Capítulo II. La Pedagogía en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje.
CAPÍTULO II. LA PEDAGOGÍA EN EL PROCESO
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
2.1. Introducción.
En la actualidad, la educación es uno de los objetivos más importantes para el desarrollo
de cada nación. México destino a la educación pública en el año 2003 alrededor de
282,687 millones de pesos en este rubro, para una población estudiantil del orden de 30
millones, capacitados por 1.5 millones de educadores distribuidos en 220 mil escuelas
aproximadamente según el programa de presupuestario de la federación [43].
Para llevar acabo la educación es necesario el proceso enseñanza-aprendizaje, siendo
extremadamente complejo. Por ello, es necesaria la aplicación de diferentes ciencias con
la finalidad de brindar apoyos en el proceso de enseñanza, tal como es el caso de la
pedagogía, encargada del estudio de los métodos de enseñanza. A pesar de las grandes
aportaciones que ha dado esta disciplina, aún no se ha logrado alcanzar un modelo de
enseñanza óptimo que satisfaga las necesidades de los estudiantes, educadores, padres
de familia, religión, sociedad, cultura, entre muchos otros elementos.
2.2. El Proceso Enseñanza-Aprendizaje.
Enseñanza, del latín insignare, señalar, tiene un significado más referido a la técnica del
educador, encaminada a promover la asimilación de una cultura o conocimiento [44].
De acuerdo a lo escrito por Klausmeier y Goodwin, señalan que Eisner, define la
enseñanza como: “... lo que ocurre cuando los educadores, en virtud de sus actividades
de instrucción, logran en todo o en parte que sus discípulos aprendan”, mientras que
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Smith define así la enseñanza: “... un sistema de acciones ideado para inducir el
aprendizaje”. La diferencia de las dos definiciones radica en si la enseñanza sólo pretende
inducir al aprendizaje, o si logra hacerlo [45].
El éxito de la enseñanza depende de los educadores, de la situación, de los estudiantes y
de la interrelación de esos tres factores. Los educadores no tienen control completo sobre
todas esas variables.
Aprendizaje, del latín aprehendere, percibir o captar, se refiere al proceso mediante el
cual el estudiante responde a la acción del educador. Aprender es la culminación del
proceso enseñanza-aprendizaje, manifestándose en el estudiante por medio de hechos
que demuestren el grado de aprendizaje obtenido los cuales pueden ser: memorización,
comprensión y razonamiento [44].
Enseñar y aprender son conceptos relacionados, pero el punto principal es el hecho de
lograr aprender. Por lo que para garantizar el aprendizaje es necesario que la enseñanza
este sustentada por métodos pedagógicos adecuados que se adapten a las necesidades
del estudiante.
El proceso enseñanza-aprendizaje es un conjunto de fases sucesivas en las que se ven
involucrados el estudiante y el educador, los cuales se ven afectados por una serie de
factores y elementos tanto internos como externos que afectan al proceso enseñanza-
aprendizaje (Figura 5).
Capacidad
Motivación
intelectual
Personalidad
Métodos
pedagógicos
Conocimientos Medio
generales de comunicación
Conocimientos
del tema
Nivel Estudiante Educador
de maduración
Estado
emocional
Factores Factores Factores Factores
económicos culturales políticos religiosos
Figura 5. Algunos elementos principales en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Para asegurar el éxito del proceso enseñanza-aprendizaje, es necesario que el educador,
además de dirigir la capacitación, considere lo siguiente:
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a) Crear un ambiente educativo adecuado.
b) Averiguar lo que sabe.
c) Definirle su trabajo.
d) Despertarle el interés.
e) Explicarle cada etapa del trabajo.
f) Recalcarle los puntos clave.
g) Identificar los límites de aprendizaje del estudiante.
h) Incitarlo a preguntar.
