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FORMACIÓN
SUPERIOR
Comunicación, discurso escolar y representaciones sociales | Seminario 1

UNIDAD TEMÁTICA 2
La cultura escolar como intercambio de significaciones

Introducción
En este segundo módulo se profundizará el proceso de comunicación en el dispositivo escolar
como productor de diferentes significantes. A partir de ello, surgen algunos interrogantes, a los
que se intenta dar respuesta: ¿Cuáles son los significantes que se generan en la práctica
escolar? ¿Cuáles llegan por fuera pero irrumpen en el aula y reconfiguran la dinámica institu-
cional? ¿Cuáles de ellos se resignifican y reconfiguran dentro del ámbito escolar? ¿En qué pro-
porción estos significantes se relacionan con los medios de comunicación masiva?
Las prácticas que se introducen en la escuela, cualesquiera que éstas sean, y por más disrup-
tivas que resulten, deben ser enmarcadas y problematizadas. En este marco, la escuela mo-
derna es un dispositivo creado con diversos fines, con el objetivo de homogeneizar, teniendo
como base la didáctica magna de Comenio de “Enseñar todo a todos”. Cabe preguntarse
acerca de lo que persiste de esa antigua escuela y cuáles son aquellos cambios que son resis-
tidos todavía en la actualidad.

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1. Cuando la escuela “dice”

La organización que tiene que ver con el espacio y la disposición de los cuerpos comunica,
habla del poder, de la distribución de roles, de una determinada dinámica institucional. La
escuela puede aún hoy ser considerada un “éxito” por su predominio cultural, y esto hay que
retrotraerlo incluso a sus comienzos, ya que se trata de la mejor forma de enseñar masivamen-
te, y de la cual todavía no se ha encontrado ninguna alternativa para reemplazarla. Para vali-
darse está inmersa en un importante marco institucional, donde se pone el eje en el “destino
de las futuras generaciones”.
La escuela como tal, debe ser entendida como el resultado de un proceso vinculado con las
revoluciones liberales que fueron las que la institucionalizaron, y cuya preocupación radicaba
en el desarrollo del conocimiento para el pueblo. La enseñanza se vincula con la idea de una
educación útil para superar la ignorancia, que promueva el desempeño profesional.
Durante el desarrollo de la modernidad, pasó a ser deber del Estado y no de la Iglesia la tarea
de promover y articular la educación, y para ello requirió valerse del aparato de organización y
control. Aunque se trata de un aparato “único”, esto no significa que deba entenderse como
igual para todos, y en este contexto, la escuela pública es aquel lugar donde no asisten los
hijos de los burgueses, sino de los trabajadores. También se puede pensar a la escuela como
un instrumento de control social, para adoctrinar a las masas, lo que no resulta inocente dado
que detrás de esta idea representa además un aparato de reproducción de un sistema de
explotación. A pesar de lo expuesto, los docentes tienen el desafío de pensar a la institución
escolar como un espacio consciente de la práctica social en la que se encuentra inmersa,
teniendo que asumir una tarea con un importante compromiso humano para no colaborar con
la desigualdad. Esto no significa que deba abandonarse la crítica. En todo caso, resulta nece-
sario hacer aportes a los procesos de enseñanza y aprendizaje para mejorarla en lugar de
construir sobre tierra arrasada.
La imagen de esta escuela agotada, burocratizada, vacía de horizontes, ruidosa, pero sin voces,
es aquella a la que se refiere Michel Foucault al considerar la problemática de los “cuerpos
dóciles”: sujetos a horarios, al rigor, a la disciplina, a la obediencia en sistemas jerárquicos, a
los modos de hablar, de sentarse, vestirse, caminar o dirigirse a los superiores, aunque en reali-
dad resulta vacía de contenidos. Si bien, la escuela como institución ha cambiado notoriamen-
te, sigue cumpliendo con tres grandes rasgos que señala Foucault, como en otras instituciones
de la modernidad: la vigilancia, el control y la evaluación.
En los últimos años, la institución escolar ha resultado atravesada por diversos intentos de
modificación, tanto en sus lineamientos, como en su adaptación a nuevas demandas sociales.
Sin embargo, todavía se considera socialmente instituido el hecho de que ningún sujeto podría
plantearse su futuro sin atravesar el proceso escolar. Las políticas del Estado apuntan en todo
momento a que los niños, niñas, jóvenes y adolescentes permanezcan dentro de la escuela

ACTIVIDAD

En la siguiente fotografía se expresa la idea de Foucault: “El ojo que todo lo controla” represen-

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ta la disciplina y el control de las instituciones de la modernidad. ¿Cómo relacionaría esta idea

con las características de la escuela?

La escuela hoy es una institución pensada para una sociedad que ya no existe. No atravesó los
cambios sociales y culturales de generaciones enteras y por lo tanto ya no responde a las
demandas que se le hacen. Su idea del orden y el adoctrinamiento hizo implosión. Como toda
institución moderna y burguesa responde a la ingeniería social, por ejemplo en la sincroniza-
ción de los horarios. Por otra parte, en la actualidad se cuestiona la figura del docente, quien
en otra época era el depositario del saber y hoy está lejos de ese ideal. Los roles en general
deben construirse gradualmente, incluso los lugares de autoridad que ya no vienen dados por
el solo hecho de ser docentes, sino que se renegocian. Todo esto no lleva, como es aparente, a
la decadencia de la institución si no que más bien favorece la reestructuración de su función,
en otras palabras, la escuela como tal ya resulta inadecuada para aquello que pretende cum-
plir.

LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL VA MUCHO MÁS ALLÁ DE LAS TIC

No es el aula o los sujetos si no la trama lo que está en conflicto. La escuela se encuentra

cuestionada, no es el aula ni los sujetos los que están puestos en tela de juicio, sino que lo que
ocasiona el conflicto es la trama de relaciones que se establecen entre ambos.

