Prevención de Violencia de Género Escolar
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lorenaagarcia.04UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
Estudios con Reconocimiento de Validez Oficial por Decreto Presidencial
del 3 de Abril de 1981
“PROYECTO PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN LA
ESCUELA NACIONAL PARA MAESTRAS DE JARDINES DE NIÑOS”
ESTUDIO DE CASO
Que para obtener el grado de
MAESTRA EN DESARROLLO HUMANO.
Presenta
MONICA MARISOL VILLAFUERTE ALCANTARA
Directora: Dra. Cinthia Cruz del Castillo
Lectores: Dra. Celia Mancillas Bazán
Mtro. Alberto José Segrera Tapia
México, D.F 2015
Índice
Resumen……………………………………………………………………………………….1
Introducción…………………………………………………………………………………...2
Justificación…………………………………………………………………..………………..6
1. Descripción de la problemática……………………………………………………………..9
1.1 Problematización……....…………………………………………………………..9
1.1.1 Rasgos de la institución……..……………………….…………………………10
1.1.2 Instancias, políticas y programas educativos en materia de género………....…12
1.2 Estrategia de acción……..……………………………..…………………………15
2. Marco teórico………………………..…………………………………………………….17
2.1 Introducción a la categoría de género....….………………...……….……..…….17
2.2 Teorías sobre las diferencias de género.…………..………………….…….……18
2.3 La escuela como agente para la promoción de la equidad de género…..………. 19
2.4 Sexualidad y educación…………………………………….………………….…26
2.5 La violencia de género en la escuela………………………..………………...….28
3. Desarrollo humano y Enfoque de Género…..………………….………………………….33
3.1 El Enfoque Centrado en la Persona (ECP), una herramienta para la
promoción de la equidad de género.……….……………….………….………..35
3.1.1 Teoría de la personalidad del ECP…..........………………..…………..........…36
3.1.2 Condiciones para el desarrollo del potencial humano………..………………37
3.1.3 Aplicaciones del ECP a la educación…………………………...……….…..39
4. Método……………………………………………………………………..….……….….44
4.1 Objetivos y metas del estudio de caso…………….…………………………….. 44
4.2 Fase 1. Detección de necesidades…………………………………..…………….45
4.3 Fase 2. Diseño y aplicación del taller de género y sexualidad……...…..………..48
4.4 Fase 3. Diseño, aplicación y evaluación de la jornada de prevención de la
violencia de género en la ENMJN………………………………………………..50
5. Resultados…………………...…………………………………………………………….54
5.1 Resultados de la Fase 1. Detección de necesidades…………………………...…54
5.1.1 Análisis general del estudio exploratorio…………………………………..….77
5.2 Resultados de la fase 2. Diseño y aplicación del taller de género y sexualidad………….79
5.2.1 Análisis general del instrumento “SQA”……………………………...……….84
5.3 Resultados de la Fase 3. Diseño, aplicación y evaluación de la jornada de
prevención de la violencia de género en la ENMJN………………………...…...88
5.4 Resultados generales del proyecto……………..………………………………...91
5.5 Alcances y limitaciones………………….………………………………….……92
5.6 Integración de conocimientos y habilidades……….……………………………..94
6. Conclusiones... ……………………………………………………………...……………97
6.1 Reflexiones finales: Experiencias, construcciones y retos.....................................99
7. Referencias………………………...……………………………..………...…………….103
8. Anexos……………………………………………………………………………………109
Anexo 1.Guión de grupo focal……………………………….……………………..109
Anexo 2. Planeación del “Taller de Género y Sexualidad”……………….………..110
Anexo 3. Diagnóstico instrumento “SQA”………………….………………...……118
Anexo 4. Formato de cuestionario final del taller………………………..…………129
Anexo 5. Diseño de la Jornada de Prevención de la Violencia de Género……...….130
Resumen
El presente estudio de caso se desarrolló en tres fases, la primera correspondiente a un
estudio exploratorio sobre las ideas y prácticas de género y sexualidad, y el rol de la escuela
en la transformación de éstas, en mujeres mexicanas entre los 18 y 23 años, estudiantes de la
licenciatura en educación preescolar, en una institución pública del D.F, provenientes de un
sector socioeconómico bajo; a través de 3 grupos focales con un total de 24 participantes, se
detectó que: existe poca claridad en dichos constructos, la institución influye en la
resignificación de sus roles de género y no genera las estrategias necesarias para promover
una cultura de la prevención en materia de sexualidad y equidad de género, pues genera
relaciones violentas en su interior; así mismo, se identificaron casos de violencia en la pareja.
Con base en estos datos se desarrolló la etapa de intervención, para lo cual se diseñó un taller
con una duración de 16 sesiones de dos horas cada una; el objetivo del taller fue diseñar
implementar y evaluar estrategias psicoeducativas para fomentar la prevención de la
violencia de género en las estudiantes de la institución. La tercera fase se desprendió de dicho
taller y consistió en una actividad de prevención de la violencia de género, organizada por las
15 participantes de éste, dirigido a toda la comunidad educativa. Los resultados arrojaron que
las participantes reconocieron el impacto de las problemáticas asociadas a la violencia de
género en su vida cotidiana y se generó un nivel de participación satisfactorio de la
comunidad estudiantil.
1
Introducción
Hablar de equidad de género hoy significa cuestionar las prácticas sociales y la
construcción de roles estereotipados a partir de los diferentes agentes de socialización como
la familia y la escuela. Ante la presencia de la violencia en todas sus manifestaciones, y
específicamente aquella basada en el género, es necesario y urgente reconfigurar las
relaciones entre géneros desde diversas esferas de la vida, tanto pública como privada. En
este sentido el uso de la perspectiva de género permite: entender los viejos problemas en
torno a dichas relaciones, con un nuevo enfoque que posibilita dar visibilidad a las
problemáticas específicas de mujeres y hombres. Así mismo permite comprender que existe
una asimetría fundamental entre ambos, producto y manifestación de relaciones de poder
construidas históricamente. Por tanto, ello lleva a dimensionar que la desigualdad entre
mujeres y hombres es un hecho cultural y, por tanto, puede y debe ser modificado. Ante tal
situación, el reto es sacar del terreno biológico lo que determina la desigualdad de género
entre los sexos y colocarla en el terreno simbólico para su reconstrucción.
Entonces, hablar de la categoría de género implica abordar una construcción teórica
interdisciplinaria e integral, ya que los estudios de género tienen un amplio abanico de
posibilidades de análisis, desde la perspectiva sociológica, antropológica, psicológica, etc. Al
ser una categoría transversal permea los diversos niveles y espacios de la vida cotidiana, lo
cual se debe también a que su objeto de estudio es sumamente complejo ya que involucra las
relaciones que establecen mujeres y hombres en un contexto determinado, así como la
construcción sobre la diferencia sexual que cada cultura imprime a su sociedad.
Hablar de género es hablar de la forma en que nos construimos como hombres y
mujeres, es hablar de la forma en que nos relacionamos con el otro. En este sentido Lamas
2
(2002) expresa que el género facilita un modo de codificar el significado que las culturas
otorgan a la diferencia de sexos para comprender las complejas conexiones entre varias
formas de interacción humana. Es entonces, la manifestación de la construcción cultural a
partir de la diferencia sexual, siendo esta última la distinción biológica y fisiológica entre
hombres y mujeres.
Partiendo de estos planteamientos, podemos encontrar en el ámbito de las políticas
públicas en relación al tema, que “La equidad de género” implica la posibilidad de
tratamientos diferenciales para corregir desigualdades de partida; medidas no necesariamente
iguales, pero conducentes a la igualdad en términos de derechos, obligaciones y
oportunidades (PNUD, 2000).
Ante este panorama es necesario contemplar las tendencias internacionales marcadas en
el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD1; éstas explican que el género
es considerado un indicador sobre la discriminación; es la equidad de género un objetivo
prioritario en la agenda del milenio de las Naciones Unidas, y concibe a la educación como el
mecanismo para incidir en el desarrollo integral de las personas, lo cual permitirá ejercer una
ciudadanía plena. Para ello se requiere del mejoramiento en el enfoque de gestión, siendo éste
un rol del Estado, que ha de focalizar sus acciones a través de las políticas, programas y
reformas, a partir de la creación de espacios de coexistencia de los ciudadanos. Por tanto, el
desarrollo de la equidad de género es una construcción esencial para el Desarrollo Humano
de las personas y los grupos.
1
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) es el organismo miembro de la Organización de
las Naciones Unidas (ONU) que desde 1965 trabaja para reducir la pobreza en el mundo y los problemas
asociados con ésta, a través de prácticas que apoyan al desarrollo humano y el progreso económico y social de
los países en los que el PNUD tiene presencia. Como organización basada en el conocimiento, en México el
PNUD colabora con los gobiernos federal, estatal y municipal, el sector privado y la sociedad civil,
brindándoles información técnica, asesorías y recomendaciones para la generación de políticas públicas y en
proyectos orientados al desarrollo.
3
En este sentido, la equidad e igualdad se configuran y construyen de manera
complementaria, pues hablar de equidad sin igualdad es un término incompleto, al igual que
igualdad sin equidad. Y es justo a partir del establecimiento de relaciones asimétricas en los
géneros que hoy en día se presentan graves problemáticas de violencia, por ello abordarlas es
no sólo una obligación sino un pendiente con nuestra sociedad, para ello es necesario
identificar cómo hemos aprendido a producir y reproducir diversas formas de violencia, con
nuestros actos, palabras y omisiones.
A partir de estos planteamientos, el estudio de caso que se desarrolla en el presente
texto es el resultado del diseño, aplicación y evaluación del “Proyecto para la Prevención de
la Violencia de Género en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños”. El
estudio de caso se encuentra dividido en 3 fases, como parte de la justificación se plantea la
existencia de la violencia de género como una problemática manifiesta en la institución
donde se llevó a cabo el proyecto; para contextualizarla se abordan algunas cifras y datos
relevantes sobre la violencia de género en nuestro país, así como la pertinencia y relevancia
de generar en las instituciones educativas, acciones encaminadas a una vida libre de violencia
y la promoción de la equidad de género.
Continuando con el capítulo 1 denominado “Descripción de la problemática” se
describen los antecedentes del proyecto y una breve revisión histórica sobre el contexto
internacional y nacional en relación a la legislación para la prevención de la violencia de
género, así como los programas educativos existentes al respecto.
En el capítulo 2 se presenta el marco teórico que da sustento al proceso de diseño,
aplicación y evaluación del proyecto, en relación al enfoque de género como eje que articuló
y proporcionó categorías de análisis como: género, educación en la sexualidad, equidad de
4
género, violencia de género, entre otras. En el capítulo 3 se desarrolla el sustento teórico del
Enfoque Centrado en la Persona a partir del cual se retoman aspectos fundamentales y
significativos como: teoría de la personalidad, actitudes y condiciones para el cambio, y las
aplicaciones del ECP a la educación.
En el capítulo 4 se describe el Método utilizado en el estudio de caso, en donde se
expresa el objetivo general del proyecto, los objetivos específicos y las metas, así como el
desarrollo de sus 3 fases. Las Fase 1 del proyecto hace referencia a la Detección de
necesidades, correspondiente al estudio exploratorio sobre las “Nociones de Género y
Sexualidad de las Estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar” de la Escuela
Nacional para Maestras de Jardines de Niños. En dicha fase se describen los objetivos,
procedimiento, participantes, técnicas e instrumentos utilizados. En la Fase 2 se describe el
diseño, aplicación y evaluación del Taller de Género y Sexualidad en donde se expresan los
objetivos, estructura del taller, procedimiento, participantes, técnicas e instrumentos
desarrollados. Posteriormente se describe la Fase 3, correspondiente al diseño, aplicación y
evaluación de la Jornada de Prevención de la Violencia de Género, del mismo modo, se
presentan los objetivos, procedimiento, técnicas e instrumentos utilizados.
En el capítulo 5 se presentan los resultados de cada una de las fases del estudio de caso
y los resultados generales del proyecto; así mismo, se mencionan los alcances y limitaciones
de éste, así como las recomendaciones que se identificaron a partir del desarrollo del presente
estudio de caso. Finalmente se presentan las conclusiones del proyecto, las reflexiones de la
facilitadora sobre el proceso del estudio de caso y los anexos resultados de éste.
5
Justificación
La pertinencia de implementar estrategias psicoeducativas para la prevención de la
violencia de género en mujeres jóvenes y futuras docentes, se explica a través de la
especificidad de su contexto, así como de las políticas públicas nacionales e internacionales
que incluyen la promoción de la vida libre de violencia como un elemento básico para el
desarrollo humano de las personas y grupos. El género como un indicador del desarrollo
desde el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), es necesario para
comprender la construcción de la equidad e igualdad entre hombres y mujeres; pero también
es esencial para comprender la dimensión que implica para el Desarrollo Humano Centrado
en las Personas, como movimiento del potencial humano, pues éste no distingue entre
mujeres y hombres al referir la cualidad de persona y su dimensión integral; por tanto, es
primordial que en una intervención que promueva el desarrollo del potencial humano, existan
estrategias que aborden de manera transversal la categoría de género.
En este sentido, datos del UNIFEM 2 citados por Lori Heise (1994) en Velázquez,
(2003) confirman que la violencia de género es un problema de salud pública, pues dicha
violencia es un obstáculo para el desarrollo económico y social porque inhibe la plena
participación social de las mujeres. Además de que los efectos de las lesiones corporales y
psíquicas comprometen severamente su trabajo y creatividad.
En la actualidad en nuestro país el 41 % de las mujeres sufre de violencia psicológica,
el 23% de las mujeres sufre de violencia económica, un 27.3 % violencia física, mientras que
en violencia sexual se encuentra un 11.5%. El 27% de las mujeres viven su relación de pareja
con violencia. El 80% de los jóvenes que han sido agredidos por su pareja no percibieron
2
Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer (UNIFEM) es la agencia del Sistema de las
Naciones Unidas responsable de impulsar y promover el avance y el bienestar de las mujeres.
6
estos incidentes como violencia, según datos del Instituto Mexicano de la Juventud IMJUVE
(2006 citado en Del Castillo, 2010). Por su parte la Encuesta Nacional sobre Violencia en el
Noviazgo (Envinov, 2007 citado en Del Castillo, 2010) indica que el 76% de los jóvenes son
víctimas de violencia psicológica; así mismo la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las
Relaciones en los Hogares (Endireh, 2006 citado en Del Castillo, 2010) arroja que el 40% de
las mujeres ha enfrentado algún tipo de violencia en espacios comunitarios.
Ante este panorama, las instituciones educativas son espacios previlegiados para la
construcción de la equidad e igualdad de género y una vida libre de violencia. En el marco
de la promoción de relaciones equitativas y una comunidad educativa sana, es urgente y
necesario el diseño e implementación de estrategias para la prevención de la Violencia de
Género. Aunque dichas instituciones pueden ser, por el contrario, espacios para reforzar los
estereotipos de género y generar dinámicas violentas al interior de su comunidad.
De ahí que, lamentablemente la escuela no siempre funge como promotora de procesos
de desarrollo humano y equidad de género. Se concibe que la escuela refuerza la dominación
y desigualdades de género a través de los contenidos y programas escolares, pues éstos
responden a una clara concepción genérica del mundo. Esto ocurre a través de la
profesionalización de las carreras, del llamado currículo oculto, de la información
parcializada o segmentada de ciertos contenidos en torno a la sexualidad, desigualdad de
género y los roles de género. Pero el rol de la escuela como institución es más complejo y a la
vez es un espacio de alto potencial para transformar dichas desigualdades (Arcos & Figueroa,
2007). Ante este planteamiento, la violencia en las escuelas es un tema de creciente
preocupación tanto para estudiantes como para maestros y padres de familia. No obstante,
tanto en el ámbito nacional como internacional prácticamente no existen estudios
7
especializados en violencia de género en las escuelas, se cuenta con una masa crítica de
evidencias que muestran que la violencia se expresa y afecta de diferente modo a niños y
niñas, lo que resulta relevante para poder enfrentar de manera eficaz la violencia de género en
las escuelas. (Azaola, 2009).
En este sentido, dada la estructura patriarcal y vertical de la escuela, se identifica que la
institución donde se desarrolla la problemática del presente estudio de caso, es en esencia
violenta, pues presenta conductas arraigadas en donde el uso de poder en la relación docente-
alumna y la violencia entre pares es frecuente, la falta de participación en la toma de
decisiones del alumnado y las políticas de atención ante las problemáticas de género son
escasas.
Es por ello que el presente proyecto surge a partir de necesidades indentificadas en las
estudiantes de la licenciatura en educación preescolar, en torno a la violencia de género en la
Escuela Nacional para Maestras de Jardínes de Niños; con el fin de construir las estrategias
necesarias para promover procesos de concientización sobre dicha problemática, concibiendo
a este espacio educativo como el idoneo para promover y realizar acciones encaminadas a la
prevención de la violencia de género.
8
1 .Descripción de la problemática
1.1 Problematización
El proyecto de Prevención para la Violencia de Género en la Escuela Nacional para
Maestras de Jardines de Niños, surge a partir de la identificación de casos de violencia de
género en la población estudiantil, así como de la observación del fenómeno de la
desigualdad de género en la interacción cotidiana entre los actores educativos de la
institución. Ello se identificó, en un primer momento, a través de los servicios que ofrecía la
escuela como: el Programa Integral de Salud (existente hasta el ciclo escolar 2012-2013), y el
Programa Institucional de Tutoría (del cual fui responsable hasta el ciclo escolar 2012-2013).
La población estudiantil de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños
constituida por mujeres adultas jóvenes, que cursan la licenciatura en educación preescolar,
presenta problemáticas que giran en torno al maltrato escolar, discriminación, violencia
verbal, abuso de poder de algunos docentes, violencia entre pares, y casos de violencia física
y emocional por parte de la pareja. Sumando al hecho de provenir de núcleos familiares en su
mayoría tradicionales, se manifiestan dificultades asociadas a la sexualidad, y la presencia de
estereotipos en torno a su profesión, lo cual genera repercusiones en la vida académica de las
estudiantes. Ante ello, la institución únicamente lleva a cabo acciones aisladas de corte
informativo, así mismo, se observa poca participación de la comunidad educativa (docentes,
estudiantes, personal administrativo y directivos), pues ésta no se encuentra sensibilizada ante
dichas problemáticas.
Por otra parte, cabe mencionar la importancia que tiene abordar contenidos e identificar
problemáticas respecto a la categoría de género, ya que las estudiantes de dicha institución se
forman como docentes de nivel preescolar, lo cual es de gran relevancia pues trabajarán en
9
su práctica profesional con niños y niñas que se encuentran en una etapa de desarrollo crucial
para la definición de su identidad de género; por tanto, la intervención educativa de éstas
debe encaminarse a la construcción de procesos equitativos y a la resignificación de los roles
de género, con el fin de promover procesos de desarrollo humano integrales, encaminados a
resaltar el potencial creativo de los actores involucrados en el proceso educativo de esta etapa
de vida.
Así mismo, cabe resaltar que de manera tradicional la institución formadora de estas
profesionales de la educación, así como los imaginarios sociales construidos alrededor de
ésta, han consolidado un estereotipo que hasta la fecha produce que las estudiantes de esta
licenciatura construyan la identidad de su profesión a partir de creencias e imaginarios
inflexibles y poco abiertos a la diversidad y a la expresión de otras identidades, lo cual
produce prácticas discriminatorias al interior de la dinámica escolar.
1.1.1 Rasgos de la institución
Como se ha señalado, la ENMJN cuenta con una población estudiantil 100 %
femenina, que oscila entre los 17 y 25 años de edad, y cuyas características socioeconómicas
se ubican en un sector medio-bajo, así mismo, el personal docente es en su mayoría
femenino, ya que por “tradición” se ubica la profesión de docente a nivel preescolar de
manera exclusiva para las mujeres. Cabe mencionar que en la historia de esta institución con
más de 66 años de existencia, únicamente se ha titulado de dicha licenciatura un hombre,
pese a que no se niega la admisión a aspirantes del sexo masculino, el nombre mismo de la
institución sugiere la discriminación de los aspirantes hombres. Por tanto es sumamente
pertinente y necesario que dicha institución diseñe proyectos y acciones encaminadas a la
promoción de la equidad de género y la vida libre de violencia, generando estrategias de
10
atención en niveles preventivos que sensibilicen a la comunidad educativa sobre las
problemáticas que dicha población presenta.
De ahí que sea necesario comprender las problemáticas mencionadas de forma
sistémica, partiendo del análisis de las políticas educativas en torno a la prevención de la
violencia de género y sus implicaciones en la particularidad de la institución en donde se
llevó a cabo el presente estudio de caso, ya que al ser una institución formadora de docentes
de nivel preescolar es de gran relevancia que éstas conozcan dichas políticas y los programas
correspondientes al nivel educativo que atenderán como profesionales; para ello se requiere
reconocer la problemática de la desigualdad y la violencia de género en su vida como
estudiantes, desde la reflexión y concientización sobre el papel que juega la escuela en la
prevención de dicha problemática.
Sin embargo cabe señalar, que la ENMJN y otras instituciones de formación de
docentes en el Distrito Federal, no cuentan al interior de los espacios curriculares con
procesos formativos en materia de equidad de género, lo cual dificulta la identificación de
problemáticas en torno a ésta y por tanto la generación de relfexiones en relación al papel de
la escuela en la construcción de la equidad de género. En gran medida esto sucede por la falta
de articulación con otras instancias al interior del sistema educativo nacional, así como la
inexistencia de programas en éstas últimas. En este sentido, el nivel de impacto del proyecto
se centra en abrir un espacio para detectar las necesidades de las estudiantes y por otra parte
dimensionarse como un espacio para el diseño de estrategias autogestivas que visibilicen la
necesidad de crear espacios formativos para abordar temáticas de género que impacten a las
estudiantes principalmente, pero también a todos los actores educativos. De ahí la pertinencia
de que cada institución formadora de docentes diseñe e implemente a partir de las
11
especificidades de su población, proyectos y acciones que se encaminen a promover una vida
libre de violencia al interior de su comunidad y que formen a sus estudiantes de forma
integral para la equidad de género. Por ello el nivel de imapcto del proyecto se centra en las
estudiantes de la ENJMN, en la dinámica misma que se genera en una poblción 100%
femenina, así como en la dentificación de las características de éstas y las problemáticas que
viven como mujeres jóvenes.
