LA INDAGACIÓN GUIADA COMO PROMOTORA DE LA TRANSFORMACIÓN DE LA

PRÁCTICA DE ENSEÑANZA DEL DOCENTE DE CIENCIAS NATURALES Y EL

DESARROLLO DE LA EXPLICACIÓN DE FENÓMENOS O SITUACIONES EN
ESTUDIANTES DE BÁSICA SECUNDARIA

EDWIN HERNANDO TORRES HERNÁNDEZ

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN PARA OPTAR EL TÍTULO DE

MAGÍSTER EN PEDAGOGÍA

ASESORA:

DIANA CAROLINA ACERO RODRÍGUEZ.

UNIVERSIDAD DE LA SABANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGIA
CHÍA, 2020
 DEDICATORIA

A Dios por brindarme fuerza e inspiración para cumplir mis sueños y permitirme
alcanzar una meta más.

A mis padres por su amor, esfuerzo y dedicación, por ser mi guía y ejemplo

A mi esposa por su inmenso cariño, su apoyo incondicional y ser mi refugio ante

todas las adversidades.

A mis sobrinos, Samuel y Juan Pablo por ser la fuente de inspiración y motivación
que me han llevado a superar momentos de debilidad.

A mi asesora por su paciencia y tiempo, por ser la mejor guía y mentora.

A todos los maestros, compañeros y colegas que, con cada gesto, palabra y deseo
me animaron en este duro camino.

A mis estudiantes por permitirme ser parte de su vida, recordarme lo importante de

mi labor y motivarme a ser mejor maestro.

Gracias a todos, porque con cada una de estas cosas reitero que ser maestro ha
sido la mejor decisión.

Edwin Hernando Torres Hernández

 AGRADECIMIENTOS

Por el desarrollo de esta propuesta investigativa, que significó un crecimiento personal y

profesional, extiendo mi gratitud a todas las personas que hicieron parte de este camino
y que con su apoyo fueron de gran ayuda para cumplir con esta meta.

En primer lugar, y emotivamente, quiero agradecer a mi familia y esposa por estar

siempre ahí y brindarme su apoyo incondicional.

De igual forma, a mi asesora por guiarme de la mejor manera y compartirme su

experiencia y conocimiento para desarrollar esta investigación.

A la Universidad de La Sabana, por brindar una educación de calidad que me permitió

fortalecer mi labor como docente y, en ese sentido, a todos los docentes y administrativos
que con su calidez humana fueron de gran ayuda para el desarrollo de esta propuesta
investigativa.

Por otro lado, extiendo mi agradecimiento a la Secretaria de Educación de Bogotá por

generar los recursos y programas en pro del desarrollo profesional de los docentes.

Finalmente, y no menos importante, agradezco a mis estudiantes y sus familias, a mis