A pesar de sus flaquezas, la escuela continúa portando la ilusión de constituirse en el espacio

de promoción de derechos, en el camino hacia la igualdad social.

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La sociedad reclama a la escuela que ayude a las nuevas generaciones a interpretar los códi-
gos de la época. La exploración de estos escenarios es fundamental para una institución que
recibe sujetos a los que no conoce y el distanciamiento es cada vez mayor. Sin embargo, el
reconocimiento de lo que sucede no es suficiente y hay que desplazar la cuestión hacia un
modelo transformador. Es preciso no caer en la trampa tecnológica como la solución de todos
los problemas de la educación, ya que no alcanza con incorporar dispositivos al aula que lo
único en que resultaría es el repliegue dentro de la escuela antes autorizada y hoy desorienta-
da.
El cambio de paradigma es, fundamentalmente, y sigue siendo cultural, es decir, se propone
generar creatividad, resolver problemas complejos, fomentar la colaboración e incrementar la
capacidad de aprender, entre los múltiples desafíos de la nueva escuela.
Se puede pensar que todo entramado social implica en mayor o menor medida el ejercicio del
poder. En consonancia con el pensamiento de Foucault, el poder no tiene una sola manifesta-
ción, sino que adquiere una multiplicidad de formas de representación. Vale aclarar que el
poder no es algo que alguien posee sino que se ejerce y una de las manifestaciones menos
advertida es el que se da en la comunicación, en la formulación y en la reproducción de discur-
sos. En particular, los variados discursos que circulan en el aula, que la atraviesan y se repiten
como propios, en relación con las diversas temáticas sociales, son pronunciados como perso-
nales por sujetos que pertenecen a esas clases sociales desfavorecidas y a las que ese mismo
discurso ataca. En el mejor de los casos, los docentes se interrogan acerca de la procedencia
de tales discursos, y la respuesta inmediata que surge es que han sido instalados por los
medios de comunicación masivos, que si bien tienen un rol importante, carecen de la fuerza
necesaria para su construcción, instalación y permanencia.
Los medios de comunicación forman parte de este poder que no es estático, ni solitario, sino
que representa “como una red productiva que se manifiesta a través de un cuerpo social”¹. En
relación a lo trabajado anteriormente, el discurso es una forma del uso del lenguaje que implica
un proceso de cognición individual pero también socio cultural cuando en la interacción se
pone de manifiesto un uso de creencias y valores. “El discurso permite deslindar ideologías,
visiones, estrategias, políticas, de un mensaje aparentemente elocuente sin nota de novedad
pero que a través del análisis del discurso evidencia matizaciones ocultas para momentos o
hechos específicos escenificados en el pasado que ocurren en el presente”². El discurso es
aquello que media entre el poder real y los actores sociales. Cabe preguntarse entonces ¿Quién
sería el poder? Tarea titánica del docente resulta la de evidenciar y modificar los discursos
conservadores y también aquellos disfrazados de cierto progresismo. “Hay que bajar a los
barrios” se escucha muchas veces en las aulas, cómo si no se estuviera abajo, como si se per-

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Un ejemplo de lo expuesto puede observarse en la siguiente conferencia.

https://www.youtube.com/watch?v=K9TKVfKPn9g

¹Foucault, M (1997)
²Van Dijk , T (2001)
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La siguiente nota publicada en la revista “Anfibia” permite detenerse a pensar en aquellos discur-
sos que irrumpen en la dinámica escolar.
“La reflexión que amerita es sobre cómo circula el ejercicio del poder en el discurso que origina el
conflicto. Yo a mi hijo lo crío como se me canta la concha, es una frase que, con variaciones, en
algún momento escucharon o escucharán todos los docentes de nuestro país. Quizás, la versión
más habitual, interclase, republicana, que apacigua su tono brutal pero que contiene la misma
carga, es “no me vas a decir vos cómo hacerlo”. O, en otras palabras, “yo no soy ninguna afemina-
da, no soy dócil; nadie y menos un maestro me va decir cómo hacer las cosas en mi casa”. La
palabra concha desacraliza el aula, le quita el aroma a incienso, el fulgor blanco al guardapolvo
que brilla por contraste ante un aula gris. La noticia rápidamente se transforma en carroña. En
alimento de carancho periodístico. Se van a buscar las causas, seguro. En este tren mediático
importa la acusación. Encontrar al culpable. Y olvidar que millones de pibes y pibas asisten a las
escuelas cada día, y que el atropello de las familias no es estadísticamente representativo, de
ninguna manera, de lo que pasa en las instituciones. Sin embargo, la excepción aparece como la
regla. La viralización produce masividad a lo que se ofrece como escándalo y griterío. Y, sabemos,
cuando ya está en ojos de todos, importa más el recorte que lo que ocurrió en el aula, que lo que
ocurre en nuestras aulas. ¿En el aula? Sí, pero una muy diferente a la que distribuía ordenadamen-
te a los cuerpos en el espacio. El aula disciplinaria construía cuerpos dóciles y los localizaba en el
molde trazado por la institución. Quedarse quieto, permanecer inmóvil. Aburrirse, si fuera necesa-
rio. Pero ahora, en la escuela contemporánea, la dócil es la maestra; inversión de la operación
modelizadora. La docilidad pasó del alumno y su familia, a la docente. Inversión de la jerarquía
institucional. El dócil es el que está encerrado en una cierta forma, en un modelo que determina el
margen de acción y las posibilidades de hacer. Dócil es y debe ser el cuerpo docente, el propio y el
de la multitud. Paradojas de la escuela iluminista, los que enseñan pensamiento crítico son juzga-
dos social -y judicialmente- por confrontar en la arena política por sus condiciones de trabajo. En
esta pelea la espacialidad está clara: la madre avanza y acentúa con el cuerpo, marca el ritmo con
los pies de lo que afirma con la voz. Domina el territorio. Las demás maestras miran, tienen miedo
ante la violencia de la vida pobre; violencia de tener que sostener la vida siempre a contrapelo;
violencia que es agresión porque es orilla social, que se expande sobre los otros, porque lo exclui-
do -aunque no lo queramos ver ni tocar- sobre todo es parte. Las maestras que están en el aula,
no se animan más que a una filmación disimulada ante el desmadre: el miedo es un disolvente,
separa lo reunido y hace que lo colectivo se vuelva de a uno, de cuidar el propio pescuezo. El
miedo privatiza la experiencia de lo público y la vuelve relativa a una vida de a uno. Pero esta
violencia tiene más de suelo histórico que de arrebato personal. El miedo -esa emoción que la
madre no parece sentir en el aula, pero que le surge ante la mediatización de lo ocurrido entre
muros- supone una relación vincular con el otro que se presenta como una amenaza. La escena
alimenta la matriz epocal amasada a fuerza de individualidad y seguridad personal. Es parte de
ese temor que invade la escuela y que se intenta conjurar aplicando la seguridad civil a rajatabla.
Pero no hay seguridad civil que valga cuando la comunidad educativa es débil. En esta escena,
advertimos que la comunidad escolar está rota, lo comprobamos en la agresión de la madre y la
ausencia de una defensa activa entre la maestras. La ruptura asusta y la judicialización de los
vínculos parece ser la única respuesta. Y también, en esa voz que atemoriza, hay reclamo mercan-
til. La madre vocifera su derecho ¿El derecho a que su hijo permanezca en la escuela por fuera del
horario escolar? Es un derecho raro, excesivo. Ella no cree que la maestra cuida a su hijo cuando

