Enseñar los materiales en primaria
Módulo 4
Hacer ciencias a través del lenguaje
Introducción
¡Bienvenidas y bienvenidos!
En las clases de ciencias naturales se habla, se escribe y se lee. Las maestras y los maestros
estimulamos a las niñas y los niños a plantear preguntas, a leer textos, a explicar los
experimentos que realizan, a expresar sus ideas y también que las escriban. Aprender ciencias
también es apropiarse del lenguaje de la ciencia. Todo aprendizaje está asociado a nuevas
formas de ver, pensar y hablar (Sanmartí, 2007). Las ciencias naturales es un área, como todas
las del currículum, en la cual se profundiza y se fortalece la alfabetización inicial. En este
módulo nos proponemos desmitificar concepciones habituales, tales como que solo se
aprende a leer y escribir en las clases de Prácticas del Lenguaje o que en las clases de Ciencias
Naturales solamente se realizan experimentos. Para replantearnos estas conceptualizaciones,
analizaremos una serie de situaciones de enseñanza de las ciencias naturales en las cuales las
niñas y los niños sean capaces de desarrollar la oralidad, la escritura y la lectura.
Continuaremos trabajando con propuestas de enseñanza para el aprendizaje de los
contenidos del eje de los materiales, focalizando en los modos de conocer vinculados a las
habilidades cognitivas lingüísticas.
Objetivos
● Reconocer la lectura y escritura en la enseñanza de las ciencias naturales como
estrategia fundamental para la construcción de conocimiento científico escolar y para
la alfabetización inicial.
● Analizar estrategias para el desarrollo de situaciones de lectura y escritura en las
clases de ciencias.
● Identificar criterios para la selección de textos para la lectura y escritura en relación a
las diversas situaciones de enseñanza de las ciencias naturales.
Contenidos
Hablar, leer y escribir en Ciencias Naturales como orientación didáctica prioritaria. Registro de
información, oralidad, lectura y escritura en las propuestas de enseñanza. Alfabetización
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inicial: aportes desde las ciencias naturales. Tipos textuales en las ciencias naturales:
descriptivo, explicativo-expositivo, instructivo y argumentativo.
Hablar, leer y escribir en Ciencias Naturales
Iniciamos este módulo tomando una cita para reflexionar sobre la importancia del lenguaje y
la comunicación en la enseñanza de las ciencias naturales.
La imagen que suelen tener los alumnos y el público en general acerca de las ciencias está
asociada, precisamente, a los experimentos. Aunque es cierto que es parte importante del
trabajo científico ya que planificar experimentos que puedan ayudar a resolver problemas,
llevarlos a cabo y registrar resultados, también hay que tener en cuenta el papel que
juegan en él el lenguaje y la comunicación. Las clases de ciencias son también espacios de
comunicación, donde se construyen significados o discurso por medio del lenguaje.
(Jiménez Aleixandre, 2003, p. 55)
Las y los invitamos a mirar un video de la Dra. Neus Sanmartí, especialista en Didáctica de la
Ciencias de la Universidad Autónoma de Barcelona en el que expone acerca de la
transversalidad de la lectura y escritura en todas las áreas curriculares.
Disponible aquí.
¿Cuáles son las ideas centrales de la exposición de la especialista? ¿Qué ejemplos de su
propia práctica en la enseñanza de las ciencias naturales asocia a lo desarrollado en el
video?
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¿Cómo interviene el lenguaje en la construcción de significados?
Marco Antonio Moreira (2003) considera que la construcción de significados ocurre cuando
nuevos conocimientos (conceptos, ideas, proposiciones, modelos, fórmulas) pasan a significar
algo para las alumnas y los alumnos. Se aprende cuando se es capaz de explicar situaciones o
fenómenos con las propias palabras. Ese aprendizaje se caracteriza por la interrelación de los
nuevos conocimientos con los ya existentes. Esta interacción es mediada por el lenguaje
porque los gestos, los íconos y, sobre todo, las palabras (y otros símbolos) significan algo para
quienes dialogan en el aula. La llave de la comprensión de un conocimiento, de un contenido o
incluso de una disciplina, es conocer su lenguaje.
En la siguiente infografía se revisa la relación entre aprendizaje y lenguaje:
Versión interactiva disponible aquí.