compañeros, maestros y directivos del Colegio los comuneros Oswaldo Guayasamín, por
su tiempo y el apoyo a esta investigación.
 TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN ..................................................................................................................... 10
CAPITULO I................................................................................................................... 11
1. ANTECEDENTES DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA ESTUDIADA. ............ 11
CAPITULO II.................................................................................................................. 17
2. CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA LA PRÁCTICA DE ENSEÑANZA
ESTUDIADA. .............................................................................................................. 17
2.1 Contexto situacional .......................................................................................... 17
2.2 Contexto mental ................................................................................................ 19
2.3 Contexto lingüístico ........................................................................................... 20
CAPITULO III................................................................................................................. 22
3. PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA AL INICIO DE LA INVESTIGACIÓN. ................... 22
3.1 Acciones de planeación realizadas ................................................................... 22
3.2 Acciones de implementación ............................................................................ 23
3.3 Acciones de evaluación del aprendizaje de los estudiantes ............................. 23
CAPITULO IV ................................................................................................................ 28
4. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN. ............................................................. 28
4.1 Objeto de estudio .............................................................................................. 31
4.2 Pregunta de investigación ................................................................................. 32
4.3 Objetivos ........................................................................................................... 34
4.3.1 Objetivo general: ............................................................................................ 34
4.3.2 Objetivos específicos: .................................................................................... 34
4.4 Instrumentos para recolección de información .................................................. 34
4.4.2 Análisis de la información .............................................................................. 37
4.5 Categorías de análisis....................................................................................... 39
CAPITULO V ................................................................................................................. 46
5. CICLOS DE REFLEXIÓN ....................................................................................... 46
5.1 La práctica de enseñanza desde el profesor novel: consideraciones iniciales del
profesor de ciencias. ............................................................................................... 46
 5.2 La práctica de enseñanza desde el profesor experimentado: influencia del
contexto escolar ...................................................................................................... 50
5.3 Las representaciones previas del estudiante: la práctica de enseñanza de las
ciencias y el desarrollo de habilidades científicas. .................................................. 55
5.4 La práctica de enseñanza de las ciencias naturales: una mirada desde el
conocimiento profesional del profesor de química. ................................................. 66
5.5 El discurso en el aula: la interlocución del maestro, los estudiantes y el uso del
lenguaje científico. .................................................................................................. 78
5.6 La interpretación como habilidad científica: acercamiento al pensamiento crítico
desde el contexto escolar. ...................................................................................... 88
5.7 La visibilización del pensamiento y el planteamiento de hipótesis: acercamiento
a procesos de construcción de representaciones en interacción con el saber
científico ................................................................................................................ 101
CAPITULO VI .............................................................................................................. 115
6. HALLAZGOS, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS ...................... 115
6.1 Indagación guiada ........................................................................................... 115
6.1.1 Trasformaciones en las acciones de planeación e intervención. ................. 116
6.1.2 Trasformaciones en las acciones de evaluación de los aprendizajes .......... 129
CAPITULO VII ............................................................................................................. 141
7. COMPRENSIONES Y APORTES AL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO. ........... 141
CAPITULO VIII ............................................................................................................ 146
8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. ...................................................... 146
8.1 Conclusiones .................................................................................................. 146
8.2 Recomendaciones .......................................................................................... 149
9. REFERENCIAS ....................................................................................................... 151
10. ANEXOS ................................................................................................................ 161
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Momentos de evaluación institucional ............................................................. 24

Tabla 2: Criterios de Autoevaluación ............................................................................. 25
Tabla 3: Grupo de Lesson Study ................................................................................... 30
Tabla 4: Escalera de retroalimentación. ........................................................................ 37
Tabla 5: Categorización de la indagación según el enfoque pedagógico del profesor. . 42
Tabla 6: Categorización de la explicación de fenómenos desde las acciones de
evaluación del aprendizaje del estudiante. .................................................................... 44
Tabla 7: Categorización del guión de la clase implementada ........................................ 72
Tabla 8: Rutina de pensamiento “antes pensaba ahora pienso”. .................................. 81
Tabla 9: Tipo de hipótesis orientadas al aprendizaje del estudiante. .......................... 103
Tabla 10: Niveles en las acciones de planeación e intervención con respecto a la
indagación guiada. (Torres, 2020) ............................................................................... 117
Tabla 11: Matriz de triangulación trasformación de las acciones de planeación e
intervención con respecto a la indagación guiada. ...................................................... 119
Tabla 12: Niveles en las acciones de evaluación del aprendizaje con respecto a la
explicación de fenómenos o situaciones. (Torres, 2020) ............................................. 130
Tabla 13: Matriz de triangulación trasformación de las acciones de evaluación de los
aprendizajes con respecto a la explicación de fenómenos. ......................................... 131
Tabla 14: Cambio en las explicaciones ofrecidas por los estudiantes a lo largo de la
investigación. ............................................................................................................... 136
Tabla 15: Tipos de explicación a fenómenos o situaciones ......................................... 138
 ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Hitos de la trayectoria profesional del investigador como profesor................ 16