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Le parece que la molesta, le quiere imponer algo que le resulta tonto. La maestra siente que se
expone entregando el niño a otro menor que viene a retirarlo. Dos caminos en paralelo que se
cruzan en la catástrofe. En la escena no hay alianza posible, menos un puente entre las maestras
y la madre. Tampoco aparecen niños, ni acuerdos para garantizar su cuidado. Cuando la vida
entra al aula, la vida tal como es, con sus miserias, su violencia, los dedos amarillos o la voz
potente, provoca escozor. Hay una intensidad imposible, grave, abrumadora. No es posible prever
que una madre atropelle y golpee a una maestra en el aula. Nadie sabe lo que puede un cuerpo,
dice Spinoza , pero sí se sabe qué puede cuando ese cuerpo golpea a otro. Entonces puede eso:
gritar, insultar, tener los pies inquietos, abofetear, seguir gritando. Irse. Decir “lo que se me canta
la concha” en el medio del aula y se va. El aula es un espacio de encierro para las dos.
La palabra concha dicha a los gritos es una cachetada al lenguaje de la escuela moderna, a la
moral, a la pedagogía. No tiene cabida, es absolutamente disruptiva. Es la rabia de la madre toda
junta en esas seis letras. Es una palabra ajo, que si aparece en la escuela hay que habitarla antes
de expulsarla. Al fin y al cabo, la madre y la maestra comparten una misma condición que, en este
enunciado, suena denigrante, casi fálica, más ligada a un esquema de poder patriarcal que a una
reivindicación de la fuerza de las mujeres. En un momento, la maestra dice “yo también soy
mamá”. La identidad de docente no alcanza, busca la empatía por otros medios. Tal vez sea desde
aquí, desde la potencia de un encuentro, que en esta escena sólo adopta la forma del avasalla-
miento, que tendremos que elaborar algunos acuerdos; no reforzando la reproducción de un
modelo disciplinario-judicial, sino armando acuerdos sostenidos que ponderen cuidados efecti-
vos en vez de cuidados reactivos”.

2. La maquinaria escolar
Aquellos que hacen la escuela pueden preguntarse cómo funciona la misma como aparato
ideológico del Estado. Para ello es necesario plantearse tres interrogantes:

• El primero es el siguiente: ¿Que se aprende en la escuela?

Para aproximar una respuesta se puede decir que si bien en la escuela se aprenden contenidos
preestablecidos en un currículum que antecede la tarea, también el docente está advertido que
mucho de lo que se enseña y se aprenda esta por fuera de ese currículum prescripto. A esto
hace referencia el filósofo francés Louis Althusser cuando menciona que “En la escuela se
aprenden reglas de comportamiento, un comportamiento que debe ser observable, el de
asumir el puesto como agente de una división del trabajo: reglas de moral, reglas de conciencia
cívica y profesional en definitiva se aprende el respeto a la división social/trabajo del orden
establecido por la dominación de clases.”³

• El segundo se relaciona con lo siguiente: ¿Cómo logra instalarse la ideología en el aparato

escolar?
La función de la escuela entre otras es la de garantizar el dominio creando una hegemonía
cultural, entendiéndose ésta como una serie de ideas dominantes que se instalan desde el
poder como dogmas, verdades incuestionables. Si la hegemonía es exitosa, el propio individuo
es el encargado de mantener y reproducir ese estatus quo.

³Althusser (1976)

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Desde ella se adoctrina a los individuos, se validan conocimientos al mismo tiempo que se
desprecian otros saberes, se instauran valores éticos, morales, se los prepara para “ser buenos
ciudadanos”, respetuosos de las leyes. Se instalan entonces por medio del conocimiento pero
también a través del tipo de organización, la distribución de roles, la evaluación, las sanciones
tendiendo a la homogeneización de las subjetividades. Esta lógica tiene como objetivo la crea-
ción de hábitos que permitan no quedar “fuera”, “excluido” del sistema. En líneas generales los
estudiantes se revelan, perciben que hay algo del orden de la violencia institucional, de la auto-
ridad, pero con el correr del tiempo esa rebeldía se diluye y se van adaptando. Aquellos que no
encajen serán los “desadaptados”.
Al respecto, Foucault hablará del “depósito de cuerpos” para aquellos que no logren adaptarse
al mundo laboral. Esos reservorios serán las cárceles, los asilos, los neuropsiquiátricos, los
institutos de menores. Años más tarde en la misma línea los autores argentinos Mariano
Narodowski y Ricardo Baquero, en un escrito sobre la infancia como una construcción de la
modernidad, advierten acerca de la idea de la escuela como lugar para encerrar la niñez con
todo lo que eso implica.