En las clases de ciencias, la comunicación permite aprender el conocimiento científico escolar.
Esta comunicación se enfoca en pasar de un lenguaje personal, impreciso desde lo científico y
con expresiones del conocimiento cotidiano, a un lenguaje con términos de ciencia escolar. Al
hacer este recorrido se incorporan nuevas formas de nombrar los objetos y los fenómenos.
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Sanmartí, Márquez y García (2002) señalan que las disciplinas científicas son diferentes
tanto en sus aspectos epistemológicos como en su lógica particular. Difieren en las
características de los tres mundos o niveles a los que se refieren:
● los fenómenos;
● los modelos teóricos que explican los fenómenos;
● las formas de hablar y la simbología que se usan en los modelos teóricos.
Tampoco son similares en sus didácticas especiales, ya que se diferencian en los criterios de
selección y organización curricular, las relaciones temáticas, los enfoques y las interacciones
específicas que se establecen.
La idea de “hacer ciencia” está ligado a “hablar ciencia” (Candela, 1991 y Lemke, 1997), ya que
en la escuela se construye con palabras el significado de las experiencias. Para que esto
ocurra se requiere la apropiación de lo que Lemke llama “patrones temáticos de la ciencia”.
Sutton (2003) y De Longhi y otros (2012) señalan que las alumnas y los alumnos deben
aprender las formas discursivas asociadas al trabajo de las ciencias. Esto significa que hacer
ciencia en la escuela incluye incorporar la manera de hablar, de argumentar, de debatir y de
legitimar el conocimiento científico.
¿Cuáles son los modos de conocer vinculados a hablar, leer y
escribir en Ciencias Naturales?
En el módulo anterior desarrollamos los modos de conocer vinculados a la ciencia escolar.
Estas habilidades específicas que se desarrollan en el aprendizaje de las ciencias naturales no
son las únicas que forman parte de las situaciones de enseñanza. En las clases de Ciencias
Naturales están implícitas otras habilidades que están relacionadas con la capacidad de leer,
de escribir y hablar, estas son las denominadas habilidades cognitivo-lingüísticas.
Habilidades cognitivo-lingüísticas
Para potenciar el aprendizaje significativo se propone el uso del lenguaje desde la
perspectiva de cada área, mediante la enseñanza de las habilidades cognitivo-lingüísticas
que se desarrollan en la producción de diferentes tipologías textuales: descripción,
narración, explicación y argumentación.
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Versión interactiva disponible aquí.
Describir: Producir enunciados que enumeran cualidades, propiedades, características,
acciones mediante todo tipo de códigos y lenguajes verbales y no verbales de objetos,
hechos, fenómenos, acontecimientos, en los cuales no se establecen relaciones causales
explícitamente. Esta habilidad es central para el primer ciclo, ya que la perspectiva de
trabajo está centrada en lo fenomenológico. En la descripción se integra la observación, que
es la capacidad de obtener información de datos cuantitativos y cualitativos, y la
comparación que permite establecer semejanzas y diferencias entre objetos y fenómenos.
Resumir: Realizar a partir de un texto, exposición oral, video u otro recurso un proceso de
selección y condensación de las ideas con más valor estructural. El texto que resulta surge
de la reelaboración personal de las ideas contenidas en el documento original.
Definir: Expresar las características de un objeto o fenómeno conceptualizándolo, de forma
tal que no se pueda confundir con otro.
Explicar: Presentar razonamientos estableciendo relaciones entre hechos, variables o
cuestiones, de forma que adquieran sentido utilizando un modelo teórico de la ciencia
escolar. La producción de textos con “explicaciones” es un modo de conocer sugerido para
situaciones de enseñanza en el segundo ciclo, específicamente para 6.o año.
Argumentar: Se aportan razones y fundamentos para defender y justificar un
conocimiento con la intención de persuadir al receptor.
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Las situaciones de escritura y lectura en las clases de Ciencias
Naturales
Las situaciones de lectura y escritura son parte de las secuencias didácticas y se articulan con
otras actividades que le otorgan sentido. Permiten establecer relaciones entre los
conocimientos trabajados a lo largo de la secuencia de enseñanza.
