 (La Prensa, 2014), en las Pruebas Censales del Programa Aprende
al Máximo (La Prensa, 2016), y en el Informe sobre el Aprovechamiento de los estudiantes
de los diversos niveles educativos, durante el año lectivo 2017, donde la asignatura de

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Español ocupa la segunda posición en deficiencias académicas a nivel de primaria
(Telemetro Panamá, 2017).

PISA, no es el único que registra los problemas de educación que existen en Panamá y
la poca reciprocidad que hay entre los docentes y estudiantes en los salones de clases;
también está el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), aplicado a
estudiantes de tercer y sexto grado de primaria de quince (15) países latinoamericanos, en
las áreas de matemáticas y lectura realizado en el 2014, en donde señala que un 48,9% de
los estudiantes de tercer grado de primaria no comprende lo que leen, frente a un 39,5%
en la región y un 10% en Chile, con ingresos muy similares a los de Panamá (Editorial
Panamá América, 2019).

A partir esta realidad revelada, se plantea la siguiente pregunta que expresa el

problema de esta investigación:

 ¿Qué efecto tienen un programa de intervención basado en la enseñanza recíproca

para una enseñanza eficaz enfocada en la comprensión lectora de estudiantes de VI
grado del Colegio Naciones Unidas, Panamá Oeste en el año 2023?
 ¿Cuál es el índice de comprensión lectora de los estudiantes de VI grado del Colegio
Naciones Unidas que participan del estudio?

1.3. Objetivos
Objetivo General:
 Conocer los efectos de la enseñanza recíproca en la comprensión lectora de
estudiantes de VI grado del Colegio Naciones Unidas en Panamá Oeste en el año
2023, con la aplicación de un pretest y un postest.
Objetivos específicos:
 Aplicar un pretest para evaluar la comprensión lectora de los estudiantes de VI que
pertenecen al grupo de estudio, del Colegio Naciones Unidas.
 Desarrollar un programa de intervención basado en la enseñanza recíproca, de
acuerdo a los indicadores obtenidos en el pretest para la mejora de la
comprensión lectora de los estudiantes de VI grado del Colegio Naciones Unidas.
 Evaluar los efectos del programa de intervención basado en la enseñanza
recíproca, a través de la aplicación de un postest, como control de verificación de
los cambios en el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes del
grupo experimental con la aplicación del estadístico inferencial T de Student.

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 1.4. Justificación:
Panamá, a nivel educativo, presenta un gran desafío en el tema de la comprensión
lectora, debido a que en la Evaluación Internacional PISA 2009, (Programa para la
Evaluación Internacional de los Alumnos), ocupó la posición número 62 entre los 65 países
participantes y dentro de los resultados se evidenciaron deficiencias en el
aprovechamiento de Ciencias y Matemáticas, así como una escasa comprensión lectora,
ya que existen estudiantes que no comprenden lo que leen, llevándolos a memorizar
información y alejándonos del verdadero objetivo “formar estudiantes con altas
capacidades a nivel integral” frente a un mundo competitivo y globalizado (Editorial La
Estrella de Panamá, 2016).
Del 05 de julio al 29 de agosto de 2018, Panamá volvió a participar del séptimo ciclo
PISA, conocido como PISA 2018, con el objetivo de contar con un diagnóstico científico del
sistema educativo panameño, en donde participaron 253 centros educativos de todo el
país y se evaluaron seis mil 419 alumnos de séptimo grado. Para hacer frente a este
compromiso, el Ministerio de Educación (MEDUCA) creó el Centro Nacional PISA como
unidad encargada de la implementación de los estudios PISA; los resultados finales de la
evaluación se darán a conocer en diciembre de 2019 (Editorial Panamá América, 2019).
Ante este panorama, el desarrollo de esta investigación es conveniente, debido a las
deficiencias en la comprensión lectora en los diversos niveles del sistema educativo
panameño, ya que proporciona información relacionada al fortalecimiento de estas
capacidades. A nivel teórico profundiza diferentes estrategias para el fortalecimiento de la
problemática estudiada, mientras que, en el ámbito práctico, el presente estudio
constituye un aporte valioso, ya que los resultados obtenidos han permitido sugerir
recomendaciones para el centro educativo donde se realizó el estudio.
En Panamá existe un claro consenso: la educación no anda bien. Sin embargo, el
verdadero reto no parece ser el qué sino el cómo. Lo cierto es que las soluciones deben
partir de un diagnóstico claro y objetivo que sea reconocido por todas las partes, y las
soluciones deben ser aceptadas por consenso mínimo. Por eso es importante analizar
algunas características del problema y de las políticas que podrían aliviarlos.
Finalmente, se busca que esta investigación sea útil para poner en práctica la
enseñanza recíproca y así obtener como resultado una eficiencia escolar. Además, que
esta sea utilizada como antecedente para futuras investigaciones dentro del plano
nacional y regional, ya que no existen evidencias en cuanto a esta línea de investigación.
Sin embargo, en plano internacional, países como España, México y Chile, se evidenciaron
pocas investigaciones o estudios en relación a la enseñanza recíproca y sus efectos en la
mejora de la comprensión lectora en el nivel de primaria, motivo por el cual se considera
que esta línea de investigación debe ser desarrollada en nuestro país, con el objetivo de
fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes panameños y de los
extranjeros que puedan estudiar en Panamá.