Figura 2: Mapa de las localidades de Bogotá. .............................................................. 18
Figura 3: Mapa general de la localidad de Usme ......................................................... 18
Figura 4: Resultados de los estudiantes en las evaluaciones ...................................... 26
Figura 5: Desempeño en la asignatura en un periodo escolar ..................................... 26
Figura 6: Estructura ciclo de reflexión........................................................................... 28
Figura 7:Ciclo de aprendizaje ....................................................................................... 40
Figura 8: Categorías de análisis de la investigación ..................................................... 45
Figura 9: Aspectos generales de la planeación. ........................................................... 58
Figura 10: Actividad de inicio o exploración. ................................................................. 59
Figura 11: Actividad de desarrollo o investigación guiada. ........................................... 60
Figura 12: Actividad de cierre o proyecto de síntesis. .................................................. 60
Figura 13: Aspectos generales de la unidad................................................................. 68
Figura 14: Actividad de inicio o exploración.................................................................. 69
Figura 15: Actividad de desarrollo o investigación guiada. ........................................... 70
Figura 16: Actividad de cierre o proyecto de síntesis. .................................................. 71
Figura 17: Tendencias de los componentes de conocimiento profesional del profesor de
ciencias. Fuente: Elaboración propia ............................................................................. 72
Figura 18: Actividad de inicio o exploración.................................................................. 80
Figura 19: Contexto situacional – lingüístico – mental.................................................. 90
Figura 20: Formato rutina de pensamiento “el juego de la explicación”........................ 91
Figura 21: Formato de actividad de cierre o proyecto de síntesis. ............................... 92
Figura 22: Respuesta a la pregunta ¿Por qué es importante manejar adecuadamente
las basuras? .................................................................................................................. 97
Figura 23: Respuesta al interrogante ¿Cómo se puede mitigar la reproducción de
microorganismos, como hongos y bacterias, que afectan la salud? .............................. 97
Figura 24: Actividad de inicio o exploración................................................................ 106
Figura 25: Actividad de desarrollo o de investigación guiada. ................................... 106
Figura 26: Actividad de cierre o de proyecto de síntesis. ........................................... 107
Figura 27: Metas de comprensión de la unidad .......................................................... 108
Figura 28: Tendencia del planteamiento de situaciones problemáticas en las acciones
de planeación e intervención. ...................................................................................... 120
Figura 29: Tendencia de la promoción del trabajo colaborativo en las acciones de
planeación e intervención. ........................................................................................... 122
Figura 30: Tendencia de la orientación científica para el tratamiento de la situación en
las acciones de planeación e intervención. ................................................................. 123
Figura 31: Tendencia de la comparación de resultados entre los grupos de trabajo en
las acciones de planeación e intervención. ................................................................. 125
Figura 32: Tendencia de la aplicación de lo aprendido nuevas situaciones en las
acciones de planeación. .............................................................................................. 127
Figura 33: Tendencia del uso de una o varias habilidades para describir algún evento
en las acciones de evaluación del aprendizaje. ........................................................... 132
Figura 34: Tendencia de la aplicación del conocimiento propio de la asignatura o
campo disciplinar (E2) en las acciones de evaluación del aprendizaje. ...................... 134
 RESUMEN

La enseñanza de las ciencias, en una sociedad cada vez más influenciada por la
ciencia y la tecnología, se puede considerar como el proceso por el cual se trasmite un
capital científico (Amaya, 1989). En consecuencia, este trabajo de investigación convierte
el aula en un escenario de investigación, centrando su objeto de estudio en la práctica de
enseñanza del docente de ciencias naturales, adoptando la idea del docente como
investigador (Eliot, 2015). Para este fin, se implementa una metodología cualitativa desde
la investigación acción a partir del trabajo colaborativo descrito en la propuesta de
Lesson Study (Soto & Pérez, 2013), enmarcada en ciclos de reflexión considerando las
acciones constitutivas de la práctica de enseñanza, planeación, intervención, evaluación
y reflexión desde el marco de la Enseñanza para la Comprensión, que busca, a partir de
una visión de desempeño, que las acciones en el aula permitan, al estudiante, responder
a situaciones inéditas (Perkins & León, 2002). Por consiguiente, los resultados de la
investigación contemplan las trasformaciones de las acciones constitutivas de la práctica
de enseñanza de un docente de ciencias naturales a nivel de secundaria en un colegio
público de la ciudad de Bogotá, en donde se evidencia como a partir de la indagación,
como método de instrucción, las concepciones de enseñar ciencia superan el carácter
propedéutico para ser entendía como una forma de llevar al estudiante a que construya
el conocimiento y la comprensión a partir de la interacción con el mundo (Harlen, 2013)
promoviendo la explicación de situaciones o fenómenos.