1.1.2 Instancias, políticas y programas educativos en materia de género
En el caso del Distrito Federal, las escuelas de formación de docentes (conocidas
como normalistas) son coordinadas por la Dirección General de Educación Normal y
Actualización del Magisterio DGENAM 3 ; dicha dirección a su vez se rige por la
Adminstración Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal AFSEDF. A
continuación en la Figura 1 se describe la organización de las instancias de la Secretaría de
Educación Pública que desarrollan programas en materia de género, con el fin de reconocer
los lineamientos institucionales en dicha materia.
3
DGENAM: Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio. Instancia que agrupa a
las escuelas de educación superior formadoras de profesionales de la educación, en el Distrito Federal.
12
En la Figura 1, se describe el organigrama de la Secretaria de Educación Pública, acotada a las
instancias de las que depende y con las que tiene relación la Escuela Nacional para Maestras de
Jardines de Niños (ENMJN), así como las instancias de las que se desprenden el Programa de
Capacitación al Magisterio para Prevenir la Violencia contra las Mujeres (PREVIOLEM), este
programa se desprende de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, que
a su vez se depende de la Subsecretaría de Educación Básica, por lo que no se expresa una relación
directa con la ENMJN, que depende de la Dirección General de Educación Normal y Actualización
del Magisterio.
Figura 1. “Intancias y programas de la Secretaría de Educación Pública”
Secretaría de
Educación Pública
Programa Sectorial
de Educación
Adminstración Federal de
Servicios Educativos del
Distrito Federal AFSEDF
Dirección General de
Educación Normal y
Subsecretaría de Subsecretaría de Actualización del
Educación Básica Educación Superior Magisterio
Dirección General de
Dirección General de Educación Superior para
Formación Continua de
Profesionales de la
Maestros en Servicio Escuela Nacional para
Educación
M aestras de Jardines de
Niños-ENM JN
PREVI OLEM
A partir de este contexto institucional y del reconocimiento de las políticas educativas
nacionales de las que se desprende, se puede observar que éstas no se aterrizan de manera
concreta en la vida cotidiana de las escuelas en sus diversos niveles educativos, desde la
13
educación preescolar y básica, hasta la educación media y media superior. En este sentido
una de las mayores críticas es que los programas y proyectos no se aplican desde la
especificidad, diagnóstico y conocimiento de cada contexto educativo, y por tanto desde las
características de su población.
En relación a la política educativa nacional existe el Programa Sectorial de
Educación4 que se desprende del Plan Nacional de Desarrollo del sexenio 2013-2018, este
programa pretende atender la meta 4: México con Educación de Calidad, del Plan de
Desarrollo Nacional. Así mismo, dicho programa retoma la estretegia 3: Perspectiva de
Género que incorpora en las instancias e instituciones educactivas, las políticas necesarias
para la promoción de la equidad de género y la vida libre de violencia.
El Programa Sectorial la Subsecretaría de Educación Básica, a través la Dirección
General de Formación Continua de Maestros en Servicio-DGFCMS-, instancia encargada de
la formación continua y capacitación de los maestros en servicio, expresa que atiende los
objetivos estipulados en el Plan Nacional de Desarrollo, en torno a la equidad de género en la
educación, impulsando a nivel nacional el Programa de Capacitación al Magisterio para
Prevenir la Violencia contra las Mujeres (PREVIOLEM, 2011). 5 Cabe señalar que dicho
4
La Constitución mexicana establece que el Gobierno debe conformar el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018
con metas y estrategias específicas. Éste establece cinco metas nacionales: México en Paz, México Incluyente,
México con Educación de Calidad, México Próspero y México con Responsabilidad Global. Y tres estrategias
transversales, de observancia para todas las dependencias y organismos, son: Democratizar la Productividad,
Gobierno Cercano y Moderno y Perspectiva de Género. A la Secretaría de Educación Pública le corresponde
dirigir la elaboración del Programa Sectorial de Educación (PSE) a partir de la meta nacional México con
Educación de Calidad y de todas las líneas de acción transversales que le corresponden al dicho sector. Con el
propósito de elevar la calidad de la educación con equidad, el PSE se fundamenta en el artículo 3o
Constitucional y en la Reforma Educativa que modificó la Ley General de Educación; y creó las leyes generales
del Servicio Profesional Docente y la del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, y en las leyes
generales de Igualdad entre Mujeres y Hombres, la de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia e
distintos instrumentos internacionales. Este Programa detalla los objetivos, estrategias y líneas de acción en
materia de Educación básica, media superior, superior, formación para el trabajo, deporte y cultura, con una
perspectiva de inclusión y equidad.
5
Este programa pretende constituir un esfuerzo por evitar la reproducción de prácticas estereotipadas
discriminatorias, sexistas y busca promover la equidad entre los géneros como criterio de las acciones cotidianas
14
programa está dirigido a los maestros de las escuelas de educación inicial (preescolar) y
básica (pirmaria y secundaria), es decir, maestros en servicio, por lo cual los estudiantes que
se forman para ser docentes, no reciben capacitación formal durante su trayectoria académica.
1.2 Estrategia de acción
A partir de este contexto institucional y de la problemática detectada en la Escuela
Nacional para Maestras de Jardines de Niños, fue necesario diseñar e implementar acciones
articuladas y acordes a las necesidad de la población de ésta, a través de la Perspectiva de
Género como eje transversal del proyecto, ya que las actividades diseñadas así como los
objetivos y metas, apuntaron a la sensibilización en torno a la construcción de la equidad e
igualdad de género. En el marco de la promoción de relaciones equitativas de las
participantes del proyecto. Se retomaron categorías como: género, sexualidad, roles de género
y educación de la sexualidad, así como, violencia de género y equidad de género.
De manera paralela se utilizaron los aportes teóricos y metodológicos del Enfoque
Centrado en la Persona; partiendo de su Teoría de la Personalidad, recuperando conceptos
como: instancias de la estructura de la personalidad, la tendencias actualizante y la sabiduría
organísmica, así como la concepción de organismo integral. En cuanto a las Condiciones y
Actitudes necesarias para el cambio o facilitación de procesos de desarrollo se retomaron: la
aceptación positiva incondicional, la empatía y la congruencia. También se incorporaron las
nociones sobre las Aplicaciones educativas del ECP, como una base y guía de la construcción
en la escuela y en la comunidad escolar, a través de la creación vínculos formativos para el trabajo
interdisciplinario y colectivo. Asimismo, reconoce el papel relevante de la escuela en la conformación de lo
masculino y lo femenino, así como la participación activa de los directivos, las y los docentes de educación
básica en la construcción de la identidad genérica de los alumnos y alumnas, y su incidencia en el tipo de
relaciones que se establecen entre ellos, por lo que resulta relevante generar espacios de reflexión, formación
dirigidas al conocimiento y visualización de la problemática para la modificación de relaciones basadas en roles
estereotipados que atentan contra la equidad de género. (PREVIOLEM, 2011).
15
del clima grupal con el fin de generar aprendizajes significativos en el grupo, así como
generar las condiciones de facilitación necesarias para el desarrollo de las participantes.
16
2. Marco teórico
2.1 Introducción a la categoría de género
Lamas (2002) expresa que el género facilita un modo de codificar el significado que las
culturas otorgan a la diferencia de sexos para comprender las complejas conexiones entre
varias formas de interacción humana. Es entonces la manifestación de la construcción
cultural a partir de la diferencia sexual, siendo esta última la distinción biológica y fisiológica
entre hombres y mujeres.
Según las Naciones Unidas (1979), el género constituye una teoría amplia que abarca
categorías, hipótesis, interpretaciones y conocimientos relativos al conjunto de fenómenos
históricos construidos en torno al sexo. El género como construcción simbólica capta los
atributos asignados a las personas a partir de su sexo. Se trata de atributos biopsicosociales
que influyen sobre la organización de la sociedad en todas sus vertientes y sirven como base
para la creación de jerarquías de poder. Para Tarrés (1998), el género se constituye en un
complejo mosaico de generación y reparto de poderes que se concretan en maneras de vivir y
en oportunidades y restricciones diferenciales.
Bajo estas concepciones cabe señalar algunas nociones de feminidad y masculinidad para
poder entender las diferencias sexuales que han sido naturalizadas, a fin de justificar
socialmente la desigualdad de género. Es así, que la masculinidad y la feminidad se entienden
fácilmente como roles sexuales internalizados, productos del aprendizaje social (Connell,
2003). Los conceptos como diferencia sexual y roles sexuales suelen confundirse, las
primeras son muy pocas, mientras que las segundas son la elaboración cultural de las
di erencias sexuales biológicas onnell, 1987 utler, 1990 .
Por tanto, los roles de género constituyen prácticas sociales generalizadas que responde a
ideologías o patrones conductuales anteriores al sujeto, que por lo demás la mayoría de estos
17
roles son impuestos y reproducidos por las diferentes estructuras que componen la sociedad
(Connell, 2003).
Ante este panorama, se puede decir que la categoría de género es abordada desde sus
alcances teóricos metodológicos en diversos ámbitos, pues es una noción que nos ayuda a
comprender sus alcances prácticos en la vida pública, la participación democrática y la
búsqueda de una vida más equitativa entre hombres y mujeres; como lo plantean Arcos y
Figueroa (2007), esta situación tiene que ver con la universalización de los derechos pero
sobre todo con la resignificación de prácticas cotidianas. Para comprender mejor cómo hemos
construido y legitimado las prácticas desiguales entre géneros, es necesario revisar algunas
teorías al respecto.
2.2 Teorías sobre las diferencias de género
Las de la diferencia entre géneros explican la desigualdad entre ombres y
mu eres básicamente por las di erencias biológicas que implica di erencias psicológicas en
cuanto a personalidad y a las formas de relacionarse con el entorno, es decir, con toda su
experiencia vital. Desde esta perspectiva surgen en la sociedad patrones o estereotipos
especí icos esperados de personalidad y conducta asignados al ombre y a la mu er.
(Giddens, 1970 en López 2000)
Las Teorías de la desigualdad entre los géneros, dimensionan la desigualdad entre
hombre y mujer como algo generalmente reforzado por la sociedad. Los postulados de éstas
teorías expresan los siguiente:
18
Los ombres y las mu eres no sólo están situados en la sociedad de manera di erente,
sino también desigual. En concreto, las mu eres tienen menos recursos materiales,
estatus social, poder y oportunidades para la autorreali ación que los ombres de
idéntica posición social, ya se base esa posición en la clase, la ra a, la ocupación, la
etnicidad, la religión, la educación, la nacionalidad o cualquier otro actor socialmente
relevante.
Esta desigualdad procede de la misma organi ación de la sociedad, no de di erencias
biológicas o de personalidad entre los ombres y mu eres.
Aunque los seres umanos individuales puedan variar en cuanto a per il de capacidad
y rasgos, ningún modelo de variación natural relevante distingue a los sexos.
Todas las teorías de desigualdad suponen que tanto los ombres como las mu eres
responderán me or ante estructuras y situaciones sociales más igualitarias (Boserup,
1970; Giddens, 1990; Kabeer 1994 en López 2000).
En relación a las para la mayoría de sus teóricos las
di erencias de género y la desigualdad entre los géneros son subproductos del patriarcado
(Giddens, 1992; Lengermann, 1993 en López 2000) que constituye una estructura primaria de
poder.
2.3 La escuela como agente para la promoción de la equidad de género
Para poder dimensionar el papel que juega la escuela en la promoción de la equidad,
o en la producción de la desigualdad de género, es necesario desarrollar algunas
concepciones sobre la categoría de género y su relación con la institución educativa. El
género es el conjunto de prácticas, creencias, representaciones y prescripciones sociales que
surgen entre los integrantes de un grupo humano en función de una simbolización de la
19
diferencia anatómica entre hombres y mujeres (Lamas, 2002). Cada sociedad asigna
determinadas funciones sociales (roles) construyéndose así el concepto de género como
categoría bio-psico-econo-politico-cultural (Lagarde, 1990 citado en Blázquez, 2009). En
otras palabras, según Kaufman (1989) el género constituye un proceso de organización (eje) y
legitimación social de lo masculino y lo femenino en constante transformación.
El género es siempre relacional, nunca aparece de forma aislada sino marcando su
conexión. Se trata de una construcción istórico-social, es decir, que se va produciendo a lo
largo del tiempo de distintas maneras. En la construcción del género influye de manera
importante el entorno y la historia de cada sociedad, pero esta última, es orientada o
moldeada en el tiempo también por quienes ostentan el llamado poder (material o simbólico),
siendo el principal portador en la historia generalmente el hombre (Lamas,2002). En este
sentido la lógica del género es una lógica de poder, de dominación (Lamas, 1997). Esta lógica
según Bourdieu (1988 en Lamas 1999), es la forma paradigmática de violencia simbólica,
definida como aquella violencia que se ejerce sobre un agente social con su complicidad o
consentimiento.
Por lo anterior, sin duda, las instituciones tienen una función preponderante en la
interiorización y la construcción del género de las mujeres y hombres, desde sus primeros
años de vida y a lo largo del desarrollo de las personas, existen diversas instituciones como la
Escuela, el Estado, la Iglesia, entro otras, que permiten legitimar relaciones de desigualdad o
reconstruir relaciones más equitativas. En este sentido, Bourdieu (1988 en Lamas 1999)
plantea que la unidad doméstica es uno de los lugares en los que la dominación masculina se
manifiesta de manera más visible (y no sólo a través del recurso de la violencia física); el
mantenimiento de las desigualdades de género, no puede ejercerse además sin la contribución
20
de otros quienes lo reproducen y a la vez lo construyen como tal en la esfera pública y social
que incluyen la escuela, el Estado y la Iglesia (Caoatay, 2001), y en forma menos obvia, a los
mercados tanto locales como nacionales e institucionales.
La escuela como institución configurada como proceso para desarrollar el proceso de
socialización, incorpora las pautas, los significados y símbolos culturales referentes para la
discriminación de las mujeres, en virtud de su sexo, trasmite y consolida de forma explícita y
latente la ideología sexista latente prevaleciente en la cultura (González, 1987 citado en
Araya, 2003). De ahí que la escuela refuerza dicha dominación y desigualdades a través de
los contenidos y programas escolares, pues estos responden a una clara concepción genérica
del mundo. Esto es, en la pro esionali ación de las carreras, el llamado currículo oculto,
información parcializada o segmentada de ciertos contenidos en torno a la sexualidad,
desigualdad de género y los roles de género. Pero el rol de la escuela como institución es más
complejo y a la vez es un espacio de alto potencial para transformar dichas desigualdades
(Arcos & Figueroa, 2007).
Es así que a través de cinco expresiones, según Araya (2003) se enfatiza la
desigualdad de géneros en la escuela: los libros de texto, el carácter androcéntrico del
lenguaje, el carácter androcéntrico del abordaje de las ciencias sociales, la jerarquía de los
saberes (priorizando los que se consideran propios a lo masculino), y el currículo escolar.
Ante este panorama es necesario contemplar las tendencias internacionales marcadas
en el PNUD (2000), éstas expresan que el género es considerado como un indicador de la
discriminación; es la equidad de género un objetivo prioritario en la agenda del milenio de las
Naciones Unidas; y es la educación el mecanismo para incidir en el desarrollo integral de las
21
personas, lo cual permitirá ejercer una ciudadanía plena. Para ello se requiere del
mejoramiento en el enfoque de gestión, siendo éste un rol del Estado que ha de focalizar sus
acciones a través de las políticas, programas y reformas, a partir de la creación de espacios de
coexistencia de los ciudadanos. Pero este reto es desafiante, pues hay que reconocer que el
acceder a una plena equidad de género no es un camino fácil ni rápido, es un proceso
dialéctico entre perspectivas subjetivas y barreras ideológicas que se pone en juego en el
espacio escolar (Arcos & Figueroa, 2007).
Por ello “el en oque de género como categoría de análisis es un instrumento
conceptual que ayuda a leer la realidad educativa identificando desigualdades y obstáculos
societales que la escuela reproduce. La articulación del género al ámbito escolar significa
para las jóvenes asumir posiciones de control en la cultura escolar donde se construyen las
relaciones y se distribuye el poder. Significa también para las mujeres participar activamente
en los procesos de empoderamiento y cambio educativo promoviendo competencias a fin de
procesar ormas de relación y maneras de ver el mundo” (OCDE 2010). Es así, que como lo
plantean Arcos y Figueroa (2007), debemos considerar al género como un componente de la
educación ciudadana, en tanto es concebido como un elemento constitutivo de las prácticas
escolares sustentadas en las diferencias entre los sexos, y como manifestación primaria de
relaciones significantes de poder y desarrollo de los sujetos.
A partir de este panorama se puede decir que el género como categoría, proporciona
recursos interdisciplinarios porque asume la complejidad social, cultural y política existente
entre mujeres y hombres. Es una visión analítica, explicativa y en un gran sentido subversiva,
ya que propone construir relaciones más tolerantes y justas encaminadas a la construcción del
22
reconocimiento de la equivalencia humana (Naciones Unidas, 1979), con el fin de llegar a
construir una democracia genérica que reconozca la diversidad.
Es por lo anterior que entre los fines de la perspectiva de género está la participación
en la construcción de una nueva configuración de la historia, la sociedad, la cultura y la
política desde las mujeres y con las mujeres (Cardaci 2005). Lo cual coloca ante el reto de
promover un proceso de desarrollo integral de las personas, trastocando las dimensiones de la
política, el Estado y la vida en democracia, desde los diversos ámbitos; de ahí que sea
pertinente hablar del espacio escolar como un espacio potencial para lograrlo. Para alcanzar
tales metas, la estrategia de cambio social de acuerdo con la perspectiva de género empieza
con la identificación de diversas cosmovisiones (valóricas, normativas, entre otras) que
coexisten en cada sociedad y que se forman preferentemente en la escuela, pues en ésta se
procede a detectar las posibilidades y los conflictos que enfrentan los hombres y las mujeres
desde sus primero años de vida escolarizada, para su desarrollo personal y profesional
(Arcos & Figueroa, 2007).
Si la educación tiene por propósito el desarrollo integral de las personas a fin de ser
miembros activos de la sociedad y ejercicio pleno de ciudadanía (Lamas 2000), entonces, es
obligación de los actores educativos, sobre todo, pero del resto de los actores sociales
involucrado en dicho proceso, hacer lo que les compete para promover tal desarrollo. Si esto
sucediera, entonces la escuela tendría que flexibilizar su postura de control en la cultura
escolar, para que se pueda dar la participación en procesos de empoderamiento y cambio
educativo.
Es así que “los programas educativos no satisfacen necesidades específicas
diferenciadas por género y, como consecuencia, el sistema educacional reproduce y refuerza
las desigualdades entre los géneros. En concreto, esto se refleja en los programas de estudio,
23
métodos de enseñanza, contenidos, textos y materiales educativos privilegian los valores
androcéntricos y no cuestionan el rol asignado a mujeres y hombres tanto en el pasado como
en el presente” Araneda 1997, en Arcos y Figueroa 2007).
Por su parte, en la literatura internacional se evidencia como los avances en materia
educativa no han tenido su equivalencia en equidad de género respecto a inserción laboral,
niveles de ingreso y participación en los procesos de adopción de decisiones y de poder
(Beyer, 2002; World Bank, 2004; UNICEF 2006). Estas situaciones se pueden evidenciar en
las prácticas cotidianas en la esfera laboral y comunitaria, aunque muchos han sido los
esfuerzos para contrarrestar tal situación, aun queda mucho por hacer. De ahí que, se tenga
que asumir el desafío en materia de política pública, de formular reformas donde se sitúe la
equidad de género en el centro de las políticas educativas, acordes y congruentes con la
realidad específica de cada escenario educativo nacional y local (UNICEF, 2006).
Es así que dichas políticas impactan tanto a nivel macrosocial, como en las prácticas
cotidianas en el aula. Desde el enfoque de género se reconocen en el espacio educativo cuatro
tipos de currículo: el discurso pedagógico el Formal, y en la práctica pedagógica, en Acción,
Obviado y Oculto. El currículo Formal hace referencia al enfoque pedagógico de la
metodología, a los recursos, contenidos, criterios de evaluación, etc. (Arcos & Figueroa,
2007). En el currículo en Acción, a las emergencias que se generan en el espacio escolar, tales
como acontecimientos históricos, sociales o de la cultura que rodea a la Institución. En el
currículo Oculto se refleja lo que sucede en la ejecución de los cursos, en el aula o el taller, es
decir, lo que no está previsto formalmente, respecto a las interacciones entre docentes y
estudiantes tales como: formas de comunicación, mensajes subliminales respecto a la
condición femenina o masculina, uso diferenciado de los espacios, entre otras. El currículo
oculto juega un papel importante en la configuración de significados y valores, la mayoría de
24
las veces no es consciente por lo que es difícil reconocerlo (Arcos & Figueroa, 2007).
Finalmente, el currículo Obviado hace referencia a un conjunto de situaciones que se
presentan en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Son los temas no tratados, el ignorar
interrogantes respecto a temas transversales, ignorar sentimientos, necesidades, intereses,
experiencias y conocimientos. Ante este panorama, es evidente la importancia que tiene la
escuela en la construcción del género, específicamente, el papel de la educación superior es
primordial en el logro de la equidad, pues es una vía a través de la cual los individuos
pueden desarrollar su potencial intelectual, que les permite a su vez interponer su crítica al
orden establecido. (Arcos & Figueroa, 2007). A partir de ella se construye un espacio social
óptimo para aprender una cultura encaminada a la igualdad, la justicia y la solidaridad.