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1.5 Escenario
La Escuela Bilingüe Naciones Unidas se localiza en Panamá Oeste, Distrito la Chorrera,
Corregimiento de Barrio Colón; Al principio se llamaba Escuela Matuna, pero por iniciativa
del club de padres de familia, directivos y docentes, se hizo la solicitud ante el Ministerio
de Educación para cambiar su nombre a Naciones Unidas, a partir del año 1972. Nombre
que se da a este colegio debido a la importancia de este organismo (ONU.), cuyo objetivo
es fomentar la paz y seguridad internacional. Uno de proyecto del gobierno del entonces
presidente Juan Carlos Varela, Panamá Bilingüe, llegó a la escuela Naciones Unidas donde
las horas de inglés han aumentado progresivamente, por esta razón el centro adquiere la
categoría de bilingüe. El tema del año 2019 según la ONU es: “2019; Año Internacional de
las Lenguas Indígenas” Actualmente el Centro Educativo Bilingüe Naciones Unidas cuenta
con 107 educadores entre maestros de grado y maestros especiales. Tiene una matrícula
de 1976 estudiantes y está administrada por la profesora Zunilda Gálvez de Martínez
como directora en colaboración de tres subdirectores: Profesor José Pérez, Profesora Aura
Espinosa y La Profesora Casilda Reina.
La Escuela Bilingüe Naciones Unidas, dicta clases a niños y niñas desde pre-kinder hasta VI
grado, en jornada matutina de 7:00am a 12:00pm y jornada vespertina de 12:30pm a
6:00pm.

1.6 Hipótesis
Hipótesis 1:
H1: Existen diferencias estadísticamente significativas entre las medias de los puntajes del
pretest y postest en la prueba de Evaluación de la Comprensión Lectora (ECOMPLEC- Pri)
del grupo experimental en los estudiantes de VI grado de la Escuela Bilingüe Naciones
Unidas.

Ho: No existen diferencias estadísticamente significativas entre las medias de los puntajes
del pretest y postest en la prueba de Evaluación de la Comprensión Lectora (ECOMPLEC-
Pri) del grupo experimental en los estudiantes de VI grado de La Escuela Bilingüe Naciones
Unidas.

2. MARCO TEÓRICO
Desde principios de siglo, la comprensión lectora se ha convertido en el centro de
interés del ámbito educativo, pedagógico y psicológico, por lo que estas disciplinas
reconocen su valor y han trabajado en demostrar cómo ocurre la comprensión de un texto
por parte del lector.

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 Tomando en consideración las diferencias individuales, la comprensión lectora se
desarrolla de manera distinta, debido a que cada lector hace uso o ejecución de diferentes
esquemas, habilidades y destrezas al momento de enfrentarse a un texto.
Es así como Gernsbache (1996) señala que la comprensión lectora es un proceso
cognitivo en donde intervienen la percepción, la atención, la memoria, la codificación y las
operaciones inferenciales basadas en conocimientos previos y en factores contextuales.
Vallés Arándiga (2005) refiere que la eficacia del proceso de la comprensión lectora
depende de que los procesos cognitivos de análisis-síntesisse den simultáneamente, con
el objetivo de evitar la aparición de errores tales como omisiones, inversiones,
sustituciones, entre otros.
Calero (2011) señala que la comprensión lectora es un proceso múltiple donde el lector
participa activamente dentro del texto, creando un modelo mental a través de un proceso
de construcción de hipótesis y unificación de proposiciones, lo que de hacerse entre varias
personas de manera contigua permite la utilización de diferentes tipos de estrategias
lectoras que contribuyen al logro de un aprendizaje lector eficaz.
Este proceso debe ser interactivo y se caracteriza por recapitular, resumir y atribuir
conceptos a determinadas unidades lingüísticas, permitiendo una comprensión coherente
y con significado del texto.
Leer va más allá de decodificar palabras y enlazar sus significados, involucra una serie
de procesos que participan en la comprensión lectora. Es así, como Alliende y
Condemartín (citado por Pérez Zorrilla, 2005) señalan los niveles que intervienen en la
comprensión lectora, Comprensión Literal: Es el primer nivel e involucra las capacidades
de reconocer y recordar. Por lo que las preguntas deben ir dirigidas al reconocimiento y
recuerdo de detalles, ideas principales, ideas secundarias, relaciones de causa y efecto.
Comprensión inferencial: Se caracteriza porque el lector une su experiencia personal y
realiza conjeturas e hipótesis de detalles, ideas principales y secundarias y rasgos de
personajes, permitiendo la interpretación de un texto.
Enseñanza Recíproca: Fue propuesto por Palincsar y Brown (1984) se basa en que los
alumnos “recíprocamente se enseñen”. Cada alumno realiza una función distinta, pero
suplementaria para alcanzar un objetivo común, con la finalidad de enseñar a los otros
alumnos cuando sea su turno. Palincsar y Brown (1984) señalan que este modelo permite
que el alumno juegue un papel activo e involucra cuatro estrategias básicas:

 Formular predicciones: Ocurre cuando los estudiantes anticipan lo que el autor

hablará en el texto. Con el fin de hacer esto con éxito, los estudiantes deben activar los
conocimientos previos relevantes que ya poseen sobre el tema.
 Plantearse preguntas sobre el texto: Se caracteriza por la identificación de información
relevante en el texto por parte de los alumnos.

