LENGUAJE Y PENSAMIENTO

BAJO EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL

DE VYGOTSKY

FLORES FORTIZ EDUARDO MAYAVI

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 INDICE

VYGOTSKY Y LA TEORÍA SOCIOHISTÓRICA …………………………………………… 3

PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN VYGOTSKY……………………………………………… 4

LAS RAÍCES GENÉTICAS DEL PENSAMIENTO Y LENGUAJE…………………………… 7

LOS PROCESOS MENTALES SUPERIORES Y EL LENGUAJE COMO HERRAMIENTA

COGNITIVA……………………………………………………………………………………… 8

LENGUAJE Y EVOLUCIÓN…………………………………………………………………… 10

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ESCRITO…………………………………………….. 11

LA RELACIÓN ENTRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE…………………………. 15

LA TEORÍA DE PIAGET SOBRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO DEL

NIÑO…………………………………………………………………………………………….. 17

REFERENCIAS…………………………………………………………………………………. 18

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 VYGOTSKY Y LA TEORÍA SOCIOHISTÓRICA

El gran aporte de la escuela histórico-cultural encabezada por Vygotsky fue comprender el

papel de la cultura en la formación de lo psíquico, lo que supuso un claro rechazo a la
psicología social que se sostenía sobre los principios del conductismo norteamericano. En
este sentido, la psicología de Vygotsky, al tomar posición desde el enfoque materialista
histórico, viene a rechazar la fragmentación de las investigaciones, el individualismo de la
investigación, la ausencia de la comunicación como instrumento metodológico, el rechazo
a la subjetividad en tanto se considera exclusivamente la conducta observable y el afán
de encontrar validez y estandarización en sus métodos, lo que significó, dicho sea de
paso, la pérdida del hombre vivo, su historia y cultura. (Gonzalez Rey, 1993). Vygotsky
trabaja desde la noción de sujeto social presente en la obra de Marx con respecto al papel
que se les dio a las clases sociales en el desarrollo de la sociedad. El sujeto social cobra
importancia por ser capaz de reorganizar su pasado de forma intencional, integrarse en él
y proyectarse, a través de su identidad, en el futuro. (Gonzalez Rey, 1993). Vygotsky
contribuyó, por otra parte, a la superación de una representación del hombre absoluta en
la psicología, la subjetividad histórica cobra importancia en la medida que dejó de ver al
hombre desde sus conductas con relación a la realidad externa y se situó frente a él como
un ser que se construye y cambia el mundo a partir de su trabajo. El entender que el
pensamiento de Vygotsky tiene una relación indisoluble con el materialismo histórico y
con la idea de que al transformar la naturaleza el hombre se modifica a sí mismo es
esencial para la comprensión de toda su obra de una forma contextualizada. (Benbenaste,
Luzzi, & Costa, 2007).

PENSAMIENTO Y LENGUAJE EN VYGOTSKY

A diferencia de otros psicólogos tanto anteriores como contemporáneos, Vygotsky

afirmaba que el pensamiento y el lenguaje, como funciones mentales superiores, tenían
raíces genéticas diferentes, tanto filogenética como ontogenéticamente. Eso sí, se
desarrollan en una continua influencia recíproca. En este sentido, se diferenciaba
claramente de las posturas que estaban defendiendo un continuismo entre el intelecto
general y los procesos psicolingüísticos. Por ejemplo, para Jean Piaget, de cuya teoría
Vygotsky (1934) hizo un excelente análisis y crítica, ambas capacidades mentales
estaban relacionadas, como veremos más adelante. Tampoco para el Conductismo tenía
sentido establecer una diferenciación entre conductas inteligentes y conductas verbales:
ambos tipos de comportamientos eran aprendidos mediante los mismos mecanismos de
condicionamiento. Para Vygotsky, sin embargo, las dos funciones se desarrollan de forma
independiente, y según el autor, esto es evidente tanto en la adquisición y desarrollo de
ambas en el niño como desde una perspectiva comparada y evolucionista.

A Vygotsky no se le escapaba la interrelación que se establecía entre ambas capacidades

en un momento determinado del desarrollo (la aparición, por ejemplo, de la inteligencia o
del pensamiento verbal), así como la influencia del lenguaje en otras capacidades

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cognitivas. Sin embargo, defendió tanto la existencia de estadios de desarrollo del habla
pre-intelectual como de pensamiento e inteligencia pre-lingüísticos. En esa íntima
interrelación, Vygotsky pensaba además que el lenguaje podía determinar el desarrollo
del pensamiento. En suma, el desarrollo evolutivo del niño, de hecho, es el resultante no
tanto de cambios en las dos funciones como de cambios en las conexiones mutuas entre
ellas. En un momento concreto "… dichas líneas se encuentran, por lo que el
pensamiento se hace verbal, y el habla, racional" (Vygotsky, 1995: 97).

Desde una perspectiva filogenética, su postura presentaba una gran similitud. Vygotsky, al
igual que Wolfgang Köhler, defendió que otros animales podían tener inteligencia, como
es el caso de los primates no humanos, y que dicha capacidad y el lenguaje estaban
disociados. En palabras del autor ""En los animales, el lenguaje y el pensamiento brotan
de raíces diferentes y se desarrollan en diferentes líneas (Vygotsky, 1995: 97).
Refiriéndose a los monos y primates, aceptaba, por tanto, que los animales tuvieran un
lenguaje, si bien bastante diferente al humano. Sin embargo, Vygotsky sostenía que esas
estrechas correspondencias ya mencionadas entre pensamiento y lenguaje, propias del
ser humano, no se daban en los antropoides. También en la filogenia defendía etapas
pre-lingüísticas en el desarrollo del pensamiento y fases pre-intelectuales en el desarrollo
del habla.