En este sentido, es de gran importancia para la inserción de la mujer en la vida
pública, pues el acceso de la mujer al nivel superior permite su revalorización social, lo cual
la lleva al posicionamiento frente a los roles tradicionales y a su vez a la conquista por el
espacio público (Montesinos, Romero, 2010).
De ahí que, como lo platea Montesinos (2010), la educación superior permita que las
relaciones de los géneros se redefinan, en el marco del cambio cultural que marca la
modernidad y transformación tanto del espacio privado como del espacio público. El acceso a
la educación superior es pues para la mujer, una posibilidad de tener mayor reconocimiento
social y remuneración económica, pero sobre todo de satisfacción personal y la posibilidad de
acceder a los espacio públicos, fomenta la toma de decisiones y la ampliación de su visión de
vida y expectativas, así como el impacto en las formas de relacionarse en sus diversos
entornos.
Si bien, como lo señala Osca (2003), no se pueden negar los avances de las sociedades
occidentales en lo que respecta a igualdad en el desarrollo profesional de hombres y mujeres,
25
pues la incorporación masiva de mujeres a la educación y al ámbito laboral, así como la
asunción de éstas a las tareas o roles que tradicionalmente ocupaban los hombres, no
solamente ha cambiado la estructura social, sino también ha modificado las creencias
respecto a un sexo u otro.
2.4 Sexualidad y educación
“La sexualidad constituye una dimensión cotidiana de nuestras relaciones umanas, de
manera consciente o inconsciente, implícita o explícita, privada o pública, confirmándose
como un componente, ciertamente susceptible de represión y ocultación, pero no de ser
eliminado” arragán, 1996, p.11 . De tal orma que entender lo social y lo sexual implica
dimensionar su isomorfismo dentro del fenómeno complejo de la sexualidad humana. Dicho
de otra manera lo que Barragán (1996) plantea, es precisamente la construcción histórica de
la sexualidad en donde todas las culturas a lo largo de su historia han definido los límites
sociales y culturales de lo permitido, y lo proscrito, sexualmente hablando, de cuya
interacción resulta un doble código de comportamiento, el de lo lícito (legitimado por el
papel de género) y del privado (propio de la identidad de género).
Ante este panorama lo sexual no puede identificarse con lo biológico exclusivamente;
existe en la sexualidad una dimensión afectiva, moral, psicológica, y un uso social
contextualizado en una cultura, tiempo y espacio (Álvarez-Gayou, 2007).
Al respecto (Highwater, 1990 citado en Álvarez-Gayou, 2007 menciona que “debemos
reconocer que el sexo está importantemente socializado y que cada cultura designa a ciertas
prácticas como apropiadas, inapropiadas, morales, inmorales, sanas o enfermas.
Constantemente estamos construyendo límites que no tienen bases naturales. Sin embargo,
continuamos viviendo la fantasía de que nuestra sexualidad es el aspecto más innato y natural
26
de nuestro ser humano y que la conducta sexual entre hombres y mujeres está predestinada
por la biología y más aún por los dictados de la naturale a umana”.
Partiendo de esta idea Álvarez-Gayou (2007) menciona que se construyen los
estereotipos de lo que debe ser masculino o femenino. Expresa que estos estereotipos son
limitantes en tanto que niegan la posibilidad de la diversidad, e incluso interiorizan e impiden
el desarrollo de las potencialidades humanas. En palabras de Barragán (1996), los
estereotipos de género no sólo contraponen lo masculino a lo femenino, sino que impiden el
desarrollo de la diversidad en la propia concepción de feminidad y masculinidad.
Es así que un ambiente propicio para la formación de estereotipos es la escuela,
ámbito importante de la socialización después de la familia (Álvarez-Gayou ,2007); y como
lo menciona Hierro (1996, en Álvarez-Gayou 2007), la socialización femenina que se inicia
en el hogar y continúa en la escuela, no estimula el deseo latente de autonomía en las niñas;
por el contrario, incita sus fantasías sexuales de satisfacción de sus deseos en forma vicaria, a
través de un hombre. Es así, que en la meta última de esta educación no hace hincapié en el
crecimiento intelectual, sino en el ajuste y adaptación a su papel sexual ancestral de madre y
compañera de un hombre. De esta forma, la educación tradicional dirigida a las mujeres,
busca el objetivo de conformarlas para que desempeñen el papel secundario que les fue
asignado dentro de la función procreativa y dentro de las jerarquías de la sociedad. De ahí
que la estructura de poder que resulta de los estereotipos de género además de provocar
desigualdades, es causa también de eventos violentos y generadores de mucha destrucción.
El antecedente de estas construcciones, es la ocultación sistemática de toda la
información. (Barragán, 1991). En diversas temporalidades, la predominancia del modelo
judeocristiano de sexualidad, ha negado toda conducta sexual entre adultos fuera del
27
matrimonio. En este sentido las manifestaciones sexuales son un amplio y diverso conjunto
de expresiones. Por ello, afirma el autor, las actividades exploratorias del cuerpo que
contribuyen al conocimiento de sí mismo y de los demás, constituye una manifestación
sexual universal. Éstas han de explorarse y abordarse desde la infancia, pues existen muchos
mitos alrededor de la sexualidad infantil, uno de ellos es considerar que no hay sexualidad
antes de la pubertad, ni tampoco pensamiento ni intereses sexuales.
De ahí que sea necesario abordar las propuestas de educación sexual para la
enseñanza, desde los 0 a los 20 años, tomando en cuenta las concepciones infantiles y
juveniles sobre sexualidad y sus consecuencias psicopedagógicas para la educación sexual.
Por ello, los procesos psicoeducativos son de gran importancia para el desarrollo integral de
la persona, abarcando por su puesto el desarrollo pleno y sano de su sexualidad, lo cual
apunte a la promoción de la equidad de género y por tanto a una vida libre de violencia en los
diversos ámbitos de la vida cotidiana, como es el caso de la escuela (Barragán, 1996).
2.5 La violencia de género en la escuela
A partir del desarrollo de las categorías de género y sexualidad, así como el papel de
la escuela en la construcción y práctica de los roles de género, podemos dimensionar a la
institución educativa como un agente para la promoción de la equidad de género y la vida
libre de violencia, sin embargo también puede ser un espacio en donde se produce la
violencia de género; por ello es importante comprender sus dimensiones y efectos para poder
diseñar las estrategias para su prevención. La violencia de género “abarca todos los actos
mediante los cuales se discrimina, ignora, somete y subordina a las mujeres en diferentes
aspectos de su existencia. Es todo ataque material y simbólico que afecta su libertad,
dignidad, seguridad, intimidad e integridad mora y/o ísica” (Velázquez, 2003, p.29). Dicha
28
violencia se hace visible en las formas en que se articula el poder y las relaciones de género,
pues asumir de forma acrítica y estereotipada estos roles genéricos llevarán al ejercicio y
abuso de poder, lo cual determinará una desigual y diferencial distribución de poderes
generando otra de las causas de la violencia de género. En este sentido, se refiere a la relación
mujer-varón, pero también a los vínculos que se vuelven asimétricos entre adulto-menor,
profesional-consultante, jefe-empleada, docente-alumna, entre otros.
Por otra parte es importante dimensionar los tipos de violencia que se desprenden del
ámbito de la vida cotidiana. Como lo plantea Velázquez (2003), son violencias cotidianas
aquellas que se ejercen en ámbitos por los que transitamos día a día: los lugares de trabajo,
educación, salud, recreación, la calle y la propia casa. Se expresan de múltiples formas y
producen sufrimiento, daño físico y psicológico; cuyos efectos pueden manifestarse a corto,
mediano y largo plazo, constituyendo riesgos para la salud física y mental.
En el contexto global la temática de género ha sido dimensionada a partir de algunos
acontecimientos que han marcado los avances en la inserción de la mujer en diversas esferas
de la vida pública, así como la reconfiguración de los roles de género y su impacto en la
reestructuración de funciones y relaciones entre hombres y mujeres. Algunos de los
acontencimientos más importantes para comprender hoy el tema de la equidad de género y la
prevención de la violencia son: La existencia del Voto de la Mujer en 1958; la aparición en
1979 de la Convención para la Eliminación de todas las formas de discriminación, (CEDAW,
por sus siglas en inglés) porque sintetiza el conjunto de derechos que los Estados deben
garantizar a las mujeres en materia civil, política, económica y social. Y la promulgación en
el 2007 de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre Violencia, (Instituto
Nacional de las Mujeres, 2010).
29
A nivel nacional en 1974 se incorpora en el artículo 4 de la constitución, la Igualdad
entre mujeres y hombres, y en 1981 se da la Ratificación de la CEDAW. Así mismo, en 1997
se cuenta con la Creación de la primera Comisión de Equidad y Género en el Poder
Legislativo, en el 2001 la Creación del Instituto Nacional de las Mujeres InMujeres y en el
2006 se decreta la Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres. Específicamente
en materia de violencia contra la mujer, la Convención para la Eliminación de Todas las
Formas de Discriminación contra la Mujer, en su Recomendación General 19 (1992)
manifiesta que: La violencia contra la mujer se considera como una forma de discriminación
que impide gravemente que goce de derechos y libertades en pie de igualdad con el hombre.
La violencia contra las mujeres es definida como aquella basada en el sexo, es decir, la
violencia dirigida contra la mujer porque es mujer o que la afecta en forma desproporcionada;
incluye actos que infligen daños o sufrimientos de índole física, mental o sexual, amenazas de
cometer esos actos, coacción y otras formas de privación de la libertad. La violencia contra la
mujer es una forma de discriminación que le impide gravemente el goce de derechos y
libertades en pie de igualdad con el hombre (Ley General para la Igualdad entre Hombres y
Mujeres, 2007).
Según los planteamientos de Olivares e Incháustegui (2011), en nuestro país, la
Declaración sobre la Eliminación de la Violencia Contra las Mujeres se considera un hito en
materia de la lucha para la prevención y la erradicación de la violencia de género,
principalmente por dos razones; primero porque incorporó la noción de la VBG (violencia
basada en el género) y ubicó la violencia contra las mujeres como un fenómeno que vulnera
su integridad física, su dignidad, su libertad y sus derechos humanos, con lo que se obliga a
los Estados a atenderla mediante políticas específicas de prevención, atención, sanción y
erradicación. Y en segundo lugar porque el término considera los alcances analíticos de la
30
categoría género (Scott, 1996; Lamas, 1996; Connel, 1997; De Barbieri, s/f en Olivares e
Incháustegui 2011) que la visibiliza como un conjunto de dimensiones estructurales,
políticas, institucionales, normativas, simbólicas y subjetivas que diferencian y posicionan a
las personas según en el sexo, clase social, edad, pertenencia étnica y la orientación sexual y
que producen, sostienen o legitiman los actos violentos que se suscitan en las relaciones
interpersonales.
En este sentido, centrando la violencia de género en la institución educativa (en sus
diversos niveles de escolarización) se encuentra que se viven distintos tipos de violencia
manifestados en las acciones, currículum y el lenguaje de su población; sin embargo,
“Maestros, directivos y alumnos di ícilmente enuncian la palabra violencia para calificar los
acontecimientos que di icultan el traba o escolar” Furlan, 2005, en Carrillo, 2009, p.83),
pues dentro de estos actos violentos, pasa desapercibida la violencia simbólica, incluso tal
vez los maestros la ejercen y sin tomar conciencia de que están siendo los victimarios de este
acto.
En este sentido, la violencia simbólica en palabras de Bourdieu (1997) se concibe
como toda acción (o coerción) que se ejerce sobre los individuos (dominados) sin que éstos
sean conscientes de que están siendo sometidos por una fuerza mayor (dominador). Este acto
de violencia es claro en la subjetivación de los roles masculino-femenino. Así pues, en dicha
violencia originada en la unidad doméstica básica, se transfiere al espacio escolar.
Es así, explica Carrillo (2009) que dentro del aula se vive la dupla dominador-
dominado, manifestada a través del maestro (dominador) y los alumnos (dominados), dentro
de un esquema tradicional. Y es en esta relación que el maestro posee la fuerza simbólica
sobre los alumnos, así en este juego de roles, el dominador ejerce coerción sobre los
31
dominados y los somete a su forma de educar, mientras que los dominados obedecen de
manera pasiva esta acción. Sin embargo esta relación no sólo se desarrolla en la relación
maestro-alumno dentro del aula, ya que existen otros grupos donde el dominado del primero
(alumno) se convierte en dominador y se crean cadenas de dominación en donde se pueden
desarrollar ambos roles a la vez. De esta forma se reproduce la violencia simbólica que se
expresa en violencia de género cuando “en la escuela, y en la ormación anterior a ella, se
enseña que los niños cuentan con atributos más notables que las niñas: son fuertes, valientes,
jefes, conquistadores, decididos, etc., mientras que las niñas son sumisas, débiles, sirvientas,
ayudantes, conquistadas” arillo, 2009, p.84 , pues es en la escuela donde se reafirma la
identidad de género.
De a í que “ ablar de que existe “violencia” en la escuela es atribuir a la institución
escolar una responsabilidad enorme, apoyada en un término que puede caer en malas
interpretaciones… ringiotti 2005 plantean el enómeno llamado ‘violencia en la escuela’ el
cual no es un concepto unívoco, ya que designa el resultado de múltiples violencias que se
ejercen a nivel individual, en la familia, en las instituciones y desde lo social, que se articulan
y potencian entre sí ” en arrillo, 2009,p. 86 . Por ello, la violencia no se puede atribuir cien
por ciento al espacio escolar; la formación familiar y social contribuye para que se
desarrollen las distintas manifestaciones de violencia dentro de dicho espacio.
32
3. Desarrollo humano y enfoque de género
A partir del desarrollo de los constructos sobre el enfoque de género, se encuentra que
existe una estrecha relación con los procesos de Desarrollo Humano desde diversas perspectivas.
Una de ellas es la que refiere a la mejora de la calidad de vida desde una concepción política,
económica y social, según los estándares e instancias internacionales. En este sentido el género
puede identificarse como un indicador del desarrollo desde el Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD, 1990) constituido por 166 naciones; ya que dicho programa hace un
cuestionamiento de la visión economicista del desarrollo, planteando como temas y problemáticas
relevantes relacionas con: empleo, género, salud, educación, eficacia y eficiencia de las políticas
públicas, cooperación internacional, libertad y creatividad, pobreza y brechas sociales,
participación y exclusión, seguridad humana, crecimiento económico y desarrollo humano,
consumo, mundialización, guerra, entre otros. De ahí que éste surja como una propuesta de
recomendación, que apunta a una concepción del “ideal” sobre un proyecto de convivencia para las
naciones.
Desde la perspectiva de los “derec os umanos” como lo plantea López (1999), la noción
misma de éstos implica su aplicación universal, y el término “derec os umanos de la mu er”
puede entenderse como una redundancia que confunde; sin embargo cabe señalar que el desarrollo
del derecho internacional de los derechos humanos ha sido en general, parcial y androcéntrico, y
ha privilegiado una visión del mundo masculina, excluyente de la consideración de las
problemáticas más urgentes que han venido afrontando la mujeres.
Según el informe del PNUD de 1995, no existe actualmente ninguna sociedad donde las
mujeres dispongan de las mismas oportunidades, siendo las mujeres del Tercer Mundo, las más
afectadas por esta situación (López, 1999). Desde esta perspectiva cabe resaltar el papel que
33
juegan los indicadores para el Desarrollo Humano, entre ellos se encuentran: salud (esperanza de
vida), educación (alfabetismo y matriculación) e ingreso (PIB per cápita). Así mismo se expresan
indicadores complementarios como:
IPH: Índice de pobreza humana (refleja la distribución del progreso del Índice de
Desarrollo Humano y mide las privaciones que subsisten en la población).
IDG: Índice de desarrollo relativo al género (mide las desigualdades del desarrollo humano
entre hombres y mujeres).
IPG: Índice de potenciación de género (participación de las mujeres).
Resaltando los últimos indicadores complementarios, se observa el énfasis en la promoción de
un desarrollo que impacte en la disminución de las desigualdades entre mujeres y hombres, por
ello es necesario comprender sus dimensiones, para promover la construcción de la equidad de
género. Ello se refleja en el informe del PNUD (1995), el cual se tomó como temática primordial:
La revolución hacia la igualdad en la condición de los sexos.
Por otro lado, “si entendemos la educación para el desarrollo como un área de trabajo que
pretende informar, sensibilizar y concientizar a las personas sobre las desigualdades que existen en
la distribución de la riqueza y el poder y sobre la necesidad de su movilización para construir un
nuevo modelo de desarrollo humano, no podemos dejar de tener en cuenta en sus principios, sus
contenidos y metodologías de la desigualdad de género” Antolí, 1999, p.167).
Así mismo, el enfoque de género es esencial pues ha de comprenderse desde una perspectiva
teórica, como una dimensión necesaria para el Desarrollo Humano, configurado desde el Enfoque
Centrado en la Persona como eje o columna vertebral; entendiendo dicho enfoque no sólo como un
cuerpo teórico-metodológico articulado, sino como movimiento del potencial humano.
34
Dimensionarlo como movimiento implica la concepción de un proceso o camino para la
construcción de la conciencia individual y social, encaminada al desarrollo integral de las
personas.
Por lo anterior, el Desarrollo Humano desde el ECP, no posiciona a mujeres y hombres
en una cualidad asimétrica, pues al re erir la cualidad de “persona” y su dimensión integral,
no distingue ni acepta la desigualdad entre personas fundamentada en la diferenciación
sexual. Por tanto, es primordial que en una intervención que promueva el desarrollo del
potencial humano, existan estrategias que aborden de manera transversal la categoría de
género, pues éstas no son disociables.
3.1 El Enfoque Centrado en la Persona (ECP), una herramienta para la promoción de
la equidad de género
El Enfoque Centrado en la Persona (ECP) se dimensionó en este proyecto como un eje
que articula los principios y supuestos necesarios para generar un proceso grupal que propicia
la construcción de la concientización y desarrollo de cada una de las participantes. Así
mismo, constituyó la base conceptual para la compresión del proceso de facilitación de
aprendizajes significativos en las participantes y el desarrollo de las actitudes de la
facilitadora del proyecto, pues para llevar a cabo la operación de éste fue necesario generar
un marco metodológico para abordar contenidos y categorías relacionados con el género y la
sexualidad a partir de un proceso formativo que ofrece las elementos necesarios para la
promoción del desarrollo humano de dicho proceso que pretende fomentar el crecimiento de
sus integrantes.
35
3.1.1 Teoría de la personalidad del ECP
En palabras de González (2008) Rogers desarrolla una teoría de la personalidad fundada
en el estudio del organismo integral al que concibe como una unidad de las dimensiones
biológica, psicológica y social, que es algo más que la simple suma de sus elementos. En este
sentido Rogers rechaza las concepciones materialistas y segmentarias de la personalidad, y
enfatiza las respuestas totales, organizadas e intencionales que denomina organísmicas.
Sosteniendo que en el universo existe una tendencia evolutiva dirigida a un mayor orden,
mayor complejidad y mayor interrelación, donde el ser humano manifiesta una sabiduría
innata que reacciona ante su campo perceptual o de la experiencia (campo fenoménico),
(González ,2008).
En este sentido el ECP concibe a la persona como una totalidad organizada, que tiende a
actualizarse, dicha inclinación hacia la autorrealización es la tendencia actualizante (sede de
la sabiduría organísmica): “ onsidero que la tendencia actuali ante en el organismo umano
es la motivación básica…incluye un me oramiento a través de la reproducción y significa una
dirección hacia la autorregulación y un alejarse del control y las uer as externas” Rogers,
1980, p. 164, p.166)
Dicha tendencia se encuentra en el organismo como un potencial latente. Sin embargo,
explica González (2008), Rogers sostiene que cuando un ser humano se queda encerrado en
una visión limita de la realidad, el desarrollo del potencial innato se obstaculiza o en casos
extremos se detiene. A partir de esta concepción, Rogers desarrolla una teoría de la
personalidad cuya estructura presenta tres instancias:
36
1. Concepto o conciencia del sí mismo (Self): Forma parte del campo fenoménico total
en el que el “sí” o “yo mismo” se va diferenciando de los demás para llegar a
constituirse como el Self.
2. Estructura del sí mismo: estructura conceptual del yo (concepto o autoimagen), se
forma a partir de las experiencias, los conocimientos y juicios hipotéticos que el
individuo construye acerca de sí mismo.
3. Experiencia organísmica: Campo fenoménico donde se encuentran las experiencias
sensoriales y viscerales que el individuo vive, las cuales tienden a ser rechazadas
cuando resultan incompatibles con la estructura del sí mismo o concepto del yo.
A partir de esta estructura, Rogers “afirma que la tendencia actualizante impulsa a la
persona a encontrar la forma de conciliar y equilibrar el sí mismo personal con el mundo de
que lo rodea a través de una sana interacción entre el centro de la valoración externa e
interna, que permite el desarrollo gradual de un self sí mismo ” Gon ále , 2008, p.17).
3.1.2 Condiciones para el desarrollo del potencial humano
Partiendo de los planteamientos anteriores, Rogers define las condiciones necesarias y
suficientes para promover una atmósfera y una relación interpersonal promotoras del cambio
y desarrollo del potencial humano y la autorrealización, es decir, para el cambio constructivo
de la personalidad.
Rogers (en Lafarga y Gómez del Campo, 1990) plantea que para que ocurra dicho cambio
es necesario que dichas condiciones existan y permanezcan durante cierto tiempo, éstas son
las siguientes:
37
1. Dos personas están en contacto psicológico.
2. La primera (paciente), se halla en un estado de incongruencia, siendo vulnerable o
ansioso.