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 Clarificar dudas: Involucra la aclaración de puntos ambiguos dentro del texto por parte
de los estudiantes, a través de una relectura del párrafo.
 Resumen: Ofrece la oportunidad de identificar e integrar la información más
importante en el texto. El texto se puede resumir a través de oraciones, a través de los
párrafos, y todo el pasaje como un todo.

Orígenes de la enseñanza recíproca

La enseñanza recíproca tiene su origen en la teoría de aprendizaje de Vygotsky
(1991), la cual afirma que el aprendizaje se desarrolla a través de la cooperación social,
en donde los estudiantes aprenden actividades en las cuales son expuestos a modelos
(el maestro) que difieren en su nivel de ejecución experta.
Gradualmente, los estudiantes más capacitados del grupo, empiezan a ser modelos
y enseñan sucesivamente a los más inexpertos, proporcionándoles ayuda, hasta que
estén capacitados para realizar la tarea por sí mismos.
Vygotsky (citado por Greenway, 2002) describe los tres principios de la enseñanza
recíproca:
 La enseñanza recíproca se desarrolla en un contexto interpersonal o social.
 La enseñanza recíproca se caracteriza porque el alumno recibe un andamiaje
transitorio y preciso acorde con sus necesidades, en la medida que obtiene
responsabilidades en relación a su aprendizaje, es capaz de realizarlo solo,
autorregulándose y autoevaluándose (Palincsar & Brown, 1984).
 La enseñanza recíproca involucra que el alumno participe dentro de un contexto
donde la lectura es necesaria para un objetivo real.
Fases de la enseñanza recíproca
A continuación, se escriben, las fases que conforman la enseñanza recíproca:
Composición heterogénea del equipo: Los grupos deben ser heterogéneos, tomado
en consideración el nivel de comprensión lectora, en cuanto a las tareas a realizar.
Formación previa de las funciones: El docente efectúa un modelado, exponiendo
cómo resuelve un tipo de tarea, brinda indicaciones y supervisa el trabajo de los
estudiantes.
Tiempo de asentamiento del funcionamiento: La rotación de funciones no debe
convertirse en un impedimento para la asimilación de funciones.
Rotación de funciones: Es importante, que los alumnos aprendan todas las funciones,
cuando se enfrenten a textos individualmente.
Evaluación: La evaluación se plantea sobre su significado, a través de preguntas y la
resolución de tareas en las cuales los estudiantes manifiestan el conocimiento
construido a través de la lectura.

Al entender esta estrategia como punto importante de una eficacia escolar,

también hay que considerar son las pruebas de medición. “Panamá no ha establecido
una política de medición constante de nuestro grado de capacidades de lectura y

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 escritura. Esto se debe al bajo presupuesto que se destina a investigación educativa, lo
que nos perjudica. “Lo que no se mide, no tiene una promesa de futuro,
Necesitamos información en tiempo real que nos genere alertas sobre los altos índices
de ausencias o cuando un estudiante está en riesgo de fracasar, con el fin de que
podamos tomar acción al respecto”.

3. MARCO METODOLÓGICO
3.1 Diseño de la Investigación
El diseño de investigación se fundamenta en un diseño preexperimental, que se
caracteriza porque su grado de control es mínimo y generalmente son útiles como un
primer acercamiento al problema de investigación en la realidad. Dentro del diseño
preexperimental, nuestro estudio se ubica en un Diseño pretest / postest con un solo
grupo, el cual se diagrama así: (G 01 X 02) y se caracteriza porque “a un grupo se le aplica
una prueba previa al estímulo o tratamiento experimental, después se le administra el
tratamiento y finalmente se le aplica una prueba posterior al estímulo”. (Hernández,
Fernández & Baptista, 2014, p.141). Es así como, el grupo experimental se convierte en
control y experimental, recibe un tratamiento posterior al pretest y se verifica los cambios
por medio de un postest, con el fin de evaluar los efectos en la mejora de la comprensión
lectora a través del método de la enseñanza recíproca.
El tipo de estudio en esta investigación es descriptivo y exploratorio. Los estudios
descriptivos, de acuerdo con Hernández et al., (2014), buscan especificar las propiedades,
las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o
cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Es decir, únicamente pretenden
medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o
las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar cómo se relacionan
éstas. (p. 92). El estudio de alcance exploratorio, tiene como objetivo examinar un tema o
problema de investigación poco estudiado, identificar conceptos o variables promisorias y
preparan el camino para nuevas investigaciones, es allí donde deseamos conocer los
efectos de la enseñanza recíproca en la comprensión lectora a nivel de primaria.

3.2 Selección de la Muestra

Durante el año lectivo 2023, el centro educativo contó con una matrícula total de 204
estudiantes, en el nivel de VI grado.
Muestra: Para esta investigación se tomó de referencia el nivel de VI grado, el cual estaba
conformado por seis (6) grupos, en donde se seleccionó al azar un grupo y se escogieron a
diez (10) estudiantes, tomado en consideración los criterios de inclusión y exclusión.
Tipo de muestreo: El tipo de muestreo utilizado en esta investigación fue un muestreo no
aleatorio o no probabilístico, también llamado muestra dirigida, supone un procedimiento

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de selección orientado por las características de la investigación, más que por un criterio
estadístico de generalización. (Hernández et al., 2014, p.189).
Criterios de inclusión: A continuación, se presentan los criterios de inclusión considerados
para esta investigación:
Estudiantes pertenecientes al nivel de VI grado.
Estudiantes de ambos sexos.
Estudiantes con edades entre 11 y 12 años.
Aceptación explícita de la participación del estudiante mediante consentimiento
informado.
Criterios de exclusión
Para esta investigación, se tomaron en cuenta los siguientes criterios de exclusión:
Estudiantes con promedio mínimo de 4.0 en la materia de español durante el primer y
segundo trimestre del año lectivo 2023.
Estudiantes con necesidades educativas especiales.