Pero Vygotsky no sólo se preocupó por las correspondencias entre las dos facultades sino
que también abordó temáticas que son campos de investigación de plena actualidad en la
Psicolingüística, llegando a conclusiones confirmadas empíricamente hoy en día por
decenas de experimentos. Uno de esos temas es el aprendizaje de una segunda lengua y
el bilingüismo. Vygotsky pensaba que el proceso de aprendizaje de la lengua materna y el
de una segunda obedecía básicamente a los mismos principios. Sin embargo, para el
psicólogo ruso, el conocimiento y procesos adquiridos en la lengua nativa se aplicaban al
aprendizaje de la segunda lengua, de tal forma que el grado de desarrollo y
conocimientos de la lengua nativa influía de forma decisiva en el aprendizaje de la lengua
extranjera. Ésta idea es central a multitud de trabajos experimentales que demuestran
dicha influencia desde el punto de vista semántico, fonológico u ortográfico (ver, por
ejemplo, Jared y Kroll, 2001 para una revisión sobre resultados obtenidos en lectura y
producción). Pero Vygotsky fue aún más lejos, realizando una afirmación mucho más
innovadora y original: que el aprendizaje de la segunda lengua podía influir en el dominio
de la lengua materna, defendiendo una bidireccionalidad en la influencia de los procesos
psicológicos de ambas. Resultados de la Psicolingüística reciente demuestran, por
ejemplo, que el conocimiento de la lengua no dominante de una persona bilingüe se
encuentra activo e influye en los tiempos de decisión en tareas de lectura de palabras (vg.
Grainger y Dijkstra, 1992) son un apoyo innegable a las tesis de Vygotsky y una muestra
de la vigencia de sus teorías.

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 LAS RAÍCES GENÉTICAS DEL PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Los gestos indicadores, que constituyen la primera etapa en el desarrollo del lenguaje
humano, no aparecen todavía en los animales, pero algunos ademanes de los monos son
una forma transicional entre el asir y el señalar. Consideramos este ademán transicional
el paso más importante que se da desde la expresión afectiva no adulterada hacia el
lenguaje objetivo.

No existen evidencias, de que los animales alcancen la etapa de la representación

objetiva en ninguna de sus actividades. Los chimpancés de Koehler jugaban con tiza de
colores "pintando" primero con los labios y la lengua, luego con pinceles, pero estos
animales no mostraron nunca el más leve intento de representar algo en sus dibujos, ni el
más mínimo signo de atribuir algún significado objetivo a sus productos. Bühler dice;
"Ciertos hechos nos ponen sobre aviso para no sobrestimar las acciones de los
chimpancés. Sabemos que ningún viajero ha confundido un gorila o un chimpancé con un
hombre, y que ninguno ha observado entre algunas de las herramientas o métodos
tradicionales que en los seres humanos varían de tribu en tribu, pero que indican la
transmisión de descubrimientos realizados de una generación a otra; ni esgrafiados en
piedra arenisca o greda, que puedan ser tomados por diseños que representen algo, o
aún por ornamentos garrapateados en un juego, ni lenguaje representativo, o sea, ni
sonidos equivalentes a nombres. Todo esto junto debía tener algunas causas intrínsecas."

Ontogenéticamente, la relación entre el desarrollo del pensamiento y el del lenguaje es

mucho más intrincada y oscura, pero aquí también podemos distinguir dos líneas
separadas que emergen de dos raíces genéticas diferentes.

La existencia de una fase prelingüística del desarrollo del pensamiento de los niños ha
sido sólo recientemente corroborada por pruebas objetivas. Los experimentos de Koehler,
con los chimpancés, convenientemente modificados fueron llevados a cabo con niños que
todavía no habían aprendido a hablar. El mismo Koehler efectuó, ocasionalmente,
experiencias con niños, con el propósito de establecer comparaciones, y Bühler llevó a
cabo un estudio sistemático dentro de los mismos lineamientos. Tanto en los
experimentos realizados con niños como en los efectuados con monos los
descubrimientos fueron similares.

Las acciones de los niños, nos dice Koehler, "son exactamente iguales a las de los
chimpancés, de tal modo que esta etapa de la vida infantil podría muy 'bien denominarse
la edad del chimpancé, y corresponde a los 10, 11 y 12 meses de edad..."

"En la edad del chimpancé se producen las primeras invenciones -por supuesto muy
primitivas, pero sumamente importantes para su desarrollo mental."

En ésta como en las experiencias realizadas con chimpancés, lo más importante

teóricamente, es el descubrimiento de la independencia de las reacciones intelectuales

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rudimentarias respecto del lenguaje. Bühler comenta: "Se acostumbra decir que el habla
es el comienzo de la hominización (Menschwerden), puede ser, pero antes que el
lenguaje está el pensamiento involucrado en el uso de herramientas, es decir, la
comprensión de las conexiones mecánicas, y la invención de medios mecánicos para
fines mecánicos o, para decirlo más brevemente aún, antes del lenguaje aparece la
acción que se torna subjetivamente significativa -en otras palabras, conscientemente
intencional.

Desde hace tiempo se conocen las raíces pre intelectuales del habla en el desarrollo
infantil: el balbuceo, los gritos, y aun sus primeras palabras son etapas claramente
establecidas, que no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamiento. Estas
manifestaciones han sido consideradas como formas predominantemente emocionales de
la conducta. No todas ellas, sin embargo, cumplen una mera función de descarga.
Investigaciones recientes sobre las primeras formas de comportamiento del niño y sus
primeras reacciones a la voz humana (efectuadas por Charlotte Bühler y sus
colaboradores) han demostrado que la función social del lenguaje se manifiesta ya
claramente durante el primer año, en la etapa preintelectual del desarrollo del lenguaje.
Tempranamente, durante la primera semana de vida, se observan respuestas bastante
definidas a la voz humana, y la primera reacción específicamente social se produce
durante el segundo mes. Estas investigaciones dejaron establecido también que las risas,
los sonidos inarticulados, los movimientos, etc., constituyen medios de contacto social
desde los primeros meses de vida del niño.