A continuación analizaremos ejemplos de situaciones de enseñanza relacionadas a la lectura y
escritura en una secuencia de actividades centrada en la contaminación atmosférica por las
emisiones de dióxido de carbono y su consecuencia: el aumento del efecto invernadero.
La contaminación atmosférica
Actividad 1: Presentación y lectura de la noticia
Contextualización del contenido. Presentación de la problemática a partir de una o más
noticias.
Artículo periodístico disponible aquí.
Artículo periodístico disponible aquí.
Las actividades en las cuales el recurso didáctico son noticias comienzan con un trabajo
previo a su lectura, recorriendo el título y otros datos que están a la vista.
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El docente formula una serie de preguntas para activar conocimientos previos, analizar la
estructura de la noticia y poner en evidencia la intencionalidad de realizar la lectura.
● ¿Dónde y cuándo se publicó esta noticia? ¿Quién la escribió?
● ¿A quién va dirigida esta noticia? ¿Por qué creen que la leemos en clase?
● ¿Qué nos cuenta el título y el subtítulo de la noticia?
● ¿Qué sabemos de la contaminación atmosférica?
● ¿Qué sabemos del efecto invernadero?
A continuación se puede generar una lectura colectiva y luego coordinar que las niñas y los
niños formulen preguntas investigables: ¿qué información extra necesitamos para
profundizar los temas que nos presenta esta noticia? ¿Qué más podemos saber sobre estos
temas?
Luego se realiza la lectura cooperativa por grupos. A cada uno de ellos se le asignan unas
consignas. Al finalizar, cada grupo expone, y se produce un intercambio entre todos.
Por ejemplo: si trabajamos con la segunda noticia, le asignamos un par de preguntas a cada
grupo acerca del contenido del artículo.
● Grupo 1: ¿Cuál fue la temática de la conferencia en Glasgow, Escocia, a fines de
octubre? ¿Quiénes asistieron? ¿Qué es el Acuerdo de París?
● Grupo 2: ¿Cuál es la situación de la Argentina en cuanto a la cantidad de emisión del
dióxido de carbono? ¿Por qué?
● Grupo 3: ¿Cuáles son los países con mayor emisión de dióxido de carbono a la
atmósfera? ¿Por qué?
● Grupo 4: ¿Quienes participaron del coloquio IDEA? ¿Cuál es la postura de la
comunidad científica y de “Jóvenes por el clima”?
Durante la lectura de la noticia es probable que surjan preguntas de aspectos y conceptos
que aparecen en esta y que posibilitan una búsqueda en otras fuentes. Por ejemplo, en el
artículo se menciona el concepto de “huella del carbono”.
Para profundizar sobre la huella del carbono les sugerimos leer el siguiente artículo,
disponible aquí.
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La información que surge se puede organizar en un cuadro o punteo de ideas principales. La
o el docente ayuda a los grupos en la redacción de las preguntas investigables.
Actividad 2: Búsqueda de información a partir de las preguntas formuladas
La búsqueda de información se realiza en diversas fuentes: libros de textos, sitios web y
aplicaciones seleccionadas previamente por la o el docente. Es recomendable que las
fuentes sean diversas (textos, audios, videos, infografías) y que sean ofrecidas como
fuentes confiables para investigar las preguntas realizadas. Estos materiales deben ofrecer
la mayor diversidad posible de posturas y dimensiones de análisis. Pueden ser textos de
divulgación científica, partes de informes de entidades gubernamentales, gráficos,
entrevistas a expertos, entre otros. Es importante que la y el docente tenga clasificados
estos materiales en función de sus temas centrales, para poder asignarlos a los grupos
según las preguntas investigables que elaboraron. A partir de este trabajo se les pedirá a las
alumnas y los alumnos que transcriban párrafos, oraciones y palabras centrales, con las que
elaborarán textos para intentar responder sus preguntas.
A continuación se presenta una lista orientativa de recursos:
Artículo disponible aquí. Artículo disponible aquí.
Artículo disponible aquí. Artículo disponible aquí.
Las niñas y los niños desarrollan textos explicativos y también descriptivos para realizar las
respuestas que compartirán con todo el grupo.
Actividad 3: Experiencia para analizar el efecto invernadero
Se conversa con las y los estudiantes sobre lo investigado hasta el momento,
especialmente, acerca de la relación entre la calidad del aire, las condiciones que requieren
los seres vivos para el desarrollo de sus procesos vitales y cómo nos afecta el aumento del
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efecto invernadero. Para explorar esta cuestión se les propondrá a las niñas y los niños
hacer un modelo experimental.