3.3 Operacionalización de variables

En esta investigación se analizaron las siguientes variables: Programa de enseñanza
recíproca y comprensión lectora.
Variable Independiente: Programa de enseñanza recíproca
Definición Conceptual: Se caracteriza por “la práctica guiada en la aplicación de
estrategias simples y concretas en la tarea de comprensión de un texto” (Brown y
Palincsar, 1989) predecir el contenido del texto en los siguientes párrafos, clarificar las
dificultades que el texto presenta, generar preguntas sobre el texto y resumir (p. 413).
Definición operacional: En esta investigación se elaboró un programa de intervención
basado en la enseñanza recíproca, con diez (10) sesiones educativas que integraron las
cuatro estrategias de la enseñanza recíproca: predecir, preguntar, clarificar y resumir. Para
evaluar la efectividad del programa de intervención se tomaron en consideración las
puntuaciones estandarizadas del instrumento de Evaluación de la Comprensión lectora
(ECOMPLEC- pri).
Variable dependiente: Comprensión Lectora
Definición conceptual: La comprensión lectora es un proceso múltiple donde el lector
participa activamente dentro del texto, creando un modelo mental a través de un proceso
de construcción de hipótesis y unificación de proposiciones, lo que de hacerse entre varias
personas de manera contigua permite la utilización de diferentes tipos de estrategias
lectoras que contribuyen al logro de un aprendizaje lector eficaz. Calero (2011). Cómo

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mejorar la comprensión lectora: Estrategias para lograr lectores competentes (I ed.).
Madrid: Wolters Kluwer.
Definición operacional: Se consideraron las puntuaciones estandarizadas del instrumento
de Evaluación de la Comprensión lectora (ECOMPLEC- pri), tras la aplicación de un pretest
y un postest al grupo experimental de los estudiantes de VI grado de La Escuela Bilingüe
Naciones Unidas que participaron del estudio.

3.4. Recolección de datos

El instrumento que se utilizó para evaluar la comprensión lectora fue la Evaluación de
la Comprensión Lectora (ECOMPLEC) diseñado por José A. León, Inmaculada Escudero y
Ricardo Olmos (2012). Este instrumento permite evaluar la comprensión y competencia
lectora de los alumnos y dispone de dos etapas independientes: ECOMPLEC – Pri, dirigido
a alumnos de 4° y 6° de primaria y ECOMPLEC – Sec, administrado a alumnos de 2° y 4° de
secundaria.
Su aplicación puede ser individual y colectiva, sin límite de tiempo, pero puede requerir
60 minutos aproximadamente. El ECOMPLEC está compuesto por un total de seis (6)
subescalas, cinco (5) escalas, un (1) índice general y tres (3) índices de asimetría que
permiten realizar una interpretación jerárquica de los resultados del test. Seguidamente,
se describen las escalas e índices de ECOMPLEC:
Escalas
Narrativo (N): Se obtiene sumando las puntuaciones típicas de las subescalas del
Modelo mental - Narrativo (MMn) y la Base del texto- Narrativo (BTn). Refleja el
rendimiento o competencia del sujeto en los ítems del texto narrativo.
Expositivo (E): Se obtiene sumando las puntuaciones típicas de las Modelo mental-
Expositivo (MMe) y la Base del texto- Expositivo (BTe). Evalúa el rendimiento del
sujeto en los ítems del texto expositivo.
Discontinúo (D): Se obtiene sumando las puntuaciones típicas de las subescalas del
Modelo metal- Discontinuo (MMd) y la Base del texto –Discontinuo (BTd). Permite
valorar el rendimiento del sujeto en los ítems del texto discontinuo.
Modelo mental (MM): Se obtiene sumando las puntuaciones típicas de las subescalas
del Modelo mental - Narrativo (MMn), Modelo mental-Expositivo (MMe) y Modelo
mental – discontinuo (MMd). Refleja el rendimiento o competencia del lector en los
ítems que evalúan el nivel de representación modelo mental de los tres textos.
Base del texto (BT): Se obtiene sumando las puntuaciones típicas de las subescalas de
la Base del texto- Narrativo (BTn), la Base del texto- Expositivo (BTe) y la Base del texto
–Discontinuo (BTd). Evalúa el nivel de representación base del texto de los tres textos.
Subescalas