Por lo tanto, las dos funciones del lenguaje que hemos observado en el desarrollo
filogenético se encuentran ya y son evidentes en los chicos de menos de un año de edad.

Pero el descubrimiento más importante es que, en cierto momento, aproximadamente a

los dos años, las dos curvas de desarrollo: la del pensamiento y la del lenguaje, hasta
entonces separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de
comportamiento. La explicación que da Stern de este hecho trascendental es la primera y
la mejor. Muestra cómo el deseo de conquistar el lenguaje sigue a la primera realización
confusa del intento de hablar; esto sucede cuando el niño "hace el gran descubrimiento de
su vida", se encuentra con "que cada cosa tiene su nombre".

Este instante crucial en que el lenguaje comienza a servir al intelecto, y los pensamientos
empiezan a ser expresados, está señalado por dos síntomas objetivos inconfundibles: 1)
la repentina y activa curiosidad del niño acerca de las palabras, su pregunta sobre cada
cosa nueva ("¿Qué es esto?"), y 2) los rápidos y cada vez más amplios aumentos
resultantes de su vocabulario.

Antes de llegar al punto decisivo el niño (como algunos animales) reconoce un reducido
número de palabras que sustituye, como en un condicionamiento, por objetos, personas,
estados o deseos. En esa edad conoce solamente las palabras que los otros le
suministran. Luego la situación cambia: el niño siente la necesidad de palabras, y trata

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activamente a través de sus preguntas de aprender los signos vinculados a los objetos.
Parece haber descubierto la función simbólica de las palabras. El habla, que en su primer
estadio era afectiva-conativa, entra ahora en la fase intelectual. Las líneas de desarrollo
del lenguaje y el pensamiento se han encontrado.

En este punto la cuestión se circunscribe exclusivamente al problema del pensamiento y

el lenguaje. Permítasenos considerar qué es lo que sucede exactamente cuando el niño
hace "su gran descubrimiento", y si la interpretación de Stern es correcta.

Tanto Bühler como Koffka comparan este descubrimiento con las invenciones de los
chimpancés. De acuerdo a lo que Koffka manifiesta, el nombre, una vez descubierto por el
niño, entra a formar parte de la estructura del objeto, así como el palo forma parte de la
situación de querer alcanzar la fruta.

Cuando examinemos las relaciones funcionales y estructurales entre pensamiento y

lenguaje discutiremos la validez de esta analogía. Por ahora, sólo haremos notar que "el
descubrimiento más importante del niño" sólo se hace posible cuando se ha alcanzado un
determinado nivel, relativamente alto, en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje. En
otras palabras, el lenguaje no puede ser "descubierto" sin el pensamiento.

Brevemente, podemos concluir que:

1. En su desarrollo ontogenético, el pensamiento y el lenguaje provienen de distintas
raíces genéticas.
2. En el desarrollo del habla del niño podemos establecer con certeza una etapa
preintelectual, y en su desarrollo intelectual una etapa prelingüística.
3. Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen líneas separadas,
independientemente una de otra.
4. En un momento determinado estas líneas se encuentran, y entonces el pensamiento
se torna verbal y el lenguaje, racional.

LOS PROCESOS MENTALES SUPERIORES Y EL LENGUAJE COMO HERRAMIENTA

COGNITIVA

Una araña ejecuta operaciones que recuerdan las del tejedor, y una abeja avergonzaría,
por la construcción de las celdillas de su panal, a más de un maestro albañil. Pero lo que
distingue ventajosamente al peor maestro albañil de la mejor abeja es que el primero ha
modelado la celdilla en su cabeza antes de construirla en cera. Al consumarse el proceso
de trabajo surge un resultado que antes del comienzo de aquél ya existía en la
imaginación del obrero, o sea idealmente. El obrero no sólo efectúa un cambio de forma
de lo natural; en lo natural, al mismo tiempo, efectiviza su propio objetivo, objetivo que él
sabe que determina, como una ley, el modo y manera de su accionar y al que tiene que
subordinar su voluntad. (Marx, 2014)

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La cita anterior figura en la obra “El desarrollo de las funciones psicológicas
superiores” resulta útil no sólo para rastrear los fundamentos teóricos de Vygotsky, sino
para comprender mejor la importancia que se le confiere en su teoría a las herramientas
mentales o al uso de signos. Lo anterior resulta, sin dudas, un ejemplo bastante útil para
comprender la noción de procesos mentales y la diferencia que se establece entre el ser
humano y los animales. La habilidad del hombre para construir una imagen mental antes
de transformar la naturaleza nos remite a su construcción como sujeto social y
transformador, poseedor tanto de procesos mentales inferiores que están determinados
exclusivamente por la maduración biológica y superiores, adquiridos socialmente en el
proceso de aprendizaje y apropiación de la herencia cultural, que además son
exclusivamente humanos. (Bodrova y Leong, 2004).

Antes de continuar, es necesario recalcar una de las tesis fundamentales de Vigotsky con
respecto al desarrollo, y es que los procesos mentales se desarrollan primero en un plano
compartido, de socialización y luego son interiorizados, lo que significa un recorrido desde
el plano interpsicológico al intrapsicológico. Con respecto a esto, encontramos además
que las herramientas de la mente, aquellas que amplían la capacidad mental en la medida
que permiten la adaptación del ser humano a su medio ambiente, poseen 2 formas; una
manifestación exterior, concreta y física que se presenta en las etapas tempranas del
desarrollo; como también, una interior, en las etapas más avanzadas donde su existencia
no depende de ningún soporte exterior. (Bodrova y Leong, 2004).