• Finalmente, el terceo responde a lo siguiente: ¿A quién obedece la escuela?:

La escuela en líneas generales sigue siendo funcional a los intereses para los que fue creada
originalmente, la mayoría de las cuestiones que la atañen se digitan desde el estado, desde las
posiciones jerárquicas más elevadas. Sin embargo, también es la escuela un espacio donde se
construyen las resistencias. En gran parte se da con y por la intervención docente, por el ejerci-
cio intelectual que puede plantear una oposición al orden establecido.
Frente a estas cuestiones una de las propuestas que surge es la llamada pedagogía crítica,
desde ella se propone “devolverle la voz” a los estudiantes, superar una suerte de ciencia
inventaria y descriptiva para establecer relaciones de diálogo con el otro. Apuntar a aprendiza-
jes significativos, en un marco de derechos, donde los estudiantes puedan pensarse como
sujetos históricos, involucrados en la realidad que analizan.

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Para profundizar el conocimiento se sugiere la lectura del siguiente artículo:

http://www.terras.edu.ar/biblioteca/6/PE_Baquero-Narodowski_Unidad_1.pdf (1)
www.grupocieg.org/.../Ed.%2028(19-32)-Mieres%20Rosana%20Ines_articulo_id299.... (2)

EL ELEFANTE ENCADENADO
Cuando yo era pequeño me encantaban los circos, y lo que más me gustaba de los circos eran
los animales. Me llamaba especialmente la atención el elefante que, como más tarde supe, era
también el animal preferido por otros niños. Durante la función, la enorme bestia hacía gala de un
peso, un tamaño y una fuerza descomunales... Pero después de su actuación y hasta poco antes
de volver al escenario, el elefante siempre permanecía atado a una pequeña estaca clavada en el
suelo con una cadena que aprisionaba una de sus patas. Sin embargo, la estaca era sólo un
minúsculo pedazo de madera apenas enterrado unos centímetros en el suelo. Y, aunque la
cadena era gruesa y poderosa, me parecía obvio que un animal capaz de arrancar un árbol de
cuajo con su fuerza, podría liberarse con facilidad de la estaca y huir. El misterio sigue parecién-
dome evidente. ¿Qué lo sujeta entonces? ¿Por qué no huye? Cuando tenía cinco o seis años, yo
todavía confiaba en la sabiduría de los mayores. Pregunté entonces a un maestro, un padre o un
tío por el misterio del elefante. Alguno de ellos me explicó que el elefante no se escapaba porque
estaba amaestrado. Hice entonces la pregunta obvia: «Si está amaestrado, ¿por qué lo encade-
nan?». No recuerdo haber recibido ninguna respuesta coherente. Con el tiempo, olvidé el misterio
del elefante y la estaca, y sólo lo recordaba cuando me encontraba con otros que también se
habían hecho esa pregunta alguna vez. Hace algunos años, descubrí que, por suerte para mí,
alguien había sido lo suficientemente sabio como para encontrar la respuesta: El elefante del
circo no escapa porque ha estado atado a una estaca parecida desde que era muy, muy pequeño.
Cerré los ojos e imaginé al indefenso elefante recién nacido sujeto a la estaca. Estoy seguro de
que, en aquel momento, el elefantito empujó, tiró y sudó tratando de soltarse. Y, a pesar de sus
esfuerzos, no lo consiguió, porque aquella estaca era demasiado dura para él. Imaginé que se
dormía agotado y que al día siguiente lo volvía a intentar, y al otro día, y al otro... Hasta que, un
día, un día terrible para su historia, el animal aceptó su impotencia y se resignó a su destino. Ese
elefante enorme y poderoso que vemos en el circo no escapa porque, pobre, cree que no puede.
Tiene grabado el recuerdo de la impotencia que sintió poco después de nacer. Y lo peor es que
jamás se ha vuelto a cuestionar seriamente ese recuerdo. Jamás, jamás intentó volver a poner a
prueba su fuerza... Todos somos un poco como el elefante del circo: vamos por el mundo atados
a cientos de estacas que nos restan libertad. Vivimos pensando que «no podemos» hacer mon-
tones de cosas, simplemente porque una vez, hace tiempo, cuando éramos pequeños, lo intenta-
mos y no lo conseguimos. Hicimos entonces lo mismo que el elefante, y grabamos en nuestra
memoria este mensaje: No puedo, no puedo y nunca podré. Hemos crecido llevando ese mensaje
que nos impusimos a nosotros mismos y por eso nunca más volvimos a intentar liberarnos de la
estaca.
Cuando, a veces, sentimos los grilletes y hacemos sonar las cadenas, miramos de reojo la estaca