2.3. Los Métodos Didácticos.
La palabra método viene del latín methodus, del griego, meta (meta) y odos (camino). Por
lo que método es el camino para llegar a un lugar determinado. En términos didácticos,
quiere decir camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan de enseñanza o
camino para llegar a un fin (aprendizaje) [46].
El conjunto de métodos didácticos integran la metodología de la enseñanza, que tienen
por objetivo llevar a buen término la acción didáctica; es decir, alcanzar los objetivos de la
enseñanza y, en consecuencia, lograr el aprendizaje con un mínimo esfuerzo y un
máximo rendimiento.
Con lo antes expuesto, podemos definir que el método didáctico es un conjunto de
procedimientos lógicos y psicológicos estructurados de los que se vale el educador para
orientar el aprendizaje del estudiante, a fin de que éste asimile conocimientos, y asuma
actitudes e ideas. El método debe estar lógicamente estructurado justificando todos sus
pasos, a fin de que no se base en aspectos secundarios o en el capricho del educador.
En la Tabla 4 se describen brevemente un tipo de clasificación de los métodos didácticos.
Variantes Subdivisiones Descripción
Conocimientos previos que sirven de marco
Lógicos
Forma de elegir, ordenar y presentar la teórico ante nuevas experiencias.
materia Interés, actitud, afectividad, etc., salen a flote al
Psicológicos
contacto con el material.
Parte de una observación o ejemplo para llegar a
Inducción
un principio general.
Forma de conducir el razonamiento Parte de conceptos generales que se analizan
Deducción para ver si satisface bases lógicas.
Se descompone el tema para hacer un estudio
Analítico
minucioso de cada una de sus partes.
Forma de abordar el tema de estudio
Se estudian puntos clave que posteriormente se
Sintético
unen para construir un conocimiento general.
Tiene como fin lograr al máximo el aprendizaje
Estudiante activos
Grado de intervención del estudiante en por iniciativa propia del estudiante.
el proceso de aprendizaje El estudiante es sólo un receptor y deja fuera su
Estudiante pasivos
iniciativa, limitando el alcance de enseñanza.
Se presenta el conocimiento al estudiante como
Dogmático una estructura ya hecha que debe aceptar y
aprender.
Manera de aceptar los conocimientos
El educador sirve como guía ya que el estudiante
Heurístico analiza y extrae del contenido la información que
ha valorado importante.
Tabla 4. División de los métodos didácticos [46].
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En la Tabla 5 se presenta una división más extensa de los métodos didácticos de acuerdo
al Centro de Investigación y Servicios Educativos de la Universidad Autónoma de Sinaloa,
en Culiacán, Sinaloa, México.
Variantes Subdivisiones Descripción
El tema estudiado procede de lo general a lo
Deductivo particular, principalmente útil en temas de
principios lógicos.
El asunto estudiado se presenta por medio de
Forma de razonamiento Inductivo casos particulares, sugiriéndose que se descubra
el principio general.
Los datos particulares que se presentan permiten
Analógico establecer comparaciones que llevan a una
conclusión por semejanza.
Los datos son presentados en orden de
antecedentes y consecuentes, obedeciendo a
Lógicos
una estructuración de lo más sencillo a lo más
complejo.
Forma de coordinación de la materia
No se sigue un esquema rígido previamente
establecido, sino que se improvisa la forma de
Psicológicos
enseñar al estudiante dependiendo de los
factores del momento.
Todos los trabajos de la clase son ejecutados a
Simbólico través de la palabra, útil solo para la técnica
Concretización de la enseñanza expositiva.
Impresiones sensoriales que conducen a una
Intuitivo
conclusión o concretización.
El esquema de la clase no permite flexibilidad
Sistematización rígida alguna a la espontaneidad; programas de
enseñanza en forma de índices.
Sistematización de la materia Permite el desarrollo del programa educativo de
acuerdo con un conjunto de circunstancias e
Sistematización semirígida
incluso cuestiones ponderables en el momento
de la clase.