El alcanzar un nivel de desarrollo superior “se asocia con la habilidad de ejecutar y

autorregular operaciones cognitivas complejas” (Bodrova y Leong, 2004, pág. 19) En
relación al lenguaje, podemos decir que es una herramienta que presenta tres aspectos
claves, es universal en la medida en que todas las culturas lo han desarrollado, es cultural
porque es creado y compartido por los integrantes de una cultura determinada y es mental
porque todos y cada uno de ellos lo ocupan para pensar. El lenguaje es, entonces, una
herramienta mental primaria porque facilita la adquisición de otras herramientas y se
utiliza en muchas funciones mentales.

Nos apropiamos de las herramientas o las aprendemos en experiencias compartidas

debido, en parte, a que hablamos entre nosotros” (Bodrova y Leong, 2004, pág. 19) La
importancia del lenguaje radica, por otra parte, en su capacidad para situarse como un
mecanismo que hace al pensamiento más abstracto, flexible e independiente de los
estímulos inmediatos.

A modo de síntesis,las funciones mentales inferiores son ajenas a la cultura o

independientes del contexto cultural, siendo más bien, parte de la herencia biológica
presente tanto en seres humanos como animales, por otra parte, la funciones mentales
superiores, que depende a su vez de las funciones inferiores, se ven afectadas tanto en
su esencia como en su forma por la herencia cultural y el contexto social, implica la
interiorización de una herramienta mental, son deliberadas y exclusivamente humanas.

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 LENGUAJE Y EVOLUCIÓN

En principio, todas estas conclusiones parecen constituir un claro apoyo a la teoría de la

discontinuidad y por tanto a la teoría vigotskiana. No existe un continuo entre
comunicación animal y lenguaje: éste no es una mera evolución de aquélla. Sin embargo,
este planteamiento pudiera ser problemático y entrar en conflicto con la teoría de la
evolución de Darwin. Para autores como Bates et al. (1991), es necesario encontrar el
origen del lenguaje en las características mentales y conductuales que compartimos con
otras especies porque lo contrario sería ir contra los postulados darwinistas. El lenguaje
tuvo que evolucionar a partir de sistemas comunicativos y simbólicos evolutivamente más
antiguos (Bates y McWhinney, 1989). Sin embargo, Pinker (1994) atribuyó este tipo de
objeciones e hipótesis a una interpretación incorrecta de la doctrina de Darwin. La
evolución no debe ser vista como una escalera o cadena continua donde los eslabones
son las especies, sino como un árbol con múltiples ramificaciones. Aunque gorilas,
chimpancés y humanos provengan del mismo tronco o rama inicial, constituyen distintas
subramas separadas. Desde esta óptica, el resto de los primates no están debajo de
nosotros sino en ramas diferentes. Las primeras formas de lenguaje, para Pinker,
pudieron aparecer una vez que la rama que conduce a la especie humana se separó de la
que conduce a los chimpancés. El resultado es que los chimpancés no tendrían lenguaje,
y no debe resultar extraño que ninguna otra especie, por muy próxima a nosotros que
esté, lo tenga.

Otro problema estrechamente relacionado es que en la evolución de las especies las

novedades absolutas son imposibles: incluso aceptando algún tipo de mutación, el
lenguaje no puede haber surgido de la nada sino que tiene que haber evolucionado de
algún rasgo antecedente o conducta evolutivamente previa. Pero como vimos
anteriormente, las diferencias entre lenguaje y comunicación animal son de tipo
cualitativo, dando lugar a la paradoja de que el lenguaje difícilmente puede haber
evolucionado de la comunicación animal (Bickerton, 1990). Entonces ¿de qué sistema
anterior ha evolucionado el lenguaje? Lieberman (1991), basándose en estudios
paleontológicos sobre los tractos vocales de homínidos, así como de posibles
localizaciones de las áreas cerebrales relacionadas con el lenguaje, defendió que éste
surge hace aproximadamente 400.000 años con la aparición del homo sapiens, y que es
consecuencia de preadaptaciones relacionadas con otras funciones. Dicho de otro modo,
el lenguaje sería un órgano nuevo fruto de desarrollos en funciones no relacionadas
originariamente con el lenguaje, tales como el control manual de instrumentos. De este
modo, el lenguaje no es consecuencia de la evolución de capacidades cognitivas
generales sino más bien al contrario.

Bickerton (1990; 1996) compartió también estas ideas: (1) una aparición más o menos
repentina del lenguaje, y (2) que el lenguaje no evoluciona de formas de comunicación
más antiguas. Pero, además, sostuvo que el lenguaje debe concebirse como un sistema
de representación del mundo más que como un sistema de comunicación. Antes de
comunicar algo debe establecerse qué es lo que hay que comunicar. El problema de la

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continuidad se ve resuelto si se admite que la línea evolutiva no viaja desde los sistemas
de comunicación primitivos al lenguaje sino que la continuidad debe situarse entre
sistemas de representación anteriores y lenguaje. Como ya comentamos, Bickerton
estuvo de acuerdo con Lieberman en lo referente a una aparición abrupta y repentina del
lenguaje. También compartió la idea de que el desarrollo de la inteligencia y de las
capacidades de solución de problemas son más una consecuencia que un requisito del
lenguaje. Sin embargo, para Bickerton sí existieron formas intermedias de lenguaje o
protolenguajes. Estos sistemas no tenían las propiedades estructurales formales del
lenguaje. Por ejemplo, es probable que tuvieran un léxico pero no una sintaxis, y pueden
considerarse similares a las producciones de los niños pequeños y a las de las conductas
lingüísticas aprendidas por los primates.

Pinker (1994; Pinker y Bloom, 1990), en cambio, se situó en una posición distinta. No vio
la necesidad de postular este paso intermedio, defendiendo una evolución más gradual
basada en los mecanismos de selección natural. Para él, el lenguaje pudo haber surgido a
partir de una secuencia de cambios genéticos que produjeron reorganizaciones en los
circuitos cerebrales de primates sin habla. Sin embargo, para llegar a algo tan complejo
como el lenguaje, tuvieron que sucederse toda una serie de cambios evolutivos muy
pequeños. Las ventajas adaptativas de los primeros homínidos parlantes sobre los no
parlantes tuvieron que ser enormes, siendo la selección natural la explicación última de
nuestro lenguaje.