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 Modelo Mental- Narrativo (MMn): Refleja el rendimiento del sujeto en los ítems del
texto narrativo que evalúan el nivel de representación modelo mental, es decir,
aquellos que requieren una aportación de conocimientos del lector y realización de
inferencias para su compresión completa.
Base del Texto- Narrativo (BTn): Refleja el rendimiento del sujeto en los ítems del texto
narrativo que evalúan el nivel de representación base del texto, es decir, aquellos que
están relacionados con la búsqueda o localización de la información explicitada en el
texto o también con la búsqueda de relaciones o conexiones entre diversas partes del
texto.
Modelo mental-Expositivo (MMe): Refleja el rendimiento del sujeto en los ítems del
texto expositivo que evalúan el nivel de representación modelo mental.
Base del texto- Expositivo (BTe): Refleja el rendimiento del sujeto en los ítems del
texto expositivo que evalúan el nivel de representación base del texto.
Modelo metal- Discontinuo (MMd): Refleja el rendimiento del sujeto en los ítems del
texto discontinuo que evalúan el nivel de representación modelo mental.
Base del texto –Discontinuo (BTd): Refleja el rendimiento del sujeto en los ítems del
texto discontinuo que evalúan el nivel de representación base del texto.
Índice de comprensión lectora (ICL)
Se obtiene sumando las puntuaciones típicas de las escalas Narrativo (N), Expositivo (E)
y Discontinuo (D). Es el índice global o general del nivel de comprensión lectora del sujeto
en los diferentes tipos de textos y considerando los distintos niveles de representación.
Índices de asimetría
Índice de asimetría Narrativo- Expositivo (N-E): Se obtiene restando las puntuaciones
típicas de las escalas Narrativo (N) y Expositivo (E). Refleja la discrepancia o asimetría
en el rendimiento del sujeto en los textos narrativos y expositivos.
Índice de asimetría Narrativo- Discontinuo (N-D): Se obtiene restando las puntuaciones
típicas de las escalas Narrativo (N) y Discontinuo (D). Muestra la discrepancia o
asimetría en el rendimiento del sujeto en los textos narrativo y discontinuo.
Índice de asimetría Expositivo- Discontinuo (E-D): Se obtiene restando las
puntuaciones típicas de las escalas Expositivo (E) y Discontinuo (D). Refleja la
discrepancia o asimetría en el rendimiento del sujeto en los textos expositivo y
discontinuo.
Indicadores cualitativos del nivel de comprensión metacognitiva
Se obtienen combinando la información recogida en las dos preguntas metacognitivas
(dificultad comprensiva del texto y dificultad de las preguntas). Su interpretación es
cualitativa y se debe relacionar con los resultados del sujeto en el test. Según León et al.,
(2012), la Evaluación de la Comprensión Lectora (ECOMPLEC) permite:

15
1. Obtener una comprensión diferenciada en función de cada tipo de texto aplicado, con
la que se obtiene información clave sobre:
Los niveles y tipos de conocimiento que el lector aplica (por ejemplo, empático,
orientado a metas, metacognitivo, implícito…)
Su nivel de abstracción relacionado con el nivel de representación mental (más
explícito y ajustado al texto o más implícito y complementado con sus propios
conocimientos.)
El uso de estrategias que el niño o adolescente está aplicando (reproductiva u
organizativa), así como de otros mecanismos que no están funcionando
adecuadamente, y que no le están permitiendo realizar una adecuada comprensión y
que resultan de vital importancia para diseñar la intervención.
2. Valorar el grado de simetría o asimetría de la competencia lectora, en el sentido de que
un tipo de texto puede ser mejor comprendido que otro, lo que puede ser útil para
detectar las diferencias intraindividuales de cada alumno.
3. Detectar diferencias intraindividuales en función de los distintos contenidos de
comprensión de la lectura, así como detectar diferencias interindividuales como hace
cualquiera otra prueba estándar de evaluación.
A continuación, se describen los textos utilizados en las dos etapas de ECOMPLEC:
ECOMPLEC – Pri:
El hombrecito sabelotodo: Texto narrativo (542 palabras), en formato de diálogo y
promueve la activación de la comprensión empática, orientada a metas y conceptual.
Los glóbulos rojos: Texto expositivo (348 palabras, cinco párrafos), en formato de texto
académico y promueve la comprensión más científica y conceptual.
El museo del juguete: Texto discontinuo (170 palabras junto a varios gráficos y áreas
distintivas características de las páginas de internet), en formato página web y
promueve la comprensión episódica y espacial.
ECOMPLEC – Sec:
La continuidad de los parques: Texto narrativo (541 palabras en un solo párrafo),
posee una importante complejidad de comprensión y permite generar de manera
continua inferencias.
Los árboles estranguladores: Texto expositivo (500 palabras, siete párrafos), se
caracteriza por conceptos y términos técnicos, promoviendo un tipo de comprensión
más académica y conceptual.
Ocio: Texto discontinuo (240 palabras, tres párrafos y tres gráficos), formato de
artículo, en donde el lector debe interpretar gráficos y deducir la información que se le
demanda en las cuestiones que se le plantean.
Fiabilidad del instrumento

16
 La fiabilidad de las subescalas, escalas e índices del ECOMPLEC, en cuanto a la
consistencia interna, se examinaron a través del coeficiente alfa de Cronbach. Los valores
estimados del coeficiente alfa en todas las escalas y grupos analizados se sitúan por
encima de 0,70, a excepción de escala D en el grupo de 4° de ESO, que fue de 0,68, lo que
permite considerar al instrumento satisfactorio y con una adecuada consistencia interna.
León et al., (2012) señalan que la interpretación del instrumento debe centrarse en las
escalas e índices, cuya fiabilidad es satisfactoria, y recurrir a la interpretación de las
subescalas solo en aquellos casos en los que se desee un análisis más detallado del perfil
del alumno.
A continuación, se presentan los resultados de fiabilidad como consistencia interna del
Ecomplec - Pri y Ecomplec – Sec: técnica a usar es a través de encuestas a docentes, con
preguntas abiertas al igual que a los padres de familia, a los estudiantes, las encuestas
serán estructuradas.
Fiabilidad como consistencia interna del Ecomplec - Pri y Ecomplec – Se