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3. Dominocentrismo
A partir de las palabras de Jean Claude Passeron se puede plantear que la dominación se pro-
duce por las relaciones simbólicas, existe una cultura dominante con un “enfoque legitimista”
que son los que tienen la responsabilidad de definir cuáles son las representaciones culturales
válidas. Se establece de esta manera una cultura legítima y una cultura popular que sería una
NO cultura. La cultura popular no tiene según Passeron rasgos propios, no es coherente, es
muy heterogénea, y tiene diversos sistemas de códigos. Dicho autor nos invita a pensar que si
bien la cultura popular no es del todo invisibilizada, y aparece en los libros y manuales escola-
res siempre se analiza con los parámetros de la cultura dominante. A esto lo denomina “domi-
nocentrismo”.La escuela se torna también en legitimadora de los sectores más bajos de la
jerarquía social.
La escuela establece un sistema de doble vía, realiza una selección de los individuos que
saldrán de la escuela al mundo de la producción y los que van a seguir formándose en la uni-
versidad, poniendo a la escuela en un lugar preponderante al servicio del sistema capitalista.
Si los discursos sobre la igualdad de oportunidades y la meritocracia fueran ciertos esta selec-
ción no encerraría un problema en sí misma pero cómo lo demuestran a través de las estadísti-
cas en las escuelas de París, esta selección responde a las clases sociales de donde cada
estudiante proviene. La escuela se constituye entonces según lo indican los sociólogos fran-
ceses Christian Baudelot y Roger Establet cómo una falacia ideológica, ocultando la división
del alumnado en su origen social. La escuela le da herramientas a los estudiantes de las clases
sociales más altas para explicar su pertenencia a ellas sin embargo no lo hace del mismo
modo con aquellos que pertenecen a las clases sociales más bajas. Allí no hay palabras, hay
un vacío teórico que no permite dar cuenta de conceptualizaciones que expliquen las condi-
ciones en las que les toca vivir.
La acción de los docentes será aquella que permitirá correrse de esta trampa, de esta doble vía,
los y las docentes tienen en sus manos y en sus discursos la posibilidad de favorecer un pen-
samiento crítico que permita dejar de pensar en un futuro individual sino en una salida colecti-
va. Esta acción de resistencia tiene que señalar las contradicciones del sistema educativo.
Todo esto forma parte de lo anteriormente llamado Pedagogía crítica.

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Para profundizar el conocimiento se propone la lectura de un artículo

sobre dominiocentrismo y dominiomorfismo y otro sobre la investigación
de Baudelot y Establet, en relación a la selección social que realiza la
escuela se recomienda la lectura del siguiente artículo.
http://www.igeopat.org/parrafosgeograficos/images/RevistasPG/2008_V7_2/10-1.pdf (3)
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/234378.pdf (4)

4. La comunicación mediática como forma de poder

En relación a lo trabajado hasta el momento se puede concluir que existen discursos dominan-
tes, muchos de ellos resonando en las aulas y en las instituciones, no está claro el origen de
ellos y muchas veces se le atribuyen a los medios de comunicación masiva.
Aún no se logró comprobar científicamente cuál es el poder real de los medios masivos, sin
embargo, a partir de la década del 30 se comenzó a trabajar con más intensidad en la investi-
gación y se formularon diversas teorías comunicacionales, que por un lado, se constituyeron
en el marco teórico de cómo opera la comunicación en el aula y por otro, también tienen que
ver con una idea o prejuicio de los docentes de cómo se construyen valores, pensamientos que
se encuentran muy presentes en la escuela. Estas teorías comprenden a los medios de comu-
nicación en un sentido amplio, enmarcan a los medios de información, pero también a los apa-
ratos publicitarios y de propaganda, a las ficciones televisivas, incluso hoy podríamos pensar
también dentro de ellas a las redes sociales.

MATERIAL ONLINE

Para ampliar el conocimiento sobre los medios masivos de comunica-

ción se sugiere la observación del siguiente video.
https://www.youtube.com/watch?v=orhQM4LkaXM

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5. Teorías acerca de la función de los medios de comunicación

5.1 Teoría de la aguja hipodérmica
La Teoría de la aguja hipodérmica fue desarrollada en Estados Unidos basándose en la expe-
riencia de los modelos totalitarios de Europa entre las décadas de 1920 y 1940. Esta teoría
otorgaba a los medios un poder absoluto sobre los individuos. De hecho es llamado aguja
hipodérmica en alusión a una aguja que va debajo de la piel, como si el mensaje fuera inyecta-
do y el sujeto no pudiera oponer resistencia. Es una teoría que apunta claramente a la manipu-
lación. Tiene una marcada influencia de la psicología conductista haciendo hincapié en el estí-
mulo recibido y la respuesta emitida. También se relaciona fuertemente con el concepto de
sociedad de masas que hace referencia de un conjunto de personas que más allá de todas
las características individuales que tengan responden de igual manera a un estímulo, esa indi-
vidualidad se difumina en la masa.
Cada integrante es atacado e inoculado por el mensaje. Esta es una teoría objetada ya que la
misma experiencia demuestra que los medios de comunicación masiva no tienen ni esa capa-
cidad, ni ese poder, pero sin embargo esta idea ha quedado fuertemente instalada en el saber
popular.
En el ocaso de la teoría de la aguja hipodérmica Harolds Lasswell planteo el siguiente modelo
que considera que la comunicación es dominante respondiendo cinco preguntas que se pre-
sentan en el siguiente esquema.

¿QUIÉN DICE? ¿A QUIÉN?

¿QUÉ DICE?

INTERROGANTES QUE SE
PLANTEA

Harolds Lasswell

A TRAVÉ S DE QUE CANAL? ¿CON QUE INTENCIÓN?

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5.2 Teoría de la corriente empírico experimental

La Teoría de la corriente empírico experimental se desarrolla también en Estados Unidos, en la
década de 1940, sobre la base de la comprensión de la propaganda para convocar voluntarios
que se alisten al ejército durante el conflicto bélico que azotaba al mundo. Basándose en el
modelo de Laswell, se complejiza la relación entre el emisor, el mensaje y el receptor.
Esta teoría se centra en el efecto de la persuasión que se da siempre y cuando coincidan una
serie de factores. En relación con la audiencia, debe haber en primer lugar un interés por adqui-
rir la información, una exposición selectiva, y esto implica que uno elige qué tipo de medios
consumir, y por lo tanto, los mismos ya no tienen influencia sobre toda la audiencia, sino que
sólo sobre la propia. Por otra parte agrega algunos elementos de orden psicológico, como la
memorización y la percepción selectiva donde se evidencian efectos de asimilación. También
se reconocen factores vinculados con el mensaje, en referencia con la forma y la organización,
la cantidad y la exhaustividad con las que son presentadas.
Otro factor influyente para la persuasión es la credibilidad del comunicador. No es lo mismo
quien emite el mensaje, ni por qué medio, ya que la reputación de la fuente es otra variante en
los cambios de opinión dentro de la audiencia, e igualmente debe tenerse en cuenta la identifi-
cación del espectador con quien expresa mensaje. Sobre esto trabaja fuertemente la publici-
dad a la hora de seleccionar una persona para determinada campaña: se empeñan en elegir
figuras que son reconocidas socialmente.