Se acentúa la actividad del educador, recibiendo
Pasivo los estudiantes el conocimiento en forma de
dictados, preguntas y respuestas, etc.
Actividades de los estudiantes
Se desarrolla la clase con la participación del
Activo estudiante a través de redescubrimientos,
debates, etc.
La clase se desarrolla abarcando un grupo de
Globalización de los conocimientos Globalización disciplinas ensambladas de acuerdo con las
necesidades del tema.
Explora al máximo las posibilidades de cada
Individual
estudiante, pero no favorece el espíritu de grupo.
Plan de estudios repartidos entre los
Trabajo del estudiante Colectivo componentes del grupo, contribuyendo cada uno
con una parte de responsabilidad del todo.
Constituido por actividades socializadas e
Mixto
individuales.
Impone al estudiante a observar sin discutir lo
Dogmático que el educador enseña en la suposición de que
es verdad, y solamente le cabe observarla.
Aceptación de lo enseñado El educador incita al estudiante a comprender
antes de fijar, implicando justificaciones o
Heurístico
fundamentaciones lógicas y teóricas presentadas
por el profesor e investigadas por el estudiante.
Es la separación de un tema en sus partes o
Analítico elementos constitutivos, para su mejor
Abordaje del tema de estudio comprensión.
Es la unión de elementos para formar un todo
Sintético
que es el tema que se está tratando en la clase.
Tabla 5. División de los métodos didácticos [47].
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2.3.1. Enseñanza Individualizada.
La enseñanza individualizada no se puede considerar como un procedimiento uniforme,
consiste en planear el curso y llevar a cabo las técnicas didácticas de manera que se
satisfagan las necesidades particulares de cada estudiante [45]. Además, significa que la
asignatura y las técnicas didácticas se orientarán hacia el estudiante y se ajustarán
individualmente de manera que se tomen en cuenta las necesidades exclusivas de cada
estudiante.
Klausmeier y Goodwin describen los cuatro tipos generales de enseñanza individualizada
de Edling (Figura 7). Los dos temas básicos (objetivos y medios o métodos) determinan
cómo se debe enseñar [45].
Objetivos
Determinados por Determinados por
la escuela el alumno
Tipo A Tipo C
Medios o métodos
Determinados Diagnóstico y
por la escuela prescritos Personalizados
individualmente
Tipo B Tipo D
Determinados
por el alumno Autodirigidos Estudio
independiente
Figura 7.- Esquema de los tipos de enseñanza individualizada [45].
2.4. Prueba, Medición y Evaluación.
A veces se emplean indistintamente los términos de “prueba” o examen, “medición” y
“evaluación”, pero existen algunas distinciones. El vocablo prueba o examen, es el más
estrecho de los tres conceptos, y se refiere a un conjunto de preguntas presentadas al
estudiante con la finalidad de medir una determinada característica [45].
La medición es la obtención de información cuantitativa de alguna característica del
estudiante y no necesariamente se requiere utilizar una prueba [45].
La evaluación algunos la definen como el proceso que permite hacer un juicio acerca del
valor de una medida. Es importante señalar que no se evalúa a los estudiantes, sólo se
evalúan las características o propiedades de éstos [45].
2.4.1. Propósitos de la Medición y de la Evaluación.
¿Por qué evaluar?, en primer lugar porque los estudiantes necesitan tener
retroalimentación con respecto a lo que han aprendido y el educador necesita conocer el
grado de aprendizaje de los estudiantes para adecuar su plan de estudio. Otra razón es
que los estudiantes, los educadores, las autoridades escolares y los propios progenitores
se esfuerzan por lograr los objetivos educativos.
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El propósito general de la evaluación es ayudar en la toma de decisiones. Ahora bien, ese
propósito general se puede subdividir. Así, podemos hablar de decisiones administrativas,
de orientación y docentes [45].