Material para el docente:
El siguiente video es orientativo en cuanto La siguiente infografía presenta conceptos
a la realización de la actividad experimental: centrales sobre soluciones, aire,
contaminación y aumento del efecto
invernadero:
Disponible aquí.
Disponible aquí.
La actividad se realiza con las y los estudiantes organizados en pequeños grupos.
Materiales necesarios:
● Dos macetas pequeñas, de igual dimensión, con plantas similares.
● Dos botellas de gaseosa o agua transparentes, grandes, con sus tapas, de diámetro
mayor a las macetas.
● Tijera.
● Botella de 500 ml.
● Manguera.
● Plastilina.
● Termómetro (que pueda registrar temperaturas del ambiente).
● 120 ml de vinagre.
● 4 cucharadas de bicarbonato de sodio.
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Introducción a la actividad experimental:
Esta actividad intenta modelizar el impacto ambiental de la emisión de CO2 (dióxido de
carbono) en el ambiente. El aire de la troposfera es una solución gaseosa de nitrógeno,
oxígeno, agua en forma de vapor, dióxido de carbono y otros gases en menor cantidad.
Generalmente, el aire puede tener en suspensión algunas partículas sólidas (por ejemplo,
carbón) y pequeñas gotas de líquido (agua).
La contaminación del aire afecta de diversas maneras al ambiente, y a los seres vivos en
particular. La emisión de CO2 debido a la producción de energía y el uso de combustibles
fósiles en el transporte hace que aumente el efecto invernadero del planeta. Esto lo
podemos ver en la siguiente imagen.
Para construir el modelo utilizaremos un “generador de CO2”. De esta manera obtendremos
este gas para crear una atmósfera modificada que modelice al aire contaminado (Botella A).
Tendremos otra planta rodeada por aire común que nos servirá para comparar (Botella B).
¿Qué creen que observarán al realizar esta actividad?
¿Qué representa el “generador del CO2”?
¿Por qué piensan que debemos poner una botella alrededor de la planta en este modelo?
Se recomienda leer todo el procedimiento antes de iniciar el desarrollo, leer el texto
introductorio y responder las preguntas anticipatorias entre todos. Sacar fotos del armado
del modelo y del desarrollo de la actividad.
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1) Cortar las botellas a unos 15 cm de la base, separándolas en dos partes. Dejar las
tapas de las botellas puestas y bien cerradas.
2) Introducir una maceta en cada base de botella, luego taparlas con la parte superior
como “rearmando” la botella. Ponerles número o nombre para identificarlas.
3) Preparar el generador de CO2 armando una “tapa” de plastilina para la botella
pequeña donde quede fija la manguera.
4) Colocar el vinagre y el bicarbonato, e inmediatamente cerrar con la tapa de plastilina
de modo que el gas que sale de la botellita pase por la manguera hasta una de las
botellas que contiene una planta.
5) Tapar rápidamente para que no se escape el gas y quede atrapado dentro de esta.
6) Poner ambas botellas al sol durante una hora o más.
7) Observar ambas botellas a lo largo de ese tiempo y tomar la temperatura de ambas
“atmósferas” cada 10 o 15 minutos.
8) Con los datos obtenidos, armar una tabla.
Resultados:
A) Ejemplo de tabla para registrar datos.
Tiempo Aspecto de la Temperatura Aspecto de la Temperatura en
planta y del en botella con planta y del botella con aire y
interior de la aire normal interior de la CO2 (Botella B)
Botella A (con (Botella A) Botella B
aire normal)
Inicio
15
minutos
30
minutos
45
minutos
60
minutos
B) Algunas preguntas que pueden acompañar la lectura de este registro:
● ¿En qué se diferencia el aire de ambas botellas? ¿Tienen algo en común?
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● ¿Qué ocurrió con la temperatura de las botellas al pasar el tiempo expuestas
al sol?
● ¿La temperatura de las botellas varió de igual forma?
● ¿Cómo afecta el aumento de la temperatura a las plantas? ¿Qué creen que
ocurrirá si se las deja más tiempo?