3. La segunda persona (terapeuta) es congruente o integrada en la relación.
4. El terapeuta experimenta un aprecio positivo incondicional por el paciente.
5. El terapeuta experimenta una comprensión empática de marco de referencia interno
del paciente y se esfuerza por comunicar a éste tal experiencia.
6. La comunicación al paciente de la comprensión empática y el aprecio positivo
incondicional del terapeuta se logra en un grado mínimo.
Contacto psicológico: Es la primera condición específica que debe existir en una relación
mínima. El cambio positivo significativo de la personalidad ocurre sólo en una relación.
Implica la conciencia tanto del paciente como del terapeuta de la existencia de esta relación,
(Lafarga y Gómez del Campo, 1990).
Estado del paciente: Es la segunda condición, establece que el paciente se encuentra en
una discrepancia entre la experiencia real del organismo y el cuadro del self del individuo en
tanto representa a esa experiencia, (Lafarga y Gómez del Campo, 1990).
Autenticidad del terapeuta en la relación: En esta tercera condición el terapeuta debe ser,
dentro de los confines de la relación, una persona congruente, genuina e integrada. Es decir,
que él es libre y profundamente él mismo con su experiencia real exactamente representada
por su conciencia de sí mismo, (Lafarga y Gómez del Campo, 1990).
38
Aprecio positivo incondicional: Significa que no existen condiciones de aceptación;
signi ica una “apreciación” de la persona, sin ningún sentimiento condicionante. Implica un
interés por el paciente pero no de forma posesiva, sino un interés como persona aparte con
permiso de tener sus propios sentimientos, sus propias experiencias, (Lafarga y Gómez del
Campo, 1990).
Empatía: Esta quinta condición es que el terapeuta experiencia una comprensión
empática y precisa del conocimiento que el paciente tiene de su propia experiencia; es decir,
sentir el mundo privado del paciente como si fuera el propio, pero, sin nunca perder la
cualidad de “como si”. (Lafarga y Gómez del Campo, 1990).
Percepción que el paciente tiene del terapeuta: Esta última condición se refiere a que el
paciente percibe, en un grado mínimo, la aceptación y empatía que el terapeuta experiencia
hacia él. (Lafarga y Gómez del Campo, 1990).
3.1.3 Aplicaciones del ECP a la educación
En su texto “Poder o personas: dos tendencias en educación” Rogers 1980) expresa en
relación a la educación, que en el sistema educativo no hay lugar para la persona completa,
sólo para lo intelectual, en ninguno de sus niveles, ni siquiera en la universidad, pues “sólo la
mente es bienvenida”.
La meta de la educación como lo plantea Rogers (1975) es “el aprendi a e máximo de
cada estudiante en función de su desarrollo integral, como persona humana distinta de todas
las demás” en Lafarga, 2013, p.213). Ante ello, Rogers (1980), establece que un aprendizaje
centrado en la persona se desarrolla a partir de las siguientes condiciones:
39
-Precondición: Un líder o una persona que es percibida como una figura de autoridad en
una situación está lo suficientemente segura de sí misma y en relación con los demás que
experimenta una confianza básica en la capacidad de los demás para pensar por sí mismos,
para aprender por sí mismos. Si esta precondición existe, entonces se hace posible lo
siguiente: “La persona acilitadora comparte con los demás, con los estudiantes y
posiblemente también con los padres o con los miembros de la comunidad, la responsabilidad
del proceso de aprendi a e” Rogers, 1980, p.50).
-El facilitador también, provee de recursos de aprendizajes, provenientes del propio
interior y de la propia experiencia, así como de materiales libros, o experiencias de la
comunidad.
-El estudiante desarrolla su propio programa de aprendizaje, solo o en colaboración con
otros.
-Se provee de un clima facilitador del aprendizaje, en una atmósfera de autenticidad,
estimación y escucha comprensiva.
-La disciplina necesaria para lograr las metas del estudiante es una autodisciplina y es
reconocida y aceptada por el estudiante como algo que es de su propia responsabilidad.
-La evaluación de la cantidad y la significatividad del aprendizaje es hecha
principalmente por el estudiante, aunque ésta puede ser enriquecida por la retroalimentación
afectuosa de los demás miembros del grupo y el facilitador.
“En este clima promotor del crecimiento, el aprendi a e es más pro undo, avan a más
rápido y penetra más en la vida y en la conducta del estudiante en comparación con el
aprendizaje adquirido en el salón de clases tradicional” Rogers, 1980, p.50). En este sentido,
como lo plantea González (2008) podemos concebir que una educación humanista centrada
en la persona tiene la misión de:
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Promover el germinar de lo mejor de las potencialidades y de los dinamismos
humanos fundamentales.
Educar para la vida y para la libertad.
Respetar y celebrar las diferencias.
Favorecer la interdisciplina y la interdependencia.
Promover el desarrollo integral de la conciencia.
Valorar más el ser que el tener.
Facilitar la apertura a la experiencia y el diálogo, al encuentro y al cambio
Reconocer, aceptar y favorecer el desarrollo de los diversos modos que el ser humano
posee para acceder al conocimiento de sí mismo y de su realidad.
A partir de ello plantea González Garza (2008), lo que constituye la esencia de una
educación humanista se basa en un principio unificador e integral que:
Se centra en la persona del educando y en una relación interpersonal comprometida,
aceptante y empática, congruente y auténtica, encaminada hacia el aprendizaje
significativo, el desarrollo integral, la autorrealización y la trascendencia.
Parte de un respeto absoluto hacia el educando y de su propio ritmo, de tal forma que
permita ir realizando, sin presiones y sin violentar su natural cadencia, el potencial
latente en cada una de sus dimensiones humanas.
Reconoce y acepta los alcances y las limitaciones de los distintos niveles de desarrollo
de la conciencia de ser, estar y actuar en el mundo.
Afirma que educar no es un oficio, sino un arte que permite que el educando vaya
incorporando y asimilando a su ser el conocimiento, integrándolo a sus propias
estructuras y trascendiéndolas.
41
Impulsa y favorece el aprendizaje significativo.
Concibe la educación como un proceso continuo, secuencial, integrador , envolvente y
trascendente que favorece una praxis educativa, en la que se incluye una participación
activa del estudiante en su proceso de aprendizaje y desarrollo, así como la apertura al
encuentro consigo mismo, con los demás y con el mundo que lo rodea.
Incluye en su misión formativa tanto contenidos teórico-conceptuales como
habilidades, destrezas y técnicas, siempre conjugadas con la experiencia, las
inquietudes, los intereses y los valores de la comunidad de aprendizaje.
Promueve y facilita el autodescubrimiento la autoaceptación, la libertad responsable,
la creatividad, la expresión de sí mismo, la comunicación abierta, la apertura al
diálogo, a la experiencia y al cambio, así como al reconocimiento de nuevas
alternativas y caminos que conduzcan a la realización integral del potencial humano,
al compromiso social y a la trascendencia.
Considera que el educador, al tener como finalidad principal el desarrollo integral
armónico y pleno de significados de sus educandos, deja de ser un instructor para
convertirse en un facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así mismo, plantea Freidberg (1989, en Lafarga y Gómez del Campo, 1990) que una de
las hipótesis del trabajo sobre la facilitación propuesta por Rogers (1970), es que la función
primordial del facilitador consiste en ser un miembro del grupo con la característica
específica de estar atenta a evaluar los significados, así como ser empático a cualquier
manifestación de necesidad por parte de los miembros del grupo para permitir su expresión y
continuación hasta conjugar las necesidades de los demás con las del facilitador, éstas se
conviertan en necesidades del grupo.
42
Es así, que bajo este marco referencial se llevó a cabo la intervención, dicho referente
permitió ser la guía y sustento de la implementación de las estrategias grupales diseñadas, así
mismo, permitió la facilitadora, orientar su práctica y sus herramientas personales hacia el
desarrollo del grupo. Es a partir del desarrollo del proyecto que se fomentaron en las
participantes, procesos de concientización y aceptación positiva de la totalidad de su persona,
y el reconocimiento de sus potencialidades y posibilidades de transformación de su realidad.
Todo ello encaminado a favorecer la autonomía y la tendencia actualizante.
43
4. Método
El desarrollo del estudio de caso se dividió en tres fases, la fase 1 denominada
“Detección de necesidades”, la fase 2 correspondiente al “Diseño y aplicación del taller de
Género y Sexualidad” y la fase 3 “Diseño, aplicación y evaluación de la Jornada de
Prevención de la Violencia de Género en la ENMJN”.
4.1 Objetivos y metas del estudio de caso
Objetivo General: Diseñar implementar y evaluar estrategias psicoeducativas para fomentar
la prevención de la violencia de género en las estudiantes de la ENMJN a través de un taller
teórico -vivencial con Enfoque de género Centrado en la Persona.
Objetivos Específicos:
Reconocer las principales problemáticas en relación a la violencia de género en la
institución con el fin de construir propuestas de acción en torno al tema.
Identificar los factores psicosociales para la prevención de la violencia de género en
las relaciones interpersonales de las participantes.
Reconocer e implementar las estrategias para la prevención de la violencia de género
en la escuela.
Metas:
• Impartir un taller de “Género y Sexualidad” durante el ciclo escolar 2012-2013.
• Realizar una jornada de Prevención de la Violencia de Género, dirigida a la
comunidad educativa durante el ciclo escolar 2012-2013.
44
A continuación se describen los objetivos, procedimiento, características de los
participantes, técnicas e instrumentos utilizados en cada una de las fases.
4.2 Fase 1. Detección de necesidades
La primera fase corresponde a la “Detección de necesidades“ de la población
estudiantil de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. Se llevó a cabo a
partir de un estudio descriptivo que exploró las ideas y prácticas alrededor del género y la
sexualidad, así como el rol que juega la escuela en la transformación de estos constructos en
las estudiantes de la ENMJN.
Objetivo General: Identificar si las nociones sobre el género y la sexualidad son
modificadas a los largo de la trayectoria escolar de las estudiantes de al ENMJN, con el fin de
reconocer su posible impacto en la vida académica y personal de éstas.
Objetivos Específicos:
Conocer las nociones de género y sexualidad en las estudiantes de la ENMJN
Reconocer si las estudiantes perciben la existencia de problemáticas en relación a las
nociones de género y sexualidad.
Identificar los factores que influyen en la modificación de las nociones de género y
sexualidad de las estudiantes.
Reconocer los posibles aspectos a modificar sobre las nociones de género y
sexualidad de la población (muestra), con el fin de flexibilizar dichas nociones para
incidir en el empoderamiento y mayor autonomía de la población.
45
Procedimiento:
Se llevaron a cabo tres grupos focales a través de una entrevista semi-estructurada,
éstos fueron seleccionados de forma no probabilística, con una muestra de la población de
estudiantes de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños con beca
PRONABES. La ENMJN es una escuela normalista perteneciente a la Secretaría de
Educación Pública, que imparte la licenciatura en Educación Preescolar, se encuentra ubicada
en la Ciudad de México, en la Colonia Guadalupe Inn, delegación Álvaro Obregón. Cuenta
con una población estudiantil 100% femenina siendo el total de 841 estudiantes.
A partir de la base de datos que contiene la información sobre las estudiantes con
beca PRONABES de primero, segundo y tercer grado (241 en total) se realizó una selección
accidental de dos a tres estudiantes por cada grupo de tutoría en donde se encontraban
concentradas dichas estudiantes, siendo un total de 10 grupos entre los 3 grados, de tal
manera que en cada grupo focal participaron 8 estudiantes, haciendo un total de 24
participantes. Las sesiones con el grupo focal se llevaron a cabo en las instalaciones de la
institución en los horarios asignados para la tutoría grupal. En el caso de los dos primeros
grupos focales correspondientes al primer y segundo grado, se llevaron a cabo en la oficina
del Programa de Tutoría, donde pudieron ubicarse cómodamente bajo condiciones de
confidencialidad e intimidad. El tercer grupo focal se llevó a cabo en un salón amplio en
donde el clima de intimidad no se percibió de la misma forma que en los dos grupos
anteriores.
Posteriormente se llevó a cabo el análisis de los datos a partir de la transcripción de
las sesiones, con ello se realizó la formulación de 15 unidades de análisis derivadas de las
respuestas del grupo focal, así como de los datos observados durante el desarrollo éste. Así
46
mismo se llevó a cabo una análisis comparativo de los tres grupos a partir de los hallazgos
encontrados en éstos, de los cuales se extrajeron las principales conclusiones.
Participantes:
Se realizaron tres grupos de 8 mujeres cada uno (24 participantes) , seleccionadas no
probabilísticamente (sujetos tipo) de los 3 primeros grados de la población estudiantil cuyas
características generales fueron las siguientes: la población es de 241 mujeres entre los 17 y
25 años, estudiantes de la licenciatura en educación preescolar de la Escuela Nacional para
Maestras de Jardines de Niños, beneficiarias del Programa Nacional de Becas (PRONABE),
que acuden al servicio de tutoría grupal que les ofrece la institución y que es requisito para
tener la beca. El 92.5 % son solteras, el 4.2% son casadas, el 2.5 % viven en unión libre y el
0.8 % se encuentran separadas de sus parejas. El 72.2 % viven en el Distrito Federal y el
27.8 % en el Estado de México.
Medidas:
La unidad de análisis fue la noción de género y sexualidad de las estudiantes de la
licenciatura en educación preescolar de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de
Niños.
Técnica: Cualitativa, grupo focal.
Instrumento: Entrevista semi-estructurada (Ver Anexo 1. Guión de entrevista de grupo
focal)
47
4.3 Fase 2 Diseño y aplicación del taller de género y sexualidad
La fase 2 corresponde al “Diseño, aplicación y evaluación del Taller de Género y
Sexualidad”, dirigido a la población estudiantil de la Escuela Nacional para Maestras de
Jardines de Niños.
Objetivo General: Generar un espacio para el autoconocimiento y el intercambio de ideas en
torno a la construcción de los estereotipos de género y su impacto en las formas de reproducir
la violencia de género de las participantes.
Objetivos Específicos:
1. Reconocer las principales problemáticas en relación a la violencia de género en la
institución con el fin de construir propuestas de acción en torno al tema.
2. Identificar los factores psicosociales para la prevención de la violencia de género en
las relaciones interpersonales de las participantes.
3. Reconocer e implementar estrategias para la prevención de la violencia de género en
la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños.
Procedimiento:
A partir de la detección de necesidades, se llevó a cabo el diseño de un taller con una
duración de 16 sesiones, basado en la metodología del Enfoque Centrado en la Persona,
utilizando técnicas grupales vivenciales, psicocorporales y de sensibilización, cuyos
contenidos transversales se basaron en el Enfoque de Género. El taller fue dirigido a las
estudiantes de diversos grados, se enmarcó dentro del Programa Integral de Salud en su
Proyecto de Educación para la Salud y formó parte de la oferta de actividades
extracurriculares del ciclo escolar 2012-2013, la difusión fue abierta a todas las estudiantes y
48
la inscripción se llevó a cabo mediante dicho programa. (Ver Anexo 2. Planeación del
taller).
Los ejes temáticos fueron los siguientes:
1. Autoconocimiento, auto-concepto y autoestima
2. Roles de género, construcción y prácticas
3. Formas de ejercer la sexualidad: ¿Amor vs relación sexual? y ¿Genitalidad vs
sexualidad?
4. Prácticas de riesgo y violencia de género
5. Prevención en salud sexual y reproductiva
6. Estrategias de prevención de la violencia de género
Participantes:
Se formó un grupo con 16 participantes (diferentes a las estudiantes que participaron
en los grupos focales) de las cuales concluyeron 12. Las edades de éstas oscilaban entre los
17 y 21 años, 9 de ellas pertenecientes al primer semestre, 4 al tercer semestre y 2 al quinto
semestre de la licenciatura. Se llevó cabo del 26 de agosto de 2012 al 25 de junio de 2013, en
el salón de educación musical II, de la ENMJN.
Técnica:
El diseño y desarrollo de las sesiones se basó en la metodología del Enfoque Centrado
en la Persona, utilizando técnicas grupales vivenciales, de sensibilización y psicocorporales,
así como la realización de plenarias, sociodramas, y la utilización de recursos didácticos
como: videos, cortometrajes y materiales gráficos y de apoyo conceptual.
49
Instrumentos:
1. Instrumento “SQA”: Es un instrumento que detecta los conocimientos previos de las
participantes respecto a los temas a abordar, las expectativas que tienen de cada
concepto y lo que aprendieron al finalizar el taller. Por sus siglas “ SQA” corresponde
a tres aspectos a evaluar, “Sé” re iere lo que las participantes conocen del concepto,
“Quiero aprender” lo que esperan saber de cada concepto y “Aprendí” lo que al
finalizar la intervención lograron concretar). Este ejercicio se aplicó en la primera
sesión del taller, se exploraron las nociones de las participantes respecto a los
principales conceptos que se abordarían en el mismo, respondiendo únicamente las
columnas “Sé” y “Quiero saber” al inali ar el taller se retomó el instrumento para
completar el rubro “aprendí”. Ver Anexo 3. uadro de resultados “SQA”
2. Cuestionario final: Al finalizar el taller se aplicó un cuestionario semi-estructurado
que evaluó cinco aspectos: la pertinencia de los contenidos, la modalidad y estrategias
utilizadas, las experiencias significativas de las participante, el desempeño de la
facilitadora y las sugerencias generales. (Ver Anexo 4. Evaluación final)
4.4 Fase 3. Diseño, aplicación y evaluación de la Jornada de Prevención de la Violencia
de Género en la ENMJN
A partir del desarrollo del taller se generó la propuesta de llevar a cabo la primera
Jornada de Prevención de la Violencia de Género, cuya organización estuvo a cargo de las
participantes y la facilitadora del taller (Ver Anexo 5. Diseño de la Jornada).
Objetivo General: Generar un espacio para el intercambio de experiencias en torno a la
violencia de género, sus características y alternativas para una vida libre de violencia.
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Objetivos Específicos:
1. Reflexionar sobre los mitos de la violencia de género, así como informar sobre los
datos más relevantes al respecto para brindar un panorama integral de la problemática.
2. Propiciar la sensibilización sobre las manifestaciones de la violencia de género en las
relaciones interpersonales y al interior de la institución.
3. Reflexionar sobre las alternativas para prevenir la violencia de género en la ENMJN.
Procedimiento:
A partir del desarrollo del taller y de las reflexiones de las primeras 9 sesiones, se
abordó en la sesión 10 la temática: Prácticas de riesgo y Violencia de género, que tuvo como
objetivo identificar conceptos sobre la violencia de género y sus principales manifestaciones.
A partir de las inquietudes y problemáticas detectadas en las siguientes sesiones se pretendió
reconocer las principales prácticas de riesgo que producen la violencia de género y sus
posibles estrategias de prevención en diversos ámbitos, principalmente en la escuela. De ahí
surgió el interés de las participantes del taller para diseñar una propuesta de intervención para
la prevención de la violencia de género en la escuela.
Es así que durante las últimas sesiones de taller, se realizaron las actividades planeadas y
de forma paralela se diseñó y organizó la logística para llevar a cabo la jornada. Así mismo,
se realizaron las gestiones pertinentes con las autoridades de la institución, para su adecuado
desarrollo.
La jornada consistió en la realización de un Panel de Discusión en torno al tema de la
“Violencia de Género en la Escuela”, y se contó con la participación de dos especialistas
externos, uno en materia de género y el segundo un psicoterapeuta de pareja, así como dos
51
estudiantes (que no participaron en el taller) un docente de la institución y un docente
moderador, quienes expresaron sus posturas y percepciones sobre la problemática de la
violencia de género en la escuela.
La siguiente actividad de la jornada fue la presentación del libro “Amar a Madrazos”
de los autores Alejandra del Castillo y Moisés Castillo, publicación que describe las
problemáticas generadas alrededor de la violencia en el noviazgo de los jóvenes en México.
Los autores realizaron una presentación de los casos más significativos de su libro, y
posteriormente se llevó a cabo una sesión de preguntas y diálogo con el público.
Durante el desarrollo del evento se recuperó la asistencia de las participantes a través
de un “Mural” abierto a la expresión y la recuperación de comentarios y reflexiones sobre la
actividad. Esta experiencia permitió dimensionar la posibilidad de formar con las
participantes del taller un grupo autogestivo para la prevención de la violencia de género al
interior de la institución.
La evaluación de la jornada se llevó a cabo mediante la recuperación de reflexiones
escritas del público, las expresiones del mural y los comentarios de las organizadoras de la
actividad.
Instrumentos:
1. Hoja de comentarios y reflexiones: Durante el desarrollo de la mesa de debate y la
presentación del libro, las organizadoras distribuyeron a las asistentes hojas para
describir sus dudas, comentarios y reflexiones, las cuales se recuperaron en las
evaluaciones de la Jornada.
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2. Mural colectivo: Fue un producto gráfico el cual consistió en colocar un muro forrado
de papel Kraff con algunas fotografías sobre la violencia de género. Al inicio de las
actividades se invitó a las y los asistentes a escribir de manera libre en los espacios
vacíos cualquier pensamiento, reflexión o duda que quisieran expresar. Las frases se
recuperaron en los resultados de la jornada.
53
5. Resultados
5.1 Resultados de la Fase 1. Detección de necesidades
En relación a los datos arrojados por el estudio exploratorio sobre las ideas y
prácticas de género y sexualidad, y el rol de la escuela en la transformación de éstas, a partir
del desarrollo de los tres grupos focales, se encontraron datos significativos expresados en 15
categorías de análisis.
En la tabla 1. Nociones de género y sexualidad de estudiantes de Primer Grado de la Licenciatura en
Educación Preescolar, se observa en el grupo inquietud por abordar las temáticas en torno a la
sexualidad y sus principales dificultades para hacerlo al interior de la institución. Expresaron ideas
sobre las nociones de género y sexualidad aunque con poca precisión. Identificaron la diversidad en la
manifestación de los roles femeninos que no coinciden con las características socialmente aceptadas.