Pero independientemente de las diferencias entre estos dos puntos de vista, ambos
argumentos apoyan una compatibilidad entre la teoría evolucionista y un instinto del
lenguaje exclusivamente humano, diferenciado del resto de la cognición, que es
precisamente la postura defendida por Vigotsky.

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ESCRITO

Para Vygotsky tenía importancia desplegar el discurso escrito, ya que era señal del
desarrollo de las funciones mentales superiores. El lenguaje escrito va más allá de escribir
en un papel, al hacerlo se manifiesta un nivel superior de pensamiento.

Tiene una profunda influencia en el desarrollo porque:

1. Hace más explícito el pensamiento.
2. Hace más deliberados el pensamiento y el uso de símbolos.
3. Hace consciente al niño de los elementos del lenguaje. (Bodrova y Leong, 2004, pág.
101)

El lenguaje escrito permite hacer más preciso el pensamiento, al escribir se obligan a los
pensamientos que adopten una secuencia, al igual que sucede con el habla, ya que
podemos escribir o hablar solo una idea a la vez, esto nos demuestra que es secuencial.
A diferencia de la palabra hablada con la escrita, es que la última nos permite mirar

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literalmente los pensamientos, ya que al hablar los pensamientos quedan solo en el
momento que se emite, al escribir los podemos revisar. El discurso escrito debe contener
mayor información, ya que no existe contexto social, como sería hablado, por lo cual
tampoco existen recursos kinésicos, paralingüísticos. Es necesario un texto bien
elaborado y explicativo. La escritura es un proceso más deliberado que el habla, debido
que el niño escoge los símbolos que utiliza y debe registrarlos de acuerdo con las leyes
de la sintaxis.
Para los seguidores de Vygotsky la escritura mejora el pensamiento de una manera en
que la emisión oral no puede hacerlo. Los defensores de la teoría de Vygotsky aconsejan
que los niños utilicen la escritura para ayudar a estructurar y aclarar nuevas ideas. Su
propuesta es hacer de la escritura parte integral del aprendizaje de todo nuevo contenido
y habilidad. (Bodrova y Leong, 2004, pág. 102)

Es necesario, además, considerar que para Vygotsky “el único camino hacia el
pensamiento verbal superior es la experiencia de la escolarización. La escolarización
independiza a la palabra de aquello que designa y la adscribe a una generalización”
(Gallimore y Tharp, 1933, pág. 231) así también, los conceptos escolarizados se conectan
con el mundo de las experiencias a través de los conceptos cotidianos que han surgido de
la actividad práctica. Relacionar ambos enriquece a la escolarización y la salva de la
aridez; pero esta relación también cambia profundamente la naturaleza de los conceptos
cotidianos, haciéndolos más sistemáticos y autónomos y convirtiéndolos en herramientas”
(Gallimore y Tharp, 1933, págs. 231-232).

LA RELACIÓN ENTRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

En el capítulo 6 del libro, Vygotsky aborda por lo menos tres temas importantes: la
relación entre conceptos cotidianos y conceptos científicos, la relación entre desarrollo y
aprendizaje, y la noción de un “sistema de generalidad”. Acá su principal interés se
encuentra en cómo la educación puede contribuir a la relación entre pensamiento y habla.
Los trataremos en orden, Vygotsky retoma otro de sus experimentos, buscaba evaluar el
uso y el dominio de conectores gramaticales como “porque” y “aunque” en el contexto de
material cotidiano y de material científico enseñado en la escuela, a diferentes edades. El
análisis de los resultados arrojados por el experimento permite distinguir dos tipos de
conceptos: los cotidianos y los científicos (encontramos un cambio en la terminología de
Vygotsky: lo que llamaba “complejos” en el capítulo 5 son ahora “conceptos cotidianos”).

En el niño, los conceptos cotidianos se caracterizan por “la capacidad para realizar toda
una serie de operaciones lógicas cuando estas surgen en el curso espontáneo de su
propio pensamiento, pero resulta incapaz de ejecutar operaciones completamente
análogas cuando ha de llevarlas a cabo no de forma espontánea, sino voluntaria e
intencionada” (Vygotsky, 1993, p. 201). Los conceptos cotidianos se caracterizan, a
grandes rasgos, porque se utilizan de manera automática e inconsciente; surgen
espontáneamente a partir de la experiencia del niño –sin necesidad de ningún tipo de

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instrucción– y están relacionados con lo concreto; cuando se hace uso de ellos se tiene
conciencia del objeto al que se refiere el concepto, pero no se tiene conciencia del
concepto mismo; y porque carecen de sistematización. Por otra parte, los conceptos
científicos surgen en el contexto escolar por primera vez, y como tal “la definición verbal
primaria constituye el aspecto principal de su desarrollo” (p. 182). Así pues, los conceptos
científicos se caracterizan por estar basados en definiciones verbales –y en esta medida
por partir de la generalidad–; por hacer parte de un sistema; por ser enseñados a través
de la instrucción; y por ser altamente conscientes y voluntarios.

Además de hacer posible la distinción de estas dos categorías de conceptos, el

experimento planteado permite concluir mucho más sobre la relación que mantienen estas
dos clases. Para Vygotsky (1993), el desarrollo de los conceptos cotidianos sigue una
dirección diferente –y en cierto sentido opuesta– al desarrollo de los conceptos científicos
en los niños: mientras que los conceptos cotidianos parten desde una conexión estrecha
con lo concreto, desde la conciencia del objeto mismo, y se desarrollan en la dirección de
la conciencia del concepto y la generalidad, los conceptos científicos siguen exactamente
el camino opuesto: del concepto al objeto, de lo general a lo concreto.