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5.3 Teoría de los estudios empíricos sobre el terreno

La Teoría de los estudios empíricos sobre el terreno es de carácter más sociológico ya que se
refiere al consumo de medios y sus significados, y en consonancia con la teoría anterior hace
mención al doble flujo de la comunicación, es decir, a la comunicación mediante dos canales
que introducen la figura de los líderes de opinión. Esto implica, que entre los mensajes que
circulan masivamente y son difundidos por los medios a los individuos, existe una mediación
donde se desarrollan los líderes de opinión.
Lazarfeld otorga la categoría de líder a cualquier persona que ejerza influencia sobre otra. Por
lo cual hay liderazgos más masivos, líderes locales, y líderes que tienen injerencia en pequeños
grupos.

Medios de comunicación en el siglo XX según Paul Lazarfield

La revisión del conjunto de investigaciones que se han realizado durante el siglo XX relativas a
los mensajes que los medios de comunicación de masas difunden nos va a permitir indagar aquí
la cuestión sobre cuáles son las funciones sociales que tales medios desempeñan, o pueden
desempeñar, en el funcionamiento normal de una sociedad tipo como la que aquí consideramos
(esto es, la sociedad contemporánea que incluye la combinación de un sistema capitalista y un
sistema político poliárquico, y sólo allí donde se haga imprescindible se hará referencia a otro
tipo de estructuras y de contextos sociales). Con este análisis de carácter teórico y también
metodológico sobre la investigación desarrollada en el campo de la comunicación de masas se
pretende dar respuesta a las cuestiones relativas al cómo y el por qué se asignan a los medios
unos determinados papeles sociales y no otros; como veremos su actividad se perfila dependien-
do de cómo se articulan con la estructura cultural, económica o política en la que se integran. El
conjunto del texto ordena los modelos de investigación con los que hoy contamos y, también,
ordena los temas focalizados por la investigación desarrollada desde la disciplina sociológica,
esto es, temas de análisis que nos orientan en la valoración social de los medios desde unos
objetivos orientados por la tarea de socialización en determinados comportamientos que ejercen
sobre sus receptores, o bien dedicados a la manipulación de sus conductas o a su influencia
ideológica o, más en general, dedicados al control de la actividad
política de la sociedad en la que difunden sus contenidos. Como
veremos, la síntesis transversal y extrema de esta revisión nos
presenta a los medios o como núcleos fundamentales de la activi-
dad cultural o como núcleos de la actividad política y, además,
estos focos se enfatizan por momentos o períodos –relativamente
acotados y en vaivén- en el transcurso del siglo XX (al final del
documento se ofrece un mapa cronológico de algunas de las
investigaciones, teorías o modelos que aquí se destacan). En
términos generales, las funciones de los medios se hacen efectivas
en la actividad normal de la comunicación de masas y se recono-
cen por los efectos sociales que ésta produce. Los mass media
constituían «una especie de sistema nervioso simple que se
extiende hasta cada ojo y cada oído, en una sociedad caracterizada
por la escasez de relaciones interpersonales y por una organiza- Paul Lazarfeld (1901-1976)

ción social amorfa» Paul Lazarfeld.

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5.4 Teoría de la agenda setting

La teoría de la agenda del setting, sostiene que los medios de comunicación no tienen la capa-
cidad de manipular y persuadir, sino que su poder radica en establecer una agenda de temas
de interés, es decir, no poseen la capacidad de generar cambios de opinión, pero sí de decidir
cuáles son los asuntos de debate en la agenda pública, y por ende también determinan cuáles
son aquellos temas de los que no se habla.
La disputa del poder se produce entonces por instalar determinadas problemáticas en la
agenda social. Esta teoría introduce un concepto sobre la audiencia contrario a la sociedad de
masas y también controvertido, el de opinión pública, entendido como un grupo heterogéneo y
cambiante con capacidad de influir y de ser influenciado.

5.5 Teoría crítica

A diferencia de la anterior teoría, la Teoría crítica fue desarrollada en Europa a partir de una
doctrina filosófica conocida como la Escuela de Frankfurt. Entre sus referentes se encuentran
Walter Benjamin, Theodor Adorno, Erich Fromm, Herbert Marcuse, entre otros.

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Se proclama su carácter socialista y se preocupa por los instrumentos de dominación del capi-
talismo, entre los cuales los más eficaces del sistema resultan ser los medios de comunica-
ción, que construyen una realidad social, un mundo en relación con los valores y criterios que
intenta establecer. Esta sociedad mediatizada genera individuos sin compromiso político que
resultan permeables a los extremismos de la derecha nacionalista, ante la imposibilidad de
análisis de las estructuras de dominación, desigualdad y explotación.
La escuela de Frankfurt igualmente desarrolló el concepto de industria cultural, entendiendo a
la cultura como una mercancía producida por empresas o instituciones de actividades econó-
micas que se enmarca en un sistema de producción, circulación y consumo. Para concluir, se
puede decir que la Teoría crítica ha sido cuestionada en primer lugar, por las mismas razones
que la teoría hipodérmica ya que se le adjudica y atribuye un exagerado poder a los medios
masivos de comunicación, y por otra parte, las críticas en sí mismas resultan demasiado gene-
ralistas, extremadamente subjetivas y con escaso rigor científico.