No identificaron que la institución influya en sus nociones sobre ambos conceptos, más bien
consideraron que éstas han sido construidas desde sus familias, la escuela ha contribuido en menor
medida. Así mismo, expresaron su preocupación porque la escuela implemente estrategias para
abordar sus problemáticas en torno al género y la sexualidad, pues consideraron que es importante
para su formación como educadoras.
Tabla 1
Nociones de género y sexualidad de estudiantes de Primer Grado de la Licenciatura en Educación
Preescolar.
UNIDADES DE ANÁLISIS INDICADORES
Noción de género Refiere a lo masculino y femenino.
Refiere pertenecer a una especie.
Concepto de femenino y Características físicas del hombre y de la mujer no tanto por sus
masculino. pensamientos
Características emocionales, cómo se comportan tanto el hombre
54
con la mujer.
Complementación de las características físicas, las emociones
tomadas de la sociedad.
Construcción de la feminidad y la Dimensionan que es la sociedad la que dicta lo que es propio para
masculinidad la mujer y el hombre, más allá de su cuerpo.
La sociedad da la tipificación sexual.
Desigualdad de género Refieren que existe una postura más liberal de la mujer, sin
embargo se perciben obstáculos para la equidad.
Existe la doble jornada del trabajo de la mujer, aún no se logra el
trabajo del hombre en el hogar.
Existencia de tareas que no se permiten a la mujer pero tampoco al
hombre.
Identifican que hombres o mujeres se denigran y limitan en lo que
pueden hacer.
La desigualdad empieza por uno mismo, las mujeres nos limitamos.
Roles femeninos Expresan que las mujeres son también responsables de cortar sus
expectativas en la realización de tareas o roles.
Perciben que aunque no es una generalización, persiste la conducta
en las mujeres de no involucrar a la pareja, (hombres) en algunas
tareas.
Creen que depende de hombres y mujeres que no se marque un rol,
que sea compartido y que sea igualitario.
Se percibe la necesidad de que no se distinga el rol del trabajo para
el hombre y el de la casa para la mujer, que cada uno lo escoja y sea
para ambos.
Estereotipo y carrera profesional Identifican que la carrera de educadora tradicionalmente se asigna a
las mujeres.
55
Noción de Sexualidad Refieren que es aquello que define a la persona y lo diferencia de
los demás, aún entre las mujeres.
Caracterización de hombres y mujeres, la diferencia se basa en las
características, hormonales, genéticas.
Diferencias entre sexo y Sexualidad son las características físicas que poseemos, (genitales)
sexualidad y nuestros gustos. El sexo es el coito.
Expresan que se confunde sexualidad y sexo, el sexo es el coito y
nuestra fisonomía, características hormonales.
Sexualidad femenina Cambios que les suceden a las mujeres, relacionados con el ciclo
menstrual.
Se asocia que las emociones también tienen que ver con la
sexualidad. Asignan características de sentimentalismo.
Prevención Existe necesidad de hablar de lo que es la sexualidad, en la casa y
en la escuela.
Creen que es necesario trabajar con los tabúes de los padres, es en
la familia donde se originan.
Perciben la existencia de información pero hay un mal manejo de
ésta.
Expresan que no se habla de las emociones y del cuerpo, sólo se
proporciona información simple y recta, tanto en la familia como
en la escuela.
Actualmente ya no se puede decir que no hay información: Si tu te
preocupas por ti, te cuidas, ya no se pude decir” yo no sabía”.
Problemáticas asociadas a la Enfermedades de transmisión sexual
sexualidad Presión social para tener relaciones sexuales en una determinada
edad.
Los embarazos tempranos y los abortos que causan daños
56
psicológicos en algunos casos.
La autoestima baja y la depresión.
Problemáticas asociadas al Discriminación de género, en el empleo y en la familia.
género Actitudes machistas en la familia, en cuanto a la capacidad para
realizar labores o tareas.
El abuso y la violencia verbal con los “piropos”.
Abuso y acoso sexual.
Violencia por la vestimenta de las mujeres, y la responsabilidad de
éstas ante una agresión debido a su arreglo.
Género y sexualidad en la escuela Se mantiene la misma idea de género con la que ingresaron a la
escuela.
Sienten que la percepción sobre la educadora, es ser una mujer muy
pasiva, piensan que es lo contrario.
El magisterio implica abrir el criterio desde sus dimensiones
políticas y sociales.
No se han modificado las nociones porque cada persona tiene
criterio de cómo es la sexualidad, en la escuela sólo podría abrirse
o reforzarse.
Existe una dinámica distinta en torno a cómo se aborda el tema de
la sexualidad en relación a los grupos donde hay hombres. Existe
mayor crítica y prejuicio.
Ha cambiado la visión de la dinámica en la relación entre mujeres,
percibían que sería más fácil.
Expresan que se habla de sexualidad entre compañeras, con cierto
grado de prejuicio y crítica.
Perciben que en algunos grupos hay represión en torno a la
sexualidad, así como dificultad para hablar del tema por pena o por
57
reservarse cuestiones íntimas y personales.
Acciones y estrategias escolares Perciben que a los maestros les da pena hablar de sexualidad.
Algunos docentes intentan hablar de sexualidad de forma poco
asertiva, no hablan claro o de forma libre, ello causa incomodidad.
Ven la necesidad de abordar el tema de sexualidad, presentan
inquietudes y dudas, pero manifiestan no atreverse, recurriendo a
las amigas que están en la misma situación.
La escuela sólo da pláticas de promoción de algunos
anticonceptivos, dando información que ellas expresan tener, y que
esta información es incompleta, o poco profunda.
Requieren de pláticas previas para abordar los temas asociados a su
sexualidad. Creen que hay mucha información en la calle pero no
la toman y la escuela es un buen lugar para hacerlo.
Creen que no se debería de invitar abiertamente a toda la
comunidad a estas charlas, sino hacerlo en pequeños grupos, más
específico. Observan poca participación de las estudiantes en estos
eventos.
Ven la necesidad de aprender que nuestra cultura debe de ser más
amplia, preguntar sin pena, como adultas.
Expresan que es necesario tener la cultura de acudir al ginecólogo.
La escuela debe provocar que las alumnas se informen en otras
instancias también.
Impacto en la formación Es muy importante para ellas y para su trabajo con los niños
abordar los temas de género y sexualidad. Manifiestan que hay que
saber cómo hacerlo pero primero tienen que hacerlo con nosotras
mismas.
58
En la tabla 2. Nociones de género y sexualidad de estudiantes de Segundo Grado de la Licenciatura en
Educación Preescolar, correspondiente al segundo grupo focal se encontró mayor claridad en los
conceptos y en los atributos propios para cada género y el papel de la sociedad en dicha construcción,
así como mayor información al respecto. Asocian algunas nociones o temas relacionados con la
sexualidad pero expresan no tener claridad en el concepto. Identifican las acciones que debe realizar
la escuela para atender sus necesidades en relación a ambas nociones así como las problemáticas que
presentan como población estudiantil. La participación fue homogénea y existió cierto consenso en las
respuestas. Mostraron apertura para abordar la temática. Perciben que es una problemática la falta de
espacios para hablar del sexualidad y género. Consideran que la escuela ha influido en sus ideas de
género y sexualidad a partir de entender la dinámica entre mujeres, así como el ampliar la perspectiva
sobre la profesión que van a desempeñar. Se mostraron propositivas en torno a lo que requieren por
parte de la escuela para mejorar sus problemáticas en este tema.
Tabla 2
Nociones de género y sexualidad de estudiantes de Segundo Grado de la Licenciatura en Educación
Preescolar.
UNIDADES DE ANÁLISIS INDICADORES
Noción de género Lo relacionan con lo que comúnmente llamamos sexo
femenino o masculino y todas las características que los
describen.
Lo que distingue a hombres y mujeres y lo que implica ser
uno u otro.
Lo dimensionan como rol de identidad, cumpliendo con
ciertas características dependiendo el rol que elijas.
Expresan que es lo mismo que sexo, masculino o
femenino.
Son las características que nos definen como hombre y
59
mujer, lo que nos identifica en algunos de estos dos polos.
Son las características no sólo físicas sino que también
involucra formas de pensar y los roles que tiene que
desempeñar cada sexo.
Concepto de femenino y Entienden que son acciones como los roles que son dados
masculino. por la sociedad al hombre y la mujer, basado en su
físico.
Expresan que es algo confuso porque todo tiene que ver
con cuestiones físicas e ideológicas.
Son tanto las características físicas, como la forma de
comportarse y lo que eliges por gusto también.
Involucra las actitudes de las y roles que desempeñamos.
Características de lo femenino: sutil, bonito, delicado,
sensual, sensible, sexy.
Características de lo masculino: fuerte, rudo.
Piensan que un hombre puede tener características
femeninas y una mujer puede tener características
masculinas. Lo cual implica un equilibrio.
Las características femeninas o masculinas dependen de la
sociedad en la que nos encontramos, cada sociedad marca
sus estereotipos.
Creen que la sociedad determina cómo se debe actuar,
pero la persona es la que decide qué rol quiere manejar.
Construcción de la feminidad y la Expresan que la influencia de la sociedad marca los
masculinidad estereotipos, y salir de ellos implica ser criticado. La
sociedad impone ciertas conductas.
Identifican que la sociedad marca el comportamiento y las
60
actitudes de acuerdo al género, desde pequeños se define
el comportar de niñas y niños; creen que muy pocas
personas se atreven a romper esas ideas.
Desigualdad de género Prevalecen ideas machistas que refuerzan la creencia de
que la función de la mujer es tener hijos y ser ama casa.
Identifican que en algunos contextos todavía piensan que
la mujer no se puede desarrollar profesionalmente.
Consideran que aún se piensa que la mujer puede
manipular al ombre por “deba o de la mesa”.
Expresan que en el ámbito laboral hay desigualdad, en el
ámbito educativo también existe. En la licenciatura en
educación preescolar especialmente no se da la
oportunidad hombres para estudiarla. La sociedad no ve
correcto que un hombre esté al frente de la clase o a cargo
de los niños pequeños.
Identifican que hay creencias sobre el instinto maternal o
instinto materno, que afirman que sólo es propio de las
mujeres, y sólo ellas pueden dedicarse a la crianza de los
niños pequeños.
Piensan que un hombre puede dedicarse a la actividad de
educar a niños preescolares, pueden también tener un
instinto de protección no es exclusivo de las mujeres y
puede darse o no de acuerdo a la situación.
Creen que no es bueno que la sociedad dirija hacia las
mujeres la actividad de educar, por asumirla como
sensible.
61
Roles femeninos Identifican que los roles femeninos están orientados
solamente en labores domésticas. Aunque la sociedad está
abriendo un poco ese panorama.
Expresan que todas las mujeres tienen la capacidad de
hacer diversas actividades y es satisfactorio romper con
ideas estereotipadas.
Creen que no debería haber roles definidos para hombres
y para mujeres, debería ser equitativo, no deberían ser
estereotipados.
Estereotipo y carrera profesional Hay profesiones asignadas socialmente a los hombres.
Podría ser distinto, hay hombres que podrían trabajar con
niños pequeños de forma excelente.
Identifican que existen maestros de Educación Física que
son muy buenos en preescolar y tienen toda la capacidad
de trabajar con niños pequeños.
Noción de Sexualidad Son las características específicas del hombre y la mujer
como el aparato reproductor masculino y el aparato
reproductor femenino. La diferencia entre sus genitales.
La sexualidad no sólo es la diferencia entre aparatos
reproductores.
Manifiestan que no tienen un concepto claro de
sexualidad.
Lo asocian a temas como: Métodos anticonceptivos, y
características y todos los comportamientos que tienen
que ver con tu género.
Diferencias entre sexo género En general se cree que son lo mismo.
62
Son sinónimos , la sociedad los establece.
El sexo implican los órganos, características más
específicas de la conformación del ser humano, entre
hombre y mujer, tiene que ver con cosas más íntimas.
El género nada más es la diferencia de las características
de cada persona, hombre o mujer.
Sexualidad femenina Tiene que ver con la prevención de enfermedades de
transmisión sexual.
Prevención de embarazos
Conocimiento del cuerpo.
Prevención Creen que su generación aunque liberal no lo expresan en
sus acciones, como el cuidado y el uso del condón.
Aunque lo sepan, se lo dejan a su pareja y no le exigen
que lo use.
Consideran que hay que concientizarse sobre métodos
anticonceptivos y sobre la responsabilidad que tienen.
Es necesario conocerte a ti, saber más sobre ti. Como
mujer qué puedo hacer, como mujer qué riesgos tengo,
tenemos que conocernos más.
Piensan que hay muchas mujeres que sí saben los riesgos,
pero aun así, algunas no son responsables, no se atreven o
no quieren cuidar su cuerpo.
Piensan que un embarazo es el menor de los riesgos, hay
otros más graves.
Creen que las conductas de poco autocuidado son
producto del machismo y no son respnsabilidad
únicamente de los hombres.
63
Problemáticas asociadas a la La confusión conceptual entre sexualidad y sexo es una
sexualidad primera problemática.
Lo relativo a los términos de sexualidad, sexo y género,
es lo que los diferencia.
Perciben una problemática central, la rivalidad que se
puede presentar entre mujeres en la escuela.
La falta de conocimiento sobre el cuerpo femenino.
No saben si es una problemática en sí, pero perciben que
hay muchos embarazos últimamente en la escuela, creen
que es un tema de prevención y planificación.
Falta abrir más espacios para poder hablar de sexualidad.
Problemáticas asociadas al Relaciones conflictivas entre mujeres al interior de la
género institución.
Perciben que es un problema la forma en que se
establecen relaciones entre alumnas y profesores hombres
, en relación a utilizar sus atributos femeninos para
obtener alguna calificación.
Hay una modificación de la relación hombre mujer en la
escuela, principalmente cuando es una autoridad.
Existe competencia entre compañeras de clase, falta de
comunicación, rivalidad.
Creen que existe una lógica prejuiciosa y poco abierta a la
convivencia.
Expresan que es muy difícil la convivencia con su
género.
Perciben que difícilmente llegan a los golpes, pero si se
violentan mediante la discriminación u otras formas de
64
violencia verbal.
Género y sexualidad en la escuela Expresan que existe discriminación por parte de los
maestros, en relación al aspecto físico y la forma de vestir.
La mayoría de los maestros tiene una imagen de las
estudiantes dependiendo de la generación. Consideran
que mientras sean más grandes tienen una imagen muy
específica de lo que tiene que ser una educadora y los más
jóvenes son más flexibles.
Perciben que se espera que estén siempre arregladas,
cubriendo un estereotipo incongruente con el tipo de
actividades que realizan.
Identifican que la mayoría de las estudiantes optan por un
estilo o forma de vestir muy diferente al que los docentes
esperan.
Piensan que siguen conservando sus ideas sobre el género
y sexualidad, aunque en cierta medida se han modificado
sus formas de ser, se han visto en la necesidad de aprender
a a relacionarse entre mujeres.
Creen que tienen que cuidar su forma de vestir, pues esto
impacta en sus calificaciones; expresan que la imagen
cuenta mucho para algunas maestras.
Dimensionan la importancia de lo que modelarán a los
niños con sus actitudes y el papel que tienen para
promover el cambio en las nuevas generaciones.
Creen que la escuela ayuda a combatir el machismo y
demostrar que pueden desarrollarse de foma autónoma y
no a la sombra de un hombre.
65
Manifiestan que pueden demostrar independencia y
desarrollarse más allá de una licenciatura.
Acciones y estrategias escolares Expresan que la escuela no les ha brindado la suficiente
información respecto a las temáticas relacionadas con
género y sexualidad.
Identifican el taller de género y sexualidad pero
consideran que su cupo es limitado.
Consideran que las pláticas que se han llevado a cabo en
fechas especiales como el día internacional de la mujer
han sido repetitivas y enfocadas a los métodos
anticonceptivos;creen que se puede hablar de otras
temáticas más allá de lo informativo sobre dichos
métodos.
Manifiestan que les interesa tener más apertura en los
talleres, que es una buena estrategia para conocerse y
reconocerce a sí mismas.
Impacto en la formación Creen que deben tener claro que hombres y mujeres son
diferentes y los aspectos que definen a cada uno, sin que
ésto influya en un trato distinto hacia los niños y niñas en
el jardín donde realizan sus prácticas.
Reconocen la necesidad de manejar esta información con
los niños no tan drásticamente, de forma clara para no
estereotiparlos, sino propiciar que se conozcan a sí
mismos.
Piensan que la problemática escolar en relación al género
y la sexualidad, no es la falta de información sino la falta
de oportunidades que se les brindan a las personas de
66
conocer ese tipo de temáticas.
En su desempeño docente, creen que para poder enseñarle
algo a una persona deben de vivenciarlo primero. Creen
que no se puede hablar del cuerpo si no conocen el suyo
primero.
Creen que es muy importante conocerse para poder
promover el autoconocimiento en los niños.
En la tabla 3. Nociones sobre género y sexualidad de estudiantes de Tercer Grado de la Licenciatura
en Educación Preescolar, se expresa que en el tercer grupo focal se encontró mayor precisión en
algunas nociones, fueron breves y concisas en sus respuestas. A pesar de ser de tercer grado de la
licenciatura, no existió la precisión conceptual esperada en las nociones de género y sexualidad, pues
no presentan un grado de profundidad conceptual alto. La participación no fue homogénea, se centró
en pocas participantes. Identificaron con mayor claridad el papel de la institución en los cambios de
perspectivas y expectativas de su profesión y por tanto de sus posibilidades como mujeres, así mismo
fueron más enfáticas en las problemáticas al interior de la escuela en relación a género y la
sexualidad, así como las necesidades que tienen al respecto y las estrategias que puede seguir la
institución para lograr atenderlas. Identifican que su estancia en la institución las ha hecho pensar en
los roles o actitudes que quieren cambiar. Así mismo se muestran mucho más críticas a las actitudes
de los maestros y las estrategias institucionales en torno a las temáticas tratadas.
Tabla 3
Nociones sobre género y sexualidad de estudiantes de Tercer Grado de la licenciatura en Educación
Preescolar.
UNIDADES DE ANÁLISIS INDICADORES
Noción de género Es lo que te define como hombre o mujer
Los roles que le son asignados tanto a hombres como
67
mujeres, puede ser que la misma sociedad los está
imponiendo o estableciendo.
Concepto de femenino y Es la distinción entre hombre y mujer a partir de los
masculino. rasgos físicos y actitudes.
Definen feminidad a partir de atributos como: coquetería,
la manera cómo se viste una mujer.
Atributos relacionados a la feminidad: Sensible, delicada,
también fortaleza, ternura.
Masculino: rudeza, agresividad.
Construcción de la feminidad y la Identifican que la sociedad establece lo que le es propio a
masculinidad un sexo o al otro.
Creen que puede expresarse de manera distinta si cada
quien lo decide.
Desigualdad de género Identifican creencias relacionadas a que los hombres no se
les permite ser sensibles o desempeñar labores asignadas a
las amas de casa. Creen que la mayoría de los hombres
uegan un papel “rudo”, pero no tienen por que serlo.
Expresan que todavía a la mujeres se les limita en algunas
funciones.
La desigualdad se expresa también en la elección de las
carreras.
Piensan que la desigualdad se manifiesta en las labores del
hogar; ubican que existe la creencia de que las mujeres no
podemos hacer lo que hacen los hombres.
Roles femeninos Ubican como roles femeninos: ser independiente, valerse
por sí misma, tener coraje, fortaleza, seguridad,
capacidad, ganas de superarse.
68
Creen que paralelamente deben ser amas de casa, cuidar a
sus hijos, hacer de comer, y tener cualidades como:
coquetería, ternura, sensibilidad.
Piensan que las mujeres tienen que jugar los dos roles, el
laboral y el del hogar; principalmente por las necesidades
no sólo tienen que quedarse en el hogar sino que tienen
que salir a trabajar.
Expresan que la autonomía de la mujer está empezando a
suceder.
Manifiestan que está mal que una mujer tenga que elegir
entre los roles, dimensionan que juegan muchos roles al
ser madres, trabajadoras y estudiantes.
Estereotipo y carrera profesional Aspiran a una profesión y eso no significa renunciar a
otros roles como el de ser madre.
Se percibe que por las características de la carrera no se
les considera como mujeres reflexivas. Piensan que esto
repercute en la identidad de género, porque creen que se
les tipifica a partir de lo que se piensa de su profesión.
Piensan que no sólo las mujeres pueden ser docentes de
preescolar, pero se ve mal que un hombre se dedique a
dicha profesión, e incluso se cuestionan sus preferencias
sexuales.
Identifican que la carrera está estereotipada, creen que
también un hombre puede tener la misma capacidad para
ser educador de preescolar.
Creen que la sociedad mantiene una idea anticuada de lo
que es ser educadora, piensan que se les encasilla en una
69
imagen “bonita y arreglada”. Eso repercute en que
algunas alumnas mantienen la idea de la educadora “ñoña
con moñitos”. Perciben que es necesario que empiecen a
cambiar dicha imagen.
Noción de Sexualidad La dimensionan como la diferencia física entre hombre y
mujer.
Mencionan que refiere el respeto al cuerpo y a la
diversidad que existe entre hombres y mujeres.
Asocian a la sexualidad: la prevención de embarazos,
métodos anticonceptivos, enfermedades de transmisión
sexual.
Diferencias entre sexo y Expresan que “sexo” es un concepto más cerrado, hace
sexualidad referencia a ser hombre-mujer, o en sí la relación sexual.
Piensan que la sexualidad abarca muchas más
dimensiones.
Sexualidad femenina Lo relacionan con temas de salud sexual principalmente.
Prevención Refieren que la prevención se enfoca a la relación sexual,
donde es importante el uso del condón; creen que esta
práctica es parte de la identidad o del género de las
mujeres, y que al permitir que el hombre no lo use, no se
protegen ni se respetan.
Identifican claramente que ellas son las responsables de
cuidarse.