Podemos ofrecer una representación esquemática del camino de desarrollo de los

conceptos espontáneos y científicos del niño en forma de dos líneas de sentido opuesto
[...] podríamos decir convencionalmente que el concepto espontáneo del niño se
desarrolla de abajo arriba hacia propiedades superiores a partir de otras más elementales
e inferiores y que los conceptos científicos se desarrollan de arriba abajo, a partir de
propiedades más complejas y superiores hacia otras más elementales e inferiores (1993,
p. 251).

El desarrollo de un tipo de conceptos en la dirección del otro supone una relación

dialéctica entre ambos: por un lado, es imposible desarrollar conceptos científicos sino es
sobre la base de conceptos cotidianos suficientemente desarrollados, y a la inversa, el
desarrollo de conceptos científicos tiene como resultado un cambio en la configuración de
los conceptos cotidianos. Así, los conceptos cotidianos facilitan la conexión con los
objetos de los conceptos científicos, y los conceptos científicos facilitan la toma de
conciencia de los cotidianos. Estas conclusiones respecto a la caracterización de los tipos
de conceptos y de las relaciones entre ellos, refutan varios de los planteamientos de
Piaget. En primer lugar, el uso de conceptos científicos no reemplaza el uso de conceptos
cotidianos como si se desplazara un líquido por otro en un recipiente, no hay
desplazamiento entre estas dos formas de pensamiento, sino una relación dialéctica entre
ambas. En segundo lugar, y porque estas dos formas del pensamiento son
interdependientes, no tiene sentido pensar que la instrucción no agrega nada al
desarrollo; todo lo contrario, si la instrucción de conceptos científicos guarda una relación
dialéctica con el desarrollo de los conceptos cotidianos, entonces la instrucción debe tener
un gran efecto en el desarrollo del niño.

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Históricamente ha habido diversas maneras de concebir la relación entre desarrollo e
instrucción. No obstante, muchas de estas caracterizaciones no permiten ni siquiera
establecer una relación entre estos procesos, porque o bien establecen que son
independientes, o bien reducen un proceso al otro. Vygotsky, por su parte, caracteriza la
relación entre instrucción y desarrollo como una relación dialéctica. En contra de la
posición de Piaget, según la cual “el pensamiento del niño recorre obligatoriamente
determinados estadios, independientemente de que el niño reciba instrucción o no” (1993,
p. 219), Vygotsky considera que la enseñanza ofrece mucho más de lo que se aprende
directamente, pues puede ir adelante del desarrollo y suscitar nuevas formaciones:

La instrucción y el desarrollo no coinciden de forma directa, sino que constituyen dos

procesos que se hallan en unas relaciones mutuas muy complejas. La instrucción es
válida cuando precede al desarrollo. Entonces despierta y engendra toda una serie de
funciones que se hallaban en estado de maduración y permanecían en la zona de
desarrollo próximo (1993, p. 241).

Visto de esta manera, la instrucción debería tener el efecto de fomentar la toma de

conciencia y la voluntariedad, a través de, por ejemplo, la enseñanza de la escritura, y la
instrucción de los conceptos científicos en las diferentes asignaturas. De esta forma
vemos cómo el problema de la relación entre conceptos cotidianos y conceptos científicos
se encuentra enmarcado en el problema más amplio de la relación entre desarrollo e
instrucción. Esta cuestión se resuelve, de nuevo, con la aplicación concreta de la ley
general del desarrollo: lo que el niño es capaz de hacer en interacción con otros, puede
después hacerlo él por su propia cuenta.

Como mencionamos antes, hay actualmente acuerdo en que el conocimiento previo del
niño refrena y al mismo tiempo facilita su aprendizaje. En este punto, Vygotsky trató este
asunto de una manera que hoy sigue siendo relevante. Su principal afirmación es que el
razonamiento conceptual sofisticado –pensamiento científico– requiere de la participación
de las instituciones de aprendizaje, incluyendo la educación formal, aunque no
necesariamente limitándose a esta. Este tipo de pensamiento no es algo que el individuo
pueda lograr por sí mismo. Podemos ver entonces un ejemplo de la “ley general del
desarrollo de las funciones psíquicas, que surgen inicialmente como formas de actividad
en colaboración y sólo después las transfiere el niño a la esfera de sus formas psíquicas
de actividad” (p. 308).

No se trata simplemente del hecho de que “el conocimiento construido culturalmente está
codificado en el lenguaje y puede entonces ser transmitido a las nuevas generaciones a
través de la comunicación verbal” (Carey, 2004, p. 67), sino que la instrucción fomenta e
incluso le exige al niño desarrollar un dominio deliberado y consciente del lenguaje y del
pensamiento. La instrucción facilita la formación de las “funciones psicológicas básicas”,
ya que “La ley general del desarrollo consiste en que la toma de conciencia y el dominio
son propios únicamente del nivel superior en el desarrollo de cualquier función” (Carey,
2004, p. 210).

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Como sugerimos anteriormente en este texto, podemos interpretar la discusión de
Vygotsky sobre los conceptos cotidianos y los conceptos científicos en términos de las
nociones modernas de sistema 1 y sistema 2. Como mencionamos antes, el primero es
automático e inconsciente, mientras el segundo es deliberado y consciente.
Generalmente, la investigación se ha centrado en los errores del sistema 1 (Tversky &
Kahneman, 1974; Kahneman, 2011). Aun así, sabemos que de hecho el sistema 1 puede
ser educado, como una fuente de experiencia intuitiva: por ejemplo, los bomberos hacen
juicios heurísticos rápidos que son altamente cualificados y precisos (Klein & Jarosz,
2011; Kahneman & Klein, 2009). Evidentemente, la relación entre los dos sistemas es
mucho más compleja de como se entiende normalmente. Las propuestas de Vygotsky
sobre las formas en las que los conceptos cotidianos y los conceptos científicos se
informan mutuamente, y sobre las formas en las que la educación fomenta el dominio
consciente de las funciones psicológicas, merecen ser estudiadas con mayor
profundidad.