Error típico de medida (ETM) e intervalos de confianza del instrumento

León et al., (2012) indican que el error de medida se expresa habitualmente utilizando
el error típico de medida (ETM) que se calcula con la siguiente fórmula:

17
Donde la Dtt en la desviación típica de las puntuaciones del test y 𝑟𝑡 𝑡 es el coeficiente de
fiabilidad.
La estimación del ETM del índice de comprensión lectora, de las escalas y de las
subescalas del ECOMPLEC, se presentan en el siguiente cuadro:

León et al., (2012) manifiestan que en el Ecomplec no se interpreta las puntuaciones

directas, sino que es necesario convertirlas en puntuaciones típicas (en concreto en
puntuaciones S, con media 50 y desviación típica de 20).
A continuación, se presentan los rangos cualitativos de las puntuaciones típicas (S) de
ECOMPLEC.

18
 La estimación del intervalo de confianza en el que, con una probabilidad determinada,
se situará la puntuación verdadera de un alumno depende de su puntuación, del error
típico de medida y del nivel de confianza que el examinador adopte (95% sería 1,96 y 90%
sería 1,65).
Validez del instrumento
Según León et al., (2012), este instrumento utilizó diferentes tipos de validez: validez de
constructo (análisis factorial confirmatorio), validez de criterio (correlación con las notas
finales), validez convergente y discriminante (correlación de las puntuaciones del
ECOMPLEC de los textos con la prueba estandarizada PROLEC-R y la prueba de memoria
operativa Reading Span Test) y la validez de modelo referente a la existencia de la
asimetría lectora.

4. RESULTADOS
4.1 Análisis de los datos
Para el análisis de los datos se usó tanto la estadística descriptiva como la estadística
inferencial.
Estadística descriptiva
Esta investigación inicia con una estadística descriptiva, donde se describen los datos,
valores o puntuaciones obtenidas para cada variable. Para esto se utilizó la distribución de
frecuencia (f) que es un conjunto de puntuaciones ordenados en su respectiva categoría;
también se presenta la frecuencia relativa que es el porcentaje (%) de casos en cada
categoría.
Fórmula porcentaje:

También se utilizó la medida de tendencia central, que a la vez es una medida descriptiva.
Se simboliza como 𝑥̅. Es la suma de todos los valores de una muestra dividida por el
número de casos.

19
Donde:
n: es el número de evaluados.
xi: son las mediciones de los diferentes evaluados correspondientes a las variables en
estudio.
Desviación estándar
Es una medida de dispersión y se simboliza como S. Se define como la raíz cuadrada de
la media aritmética de la diferencia de las desviaciones elevadas al cuadrado, de cada uno
de los puntajes respecto de la media aritmética. Es la raíz cuadrada de la varianza.

Donde:

∑ x 2= Suma de todos los valores de los datos elevados al cuadrado.

N= tamaño de la población muestral.
Análisis inferencial
Para los análisis inferenciales se realizó la Prueba de Normalidad para saber si los datos
provienen de una distribución normal, aplicando la prueba de Shapiro Wilk, porque la
muestra es menor de 50 (n<50). Los resultados nos llevaron a utilizar pruebas
paramétricas, ya que la distribución resultó normal.
Prueba t
De acuerdo con Hernández et al. (2014) es una prueba estadística para evaluar si dos
grupos difieren entre sí de manera significativa respecto a sus medias. Se simboliza como
“t”.
Prueba t para muestras relacionadas
También se utilizó la prueba t para muestras relacionadas para comparar las medias de
dos variables de un solo grupo. Esta situación se encuentra, por ejemplo, en los diseños
apareados, diseños en los que los mismos individuos son observados antes y después de
una determinada intervención o en los diseños en los que las muestras son emparejadas
de acuerdo a una serie de variables para controlar su efecto (como por ejemplo en los
diseños de casos y controles). El procedimiento calcula las diferencias entre los valores de
las dos variables de cada caso y contrasta si la media difiere de 0.

20
Donde:
D es la diferencia entre todos los pares tiene que ser calculada. Los pares se forman ya sea
con resultados de una persona antes y después de la evaluación o entre pares de personas
emparejadas en grupos de significancia.
𝑋̅𝐷 es la Media (XD)
SD es la desviación estándar
Constante μ0 es diferente de cero y Los grados de libertad utilizados son n − 1.