Expresan que la responsabilidad del cuidado es de la
pareja, pero sobre todo radica en la persona. Creen que las
mujeres que no se hacen responsables de su control natal
pueden tener muchos riesgos de salud.
70
Piensan que las pláticas informativas y promoción de
algunos anticonceptivos deben realizarse antes de la
educación superior.
Problemáticas asociadas a la Identifican como una problemática la existencia de
sexualidad alumnas embarazadas, consideran que son demasiadas.
Creen que en cualquier escuela abordan ese tema, pero en
su caso se centran más en ello, porque son una población
totalmente femenina.
Creen que todas las problemáticas son abordadas sólo
desde la perspectiva de las mujeres, les gustaría abordar
temas relacionados con la sexualidad masculina.
Problemáticas asociadas al Dimensionan que existe rivalidad entre mujeres,
género competencia y crítica.
Creen que el nombre de la escuela, indica discriminación,
indica que sólo es para mujeres: maestras de jardines de
niños o educadoras, eso pone un límite a los hombres que
desean la carrera de educación preescolar.
Expresan que hay mucha dificultad para tomar acuerdos
en la dinámica que establecen entre mujeres.
Piensan que es necesario incorporar hombres a la carrera,
consideran que serían intermediarios en las situaciones de
convivencia y ayudarían a construir un equilibrio en los
grupos.
Consideran que algunos maestros hacen comentarios
inadecuados sobre el género femenino, invadiendo la
intimidad, con temas que no tienen que ver con la
formación profesional.
71
Manifiestan que en la relación alumna-docente-mujer hay
diferencia que con un docente hombre, perciben que hay
maestros que son más sensibles ante las problemáticas de
las alumnas y hay maestras que son muy cerradas y poco
empáticas, pese a ser del mismo género.
Género y sexualidad en la escuela Creen que la formación como educadoras no les permite
tener más expectativas a futuro tanto personales como
profesionales.
Piensan que la escuela obstaculiza desempeñar diversos
roles como mujeres, ante la inflexibilidad de algunos
profesores.
Perciben que sólo toman en cuenta las problemáticas de
los maestros y las de ellas son ignoradas por ser alumnas.
Identifican que hay un ligero cambio de perspectivas al
entrar a la escuela, pues algunas alumnas se limitaban a
terminar la licenciatura y no buscar otras opciones
posteriores. En cierta medida la escuela les permite ver
que pueden superarse y seguir creciendo.
Creen que algunos docentes les ayudan a abrir su
panorama profesional. Influyen en que sigan estudiando,
impulsan a superarse y actualizarse argumentando que los
niños cambian todo el tiempo y que por ello no deben
quedarse estancadas; consideran que es un compromiso
personal y hacia los niños.
Consideran que existen casos de alumnas que desde el
inicio de la licenciatura, se plantean la idea de superarse
profesionalmente.
72
Expresan que la escuela no ha influido o hecho mucho por
abordar cuestiones de sexualidad con una finalidad clara.
Consideran que hay un prejuicio sobre la convivencia
entre mujeres, y no es tan difícil, piensan que pueden
aprender a trabajar juntas.
Afirman que la escuela no está sensibilizada ante sus
problemáticas; sí tienen conciencia de que existen pero
perciben que como son estudiantes no importa. Sólo
toman en cuenta las problemáticas de las maestras.
Identifican que es un problema el hecho de que no haya
flexibilidad hacia las alumnas con hijos, y en general ante
las condiciones de vida de las alumnas.
Acciones y estrategias escolares Expresan que la escuela sólo aborda los temas asociados
al género y sexualidad el día de la mujer. Se limitan a una
fecha en específico y a la modalidad de exposiciones.
Lo que hace falta es hacer énfasis en los derechos de la
mujer, laborales, sexuales, etc., de manera integral,
requieren de abordajes más profundos sobre todo lo que
implica ser mujer, no sólo en lo superficial.
Creen que es necesario hablar de temas de sexualidad y
género. Ubican que se hacen carteles y pláticas, pero la
participación es poca y no hay la suficiente promoción.
Identifican que hay chicas que no tienen tan claros los
conceptos de sexualidad.
No hay una cultura de asistencia a los eventos
Afirman que requieren sensibilizar a los maestros, ya que
son los que no dejan asistir a las pláticas por considerar su
73
clase más importante.
Sugieren que los eventos sean en distintos sitios de la
escuela, no sólo en el auditorio, para que sea más
interactivo y organizado.
Impacto en la formación Consideran que tiene una función saber de sexualidad y de
género para aclarar dudas o tabúes, pero se requiere
generar debate al respecto.
Expresan que necesitan información clave y precisa, para
acercarse a los niños y hablar del tema, así como con los
padres.
Creen que es necesario durante la carrera tener talleres o
la formación en sexualidad.
Afirman que si no se conocen, no serán capaces de
expresar sus problemas e inquietudes para estar en un
proceso de conocer su sexualidad y cuidarla. Piensan que
no pueden hablarle al niño de algo de lo que no tienen ni
idea.
Creen que hay que partir de lo que a los niños le interesa y
saben sobre sexualidad, saber del tema pero también
cómo enseñárselo a los niños.
Piensan que si identifican sus problemas como mujeres,
también podrán como profesionales, comprender a las
madres de familia, ser empáticas y lograr una mejor
intervención educativa.
Afirman que si no comprenden a las madres, caen en una
contradicción, pues ahora las madres de los niños que
asisten al preescolar también trabajan, tiene otros roles.
74
Creen que necesitan ser coherentes, tanto en lo personal
como en lo profesional.
En tabla 4 se encuentran algunos datos sobre las diferencias encontradas en cada grupo focal; la
realización de tres grupos (uno de cada grado escolar), se llevó a cabo con la intención de identificar
la existencia de las diferencias conceptuales y actitudinales en relación a las nociones de género y
sexualidad en cada uno de los grados, con el supuesto inicial de que existiría mayor precisión y
claridad, así como nivel de análisis en las alumnas del tercer grado; sin embargo se encontró que a
pesar de que sí existió claridad en el tema, fue el grupo de segundo grado donde se encontró mayor
precisión conceptual , así como disposición actitudinal e inquietud por abordar las temáticas del grupo
focal. En el grupo de primer grado se percibió dificultades conceptuales, pero una gran necesidad de
abordar las temáticas. Ninguno de los grupos mostró desinterés o resistencia a la realización del grupo
focal, sin embargo, algunas de las integrantes se mostraron poco activas en la participación y atentas a
las respuestas de sus compañeras, el grupo más silencioso fue el de tercer grado, en éste se percibió
que las respuestas fueron más pensadas, pero tampoco existió mucha inquietud por abordar los temas,
esto porque se enfocaron más en abordar el papel de la institución alrededor de la temática de género
y sexualidad. El grupo donde la participación fue homogénea fue el de segundo, incluso la duración
en este grupo se extendió debido a la necesidad de seguir explorando las temáticas.
75
Tabla 4
Análisis comparativo de los tres grupos focales sobre las nociones sobre género y sexualidad de
estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar.
GRUPO FOCAL 1 2 3
Claridad conceptual No hay claridad y Se percibió mayor Existió claridad
precisión en la claridad en las nociones pero no
terminología, sobre todo de género y sexualidad en exploraron
existe confusión entre el tanto que relacionan mucho las
concepto de género y algunos características respuestas,
sexo, y el de sexualidad y conceptuales e ideas fueron breves
sexo asociadas a dichas en sus
nociones. comentarios.
Nivel de profundidad Existe una vaga noción Mayor manejo de Existió
conceptual sobre los conceptos, el conceptos técnicos al reflexión antes
nivel de profundidad es rededor de las temáticas. de que
básico. No hay una definición estructuraran las
estrictamente técnica de la respuestas,
noción de género. algunas
nociones fueron
abordadas con
términos más
técnicos que los
grupos
anteriores.
Participación La participación fue La participación fue muy La participación
activa y fluida, se dinámica y fluida, así fue pausada, y
mostraron interesadas en como homogénea. Se no homogénea.
76
el tema. Se observó gran extendió la duración de la Se percibió un
necesidad de hablar de la entrevista debido a la tono de
temática. inquietud por abordar los reflexión pero
temas con mayor no se mostró
profundidad, logrando gran inquietud
compartir experiencias por profundizar
personales en el grupo. en el tema.
Reacciones ante la Se percibió cierta “pena” Desde el inicio de la Se les percibió
temática al referirse a los entrevista se percibió reflexivas, no se
conceptos, omitían el apertura al tema, sólo se mostraron
término técnico, pero al mostraban apenadas al apenadas, sin
mismo tiempo usar la terminología embargo
manifestaron gran técnica relacionada con la hablaron poco
necesidad de abordar el sexualidad. de sus
tema. experiencias
personales,
abordaron más
temas generales.
5.1.1 Análisis general del estudio exploratorio
A partir del desarrollo de la fase 1 a través del estudio exploratorio y participación de
los tres grupos se concluye que: existió confusión en el término de género y que se relaciona
principalmente con las características físicas y biológicas de hombres y mujeres. En cuanto a
las nociones de sexualidad, relacionaron el término a la salud reproductiva principalmente y
enfermedades de transmisión sexual, así mismo, no hay un concepto integral sobre esta
77
noción y la relacionan principalmente con las relaciones sexuales. Las participantes creen
necesario hablar del tema tanto del género como la sexualidad. En este sentido se esperaba
que existiera poca confusión y falta de conceptos integrales en relación a ambas categorías.
Las participantes manifestaron que la institución no lleva a cabo las acciones
necesarias para discutir en torno a la temática, las acciones son sólo informativas o de
promoción del día de la mujer, por lo que no se generan espacios para escuchar sus
inquietudes. Este es un gran hallazgo ya que justifica la existencia de espacios formativos
para abordar las problemáticas de género.
Identificaron como principales problemáticas de género y sexualidad en la escuela,
los embarazos de las alumnas y los juicios hacia su forma de vestir principalmente, la falta de
actividades formativas para abordar sus necesidades y los conflictos en las relaciones
grupales.
Expresaron que su ingreso a la institución ha influido en su noción de género no de
forma conceptual, sino que les ha permitido ver las opciones laborales que tienen y no sólo
pensar dedicarse al hogar, expresan que les ha abierto el panorama profesional y personal, lo
que las lleva a posicionarse de forma más independiente, en algunos casos les permite salir de
los roles que en sus familias les han marcado de forma limitada para su desarrollo.
Así mismo, mencionan que su carrera está estereotipada y que las características que
se le atribuyen no les son significativas ni se identifican con ellas, en relación a esto perciben
que algunos profesores y profesoras aún mantienen ideas estereotipadas sobre la educadora.
Consideraron que es necesario no sólo informarse sino formarse en materia de género y
sexualidad para trabajar con los niños en su práctica profesional en torno a la educación
sexual y la equidad de género. Para ello piensan que es importante primero tomar conciencia
sobre su propia realidad ante estos temas, lo que implicaría iniciar un proceso de
78
autoconocimiento que las lleve a tomar conductas de prevención ante las problemáticas
observadas en la institución.
5.2 Resultados de la fase 2 Diseño y aplicación del taller de género y sexualidad
A partir del diseño y aplicación del Taller, se presentan los resultados arrojados por el
instrumento Diagnóstico “SQA”, y el cuestionario inal del taller.
En cuanto al instrumento diagnóstico conceptual denominado “SQA” Sé, Quiero
Saber, Aprendí), se exploraron las nociones que tenían las participantes sobre los principales
conceptos a abordar en el taller, así como lo que querían conocer de cada uno; dicho
instrumento se aplicó al inicio del taller y al inali ar éste en el apartado “Aprendí” para
identificar el nivel de logro conceptual sobre cada uno de los constructos abordados. A
continuación se presentan las tablas de cada concepto:
En la tabla 5 se encontró que la noción de sexualidad de las participantes se inclinó a una visión
biológica, así mismo, la delimitaron como la relación sexual. Les inquietó abordar los principales
mitos al respecto, así como las expresiones de ésta. En la concreción de aprendizajes sobre dicha
noción lograron concebirla de manera integral, aceptando las expresiones diversas que implica la
sexualidad humana.
Tabla 5.
Nociones sobre el concepto de sexualidad de las participantes del taller.
SÉ QUIERO SABER APRENDÍ
En su mayoría expresaron que Precisiones y profundización Se logró la comprensión de un
se relaciona con la expresión del concepto y sus concepto más integral
corporal de amor, la intimidad características.
y vida sexual.
79
La minoría de las participantes Evitar tabúes en el tema. A nivel personal lograron
entendía el concepto de forma visualizar de forma más
integral Explorar formas de vivirla. aceptante sus expresiones.
En la tabla 6 referente al concepto de género se encontró que existe confusión en el término, pues lo
relacionan con las características biológicas, por ello expresaron la necesidad de profundizar en el
concepto, pero sobre todo, mostraron inquietud por definir las características de su género y de su
orientación sexual. Consideran que identificaron la construcción de estereotipos de género y la
posibilidad de modificarlos.
Tabla 6.
Nociones sobre el concepto de género de las participantes del taller.
SÉ QUIERO SABER APRENDÍ
Existió confusión en la mayoría Conocimiento de la definición Desarrollaron el concepto de
de las participantes, vincularon y sus características. gorma integral
la noción a las características
biológicas del hombre y la Conocimiento de las Identificaron la construcción
mujer. características de los géneros de estereotipos alrededor del
género y la posibilidad de
La minoría de las participante Existieron inquietudes sobre la resignificar sus roles.
expresó una concepción definición de su propio género
integral. y orientaciones sexuales. Identificaron también que
pueden combatir la inequidad
de género
80
La tabla 7 refiere que las participantes entienden el concepto de sexo, como la distinción de atributos
biológicos entre hombres y mujeres. En función de ello se lograron precisar algunas características.
Tabla 7
Nociones del concepto de sexo de las participantes del taller.
SÉ QUIERO SABER APRENDÍ
Ubicaron el concepto como la Definición del concepto y sus Claridad conceptual en relación
diferencia sexual basada en características. a las bases biológicas y la
atributos biológicos diferenciación sexual.
Cómo explicarlo y algunos
La minoría de las participantes cambios físicos en relación a su
ubico el concepto haciendo desarrollo.
referencia al acto sexual.
En la tabla 8 se describen las ideas respecto al concepto de genitalidad, lo delimitaron al aspecto
fisiológico y anatómico de los órganos sexuales. Mostraron expectativas sobre el acercamiento a
estrategias de prevención en relación a enfermedades de trasmisión sexual. El aprendizaje
significativo se centró en la concientización del cuidado y la necesidad de hablar de ello.
Tabla 8
Nociones sobre el concepto de genitalidad de las alumnas del taller.
SÉ QUIERO SABER APRENDÍ
Vincularon el concepto Entender su anatomía y Su anatomía y funcionamiento,
a los órganos sexuales funcionamiento y las así como las estrategias de
femeninos y estrategias de cuidado y prevención y cuidado.
81
masculinos. Así como prevención de enfermedades.
al cuidado de los Respetarlos, cuidarlos y
genitales. llamarlos por su nombre sin
pena.
La tabla 9 expresa que las participantes relacionan la salud sexual con los cuidados ginecológicos. Su
expectativa fue conocer los aspectos preventivos en relación a enfermedades de transmisión sexual.
Consideran que reflexionaron sobre la responsabilidad que tienen en el cuidado de su salud sexual.
Tabla 9
Nociones sobre el concepto de salud sexual de las participantes del taller.
SÉ QUIERO SABER APRENDÍ
Lo vincularon al bienestar de la Sobre las enfermedades y su La importancia de cuidarse y
vida sexual y a la prevención de prevención. protegerse mediantes
embarazos y enfermedades de estrategias de atención médica.
transmisión sexual. Conocer las condiciones para
tener una vida sexual El cuidado y prevención
Lo relacionaron con los “correcta·” depende de ellas en primer
cuidados del cuerpo y de las lugar.
relaciones sexuales, para
conservar su integridad física, y Promover un cuidado con la
con los cuidados ginecológicos. pareja.
82
En la tabla 10 se aborda el concepto de violencia de género, las participantes dimensionaron las
características de la violencia física, mostraron interés para conocer las formas de prevención. Al
finalizar el taller lograron un mayo nivel conceptual e identificaron la necesidad de promover
estrategias de sensibilización y prevención.
Tabla 10
Nociones sobre el concepto de violencia de género de las participantes del taller.
SÉ QUIERO SABER APRENDÍ
Lo relacionaron con Interés por saber por qué se Lograron una concepción más
ataques o acciones hacia produce y cómo prevenirla. integral y diversa, así como sus
la mujer. manifestaciones y tipos.
Conocer los diferentes tipos
La minoría lo ubico de violencia La ubicaron como aquella
como discriminación o basada en las características de
la falta de respeto basada género de las personas.
en el género, hombre o
mujer. Decir lo que no nos gusta y
poner límites.
Ubicaron que es necesario
sensibilizarse ante la
problemática y ser agentes de
cambio.
En la tabla 11 referente al concepto de autoestima se encuentra que, hay una idea clara y concreta del
término, así mismo, les inquieto generar procesos para mejorarla. Al finalizar lograron identificar la
necesidad de promover procesos de auto aceptación.
83
Tabla 11
Nociones sobre el concepto de autoestima de las participantes del taller.
SÉ QUIERO SABER APRENDÍ
La visualizan como el Cómo conocerse y valorarse. Identificaron que es importante
aprecio por uno mismo. conocerse y percibirse como
Cómo mejorarla y mantenerla personas valiosas.
La relacionaron con la en equilibrio
aceptación y valoración Es importante generar un
personal, así como con la proceso de aceptación y no ser
seguridad emocional como los demás quieren.
5.2.1 Análisis um “SQA”
Los datos obtenidos del conjunto de tablas del instrumento “SQA” re le an que al
inicio del taller las participantes contaban con algunas nociones generales de los conceptos
planteados, en algunos términos existió confusión e imprecisión. Así mismo se identificaron
diversas inquietudes por profundizar en ellos de manera conceptual pero también a nivel de
sensibilización y concientización. En relación al nivel de logro, se observa en la última
columna que al finalizar el taller se llegó a un nivel conceptual más claro, así como algunas
reflexiones significativas no sólo conceptuales sino actitudinales en relación a las temáticas
abordadas.
El instrumento fue de gran utilidad para partir de las nociones de las participantes
respecto a los contenidos del taller, y sobre todo, para identificar sus inquietudes y avances.
Al culminar el taller se aplicó un cuestionario abierto, en donde evaluaron cinco aspectos:
1. Pertinencia de los contenidos
84
2. Modalidades y estrategias utilizadas
3. Experiencia significativa
4. Desempeño de la facilitadora
5. Sugerencias
La siguiente tabla expresa las percepciones de las participantes en relación a los cinco
rubros mencionados:
La tabla 12 describe que los conceptos abordados en el taller fueron adecuados, pertinentes y claros.
Las estrategias para su desarrollo fueron diversas y las participantes las consideraron significativas.
En cuanto a los aprendizajes significativos se centran principalmente en la generación de procesos de
autoconocimiento y autoaceptación. En relación al desempeño de la facilitadora se describe la
disposición a la escucha y comprensión, así como el logro de un espacio para el acompañamiento y
un ambiente de confianza. El último aspecto referente a las sugerencias hace mención de la necesidad
de no sobre utilizar las estrategias gráficas. Estos datos reflejan que se alcanzaron los objetivos del
taller de forma satisfactoria.
Tabla 12.
Percepciones de las participantes al finalizar el taller.
Categoría evaluada Resultados
PERTINENCIA DE LOS • Consideran que fueron adecuados y abordados de
CONTENIDOS forma completa.
• Creen que son parte de la vida cotidiana pero no
se habla de ellos tan fácilmente, nos da pena
hablar de ellos.
• Identificaron que provocaron la reflexión.
• Manifiestan que permitieron afrontar cosas que
tengo dentro y conocer cosas que no sabía.
85
• Expresan que los contenidos quedaron claros.
MODALIDADES Y • Perciben que fueron adecuadas; los juegos y
ESTRATEGIAS técnicas de grupo fueron agradables.
• Manifiestan que fue algo diferente a lo que
estábamos acostumbradas, fue muy dinámico.
• Identifican que lograron un aprendizaje
significativo.
• Expresan que se generó un ambiente de
confianza y compañerismo.
• Piensan que el abordaje no fue sólo conceptual
el típico “c ora o” , sino que permitió
retroalimentar las experiencias personales.
• Creen que los materiales fueron interesantes y las
estrategias diversas.
• Identificaron que el recurso gráfico fue muy
utilizado.
EXPERIENCIA • Aprendieron a reconocerse.
SIGNIFICATIVA • Expresaron que fue muy significativa la
realización de la jornada de prevención y la
presencia de los autores del libro.
• Identifican que fortalecieron su autoestima y que
eliminaron algunos tabúes.
• Percibieron que un momento significativo fue
cuando se habló de las relaciones sexuales entre
personas del mismo sexo.
86
• Impactó en su proceso de aceptación.
• Expresaron que ue “genial” ver la participación
activa de las estudiantes en la jornada de
prevención.
• Consideran que abordar del tema de los tipos de
violencia fue relevante para identificarlos en su
vida cotidiana.
• Expresan que fue significativo que construyeron
un espacio para mostrarse sinceras, respetuosas y
cuidadosas consigo mismas y con sus
compañeras.
• Afirman que se dieron cuenta de la importancia
de ponerse más atención y aceptarse sin dejarse
llevar por los estereotipos establecidos
socialmente.
DESEMPEÑO DE LA • Consideran que fue bueno, se sintieron
FACILITADORA comprendidas.
• Les agradó el trato y el ambiente, creen que la
facilitadora supo cómo mantenerlas de lleno en el
taller.
• onsideran que es “un gran ser umano”, pues
percibieron que en su actuar involucra
sensibilidad y cariño.