Otra contribución importante que es necesario tocar es la noción de sistemas de

generalidad. Para el autor, la carencia o la presencia de un sistema es lo que en últimas
zanja la diferencia entre los conceptos cotidianos y los científicos: este determina la
particularidad de la relación que se establece con el objeto, y permite explicar las
características propias de ambos tipos 49 Vol. 9 - Nº 2 ISSN 1909-8391 julio - diciembre /
14 Pp. 30 - 57 Pensamiento y lenguaje. El proyecto de Vygotsky para resolver la crisis de
la Psicología María Paula Duque Serna Martin John Packer de conceptos. Los conceptos
científicos establecen relaciones de comunalidad entre ellos, es decir, que hacen parte de
un sistema; de igual forma, el carácter a-consciente de los conceptos cotidianos se
explica por la falta de generalización que, a su vez, tiene su raíz en la falta de relaciones
de comunalidad entre los conceptos, es decir, en su no sistematización. Si relacionamos
esta noción de las estructuras de generalización con las etapas de la sección anterior,
tendríamos diferentes relaciones de comunalidad en los cúmulos, complejos, conceptos, y
conceptos científicos, que determinarían las posibles relaciones que se pueden establecer
entre los conceptos para una fase particular; determinaría, en otras palabras, las
operaciones del pensamiento posibles para cada fase.

Los sistemas de comunalidad pueden explicarse metafóricamente a partir de la

conjunción de dos dimensiones que se ubican en la superficie de un globo. La longitud del
concepto tendría que ver con su grado de abstracción o concreción; por otra parte, la
latitud del concepto haría referencia a su punto de aplicación a la realidad, al punto de
“agarre” que tiene el concepto del mundo. Estas dos medidas juntas ofrecerían, según
Vygotsky, una caracterización del lugar que ocupa el concepto en relación con el sistema
al que pertenece, así como “una representación exhaustiva de la naturaleza del concepto
desde el punto de vista de ambos aspectos, del acto de pensamiento encerrado en él y
del objeto que representa” (p. 265). La medida de comunalidad determina, además, el
conjunto de las operaciones posibles del pensamiento con el concepto; podemos imaginar
que pensar es como un movimiento sobre la superficie del globo: “cualquier operación,

14
cualquier juicio y razonamiento presuponen un movimiento determinado, estructural a lo
largo de la red de las líneas de longitud y latitud de los conceptos” (Vygotsky, 1993, p.
265). De esta manera, las operaciones posibles se amplían con cada sistema de
generalización, las fases avanzan progresivamente a partir de las anteriores; no se
anulan, ni se desplazan, sino que se incorporan. Vemos pues cómo en este capítulo se
integran y se ponen en diálogo tanto los hallazgos del experimento con conceptos
artificiales, como los resultados del experimento con conceptos reales. Aquí se trata dar
una explicación más compleja sobre el proceso de desarrollo de conceptos en la que ya
no solo entra en juego la función diferencial de la palabra en este proceso, sino la relación
del concepto con otros conceptos. Se establece una relación dialéctica entre los aspectos
funcionales y los aspectos estructurales que contribuyen a la evolución del aspecto
semántico de las palabras.

LA TEORÍA DE PIAGET SOBRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO DEL NIÑO

En lugar de registrar las deficiencias del razonamiento en la infancia comparado con el de

la edad adulta, Piaget centró su estudio en las diversas características del pensamiento
en el niño, en lo que éste tiene más que en lo que no posee. A través de estas vías de
acceso positivas demostró que las diferencias entre el pensamiento en ambas etapas
eran más cualitativas que cuantitativas.

Según Piaget, el nexo que unifica todas las características específicas de la lógica en el
niño es el egocentrismo de su pensamiento, y refiere a este rasgo central todos los otros
que encuentra, como el realismo intelectual, el sincretismo y la dificultad para comprender
las relaciones. Describe el egocentrismo como ocupando, genética, estructural y
funcionalmente una posición intermedia entre el pensamiento autista y el dirigido.

El pensamiento dirigido es social. A medida que se desarrolla, se ve influido cada vez más
por las leyes de la experiencia y de la lógica propiamente dicha, El pensamiento autista,
por el contrario, es individualista y obedece al establecimiento de leyes especiales
propias. Entre estas dos formas contrastantes de pensamiento "hay muchas variedades
con respecto a su grado de comunicabilidad. Estas variedades intermedias deben
obedecer a una lógica especial. intermedia también entre la lógica del autismo y la de la
inteligencia. Proponemos dar el nombre de pensamiento egocéntrico a la más importante
de estas formas intermedias" 4 . Aun cuando su función principal es todavía la
satisfacción de necesidades personales, también incluye una forma de adaptación mental,
semejante a la orientación de la realidad típica del pensamiento de los adultos. El
pensamiento egocéntrico del niño "se encuentra a mitad de camino entre el autismo en el
sentido estricto de la palabra y el pensamiento socializado" 5 . Ésta es la hipótesis básica
de Piaget.

Piaget sostiene que el egocentrismo permanece entre el autismo extremo y la lógica de la

razón, tanto cronológica como estructural y funcionalmente. Su concepción del desarrollo

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del pensamiento está basada en la premisa tomada del psicoanálisis que establece que el
pensamiento del niño es original y naturalmente autista y evoluciona hacia el pensamiento
realista sólo bajo una prolongada y sostenida presión social. Señala que esto no
desvaloriza el pensamiento infantil. "La actividad lógica no es todo lo que hace a la
inteligencia." 7 La imaginación es importante para hallar soluciones a los problemas, pero
no se ocupa de la verificación ni de la prueba que presupone la búsqueda de la verdad.
La necesidad de verificar nuestro pensamiento -esto es, la necesidad de una actividad
lógica- surge tarde. Este retraso no debe sorprendernos, dice Piaget, puesto que el
pensamiento comienza por servir a satisfacciones inmediatas mucho antes que a la
búsqueda de la verdad; la forma más espontánea de pensamiento es el juego, o las
imágenes deseadas que hacen que lo anhelado parezca asequible. Hasta la edad de 7 u
8 años lo lúdico domina el pensamiento infantil hasta tal punto que es sumamente difícil
distinguir la invención deliberada de la fantasía que el niño cree verdadera.