Propósitos administrativos.- Las autoridades escolares deben tomar decisiones sobre la
selección de estudiantes, sobre a dónde asignarlos y sobre las opciones en las diferentes
asignaturas. En cualquier caso, el director suele acudir al educador para que le dé los
datos necesarios, y hasta a veces para que tome la decisión.
Propósitos de orientación.- Hay que guiar a los estudiantes en sus elecciones
vocacionales, en su aprendizaje y en sus problemas personales. Para que los estudiantes
puedan tomar decisiones sanas en tales áreas, es indispensable que tengan un concepto
más preciso de sí mismos.
Propósitos docentes.- El papel primordial de la escuela y del educador en cada aula, es
facilitar el aprendizaje del estudiante. No hay duda que una mala evaluación no fomenta el
proceso enseñanza-aprendizaje, pero una buena evaluación puede mejorar el
aprendizaje, auxiliando al educador en enseñar y al estudiante en aprender.
2.4.2. Clases de Pruebas.
Las pruebas que se hacen en clase se han clasificado en pruebas de ensayo y pruebas
objetivas. Las primeras son aquéllas en que las preguntas le exigen al estudiante planear
su propia respuesta y expresarla a su modo. Mientras que las segundas tienen preguntas
con respuestas muy acotadas limitando la expresión del estudiante.
Según Klausmeier y Goodwin señalan que Ebel en 1972, advirtió las siguientes
diferencias entre los dos tipos de exámenes [45]:
“a) Las pruebas de ensayo y error requieren que el individuo organice y exprese su
respuesta a su modo. En las pruebas objetivas el estudiante debe dar una
respuesta breve.
b) Las pruebas de ensayo y error tienen menos preguntas, pero exigen respuestas
más largas. Las pruebas objetivas tienen más preguntas, pero requieren menos
tiempo para ser respondidas.
c) La calidad de una prueba de ensayo y error dependerá en gran manera de la
habilidad de la persona que califique el examen, mientras que la calidad de la
prueba objetiva dependerá de la habilidad de quien elaboró dicha prueba.
d) Las pruebas de ensayo son relativamente fáciles de preparar y difíciles de puntuar
con respecto a las pruebas objetivas.
e) Las pruebas objetivas permiten adivinar, mientras que las pruebas de ensayo no.”
La limitación más seria de las pruebas de ensayo es la poca confiabilidad en el resultado
de la evaluación, dado que la respuesta es abierta y será correcta dependiendo del
criterio del evaluador. Por otro lado las pruebas objetivas una vez establecidas las
respuestas correctas sin importar quien sea el evaluador seguirán siendo correctas, pero
hay subjetividad en la elaboración de cualquier prueba.
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Dadas las desventajas de las pruebas de ensayo, ¿por qué se siguen usando?, varias son
las razones que se pueden dar, como por ejemplo:
a) Muchos educadores no se percatan de los problemas que implican las pruebas de
ensayo.
b) Las pruebas de ensayo son probablemente los mejores procedimientos para medir
algunas características, como es la capacidad de redactar.
c) Aun considerando que la prueba de ensayo es un instrumento de medición que
deja mucho que desear, la experiencia de hacer un examen de este tipo puede ser
un aprendizaje valioso.
Dadas las desventajas de las pruebas objetivas, ¿por qué se siguen usando?, varias son
las razones que se pueden dar, como por ejemplo:
a) Presentan una amplia gama de posibles tipos de exámenes (elección múltiple,
preguntas de respuesta breve, acoplamiento y preguntas de respuesta verdadera
ó falsa).
b) Cualquier evaluador (humano o artificial) puede revisar las pruebas objetivas y
obtener la misma medición si las respuestas correctas fueron previamente
establecidas en un mínimo de tiempo y esfuerzo.
c) Las pruebas objetivas requieren menos tiempo para ser resuelta por los
estudiantes.