• Expresan que es gratificante sentirse
acompañadas.
• Piensan que tiene un buen manejo de los
contenidos.
87
• Creen que el manejo del taller fue muy bueno,
pues hubo bastante confianza y muy buen
ambiente.
• Consideran que la facilitadora fue un miembro
más del grupo.
• Identificaron que tuvo disposición y siempre
estaba para ellas.
5.3 Resultados de la Fase 3 Diseño, aplicación y evaluación de la Jornada de Prevención
de la Violencia de Género en la ENMJN
Los resultados de esta fase del proyecto hacen referencia a la realización de la
Jornada de Prevención de la Violencia de Género; para ello se aplicaron dos instrumentos con
el fin de conocer la percepción de los asistentes y las participantes del taller, siendo estas
últimas quienes organizaron la propuesta y desarrollo de la jornada. A continuación se
describen las principales reflexiones sobre dicha actividad, como las expresaron las asistentes
y organizadoras.
Los datos descritos en la tabla 13 permiten identificar que las participantes reconocieron la relevancia
e impacto de la problemática, así como la necesidad de atenderla de forma individual y colectiva. Por
su parte, las organizadoras de la jornada, reconocen un nivel de participación satisfactorio de la
comunidad estudiantil, consideraron adecuada la organización y se sintieron involucradas en el
evento.
88
Tabla 13
Reflexiones de las organizadoras y participantes de la Jornada de Prevención de la Violencia de
Género.
Reflexiones de las participantes. Experiencias de las organizadoras.
“Si nos violentamos con alguien , quitarnos el “La organi ación ue buena, estaban bien
miedo de hablar o buscar ayuda con administrados los tiempos, sin embargo el
especialistas” registro fue un tanto complejo porque eran
muc as”
“ omo seres umanos, como mu eres, debemos “La respuesta a mi parecer ue buena, pues ubo
aprender a valorarnos, aprender a defendernos y gran asistencia de la población escolar”
exigir nuestros derec os”
“La violencia de género no se debe abordar, me “La logística estuvo bien estructurada ya que
parece solo desde el punto de vista de la mu er” hubo una planeación previa desde difusión
cultural” …”Gracias a la participación de los
autores del libro “Amar a madra os” ubo
también buna di usión”
“La violencia en la actualidad ya no sólo es para “Estuvo muy padre que nosotras nos
la mujer, es importante que pongamos atención involucramos en toda la organización, me sentí
ante signos de alarma, tanto para mujeres como nerviosa y parte del evento”.
para ombres…no de emos que la violencia
siga siendo parte de nuestra cotidianeidad,
agamos algo”
“Todos emos su rido en algún momento algún “Sin duda un ec o importante durante la
tipo de violencia, se ha practicado de ponencia fue la participación de una alumna del
89
generación en generación, por ello ahora está en público, quien comentó emotivamente su caso
nosotros cambiar estos prototipos, para que como testimonio de violencia”
exista respeto principalmente hacia nosotros y
así lo podamos llevar a la sociedad”
“Es de suma importancia ya que a diario se vive “Fue una gran experiencia pues logró reunir a la
violencia ya sea moral o ísica…debemos mayoría de las alumnas del plantel, partiendo de
ponernos en el lugar de las personas que son un tema importante y sumamente preocupante a
a ectadas…es importante que la persona nivel social”…” ontó con un excelente uso de
a ectada pida ayuda…no te de es golpear” recursos umanos y materiales”
“En estos tiempos es muy di ícil a rontar la “El arranque ue muy cautivador, interesante el
violencia de género, y muy pocas de las modo de intervención de los
personas que la viven se atreven a especialistas”…”La participación de lo autores
ablarlo”…”Es muy importante que se de en del libro fue sumamente reflexiva debido a la
claras las soluciones que se pueden ejercer ante narración que hicieron, pues proyectaban
estos problemas…Esto me agradó, me sentí diversos sentimientos que estremecían a los
identificada y ayudó a pensar más a fondo lo presentes”
que vivo hoy en día…”La vida oy te en renta a
muchas problemáticas de este tipo, es
precisamente algo que se debe resolver a la
brevedad”.
“Es un tema de suma importancia, invita a la “En cuanto a la organi ación considero que todo
reflexión y a la difusión, sin embargo lamento ue adecuado… el tiempo ue suficiente, la
mucho la ligereza por parte de algunas alumnas participación estuvo un poco baja debido al
con respecto a esta temática, pues refleja la falta tema, pues aunque lo vivía muchas chicas no lo
de conciencia. Me gustaría que se tocara expresan”,
posteriormente de forma más específica, la
violencia en la escuela”.
90
“Estando en una situación se debe al ar la “La participación de las personas del escenario
vo …estar alerta cuando la violencia se me agradó ya que ue de acuerdo a su vivencia”
presenta en tu vida y en las personas que te
rodean”
5.4 Resultados generales del proyecto
A partir de los objetivos del proyecto en general y de los objetivos del taller y la
jornada de prevención, a continuación se presenta un balance sobre el grado en que éstos se
lograron.
En la tabla 12 “Impacto del Proyecto en relación a los ob etivos”, se encontró que en relación los
objetivos del proyecto, se logró llevar a cabo actividades diseñadas en los tiempos establecidos. En
cuanto al taller se observó un nivel de avance conceptual en las participantes, abordando las
principales temáticas en torno el género y la sexualidad, así como la identificación de las
problemáticas de la violencia de género, para con ello promover un proceso autogestivo en el diseño y
aplicación la jornada de prevención de ésta.
Tabla 14
Impacto del Proyecto en relación a los objetivos.
Objetivos Impacto
Diseñar implementar y evaluar estrategias Se logró la realización del taller teórico-
psicoeducativas para fomentar la prevención de vivencial de forma adecuada y en los tiempos
la violencia de género en las estudiantes de la establecidos. Así mismo se logró la gestión,
ENMJN a través de un taller teórico - vivencial diseño e implementación de la primera Jornada
basado en el Enfoque Centrado en la Persona. de Prevención de la Violencia de Género en la
ENMJN.
Reconocer las principales problemáticas en Las participantes lograron identificar las
relación a la violencia de género en la principales problemáticas de violencia de
institución. género en su vida cotidiana y en la escuela.
91
Identificar los factores psicosociales para la Se observó en las participantes del taller, un
prevención de la violencia de género en sus nivel de logro conceptual claro en relación a las
relaciones interpersonales. categorías de género y sexualidad que les
permitió reconocer los factores psicosociales de
la violencia de género en sus relaciones
interpersonales.
Reconocer e implementen las estrategias para la El grupo de participantes generó procesos
prevención de la violencia de género en la colaborativos y autogestivos para la Jornada de
Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Prevención de la Violencia de Género
Niños.
Reflexionar sobre los mitos de la violencia de Se lograron abordar algunos mitos alrededor de
género, así como informar sobre los datos más la violencia de género, las participantes de la
relevantes al respecto para brindar un panorama jornada identificaron datos relevantes y
integral de la problemática. expresaron sus inquietudes y dudas al respecto.
5.5 Alcances y limitaciones
A partir del diseño, aplicación y desarrollo del presente proyecto logré construir diversos
aprendizajes significativos que me permitieron identificar sus alcances, limitaciones y áreas
de oportunidad. Es importante mencionar que el estudio de caso es producto de más de dos
años de trabajo, y fue posible a partir de los esfuerzos de las alumnas que participaron en él, y
de los maestros, maestras y directivos que confiaron en el proyecto desde sus antecedentes y
origen.
92
Dentro de los principales alcances encuentro que: Fue de gran relevancia para la
población estudiantil de la institución, promover el desarrollo de acciones para la prevención
de la violencia de género, pues tuvieron un impacto positivo en la identificación de las
problemáticas en torno a ésta en diversas esferas de la vida cotidiana, principalmente en el
ámbito escolar. Al respecto, cabe mencionar que no se habían realizado actividades de ésta
índole al interior de la escuela y con el grado de participación logrado, lo que sin duda es
muestra de la necesidad de generar procesos de concientización y sensibilización en torno a
las temáticas de género y la prevención de la violencia en todas sus formas.
Así mismo, se logró la visualización de las problemáticas de género de las estudiantes
para el reconocimiento de su impacto en el desarrollo académico y personal, dicho logro es
de gran relevancia pues permitió a la población estudiantil posicionarse frente a la mirada de
otros actores educativos de la institución, como docentes y directivos, más allá del rol
tradicional establecido en la relación pedagógica con éstos.
Un alcance sumamente importante fue que se logró la apertura de un espacio para el
diálogo e intercambio en la institución, como un primer paso para la construcción de
estrategias para la prevención de la violencia de género y el seguimiento de las mismas. En
términos de gestión escolar, esto fue un proceso largo pues desde los primeros talleres que se
impartieron se buscó el espacio para llevar acabo otras acciones como la Jornada de
Prevención, lo cual resultó a partir de diversos intentos con las autoridades correspondientes,
así mismo se logró la realización de los contactos con los especialistas y participantes
externos en la jornada de prevención, para enriquecer la experiencia del proyecto.
93
Otro alcance importante fue la promoción de un proceso de concientización y
empoderamiento de las participantes del proyecto, como un acercamiento a la construcción
de procesos autogestivos para la promoción de la vida libre de violencia al interior de la
institución, pues durante el desarrollo del taller lograron identificarse como grupo, reconocer
sus inquietudes e ideas en común para el logro de una actividad generada desde sus
necesidades y realidades cotidianas.
Por otra parte, entre las limitaciones del proyecto se identificaron: La dificultad en la
gestión institucional para llevar a cabo las acciones del proyecto de forma eficaz, debido a la
resistencia de algunos actores educativos (principalmente los docentes) a involucrarse en las
actividades diseñadas, y los obstáculos para conseguir el espacio físico y las fechas para
realizar la jornada de prevención. Así mismo se observó la falta de sensibilización en la
planta docente de la institución, para la participación e inclusión en las acciones del proyecto.
La asistencia a la jornada fue baja y en algunos casos la actitud hacia su realización fue de
indiferencia o rechazo.
La realización del proyecto se llevó a cabo con recursos financieros y materiales
limitados, los cuales se generaron con la aportación de las participantes, no por ello, la
experiencia dejó de ser enriquecedora.
5.6 Integración de conocimientos y habilidades
A partir del diseño, aplicación y evaluación del proyecto, así como de la experiencia
construida a lo largo del la Maestría en Desarrollo Humano, dimensionada como un proceso
de desarrollo personal y profesional, pude integrar los conocimientos adquiridos durante dos
años, logrando incorporarlos a mis experiencias laborales en la institución donde se llevó a
94
cabo el proyecto. De manera mucho más significativa experiencia me permitió desarrollar y
mejorar habilidades en el trabajo con grupos lo cual fue posible a través del contacto y
retroalimentación constante con las participantes del proyecto, quienes fueron ante todo, las
personas más importantes y mis mejores maestras y compañeras en esta maravillosa
experiencia.
Así mismo, pude construir un proceso de concientización sobre mis habilidades y
actitudes frente al grupo, desarrollando herramientas a nivel personal que me permitieron
generar procesos de cambio y los deseos de seguir en el camino de la promoción del
Desarrollo Humano, el propio y el de las personas con quienes tengo el privilegio y
oportunidad de interactuar, para generar juntos cambios significativos a nivel personal y
colectivo. De manera especial y desde la mirada de género, pude darme la oportunidad de
reflexionar y sensibilizarme ante mi propio “ser mu er”, a través de las mu eres valiosas con
las que pude compartir el tiempo y espacio durante más de un año, y con las que
afortunadamente me sigo acompañando, sigo re-significando mi mirada y mi lucha por la
promoción de una vida libre de violencia en la que creo firmemente.
Los aprendizajes más significativos a partir de esta experiencias fueron: el desarrollo
de actitudes de facilitación grupal basadas en el Enfoque Centrado en la Persona; la
posibilidad de reconocer mi ser mujer y la re-significación de mis roles a partir del contacto
con las mujeres que participaron en el proyecto, así como los temas trabajados en éste.
Así mismo, logré generar un ambiente propicio para el contacto psicológico, la
empatía, la escucha activa y la aceptación positiva incondicional, lo cual me permitió
contactar conmigo y con las participantes del grupo a partir de los aprendizajes significativos
95
de cada sesión, lo cual a su vez me permitió construir en mi desempeño como facilitadora, la
congruencia, el compromiso y la posibilidad del cambio individual y colectivo.
96
6. Conclusiones
El desarrollo del Estudio de aso “Proyecto para la Prevención de la Violencia de
Género en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños”, permitió identificar las
principales problemáticas en torno al género, la sexualidad y la violencia de género
específicamente, en la población estudiantil de la ENMJN.
Partiendo del análisis de los datos arrojados por el estudio exploratorio sobre las
ideas y prácticas de género y sexualidad, y el rol de la escuela en la transformación de éstas,
se encontró información significativa que permitió el diseño, aplicación y evaluación del
proyecto, con la participación de las estudiantes que se involucraron en el taller de Género y
Sexualidad y la Jornada de Prevención para la Violencia de Género.
A partir de la aplicación de los instrumentos de evaluación, así como la observación
participante durante el desarrollo del taller y el análisis de los objetivos de éste, se concluye
que se logró generar un espacio para el autoconocimiento y el intercambio de ideas en torno a
la construcción de los estereotipos de género y su impacto en las formas de reproducir la
violencia de género de las participantes, principalmente en el ámbito escolar.
Así mismo, las participantes lograron reconocer las principales problemáticas en
relación a la violencia de género en la institución con el fin de construir propuestas de acción
en torno al tema, logrando implementar estrategias para la prevención de la violencia de
género en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños.
En cuanto a la identificación de los factores psicosociales para la prevención de la
violencia de género en las relaciones interpersonales de las participantes, se observó un
97
proceso de concientización y sensibilización respecto a algunos factores detonantes o
problemáticas presentes en cada una de ellas. El desarrollo del taller permitió la promoción
de un proceso participativo y autogestivo de las participantes, así como la integración y
organización de éstas para el desarrollo de la fase 3 del estudio de caso.
Así mismo, la realización de la jornada de prevención permitió generar un primer
espacio de encuentro entre la comunidad estudiantil para abordar las inquietudes, temáticas y
problemáticas en torno a la violencia de género. Sin duda este es un paso para dimensionar el
papel de la institución educativa, con el fin potenciar el desarrollo integral de las personas,
encaminado a la búsqueda de la equidad de género y la vida libre de violencia.
Sumando a los cambios significativos a nivel conceptual que se generaron en las
participanrtes, se perciberon cambios sutanciales en relación a sus ideas y actitudes respecto
a su proceso personal, sus roles de género y las alternativas que tienen ante ellos. Al finalizar
el proyecto lograron una visión mucho más integral sobre su desarrollo y las implicaciones de
género en este proceso.
De ahí que el género sea un componente para la educación ciudadana; por ello es
sumamente pertinente visualizarlo como una estrategia de cambio social potencial que ha de
permitir a través del encuentro de cosmovisiones, que el individuo y el grupo construyan su
identidad simbólica y material, permitiendo expresar su potencial humano, lo que a su vez
fungirá como un herramienta para problematizar y transformar su cultura. Pero para ello se
requiere de un intercambio flexible y abierto de procesos y discursos de los sujetos, para
poner en común un mismo fin: el desarrollo del potencial humano.
98
Con base en la experiencia del presente proyecto, desde la detección de necesidades,
hasta la aplicación y evaluación de éste, se sugieren las siguientes recomendaciones para la
mejorar de intervenciones posteriores a la presente:
Realizar una actualización de detección de necesidades con la población
estudiantil.
on base en dic a detección, replicar la experiencia del taller” en los siguientes
ciclos escolares, como parte de una estrategia de acción institucional.
Dar seguimiento al proceso formativo y de concientización de las participantes a
partir de la experiencia del taller, con el fin de identificar las estrategias para
conformarse como promotoras de la prevención de la violencia de género en la
escuela.
Promover la formación de un grupo autogestivo con las participantes del proyecto
y las estudiantes interesadas en la temática de género.
Promover la sensibilización de la comunidad educativa mediante diversas
acciones de difusión y extensión educativa.
6.1 Reflexiones finales: Experiencias, construcciones y retos
Finalmente considero importante expresar algunas reflexiones que se generaron
durante el proceso del estudio de caso presentado en este documento; es pertinente manifestar
los motivos e inclinaciones que tuve para desarrollar una intervención enfocada a la categoría
de género. Cabe mencionar que desde mi desarrollo académico y profesional, ha sido un tema
de gran interés, pues lo considero trascendental para los procesos de desarrollo de las
personas en sus grupos, porque creo en la necesidad de reconstruir nuevas formas de ser y
99
estar, en nuestra significación como mujeres y hombres para la búsqueda y construcción de
relaciones equitativas.
De ahí que el haberme insertado en un ambiente laboral constituido en su mayoría por
mujeres me llevó a replantarme mis constructos, imaginarios y expectativas sobre el “ser
mu er”. Ello me llevó a grandes con lictos y con rontaciones internas y externas, así como a
la posibilidad de resignificarme en el contacto con otras mujeres. En el mismo sentido, antes
de mi ingreso a esta institución mi perspectiva sobre la vida libre de violencia ha sido una
búsqueda y una reivindicación. Sin duda la inquietud, el compromiso y la necedad en muchos
momentos por abordar temáticas y generar procesos de sensibilización sobre la violencia de
género en el escenario que describí en este estudio de caso, expresa mis propias búsquedas,
miedos, expectativas, encuentros y desencuentros.
Desde mi ingreso a la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños en el año
2008, llamó mi atención, que a pesar de ser una escuela con una población 100% femenina,
formadora de docentes en educación preescolar, ésta careciera de un programa, proyecto, o
espacios formativos (curriculares o extracurriculares) para abordar temáticas relacionadas con
la categoría de género, la educación sexual, y el desarrollo humano en general. Tal situación
me pareció muy reveladora, pues al ser una institución pública dedicada a la formación de
maestras de nivel preescolar, me pareció incongruente la falta de espacios y de sensibilidad
para promover procesos formativos para el desarrollo del potencial humano, en dos niveles
de impacto, en primer lugar el de quienes se están formando en la profesión docente,
dimensionando su desarrollo de forma integral y en segundo de las personas a quienes
impactará dicha formación: los niños y niñas.
100
En este sentido, a lo largo de mi desarrollo laboral en este espacio escolar, he tenido la
oportunidad de desempeñar diversas funciones propias de la labor docente, lo que me ha
posibilitad hasta el día de hoy, identificar algunas de las problemáticas desarrolladas en el
estudio de caso, pero sobre todo en mi en mi contacto con las estudiantes, en los diversos
espacios de convivencia, me permitió darme cuenta de la gran relevancia y necesidad de
diseñar estrategias de intervención encaminadas a la temática de género, en específico a la
prevención de la violencia de género. Y de la urgencia de trabajar por la construcción de
comunidades más incluyentes, y de ser partícipe en la formación de seres humanos más
conscientes y sensibles ante su entorno.
Dichas inquietudes me permitieron diseñar el estudio de caso presentado, sin
vislumbrar en un principio el nivel de alcance que podría tener; en este sentido no refiero
cambios estructurales en la institución en donde se llevó a cabo, pero identifico cambios
sumamente significativos en mi forma de entender el ser mujer, reconocí en las
manifestaciones de las mujeres con las que tuve el privilegio de compartir el proceso de este
proyecto, las diversas formas de pensarse y ser en sus interacciones cotidianas con hombres y
mujeres. Así mismo, pude confirmar que promover el contacto, la empatía y la escucha es
creer en el potencial humano y la posibilidad de cambio.
Lo anterior me llevó a reafirmar mis creencias y esfuerzos para la promoción de la
vida libre de violencia en los diversos espacios de la vida cotidiana, como parte de mi propio
desarrollo personal, así como la importancia de reforzar los esfuerzos para la promoción y de
procesos de concientización y empoderamiento, que sin duda son parte del camino al
desarrollo integral.
101
Creo con firmeza que hoy más que nunca necesitamos generar posturas solidarias,
empáticas y compromisos comunes para un lugar mejor para todos y todas; creo que el
espacio educativo puede dimensionarse como un abanico de oportunidades para reconocernos
y aceptarnos en la diversidad, y generar grupos e instituciones más incluyentes, sanas y
equitativas. Por ello, la realización de este proyecto me provocó gran satisfacción ya que el
grupo de participantes manifestó su inquietud por seguir organizándose y reuniéndose para
continuar con acciones encaminadas a su desarrollo, ello es muestra de que este tipo de
intervenciones tienen impacto y son necesarias.
Me quedo con muchas inquietudes, retos y planteamientos sobre las acciones y
procesos que es necesario impulsar y el carácter cotidiano y permanente de ello. Me surgen
preguntas y compromisos en relación a la problemática abordada, pero sobre todo identifico
que este proyecto le dio sentido a mi trabajo en esta institución, me doy cuenta de que a pesar
de las limitantes y obstáculos el mayor regalo fue haber conocido a estas mujeres valiosas, y
que juntas podamos seguir caminando a la construcción de una mejor forma de relacionarnos
para ser agentes de cambio en estos y otros espacios educativos que tanto lo requieren, en
aras de una sociedad más humanizada, equitativa, sana e incluyente.
102
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108
Anexos
Anexo 1. Guión de grupo focal
Preguntas:
1. ¿Cómo definirías la noción de género?
2. ¿Cómo defines los conceptos de feminidad y masculinidad?
3. ¿Qué ideas relacionas con los conceptos de femenino y masculino?
4. ¿Cuáles crees que son los roles que desempeña una mujer en nuestra sociedad?
5. ¿Cómo definirías la noción de sexualidad?
6. ¿Cuáles son los factores o temas que asocias a la temática de sexualidad?
7. ¿Cuáles son los factores o temas que asocias a la temática de género?
8. ¿Consideras que existen problemáticas en torno al género y la sexualidad en la escuela?
¿Cuáles?