5.6 Teoría de los estudios culturales- Escuela de Birmingham

La Teoría de los estudios culturales fue fundada en 1964 por Richard Howard y Stuart Hall, no
es una teoría unificada sino un campo de diversos estudios con múltiples perspectivas que
tienen en común que rompen con la linealidad de la comunicación, es decir, no piensan en
términos de emisor - mensaje- receptor sino de la construcción social de sentido, con la arti-
culación entre las clases sociales y la práctica cultural, con la intención de reproducir manifes-
taciones discursivas y comprender las reacciones en los proceso de comunicación, las cuales
politizan el lenguaje, al pensarlo como fuente de socialización y constructor de identidad,
sobre la base de que la cultura resulta móvil y generadora de conflictos, en los procesos de
mediación y en los estudios interdisciplinarios para abordar la comunicación.

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ACTIVIDAD

Reflexione a partir de la siguiente nota publicada en la revista “Anfibia” acerca de cuáles de las
teorías de la comunicación que encuadran el consumo de mensajes e información que se des-
cribe.
En los hábitos de informarse que dominaron el siglo pasado, el peso de los medios era fuerte:
no le decían a la gente qué pensar pero sí sobre qué pensar. Hoy el consumo noticioso es “inci-
dental”: el acceso a la información deja de ser una actividad independiente y pasa a ser parte
de la sociabilidad en las redes. Los jóvenes no usan los medios sino que viven en ambientes
digitales donde no hay contextos ni jerarquías sino retazos de historias y opiniones que son
escaneadas y, con mucha suerte, leídas. Estas y otras conclusiones se desprenden de un estu-
dio cualitativo realizado por el Centro de Estudios sobre Medios y Sociedad en Argentina
(MESO)
Proliferación de pantallas y contenidos, nebulosas de likes y retuits, la voz de los amigos, la
presencia de los grandes medios. Lecturas intersticiales y breves en el colectivo, en el subte,
mientras se espera que cambie la luz del semáforo. El celular siempre ahí, la computadora
ocupada con trabajo o estudio, el televisor como música de fondo y el papel casi objeto de
museo. ¿Cómo es la experiencia de consumo de noticias de los jóvenes en Argentina y qué
sucede en sus prácticas cotidianas? ¿Qué sentidos, interpretaciones, usos y hábitos se estabi-
lizan en el encuentro con lo que llamamos actualidad.
El Centro de Estudios sobre Medios y Sociedad en Argentina (MESO), una iniciativa conjunta
de la Universidad de San Andrés y Northwestern University, lleva a cabo regularmente entrevis-
tas en profundidad para indagar sobre los consumos de medios y bienes culturales. Hasta este
momento se han realizado 24 entrevistas con jóvenes de 18 a 29 años en Argentina, la mayoría
de ellos de clase media y media-alta. Los resultados iniciales reflejan una serie de prácticas
cotidianas y sentidos que resumimos como el consumo incidental de noticias. Según el
diccionario de la Real Academia Española, incidental significa “que sobreviene en algún asunto
y tiene alguna relación con él”; y “de una cosa o de un hecho: accesorio, de menor importan-
cia”.
La mayoría de los entrevistados accede a las noticias por medios digitales, usualmente a
través de dispositivos móviles, como una práctica secundaria de su monitoreo de las redes
sociales. No entran en contacto con el universo digital para buscar noticias, sino que se
encuentran con ellas en los feeds de sus redes, entremezcladas con anécdotas graciosas de
amigos, pedidos de ayuda y fotos de viajes, animales y comidas. A veces clickean en los titula-
res y dedican poco tiempo a leer la información más allá del título y la bajada, para luego volver
a Facebook o interrumpir el consumo mediático porque hay que bajar del colectivo y empezar
a caminar.
Esta incidentalización del consumo de noticias genera una pérdida de contexto y jerarquía del
contenido periodístico en la experiencia del público. El diario, el programa de radio y la televi-
sión desaparecen como una unidad que presenta una visión ordenada y representativa de la
actualidad. Lo que queda son retazos de historias y opiniones, inmersas en un mosaico gigan-

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tesco de información de todo tipo y toda procedencia.

La noticia incidental marca un quiebre con la matriz que unió tecnología, información, política
y vida cotidiana durante el siglo XX. Para entender mejor estas implicaciones, es necesario
primero ver qué dicen los protagonistas.

El celular a la cabeza
“Celular (1), laptop (2), tele (3)”. Esa fue la respuesta de Sofía, una estudiante universitaria de
20
(…)La computadora, en cambio, la asocian a usos instrumentales (fundamentalmente de
trabajo y estudio) y menos constantes que el celular. En palabras de Martín, estudiante univer-
sitario de Córdoba de 22 años: “La compu la uso bastante poco. Sobre todo porque anda mal…
Pero bueno, a veces tengo que hacer algo del laburo en casa o algo por el estilo… O algo de la
facu”. María también dice que la computadora es sólo “para hacer cosas de la facultad”. Esta
asociación con fines instrumentales produce, en algunos casos, un menor uso de la computa-
dora fuera del trabajo y del estudio, como lo deja entrever Marina, graduada en economía de 22
años: “En su momento usaba mucho la computadora. Ahora la verdad que estoy todo el día
frente a una computadora en el trabajo, lo que menos quiero hacer en el tiempo libre es usarla”.
La televisión aparece en tercer lugar y generalmente como un sonido de fondo que acompaña
la realización de tareas cotidianas y a cuyo contenido se le presta atención si pasa algo intere-
sante. María dice que al televisor “lo tengo de fondo y si hay algo que me llama la atención me
siento”. Esteban, también estudiante universitario de Santa Fe, mira TN o a veces Infama. Lo
dejo prendido ahí y es como que queda. Generalmente está de fondo. Lo miro cuando veo que
hay algo que me interesa y presto atención”.(…)

