XVI CONGRESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
DE LAS MATEMÁTICAS.
MATEMÁTICAS, NI MÁS NI MENOS
CONOCER SUS GUSTOS PARA ENSEÑAR A GUSTO
José Carlos Gámez Pérez, Colegio Compañía de María, Sevilla (Sevilla)
Alberto César Barbero, Dos Hermanas (Sevilla)
Juan Miguel Ribera Puchades, Universidad Isabel I, Burgos (Burgos)
RESUMEN.
Impartir una clase supone algo más que conocer la materia a enseñar. Cuando
estás delante de un grupo es importante la conexión que se debe conseguir con
ellos. La diversidad de gustos y de opiniones no debe suponer una desventaja ya
que, como veremos en este taller podemos trabajar con ella para que nuestras
clases sean más motivadoras e interesantes al público que tendremos delante.
Nivel educativo: Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) y Bachillerato.
1. INTRODUCCIÓN.
La motivación de los alumnos por la asignatura de matemáticas es un factor
muy importante para la predisposición en el aula. Es por ello que la labor de
contextualización de la asignatura de matemáticas a su día a día y a sus gustos
es recomendable. En nuestro taller pretendemos mostrar como unir los
conceptos de matemáticas con los gustos de nuestros alumnos para poder
diseñar actividades más motivadoras e innovadoras.
Somos profesores de vocación que nos gusta enseñar, que nuestra materia
nos apasiona y sin embargo muchas veces no sabemos cómo encauzarla para
que nuestros alumnos y alumnas sientan un plus de interés en ella. En el taller
“Conocer sus gustos para enseñar a gusto” vamos a practicar nuestras dotes de
imaginación, vamos a trabajar con conceptos y gustos de nuestros alumnos para
poder mostrarles la materia de una forma más tentadora y en la que ellos
querrán implicarse más.
Cuando se trabaja con adolescentes no siempre se acierta, pero no cabe duda
que entrenando una y otra vez los resultados de la metodología que vamos a
trabajar llegarán.
Si nos atrevemos a innovar no debemos de tener miedo a equivocarnos, pues
el verdadero fracaso de un docente está en no intentar todo lo que esté en
nuestra mano para que nuestro alumnado aprenda de la mejor forma posible los
conocimientos que pretendemos enseñarles.
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2. CONOCER A TUS ALUMNOS Y ALUMNAS.
La contextualización de los problemas a los gustos de los alumnos consta de
diferentes fases donde podremos acercarnos a los mismos.
2.1. FASE 1: CONOCER.
El proceso de conocimiento de los gustos de los alumnos empieza por conocer
sus aficiones. Esta fase primera es importante. No es lo mismo impartir una clase
a un conjunto de alumnos y alumnas que les gustan los deportes y los
videojuegos que impartir una clase a alumnas y alumnos que les encante hablar
de música o arte. No se debe utilizar los mismos detalles humorísticos en
diferentes aulas. Por eso es requisito indispensable conocer a tu alumnado.
En muchos contextos, cursos y clases se limitan a hacer una rúbrica
prácticamente predefinida por el profesor, o sacada de Internet, que el alumno o
alumna debe rellenar. Esta técnica es muy útil para conocer determinados
aspectos de un público homogéneo en un corto intervalo de tiempo, dónde a
priori se sabe más o menos donde se mueven las influencias y los círculos de
gustos del público a tratar. Pero normalmente la convivencia con los alumnos es
de un curso, como mínimo. Es por ello que el inicio de la relación alumno-
profesor es tan importante.
Además, puede ocurrir que la diversidad en el aula sea muy grande. Es por
ello que las rúbricas habituales solo se fijan en detalles superficiales de
inquietudes de nuestros alumnos. Para ello, hemos diseñado una alternativa a
estas rúbricas predefinidas: Un cuestionario especial para cada clase en
particular.
2.2. FASE 2: EL CUESTIONARIO ESPECIAL.
El cuestionario especial que planteamos es un conjunto de preguntas
enfocadas a conocer con más detalles las inquietudes de los alumnos de nuestra
clase.
Se trata de una batería de preguntas con la principal característica que, dichas
preguntas, son de respuesta abierta donde el alumnado tiene la libertad de
expresar cuánto y cómo quiera sin ninguna limitación. Podemos diferenciar así
los cuestionarios habituales, de elección de respuesta predefinida, de la
propuesta que realizamos.
Si nuestros alumnos notan que tenemos sus consideraciones en cuenta, que
los escuchamos, leemos sus gustos, nos preocupamos, nuestro liderazgo
aumentará. Se sentirán más importantes. A continuación mostramos un par de
ejemplos de cómo serían estos cuestionarios especiales. Véase en las
ilustraciones 1.1 y 1.2.