Tamaño del efecto

Para comprobar la eficacia del grupo de tratamiento en cada una de las variables
estudiadas, se ha empleado el índice del tamaño del efecto de la diferencia media
tipificada (d) como complemento de las pruebas estadísticas utilizadas. Cualquier prueba
de significación estadística que no vaya acompañada de un cálculo del tamaño del efecto
carece de los parámetros necesarios para juzgar la importancia del hallazgo.
Para efecto de este estudio, se utilizó la d de Cohen que es una medida muy difundida
en la que el tamaño del efecto se calcula restando la media obtenida del grupo
experimental después del tratamiento menos la media antes del tratamiento y dividiendo
el resultado entre la desviación típica de la población a la que pertenece el grupo.
Se puede considerar que la d de Cohen representa el número de desviaciones típicas
que separan al grupo. Por ejemplo, una d de 0,5 indica que la diferencia entre el grupo
experimental y el grupo de control en la variable evaluada es de media desviación típica.
Cohen dio algunas referencias para interpretar la magnitud de los tamaños del efecto:
– d = 0,20: tamaño del efecto pequeño.
– d = 0,50: tamaño del efecto mediano.
– d = 0,80: tamaño del efecto grande.
Tamaño del efecto para dos muestras relacionadas (diferencia entre el pretest y el
postest de la misma muestra)

21
Cuando se trata de muestras relacionadas, se utiliza en el denominador la desviación
típica del postest; en estos casos se verifica la magnitud del cambio:

También es frecuente utilizar en el denominador la desviación típica combinada de antes y

después; en cualquier caso, conviene indicar qué desviación típica se ha utilizado.
Tratamiento estadístico
Los datos registrados fueron almacenados y posteriormente capturados y archivados, en
el paquete estadístico SPSS 23 para Windows como archivos de extensión, sav, para poder
ser tratados estadísticamente desde este programa.
También se utilizó el G*Power que es un programa estadístico, diseñado para realizar
estimaciones de la potencia estadística y del tamaño del efecto.
Acuerdo ético
Este proyecto de investigación, mantuvo la confidencialidad de los niños y niñas captados,
por lo que se procedió a incluir un consentimiento informado, a todos los acudientes con
la finalidad de comunicarles que la investigación es para fines investigativos y académicos.

4.2 Resumen de los resultados

En la Tabla 1, se observa que la muestra estuvo representada por 10 estudiantes del grupo
experimental. El 70% (n=7) es del sexo femenino y 30% (n=3) de sexo masculino,
pertenecientes al grupo experimental. Las gráficas 1 y 2 muestran estas distribuciones.
Tabla 1.
Distribución de frecuencia de los estudiantes del grupo experimental de acuerdo al sexo.

Fuente: Elaborado por auditoria propia

Gráfica 1.

22
Distribución porcentual de los estudiantes del grupo experimental de acuerdo al sexo.

Resultados del grupo experimental en la prueba de Evaluación de la Comprensión

Lectora
Tabla 2.
Estadística descriptiva en la prueba de evaluación de la comprensión lectora del grupo
experimental.

23
Fuente: Elaborado por auditoria propia

En la Tabla 2, se observan los resultados en el pretest y postest del grupo experimental. La

puntuación media del Índice de Comprensión Lectora-ICL fue más alta en el postest
(52.20) que en el pretest (34.80), indicando que su rendimiento lector es medio, por lo
que los estudiantes presentan unas habilidades y estrategias lectoras algo desarrolladas,
pero que aún no están completas; una comprensión metacognitiva y motivación
adecuadas. Estos resultados se observan también en la gráfica 2.

Fuente: Elaborado por auditoria propia

Prueba de normalidad

24
Los datos recogidos a través de la Prueba de Evaluación de la Comprensión Lectora en
esta investigación han sido procesados mediante la aplicación del software SPSS versión
23, que permite generar cuadros estadísticos y contraste de las hipótesis mediante niveles
de significación (α = 0.05), utilizando el criterio del valor p. Al empezar el análisis
estadístico y después de la depuración de los datos y la corrección de errores, se debe
estudiar si el comportamiento de las variables numéricas sigue una distribución normal.
Se realiza la Prueba de Normalidad para saber si los datos provienen de una
distribución normal, en el cual se aplica la prueba de Shapiro Wilk cuando las muestras
son menores de 50 (n<50).
Hipótesis nula Ho: El conjunto de datos siguen una distribución normal.
Hipótesis alternativa H1: El conjunto de datos no sigue una distribución normal.
Prueba estadística: Shapiro Wilk
Región de rechazo: p- valor > α0.05 Aceptar H0
p- valor < α 0.05 Aceptar H1

25
Prueba de normalidad del instrumento de Evaluación de la Comprensión Lectora
(ECOMPLEC-Pri) del grupo experimental.

Fuente: Elaborado por auditoria propia

5. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Decisión:
Como puede observarse en las Tabla 3, la significación asintótica bilateral “p” es mayor de
0.05 en las variables del pretest como en el postest del grupo experimental. Esto significa

26
que las variables siguen la Ley Normal y que, en consecuencia, se puede aplicar la prueba
paramétrica:
t Student para muestras dependientes.
Resultados del estudio preexperimental
En esta investigación, se obtuvieron resultados en torno a dos momentos diferentes
(pretest y postest) del grupo experimental, que a continuación observaremos en la tabla
4.
Tabla 4.
Prueba de muestras dependientes del pretest y postest en la Prueba de Evaluación de la
Comprensión Lectora del grupo experimental.