Para resumir diremos que el autismo es la forma original y primera del pensamiento; la
lógica aparece relativamente tarde, y el pensamiento egocéntrico es el vínculo genético
entre ellos.

Aunque esta concepción nunca fue presentada por Piaget en forma coherente y
sistemática constituye, sin embargo, la piedra fundamental de su edificio teórico. En
verdad, ha afirmado más de una vez que el supuesto de la naturaleza intermedia del
pensamiento del niño es hipotético, pero también ha dicho que esta hipótesis se aproxima
tanto al sentido común que muy difícilmente podría debatirse el hecho mismo del
egocentrismo que, según él deriva de la naturaleza de la actividad práctica del niño y del
desarrollo tardío de las actividades sociales, "Evidentemente, desde un punto de vista
genético se debe comenzar por las actividades del niño para entender su pensamiento, y
éstas son incuestionablemente egocéntricas y egoístas. El instinto social en sus formas
bien definidas se desarrolla tarde, y su primer período crítico se produce hacia los 7 u 8
años." 8 Antes de esta edad tiende a ver el egocentrismo como penetrando en todos los
aspectos. Considera la totalidad de los fenómenos de la rica variedad de la lógica infantil
como directa o indirectamente egocéntricos. Dice inequívocamente que el sincretismo,
una expresión importante del egocentrismo, invade todo el pensamiento del niño, tanto en
la esfera verbal como en la perceptiva. Aún después de los 7 u 8 años, cuando comienza
a configurarse el pensamiento socializado, las formas egocéntricas no se desvanecen
súbitamente. Desaparecen de las operaciones perceptuales, pero permanecen
cristalizadas en el área más abstracta del simple pensamiento verbal.

Su concepción de la prevalencia del egocentrismo en la infancia conduce a concluir que la

naturaleza egocéntrica del pensamiento está tan íntimamente relacionada con la
naturaleza psíquica del niño que resulta impermeable a la experiencia. Las influencias a
las cuales los adultos someten a los niños "no se imprimen en ellos como en una placa
fotográfica: son «asimiladas», vale decir, deformadas por las circunstancias a que están
sometidas y que acaban integrando su propia sustancia, que es la sustancia psicológica

16
del niño, o en otras palabras, la estructura y el funcionamiento peculiar del pensamiento
infantil que hemos intentado describir y en cierta medida explicar."

La base fáctica de las afirmaciones de Piaget la proveen las investigaciones sobre el uso
del lenguaje en la infancia. Sus observaciones sistemáticas lo llevan a establecer que
todas las conversaciones de los niños encajan en dos grupos: el egocéntrico y el
socializado. La diferencia entre ellos radica fundamentalmente en sus funciones. En el
lenguaje egocéntrico el niño habla sólo sobre sí mismo, no toma en cuenta a su
interlocutor, no trata de comunicarse ni espera respuestas, y a menudo ni siquiera le
interesa si los otros le prestan atención. Es similar a un monólogo: piensa en voz alta, es
como un acompañamiento a cualquier cosa que pueda estar haciendo. En el lenguaje
socializado el niño intenta un intercambio con los demás, ruega, ordena, amenaza,
transmite información, hace preguntas.

Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la conversación del preescolar
es egocéntrica. Llega a la conclusión que entre el 44 y el 47 % del total de las
conversaciones registradas en la edad de 7 años eran de naturaleza egocéntrica.

Considera que este índice aumenta notablemente en los más pequeños. Investigaciones
posteriores con niños entre 6 y 7 años probaron que aún en esta edad el lenguaje
socializado no se encuentra totalmente libre de rasgos egocéntricos.

Además de los pensamientos que el niño expresa posee muchos más que quedan sin
formular. Algunos de éstos, según Piaget, permanecen inexpresados precisamente
porque son egocéntricos, es decir, incomunicables. Para transmitirlos debe poseer la
capacidad de adoptar el punto de vista de otros. "Se podría decir que un adulto piensa
socialmente aun cuando esté solo, y un chico de menos de 7 años piensa y habla
egocéntrica mente aún en sociedad."

Así, el coeficiente de pensamiento egocéntrico debe ser mucho más alto que el
coeficiente de lenguaje egocéntrico. Pero son los datos del lenguaje, que pueden ser
medidos, los que suministran las pruebas documentales sobre las que Piaget basa su
concepción del egocentrismo infantil. Sus explicaciones del habla egocéntrica y del
egocentrismo en general son idénticas. "En primer lugar, no existe una verdadera vida
social sostenida entre niños menores de 7 u 8 años; en segundo término el lenguaje
social real, esto es, el usado en la actividad básica del niño -el juego- es un lenguaje tanto
de gestos, movimientos y mímica como de palabras."

Cuando a los 7 u 8 años se manifiesta el deseo de trabajar con otros, el habla

egocéntrica se sumerge. En su descripción del lenguaje egocéntrico y su desarrollo Piaget
pone énfasis en que éste no predomina en forma total sobre cualquier función útil en el
plano real del comportamiento del niño, y simplemente se atrofia a medida que se
aproxima a la edad escolar.

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 REFERENCIAS

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VIGOTSKY EN EL DESARROLLO DE LA PSICOLINGÜÍSTICA MODERNA. Rla-
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