Al construir preguntas para exámenes tipo ensayo, se deben considerar las siguientes
instrucciones:
a) Reducir el contenido que debe abarcar la pregunta.
b) Definir lo más preciso posible la tarea de los estudiantes.
c) Proporcionar límites generosos de tiempo para la prueba.
d) Comprobar si tanto el educador como otros educadores pueden estar de acuerdo
con alguna respuesta ideada.
Aunque las pruebas objetivas tienen muchas variantes, los formatos más comunes son
los siguientes [45]:
a) Respuestas breves.- El reactivo de respuesta breve es una pregunta incompleta
que el estudiante debe responder con una palabra o una frase. Este tipo de
reactivo lo que exige es memorización. La limitación principal de las preguntas de
respuesta breve es que tienden a tratar de detalles y miden conocimiento de
hechos, no entendimiento o aplicación de datos.
b) Acoplamiento.- El ejercicio de acoplamiento consiste en una lista de estímulos y
otra de respuestas. Cuando se construyan preguntas de acoplamiento no hay que
olvidar las siguientes sugerencias:
I. La lista de estímulos y de respuestas ha de ser tan homogénea como se
pueda.
II. Procurar que las listas sean relativamente breves; no más de 10 a 12
elementos en una lista.
III. El número de preguntas en la lista de respuestas ha de exceder al número
de la lista de estímulos.
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IV. Hay que disponer las listas en algún orden (alfabético o cronológico).
V. En las instrucciones hay que determinar sobre qué base se debe efectuar el
acoplamiento.
c) Preguntas verdadero-falso.- Aunque este tipo de pregunta estuvo de moda durante
los primeros tiempos de las pruebas objetivas, han ido perdiendo mucha de su
popularidad. En las pruebas estandarizadas raramente se usan, y la mayor parte
de los autores de textos sobre medición hablan mal de ellas. Sin embargo, al
construir las preguntas verdadero-falso, no hay que perder de vista las siguientes
sugerencias:
I. Procurar preguntas que sean claramente verdaderas o falsas, sin
excepciones o matices.
II. Evitar el empleo de determinantes específicos: como siempre, todo o jamás.
III. Reducir cada pregunta a una sola idea.
IV. Emplear aproximadamente igual número de puntos verdaderos y falsos.
V. Evitar si es posible las afirmaciones negativas, en particular las doblemente
negativas.
VI. Evitar la fraseología exacta del libro de texto.
d) Preguntas de elección múltiple.- Consiste en una pregunta o un aserto completo,
seguido por dos o más posibles respuestas, de las cuales se ha de escoger sólo
una. Los reactivos de elección múltiple son los formatos más populares de las
pruebas objetivas. Hay dos clases de ellos: los que piden la mejor respuesta y los
que piden la respuesta correcta.
Existen varias ventajas principales en las preguntas de elección múltiple. En primer
lugar, son versátiles. Las preguntas de elección múltiple pueden medir tanto la
memorización como el entendimiento, las aplicaciones y otros procesos de
aprendizaje de “orden superior”. También sirven para cualquier asignatura. En
segundo lugar, el nivel de dificultad de una prueba se puede controlar cambiando
el grado de homogeneidad de las preguntas.
Para redactar las preguntas de los ejercicios de elección múltiple, se recomienda
seguir las siguientes sugerencias:
I. Elegir temas importantes y al caso, a partir de los cuales se puedan hacer
preguntas.
II. Escribir primero la pregunta completa, haciéndolo lo más breve y claro que
sea posible, y expresado en lenguaje simple.
III. Tratar de hacer que todos los distractores sean uniformes por igual al
estudiante poco preparado, pero que resulten claramente equivocados al
estudiante bien preparado.
IV. Procurar que todas las opciones tengan más o menos igual longitud.
V. Colocar las respuestas correctas en toda frecuencia y en toda posible
posición.
VI. Procurar que todas las respuestas encajen gramaticalmente con la pregunta.
VII. En situaciones de cuál es la mejor respuesta se debe evitar el distractor
“ninguna de ésas”.
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