Palabras clave: Prácticas de enseñanza, enseñanza de las ciencias, Indagación Guiada,

conocimiento científico, Lesson Study.
 CAPITULO I

1. ANTECEDENTES DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA ESTUDIADA.

Esta investigación, se enmarca en la práctica de enseñanza de un docente de

ciencias naturales del nivel de secundaria en una institución educativa oficial ubicada en
la localidad de Usme en la ciudad de Bogotá, egresado de la Universidad Distrital
Francisco José De Caldas del programa de Licenciatura en Química en el año 2011. El
cual se ha desempeñado como docente en instituciones de carácter privado y público,
orientando distintas asignaturas como biología, química y física. Razón por la cual ha
tenido que enfrentar, como cualquier maestro, las obligantes adaptaciones a dichos
escenarios que le han permitido consolidar unas acciones que caracterizan su práctica
de enseñanza.

Inicialmente, su trayectoria se da en dos instituciones de carácter privado, en

donde acumuló 6 años de experiencia, para instaurarse en el sector oficial en el año 2016
en donde se desempeña actualmente como docente de Ciencias Naturales y Educación
Ambiental de secundaria.

En ese orden de ideas, la primera experiencia como docente, que puede

considerarse un hito en el desarrollo profesional al tratarse de su primera experiencia
laboral, se sitúa en un centro educativo ubicado en el barrio Pinares de la localidad de
San Cristóbal al sur oriente de la ciudad de Bogotá, institución en donde permanece
durante su primer año de experiencia como docente de biología, química y física, la cual
data del año 2011, en donde el docente se enfrenta a un escenario educativo que carece
de una propuesta curricular, en donde asume la enseñanza de asignaturas (física y
biología) que difieren de su formación disciplinar, resaltando que su formación es en el
área de la química, lo que conduce al docente a hacer un diseño curricular desde lo que
para él es apropiado enseñar. Este ejercicio, se basó en definir los contenidos,
jerarquizarlos y distribuirlos en cada uno de los cursos. En cuanto a la parte metodológica,
se inscribe en actividades (talleres, lecturas, imágenes, transcripción de información,
entre otras) que se lleva al aula de clase, lo cual pone en evidencia que su propósito de
enseñanza obedece a un carácter propedéutico de la ciencia. (Meinardi, 2010)

La segunda institución, año 2012, se sitúa en el barrio Aures II de la localidad de

Suba al nororiente de la ciudad de Bogotá, donde ejerció como docente de Biología y
Química durante cinco años, lo cual permite considerar esta experiencia como un
segundo hito en el desarrollo profesional del docente al ser el lugar en donde más años
ha permanecido en el ejercicio de su labor en este, el docente se encuentra con un
contexto escolar que se enmarca en un enfoque pedagógico apoyado en el marco de la
enseñanza para la comprensión (EpC). Cabe resaltar, que el maestro tiene la posibilidad
de decidir sobre los contenidos a enseñar y tiene la libertad de pensar el cómo hacerlo,
algo que según Eliot (2015), significa un espacio en donde el docente puede repensar la
relación entre contenidos y las formas en que los estudiantes interactúen con estos. Lo
anterior, demanda por parte del docente un ejercicio de anticipación de sus acciones,
que, como lo dicen Pórlan, Rivera & Martin del Pozo (1997), consiste en una
yuxtaposición de saberes lo que implica, que no solo debe concebir una organización de
contenidos sino, además, debe articular sus acciones con los propósitos de enseñar lo
que quiere enseñar, adoptando los lineamientos curriculares de ciencias naturales y los
Estándares Básicos de Competencias en ciencias naturales en función y
correspondencia con el enfoque pedagógico y didáctico de la institución. En otras
palabras, se trata de poner en juego, de forma articulada, los componentes del
conocimiento profesional del profesor de ciencias: conocimiento pedagógico,
conocimiento didáctico y el conociendo disciplinar (Valbuena, 2008).