Fuente: Elaborado por auditoria propia

Si se toman en cuenta los estadísticos de contraste de la prueba T de Student para
muestras dependientes (Tabla 4), se observa que el nivel crítico asociado para cada una de
las variables:

27
 Índice de Comprensión Lectora (p=0.00), para las escalas: Narrativo (p=0.00), Expositivo
(p=0.04), Modelo mental (p=0.00), Base del texto (p=0.01); para los Índices de asimetría:
Narrativo-Expositivo (p=0.00), Narrativo-Discontinuo (p=0.05); para las Subescalas:
Modelo mental-Narrativo (p=0.00), Base del texto-Narrativo (p=0.01), Modelo Mental-
Expositivo (p=0.02), Modelo Mental-Discontinuo (p=0.05) y Base del Texto-Discontinuo
(p=0.26), es menor a 0.05, por tanto, se puede rechazar la hipótesis nula de igualdad de
medias con un nivel de confianza del 95%. Es decir, existen diferencias estadísticamente
significativas en el grupo experimental en cuanto a la evaluación de la comprensión
lectora antes (pretest) y después (postest) de aplicar el programa de intervención de
enseñanza recíproca.
A este grupo de variables se le aplicó la d de Cohen como tamaño de efecto,
observando que las diferencias halladas en el grupo experimental, en el pretest y postest
son grandes (dCohen=0.60 a dCohen=0.89) corroborando los resultados de la prueba de
muestras relacionadas o dependientes, de que hay evidencias suficientes para rechazar la
Hipótesis Nula, y aceptar la Hipótesis Alterna, por lo que existen diferencias
estadísticamente significativas entre las medias de los puntajes del pretest y postest del
grupo experimental.
En cuanto, a las variables de la escala: Discontinuo (p=0.06); Índice de asimetría:
Expositivo-Discontinuo (p=0.65); subescalas: Base del texto-Expositivo (p=0.60), Base del
textoDiscontinuo (p=0.67), es mayor a 0.05, por tanto, se puede aceptar la Hipótesis Nula
de igualdad de medias con un nivel de confianza del 95%. Es decir, no existen diferencias
estadísticamente significativas en el Grupo Experimental en cuanto a la evaluación de la
comprensión lectora antes (pretest) y después (postest) de aplicar el programa de
intervención de enseñanza recíproca.
A este grupo de variables se le aplicó la d de Cohen como tamaño de efecto,
observando que las diferencias halladas en el grupo experimental, en el pretest y postest
son pequeñas y medianas (dCohen=0.15 a dCohen=0.37) corroborando los resultados de
la prueba de muestra relacionada o dependientes, de que no hay evidencias suficientes
para rechazar la Hipótesis Nula, por lo que no existen diferencias estadísticamente
significativas entre las medias de los puntajes del pretest y postest del grupo
experimental.

5.1 Conclusiones
Los resultados de esta investigación muestran claramente la eficacia del programa de
intervención basada en la enseñanza recíproca, señalando que existen diferencias
estadísticamente significativas entre las medias de los puntajes del Pretest (34.80) y
Postest (52.20) de la Prueba de Evaluación de la Comprensión Lectora (ECOMPLEC- Pri)
del Grupo Experimental. Por lo que, el rendimiento lector de los estudiantes en el
Índice de Comprensión Lectora-ICL, fue más alta en el postest, demostrando un

28
 rendimiento medio, por lo que los estudiantes presentan habilidades y estrategias
lectoras desarrolladas; una comprensión metacognitiva y motivación adecuada.

El programa de intervención basado en la enseñanza recíproca, tuvo efectos positivos

en la mejora de la comprensión lectora de los estudiantes, donde se evidencia una
conducción adecuada de los conocimientos que se requieren para la comprensión
(como es la comprensión empática y la orientada a las metas), una administración
adecuada para comprender la estructura causal de la historia, un desarrollo en la
capacidad de los estudiantes para abstraer, deducir o generar inferencias a partir del
texto; capacidad de identificar la información, permitiendo un adecuado manejo de la
información y capacidad de combinar información gráfica con la información escrita.

5.2 Recomendaciones
Ampliar la muestra para comprobar si el comportamiento de la prueba utilizada en
este estudio es semejante en muestras más numerosas.
Realizar investigaciones sobre las diferencias en comprensión lectora, según el
grado escolar, de manera que se puedan comparar los resultados.
Activar una serie de políticas nacionales orientadas a fomentar la lectura y la
comprensión lectora, como una herramienta certera para erradicar las dificultades
en la resolución de problemas y promover que los estudiantes se desenvuelvan
con mayor integración en el entorno.
Es necesario que se realicen mayores investigaciones en nuestro país que
confirmen la efectividad de la enseñanza explícita de estrategias de comprensión
de textos expositivos, narrativos y discontinuos en los distintos grados de
educación primaria, ajustando las tareas y temas de acuerdo con el desarrollo
lector de los estudiantes.
Se sugiere a los maestros de aula, la selección de lecturas que respondan a los
intereses y necesidades de los estudiantes del grado a su cargo, así como la
aplicación de estrategias metodológicas adecuadas para el desarrollo de la
comprensión lectora, con el fin de lograr mejores resultados académicos, una
enseñanza con eficacia.

29
Bibliografía
[Link]
%20Alvez%2C%[Link]
[Link]
[Link]
estudiantes-profesores-padres-familia-DFLE487271
MEDUCA. (28 de abril de 2016). Panamá participará en las pruebas PISA del año 2018.
Obtenido de [Link]
MEDUCA. (junio, Julio y agosto de 2018). Pisa Panamá 2018. Obtenido de
[Link]

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