9. ¿Qué estrategias consideras que la institución puede implementar para abordar dichas
problemáticas?
10. ¿Consideras que existen problemáticas en torno al género y la sexualidad en tu vida
personal? ¿Cuáles?
11. ¿Cómo te gustaría abordaras?
12. ¿Crees que tu ingreso a la educación superior influye en tu percepción sobre el género y la
sexualidad?
13. ¿Qué impacto tienen tus nociones de género y sexualidad en tu formación docente?
109
Anexo 2. Planeación del “Taller de Género y Sexualidad”
EJE TEMÁTICO OBJETIVO MOMENTO ACTIVIDAD RECURSOS
DIDÁCTICO
PRESENTACIÓN Promover un clima Rapport Presentación “Pare as de -Hojas
adecuado para la animales”: repartición de papeles -Plumones
sesión 1 presentación de las con nombres de animales (2).
participantes, la Buscar con el sonido del animal a -Formato SQA
facilitadora y la la pareja, presentarse con su -Hoja de
estructura del taller. compañera. Presentación en rotafolio
plenaria de la pareja,
mencionando la razón de interés
en el taller.
Encuadre
Exploración de expectativas
Presentación del taller, y
elaboración de acuerdos con las
participantes.
Diagnóstico
E ercicio “SQA”
Autoconocimiento Generar un espacio Apertura “Siluetas”: A partir de la -Papel kraft
autoconcepto y para el sensibilización corporal, trazar -Plumones
autoestima autoconocimiento de silueta de cuerpo entero. -Crayolas
sesión 2 las participantes y la
reflexión sobre su la “Yo soy”: Plasmar características
Desarrollo
construcción del dentro de la silueta, ubicándolas
autoconcepto y en la parte del cuerpo que las
autoestima. represente. En la parte exterior de
110
la silueta escribirán las
características que les han dicho
los demás sobre ellas.
Pegar las siluetas para que las
compañeras las observen.
Cierre
Procesamiento de la experiencia:
Después de observar su silueta y
la de sus compañeras, ¿de qué se
dan cuenta?
Compartir en el grupo con la
retroalimentación de la
facilitadora.
Autoconocimiento, Promover la Apertura “E ercicio de respiración” -Siluetas
autoconcepto y concientización -Grabadora
Desarrollo
autoestima corporal y el “Dan ando con las siluetas”: -Hojas
sesión 3 reconocimiento de la Recortar el contorno de la silueta. -Plumones
autovaloración. Se realizará un baile con la
silueta.
Cierre
Retomar ¿cómo se sintieron? ¿qué
implica cuidar y aceptar a su
silueta?: retroalimentar sobre la
construcción de la autoestima.
“ arta”: A partir de la
experiencia, hacer en su casa una
carta dirigida a ellas mismas.
Retomar en la siguiente sesión.
111
Roles de género- Identificar las los Apertura “ arta”: A partir de la lectura de -Espejos
construcción y factores personales y la carta que se escribieron, -Etiquetas
prácticas sociales que influyen compartirán ¿cómo se sintieron y -Papel Kraft
en la construcción de qué le generó?
sesión 4 los roles de género.
Desarrollo
“Espe os”: se observarán en un
espejo pequeño y luego en el
espejo del salón.
Retroalimenta
Retomar a partir de la carta y los
ción
espejos ¿cómo me veo, cómo me
ven los demás en mi “rol de
mujer”.
Cierre
Reali ar en grupo una “Figura
humana: colocar etiquetas con
cualidades de lo que consideran
masculino y lo emenino”
Relaciones de género Identificar los factores Apertura “Video”: Roles de género. -Lap top
en la escuela y en la psicosociales en la -Bocinas
Desarrollo
familia construcción de los omparar con la “Figura umana -Video
sesión 5 roles de género y sus que hicieron la sesión anterior. -Figura humana
prácticas en los
Procesamiento
diversos espacios de la “Discusión sobre las
vida cotidiana. desigualdades de género” y las
características de lo femenino y lo
masculino en nuestra cultura.
Formas de ejercer la Reconocer las prácticas Apertura “Entre re ranes”: reali ar re renes -Hojas de
sexualidad desiguale de género y cotidianos en donde se exprese colores
112
sesión 6 su impacto en la desigualdad de género y -Grabadora
construcción de la conductas estereotipadas de la -Papel Kraft
sexualidad sexualidad. -Gises de
colores
“Mural de imaginarios sobre la -Revistas
Desarrollo
sexualidad”: Plasmar rases e -Tijeras
imágenes que expresen las -Pegamento
creencias sobe la sexualidad.
Cierre
Retroalimentación y discusión
grupal.
¿Amor vs relación Reconocer los factores Apertura “Verdadero-falso”: se leerán
sexual? Y que influyen en la frases sobre expresiones de la -Hojas-letreros
¿Genitalidad vs construcción de las sexualidad, las participantes se -Cañón
sexualidad? expresiones de la colocarán en fila y se desplazarán -Laptop
sesión 7 sexualidad femenina. hacia el letrero de verdadero o -Cortometraje
falso según sus creencias.
“Mitos sobre la sexualidad
Desarrollo
emenina” : retomar el mural y la
dinámica “Verdadero-falso”,
mencionar cuáles son los mitos y
creencias alrededor de la
sexualidad femenina.
Cierre
“ ortometra e”: sobre las
expresiones de amor femeninas.
Reflexionar sobre su
construcción.
113
¿Amor vs relación Analizar las diversas Apertura “Sociodrama”: Representar -Hojas
sexual? Y formas de expresión de situaciones en donde exprese las -Juego didáctico
¿Genitalidad vs su sexualidad. formas de ejercer su sexualidad.
sexualidad?
sesión 8 “Juego ablemos de Sexualidad”:
Desarrollo
en grupo jugarán con el material,
generando la discusión sobre las
preguntas planteadas en el
material didáctico.
Cierre Reflexión: aprendizajes
significativos de la sesión.
Evaluación Analizar la pertinencia Apertura “Juego de la cuc ara”: pasar una -Bitácora de
sesión 9 y significación de las cuchara amarrada a un hilo por observación
actividades realizadas debajo de la ropa de las -Cuchara
en las sesiones participantes hasta formar una -Hilo
anteriores. cadena.
Desarrollo
Lluvia de ideas sobre sus
propuestas.
Cierre
Retroalimentación del proceso del
taller (participantes).
Prácticas de riesgo Identificar conceptos Apertura Lluvia de ideas sobre las prácticas -Hojas
-Violencia de género sobre la violencia de que considera como violencia de -Fotocopias
sesión 10 género y sus género.
principales Desarrollo
manifestaciones. Fichas: fragmentos del libro
“Amar a madra os”: lectura de
casos del libro. Revisión de
114
Cierre conceptos.
Reflexión sobre las principales
manifestaciones de la violencia de
género.
Prácticas de riesgo Reconocer las Apertura Elaboración de lista de -Pizarrón
-Violencia sexual principales prácticas de manifestaciones de la violencia de -Plumones
sesión 11 riesgo que producen la género, violencia sexual, física,
violencia de género y entre otras.
sus posibles estrategias
Desarrollo
de prevención. Lluvia de ideas para la propuesta
Cierre de intervención de prevención de
la violencia de género.
Propuestas de Diseñar una propuesta Apertura Revisión de la lluvia de ideas para -Pizarrón
prevención para la de intervención para la la propuesta de intervención de -Plumones
Desarrollo
violencia de género prevención de la prevención de la violencia de
sesión 12 violencia de género en Cierre género.
la escuela.
Retomar la lluvia de ideas:
elaboración de guión de la
propuesta.
Prevención en salud Identificar factores Apertura “Revisión de olletería” sobre -Folletería
sexual y reproductiva psicosociales para la salud sexual y reproductiva -Juego de
sesión 13 prevención en salud Sexualicasos
sexual y reproductiva. Desarrollo “Juego didáctico-sexaulicasos”:
Lectura y discusión de los casos
(violencia sexual, desigualdad de
género, entre otros).
Reflexión sobre las estrategias de
115
Cierre prevención.
Prevención de la Reconocer la expresión Apertura “Sociodramas”: Esceni icar -Mobiliario del
violencia de género de la violencia de situaciones de violencia e salón
sesión 14 género en diversos inequidad de género en la casa, en
escenarios de la vida la calle y en la escuela.
cotidiana.
Desarrollo
Reflexiones sobre las estrategias
para la prevención de la violencia
de género.
Cierre
Afinar detalles para la realización
de la jornada de prevención.
Prevención de la Evaluar la Jornada de Apertura Lluvia de ideas: ¿cómo se -Formato de
violencia de género prevención de la sintieron en la jornada? observaciones
Desarrollo
sesión 15 violencia de género
Evaluación de la Jornada de
Prevención dela Violencia de
Género.
Cierre “Observaciones”.
Reflexionar sobre los aprendizajes
significativos.
Evaluación del taller Evaluar las estrategias Apertura “ uestionario inal ” Formato SQA
sesión 16 del taller así como las “SQA” Cuestionario
experienciasmás final
significativas. Desarrollo “Fragmentos de mu er”:
canciones, dibujos o poemas. -Laptop
Compartir (cada participante). -Bocinas
116
Procesamiento
“Espe os-Miradas”
Reflexiones sobre el proceso del
Retroalimenta taller y la vivencia de cada
ción participante y la facilitadora.
Cierre
Expresión de aprendizajes
significativos.
“ anción gracias a la vida”-
convivencia grupal.
117
Anexo 3. Diagnóstico instrumento “SQA”
CONDENSADO
Sé Quiero saber Aprendí
Sexualidad
1. Expresión corporal entre dos -Cómo elegir a alguien -Va más allá de las relaciones
personas por amor o placer “correcto” o cómo evitar sexuales, abarca a todo lo que
tabúes es el ser humano
2.Característica de cada sexo No contestó -Se manifiesta en distintas
maneras
3. No lo recuerdo -Qué es y cómo mejorar -Es como tu te expresas en lo
que haces, vistes, dices, etc.
Pero tú lo expresas a tu modo
4. Abarca todo sobre el cuerpo -Saber más cosas, aprender -Es querer tu cuerpo y
e intimidad más para estar bien informada aceptarlo, sobre todo conocerlo
5. Cómo se identifica de -Todas las ramas que tiene -Sólo hay personas con
manera íntima diversos gustos, y está bien
probar para saber qué te gusta
6. La integra el conocer los -Cómo hablar de ella -La sexualidad también la
órganos y funciones de nuestro practicas cuando demuestras tu
cuerpo afecto hacia las demás
personas
118
7. Es propia de toda persona e -Profundizar en ella -Figura en las áreas de un ser
involucra todos los aspectos de humano y lo hace integral y se
tu vida manifiesta de distintas formas.
Cómo me relaciono con los
demás
8. Lo que respecta a la vida -La mejor manera de vivir -La importancia que ésta
sexual plenamente y sin mayor temor requiere y todo lo que lleva
9. No contestó -Conceptos y características -Que hay que tener una
sexualidad cuidadosa y
responsable para no arruinar
nuestra vida
10. No estoy segura de lo que - Mis gustos, cómo soy como -Todas la tenemos, nos
sé mujer caracteriza como hombres y
mujeres
Género
1. No contestó -Cómo definirlo -Es lo que la sociedad ha
heredado como características
que debe tener el hombre y la
mujer
2. Identidad -Cómo lo puedo aprender -Está estereotipado dentro de
esta sociedad
119
3. Un poco, no lo tengo muy -Qué es y cómo aplicar -Que es la etiqueta que pone la
claro sociedad para “distinguir “
4. Femenino, masculino -Conocer el significado de -Se una persona (hombre,
género mujer) con diferencia de los
órganos sexuales y aspecto
físico
5. Lo que nos identifica de la -Lo que ocurre cuando uno ya -Todos tenemos derecho a
gran variedad del ser humano no quiere ser como nació elegir qué es lo que nos gusta,
(hombre-mujer) con lo que nos sentimos a
gusto
6. No contestó -Características -Es lo que nos diferencia entre
hombres y mujeres, pero esto
no quiere decir que no
tengamos las mismas
oportunidades
7. Masculino femenino -Aspectos singulares de cada
uno -No se define por
características definidas por la
sociedad
8. La división entre hombre y -Cómo explicar a qué género -Aprendí que no debemos
mujer pertenece alguien más permitirnos ni abusar ni ser
abusadas
120
9. Papel que desempeñan los -Conceptos y características -Que caracteriza al género
hombres y mujeres ante la femenino y masculino según
sociedad los estereotipos y estos se
deben combatir
10. Masculino, femenino -Cómo tener buenas relaciones -Masculino, femenino
con ambos géneros
Sexo
1. Femenino -Cómo definirlo y expresarlo -Genitales, es decir aparatos
Masculino correctamente reproductivos
Diversidad
2. Condiciones biológicas -Qué es y cómo lo puedo -Femenino y masculino
explicar
3. Dependiendo -Qué es y cómo explicarlo -Que es todo lo que diferencia
físicamente
4. Entiendo que es lo -Qué es conocer todo acerca -Puede ser tener relaciones
mismo que género sexuales, como puede ser
masculino y femenino masculino y femenino
5. Tener esa identidad. -Todo -Nunca hagamos algo que no
Los actos íntimos entre queremos
dos personas
6. Corresponde a si eres -Tipos -Que todos tenemos
121
hombre o mujer, características diferentes a
aunque muchos lo pesar de tener el mismo sexo
relacionan más con el
acto sexual
7. Acto sexual -Características -Hombre o mujer
8. Puedo distinguirlo -Su distribución total y cómo -De que manera podemos
como femenino y relacionarnos diferenciarnos y respetar lo que
masculino, es parte del los demás requieren
género
9. Hombre y mujeres -Conceptos y características -Es lo que nos caracteriza
físicamente entre hombres y
mujeres
10. Relación sexual con -Cambios que habrá en mi -Cuando hay contacto íntimo
otra persona cuerpo con otra persona, no
necesariamente hay coito
Genitalidad
1. Hablar sobre genitales -Entender esto -Como es definido el sexo de
(biología) cada persona por la sociedad
2. órganos reproductores -Partes que los componen -Aparatos reproductivos
3. Las partes pero no -Todo lo posible -Las infecciones o
122
recuerdo todo enfermedades que se transmite
4. Órganos sexuales -Saber manejarlo y conocer a -Genitalidad, órganos sexuales
profundidad llamados como es su nombre y
respetarlos cuidarlos
5. No sé -Todo -Cuidado íntimo
6. No sé pero me suena a -Qué es -Sobre las infecciones que
algo de genes existen
7. Particular de cada -Características -Determinar el sexo de cada
género persona
8. Cuidados con los -De qué manera me cuido para -Cómo cuidarnos y buscar la
genitales no adquirir alguna infección atención pertinente
9. No contestó -Conceptos y características -Deben de cuidarse y revisarse
continuamente para detectar
cualquier problema que se
presente
10. Genitales -Por qué tenemos más -Los genitales que tiene cada
sensibilidad en los genitales género sea masculino o
femenino
Salud sexual
1. Bienestar de la vida -Enfermedades -Cuidar de uno en cualquier
123
sexual momento
2. Enfermedades sexuales -Condiciones para tenerla -Prevención y cuidado
3. Cómo cuidarnos -Cómo se trabaja -Que yo soy la que debe
cuidarse primero, así es
también como podré cuidar a
los demás
4. Los cuidados del -Aprender todo lo posible -Cuidarme y protegerme
cuerpo, cómo se asistiendo al doctor
desarrolla e intimidad periódicamente
5. Tener información de -Cómo aplicarlo de manera -Conocer mi cuerpo
una sexualidad y correcta
aplicar/ corregir de
cómo se es
6. Cuidar la integridad de -Cómo llevarla a cabo -La salud sexual no es solo
tu cuerpo algo personal sino que con tu
pareja si es el caso, se deben
cuidar
7. Integridad física y -Cómo promoverla y alcanzar -Cuidarte a ti mismo para
mental (sexual) grado óptimo cuidar a otro
124
8. Si se lleva un control -Vivirla si, ¿pero cómo? para -Importancia de visitar a las
en la vida sexual activa qué y de qué forma personas indicadas y llevar un
control de salud pertinente
9. Medidas para mantener -Cómo mantener una buena -Conocer diferentes métodos
una buena salud sexual salud sexual anticonceptivos
10. Preservativos. Ginecólogo -Cómo cuidarme sin que haya -Es el cuidado que se tiene
efectos secundarios desde que nos informamos y
cómo nos cuidamos
físicamente
Violencia de Género
1. Ataques por parte de - No contestó -Molestar, provocar, agredir o
alguna persona a lastimar a cualquier persona
alguien de otro sexo con cualquier tipo de expresión
2. Violencia para las -Cómo evitarlo -Se da en todo tipo de personas
personas del género y va mucho más allá de golpes
femenino
3. Sé poco -Por qué se da, en dónde -A decir realmente lo que no
me gusta, poner límites y poder
ayudar a los demás
4. Discriminación, -Qué es y si no los han -Que la violencia de género es
maltrato por ser aplicado impartida en cualquier lugar y
hombre o mujer que a lo mejor nos damos
125
cuenta de que nosotras la
impartimos y debemos evitar
esto
5. La discriminación -Aprender los diferentes tipos -Ver más allá de las personas
entre hombres y de violencia violentas
mujeres. Falta de
respeto entre géneros -Cómo prevenirla -Que no solo se da de hombre
mujer sino que también entre
6. Cuando dañas los mujer y hombre, y entre
derechos de otros iguales
7. Discriminación -Cómo identificarla -Ejercer poder sobre otra
dependiendo género persona por sus características
de género
8. La que sufren tanto -Cómo prevenirlo -No debemos abusar ni
hombres como mujeres -Cómo detenerla sin que me permitir que abusen de
afecte nosotras
9. Maltrato por el papel -Conceptos y formas de -Que ocurre tanto en hombres
que desempeña en la evitarla como mujeres con la misma
sociedad hombres y frecuencia
mujeres
10. Agresión hacia otra -Por qué hay gente que la
126
persona ya sea acepta, cómo evitarla, por qué -Que hay varios tipos de
masculino o femenino agreden? violencia: física, sexual,
psicológica, económica, y la
discriminación que hay entre
personas ya sea del mismo
género o no
Autoestima
1. Aprecio por uno -Obtener un poco más o mucha -Cada quien tiene
mismo características que lo hacen ser
valioso, sin embargo eso no
significa que los demás no
valgan
2. Cuanto estimas tu -Cómo mejorar mi autoestima -Es importante porque te hace
persona sentir bien contigo mismo
3. Sé un poco sobre cómo -Todo lo que se pueda -Cómo estaba mi autoestima y
se puede trabajar cómo poder ayudarme
4. Cómo me siento -Más acerca de la autoestima -Que la vamos formando cada
conmigo misma una y debemos aceptarnos a
nosotras mismas aceptando
cualidades y defectos
5. Es la manera en que te -Cómo mantenerme en -Aceptarme primero como soy
aceptas como eres equilibrio y no bajarla antes de juzgar a los demás
127
6. La estima o aprecio -Cómo mejorarla -Que es lo más importante ya
que te tienes a ti que estando bien contigo
misma misma podrás estar bien con
los demás
7. Valor dado así mismo -Cómo mejorarla -El reconocerme con
dentro de la realidad características diversas me
permite sentirme mejor y
relacionarme de una forma más
saludable con los demás
8. Lo que respecta a mi -Controlar mis emociones y -Que valoro lo que hago y me
seguridad y la parte llevar u equilibrio, cómo gusta ser como soy y que no
emocional elevarla y no caer tengo que cambiar
9. Cómo nos sentimos -Conceptos Que depende de mi: aceptación
con nosotros mismos
10. Cómo te sientes -Cómo valorarme, conocerme -Valorarme y aceptarme como
(personal)-Aceptarte soy
128
Anexo 4. Formato de cuestionario final del taller
Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños
Actividades Extracurriculares
“Taller de Género y Sexualidad”
EVALUACIÓN FINAL
1.- ¿Consideras que los contenidos abordados fueron pertinentes y adecuados? ¿Por qué?
2.- ¿Consideras que la modalidad y estrategia didáctica del taller fueron adecuados? ¿Por
qué?
3.-¿Cuál fue el aprendizaje más significativo de la experiencia del taller?
4.-¿Cómo evalúas el desempeño del facilitador?
5.- Sugerencias
129
Anexo 5. Diseño de la Jornada de Prevención de la Violencia de Género
MOMENTO ACTIVIDAD OBJETIVO
DIDÁCTICO
PRESENTACIÓN Bienvenida Enmarcar la jornada en la
Palabras sobre la celebración de celebración del día de la
Día de a Educadora educadora y panorama
Mtra. Aurora Ruíz Haro educativo ante la violencia de
género.
Contextualización educativa sobre
la violencia de género.
Mónica Villafuerte Alcántara
APERTURA Presentación de la actividad y de Propiciar la reflexión sobre la
participantes del panel: problemática de la violencia de
género, específicamente en las
Mtra. Diohema Anlleu Mora relaciones de pareja.
(psicoanalista)
Mtra. Consuelo Alcántara
(psicoterapeuta de pareja)
Mtro. Rafael Ramos Sánchez
(profesor de la escuela)
Alumnas:
Montzerrat Escalona Hernández
130
María Fernanda Rebolledo Morales
Moderadora:
Profa. Jacqueline Ibarrola Romero
DESARROLLO Foro- presentación del Libro “Amar Compartir experiencias sobre
a Madra os”: Recuperación de la violencia de pareja entre
experiencias en torno a la violencia jóvenes.
de género (en el noviazgo) Propiciar un espacio de
Mtra. Alejandra del Castillo reflexión sobre las alternativas
(periodista) para una vida libre de
Moisés Castillo (periodista) violencia.
Diálogo con el público.
Moderadora: Mónica Villafuerte
Alcántara
CIERRE Recital de Piano Promover un espacio para el
intercambio cultural.
131
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