Vivir en los medios

Las palabras de Ana aluden a jóvenes que no se posicionan como sujetos que usan los
medios, sino que viven en ellos, como si se tratase de un ambiente digital afín a los ambientes
urbanos y naturales que engloban sus vidas cotidianas. Abril, estudiante universitaria de
Buenos Aires de 19 años, dice que está en las redes sociales “todo el tiempo. Agarro el celular
y entro todo el tiempo”.
Ese estar en las redes es percibido muchas veces como una necesidad social de la cual es muy
difícil escapar. Romina comparte una anécdota que expresa esta necesidad: “Durante dos
meses borré Facebook. Y después me di cuenta de que me costaba… Uno quiere siempre
luchar contra el sistema, pero no se puede vivir afuera de él”.
La idea del estar en lugar del usar ayuda a explicar por qué varios entrevistados asocian a una
red social como Facebook a un objeto cotidiano cuya utilidad es difusa. Javier lo expresó así:
“El Facebook realmente ya se hizo un hábito, no tiene un propósito realmente para mí”. Esa
falta de propósito explícito convive con la actitud de chequeo permanente. “¿En qué momento
del día estás en redes?”, le preguntamos a Esteban: “En realidad en cualquiera porque estoy
continuamente con el celular o la computadora, entonces entro a las redes sociales y lo veo; lo
mismo por WhatsApp me pasan videos y los voy viendo”.

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SINTESIS

En el módulo presente se profundiza en la temática de la comunicación en relación con los

medios masivos y con los dispositivos de poder y control de la modernidad, con énfasis en la
institución escolar como productor de diferentes significantes.
Se enfatiza el rol del Estado en la construcción de la escuela como instrumento de control
social a la par que se presentan los intentos realizados para modificar sus principales linea-
mientos en atención a las demandas sociales.
La institución escolar, como portadora de sentidos en relación con las instituciones de la mo-
dernidad, establece según lo expresa Michel Foucault, una dinámica de control social. Pero a
pesar de sus flaquezas, la escuela continúa portando la ilusión de constituirse en el espacio de
promoción de derechos, en el camino hacia la igualdad social.
Otra perspectiva que se introduce es la de los aparatos ideológicos y coercitivos del Estado
según Louis Althüsser que presenta la escuela como dispositivo junto con otros que adquieren
actualidad como los medios masivos de comunicación. Esta perspectiva se enlaza con inte-
rrogantes básicos como el tipo de aprendizaje que brinda la escuela, la ideología del aparato
escolar y la relación de la escuela con otras instituciones de poder.
A continuación, se presenta según Jean Claude Passeron la teoría del dominocentrismo y la
evaluación que realizan Baudelot y Establet acerca de la escuela como enmascaradora de
diferencias sociales.
Finalmente, se presenta la comunicación mediática como portadora de sentido y poder, y se
exhiben diferentes teorías que evidencian desde diferentes perspectivas la relación entre
emisor, mensaje y receptor como fuentes de control: la Teoría de la aguja hipodérmica, la
Teoría de la corriente empírico experimental, la Teoría sobre los estudios empíricos sobre el
terreno, la Teoría de la agenda setting, la Teoría crítica con su énfasis en relación con la educa-
ción y la Teoría de los estudios culturales (escuela de Birmingham).

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. Elabore una infografía que dé cuenta de la relación de la institución escolar con los siguien-
tes conceptos:
• Aparatos ideológicos
• Dispositivos de control social
• Cultura dominante
• Teoría crítica de la comunicación
• Industria cultural
Una vez realizado socializar en el aula virtual con el resto de los participantes.

2. Elija artículos periodísticos que representen la perspectiva de las diferentes Teorías acerca
de la comunicación por medios masivos. Haga énfasis en la Teoría crítica en relación con la

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educación. Justifique sus selecciones.

3. Elabore una red conceptual acerca de la relación entre el poder, el saber y las instituciones
de la modernidad con énfasis en la institución escolar. Tenga en cuenta las perspectivas de
Michel Foucault y de Louis Althüsser.

AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Cuáles son los rasgos que posee la escuela según Foucault?

2. ¿De qué manera se articula el concepto de poder con el discurso escolar?
3. ¿Cómo se constituye la escuela como aparato ideológico?
4. ¿Qué rol adopta la pedagogía crítica?
5. ¿Por qué se señala que la teoría hipodérmica es insuficiente para comprender los procesos
de comunicación masiva?
6. ¿Qué variable introduce Lasswell a la teoría hipodérmica?
7. ¿Qué factores se deben tener en cuenta en el proceso de comunicación según la corriente
empírico experimental?
8. ¿Qué es la comunicación a dos canales?
9. ¿Qué diferencias hay entre el concepto de sociedad de masas y la opinión pública?
10. ¿Por qué la escuela de Birmingham representa un cambio de paradigma sobre la comuni-
cación?

EJERCICIO SUGERIDO

En base al siguiente texto: https://elgatoylacaja.com.ar/la-lengua-degenerada/

Redacte un artículo de divulgación de dos carillas para una revista de Educación donde se
vinculen los siguientes conceptos:
a) El discurso y el poder.
b) Disputa entre cultura dominante y cultura popular.
c) Pedagogía crítica/Rol docente.
d) Al menos una de las escuelas/teorías sobre la comunicación.

BIBLIOGRAFÍA

Álvarez, Gabriel H. (2008) Espacios y lugares: Dominomorfismo y dominocentrismo en el gesto

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Piqueta.

Cómo citar este texto:

• Boero, Marina y Maidana, Octavio (2019) “Unidad 2: La cultura escolar como intercambio
de significados”. Seminario “Comunicación, discurso escolar y representaciones socia-
les”. Diplomatura Superior de Comunicación en las Instituciones Educativas. Azul Edicio-
nes, Burzaco.

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