● ¿Se observaron cambios en el interior de las botellas o en las plantas a
medida que avanzó el tiempo?
C) Escribir un texto descriptivo contando qué ocurrió con ambos modelos al realizar la
actividad experimental, incluyendo los detalles sobre su aspecto, contando cómo
varió la temperatura en ambos y cuáles cuestiones les llamaron la atención o
resultaron inesperados según lo que habían pensado antes de realizar esta
actividad.
D) Escribir un texto explicativo relacionando los cambios ocurridos con el fenómeno
sobre el que leyeron anteriormente: el aumento del efecto invernadero.
Actividad 4: Aplicación de los nuevos saberes
Las actividades de cierre que permitan aplicar los conocimientos aprendidos a lo largo de la
secuencia podrían ser:
a) Explorar los conocimientos de las compañeras y los compañeros de otros cursos,
familiares y vecinos sobre el cambio climático y su relación con el efecto
invernadero. Las actividades posibles pueden ser: elaboración de una encuesta,
registro de datos obtenidos mediante tablas o esquemas y elaboración de
conclusiones.
b) Realizar un audio para difundir explicando cuáles son las causas y consecuencias del
cambio climático y cuáles son las medidas para reducir sus efectos. La
intencionalidad desde lo pedagógico-didáctico es que puedan redactar una
explicación clara acerca de la temática en estudio.
A modo de cierre
En el desarrollo del módulo 3 y 4 hemos transitado el análisis de estrategias y actividades
específicas de la ciencia escolar. Recorrimos ejemplos de propuestas exploratorias,
experimentales, de observación sistemática, entre otras, que permiten comparar, clasificar e
hipotetizar. También centralizamos nuestro análisis en la importancia de hacer ciencia a través
del lenguaje, no solo para la construcción del conocimiento científico escolar, sino también
para el desarrollo de la alfabetización inicial. El conocimiento didáctico trabajado hasta aquí es
el eje para la planificación de secuencias didácticas que abordaremos en el próximo módulo.
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IPES – CFE. (2018, 28 de octubre). CEIP. Seminario: Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias.
Día 1. Dra. Neus Sanmartí. ANEP (Uruguay). Disponible en:
[Link]
Candela, M. A. (1991). Argumentación y conocimiento científico escolar. Infancia y
aprendizaje, 14(55), 13-28.
De Longhi A. L. y otros. (2012). La interacción comunicativa en clases de ciencias naturales.
Un análisis didáctico a través de circuitos discursivos. Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 9(2), 178-195.
Lemke, J. L. (1997). Cognition, context, and learning: A social semiotic perspective. En
D. Kirshner, J. A. Whitson (Eds.), Situated Cognition Social, Semiotic, and
Psychological Perspectives (pp. 37-56). Mahwah, N. J.: Routledge.
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MEC.
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ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 21(1), 21-25.
Videos
Leeres. (2011, 1 de abril). Enseñar a leer desde todas las áreas. Disponible en:
[Link]
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Aprendizaje con significado:
[Link]
s-cn-pri-aprendizaje-con-significado
Así ha bajado la contaminación durante el estado de alarma por el coronavirus:
[Link]
stado-de-alarma-por-el-coronavirus/
El efecto invernadero:
[Link]
cuela
El planeta, el principal beneficiado por el coronavirus:
[Link]
coronavirus_15325
Gases de efecto invernadero:
[Link]
Habilidades cognitivo-lingüísticas:
[Link]
-cn-pri-habilidades-cognitivo-linguisticas
La Argentina produce menos del 1 % de las emisiones globales de gases de efecto
invernadero:
[Link]
ce-menos-del-1-de-las-emisiones-globales-de-gases-de-efecto-invernadero/
La pandemia reduce un 15,6 % las emisiones de gases de efecto invernadero de la economía
española en 2020:
[Link]
educe-156-emisiones-gases-efecto-invernadero-economia-espanola-2020-2021111
[Link]
Lanzan una plataforma para medir la huella de carbono:
[Link]
-carbono/
Las soluciones, el aire y la contaminación:
[Link]
luciones-el-aire-y-la-contaminacion
Los efectos del cambio climático en las poblaciones más vulnerables:
[Link]
tico_en_las_poblaciones_mas_vulnerables&id=973
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Licencia Creative Commons
Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección
Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2022).
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