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Ilustración 1.1 Ilustración 1.2
2.3. FASE 3: LA PUESTA EN COMÚN.
La fase principal en el proceso de conocimiento de los gustos del alumnado es
la puesta en común de los resultados.
A diferencia de la habitual puesta en común de los gustos más repetidos,
pretendemos mostrar las virtudes de una puesta en común de los resultados
compartida con la experiencia vital del profesor. Pretendemos pues desmitificar y
acercar la postura del profesor a los alumnos como guía en su educación.
Esta fase también ayuda a acercarnos al alumnado de una manera más afable,
quitándonos un poco el mito de profesor duro, y bajando de la tarima para
conocer sobre sus aficiones, actividad que nos vendrá bien durante el resto del
curso para relacionar los temas del currículo con sus pasiones. En resumidas
cuenta se consigue: salir de la rutina, conocer a tu público, tener material y
fuentes de información para trabajar con ellas de manera estadística o
publicitaria para que nuestras clases sean posteriormente evaluadas
positivamente.
3. DESARROLLO DEL TALLER.
El taller se desarrollará siguiendo los pasos habituales que proponemos en el
punto anterior para que los asistentes al mismo puedan observar las diferentes
características del proceso de conocimiento de las inquietudes de los alumnos.
3.1. PRESENTACIÓN.
Inicialmente, pretendemos realizar una presentación del taller y puesta en
común de diferentes metodologías de contextualización de la asignatura de
matemáticas a nuestros alumnos. De esta forma, podremos comentar
metodologías concretas sobre adaptación del temario a los gustos de nuestro
alumnado.
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3.2. EJEMPLO DE CUESTIONARIO.
A partir de las conclusiones obtenidas en el debate anterior, presentaremos un
ejemplo de cuestionario especial. Así, aportaremos diferentes ejemplos de
respuestas a cuestionarios que hemos planteado y de interpretación de los
mismos. Como conclusión obtendremos la batería de preguntas óptima para el
cuestionario que queremos plantear de forma personal.
3.3. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS.
Con los resultados obtenidos en el cuestionario, que también realizaremos
entre los asistentes al taller, interpretaremos los resultados obtenidos, de forma
que encontremos aquellos detalles que sean característicos o especiales entre
nuestros alumnos. Con esto, no solo conoceremos los gustos de nuestros
alumnos, sino detalles personales que nos permitirán fortalecer la relación entre
el alumno y el profesor.
Se propondrá a cada asistente unos supuestos resultados de una clase y un
tema que se debe de impartir en próximas fechas. Con esos resultados, los
asistentes tendrán que echar mano de imaginación y buscar la forma de
introducir los gustos de esa clase en el temario que van a impartir, ya sea en
forma de problema, de teoría o de lo que sean capaces de imaginar.
3.4. PUESTA EN COMÚN.
Por último, presentaremos algunos de los diseños de actividades que
proponemos donde hemos plasmado las conclusiones obtenidas en los
cuestionarios para acercar los diferentes conceptos de matemáticas a nuestros
alumnos de una forma más cercana.
También propondremos un debate final en el que los asistentes darán sus
puntos de vista personales sobre la idoneidad de esta metodología, y
compartirán todas aquellas ideas y mejoras que se puedan realizar.
4. CONCLUSIONES.
Esta metodología de conocimiento de los gustos de nuestros alumnos y
alumnas la hemos aplicado en diferentes contextos, no solo en la asignatura de
matemáticas. En todos ellos hemos obtenido un gran éxito en la atención de los
alumnos a los temas que queríamos presentar.
Uno de los aspectos más importantes es que, la relación de los conceptos
matemáticos con temas “ajenos” al aula de matemáticas hace que dicho
concepto se afiance de una forma más personal. Así, los conceptos de
matemáticas no solo se recuerdan en el momento del examen de la asignatura,
sino que quedan grabados en la memoria junto al tema “ajeno” con el cual los
introducimos. De esa forma los conceptos de matemáticas no son conocimientos
aislados en las mentes de nuestros alumnos, sino que se complementan con sus
vivencias fuera de las aulas.
Otro aspecto que debemos de resaltar es que si le hablamos a nuestras
alumnas y alumnos de matemáticas puras a lo mejor hay un porcentaje
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importante de nuestros alumnado que directamente desconecta de la clase. Si
conocemos sus intereses y los juntamos con esas matemáticas que debemos de
enseñar, de momento ese alumno o esa alumna que normalmente no quiere
escucharnos estará interesado e implicado en la explicación, y con ello lo
podemos reenganchar a nuestra asignatura.
Por último, y no menos importante, está ese sentimiento entre el alumnado de
que el docente se preocupa por ellos, que quiere conocerles más allá de su
asignatura y que además es capaz de valorar sus inquietudes.
Este taller no solo pretende enseñar matemáticas, que por supuesto, sino que
además pretende estrechar lazos entre todas las personas que se reúnen dentro
de un aula.
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