Posteriormente, el docente es nombrado en propiedad en un colegio del sector

oficial en donde continua su trabajo como profesor de ciencias naturales. En este punto,
y con un poco más de cinco años de experiencia, surge un cambio laboral, que puede
considerarse un tercer hito en la trayectoria del docente investigador, pues ingresa a la
carrera docente en el sector oficial, la cual inicia en mayo del año 2016. Es de resaltar,
que el docente considera su relevancia no solo por tratarse de una experiencia novedosa
sino, además, porque le permitió desempeñarse de forma paralela en dos instituciones
de carácter educativo diferente (público y privado) durante ese año.

Esta institución de carácter oficial, se ubica en el barrio Comuneros de la localidad

de Usme al sur de la ciudad de Bogotá, en donde se desempeña actualmente como
docente de ciencias naturales y educación ambiental de secundaria, centra su propuesta
curricular en el constructivismo y se fundamenta en el aprendizaje significativo. En ese
sentido, desde el enfoque pedagógico y contextual, se esperaría que el docente se viera
obligado a transformar las acciones de su práctica de enseñanza pero, pese a esto, el
docente desarrolla su práctica de enseñanza de forma indiscriminada en los dos espacios
de trabajo, es decir, que su metodología de enseñanza en su planeación, ejecución o
implementación y evaluación, se hacía de la misma forma tanto en la institución pública
como privada, independientemente de sus propuestas curriculares y aspectos
contextuales, enfocando el aprendizaje a la memoria y la repetición.

En esta línea, se puede decir que la práctica de enseñanza del docente se da en

tres momentos:

1. Explicación del objeto de estudio, en donde se apoya de material audiovisual,

guías de recopilación de información, lecturas o solo desde el discurso del docente,
viéndose marcado este último aspecto.

2. Forma de implementar lo que el estudiante ya aprendió por explicación del

docente, el cual se inscribe únicamente en el diseño de instrumentos como talleres o
actividades que el estudiante debe resolver.

3. Evaluar lo aprendido, se concibe como el instante en que se termina de abarcar

el objeto de estudio y se prosigue con el diseño e implementación de un instrumento que
dé cuenta de los logros alcanzados por parte del estudiante.

Por lo anterior, y como consecuencia de lo que sería un nuevo hito en el desarrollo

profesional del docente al iniciar un estudio pos gradual en el 2018 como candidato al
título de Magister en Pedagogía de la Universidad de La Sabana, surge en él un
cuestionamiento sobre el propósito que tiene enseñar ciencias naturales, entendiendo
que si bien su trayectoria le ha permitido desarrollar una metodología de enseñanza
propia, esta se sitúa en el marco de la educación tradicional, que en términos de Feldman
(2010) se basa en una conversación con el pasado, basada en la memoria y la repetición,
sujeta a los contenidos de las disciplinas que orienta. Para el Ministerio de Educación
Nacional (MEN), de manera general, la educación debe promover en los estudiantes una
compresión de los conocimientos que le permitan actuar en la sociedad en que se
desenvuelven, enfocándose en el saber y el saber hacer (2004). Esta comprensión,
genera un reto pedagógico y didáctico para el docente y es desde allí que inicia su
enfoque de investigación, pues reconoce que en él recae la responsabilidad de diseñar
los escenarios en donde quien aprende viva esos procesos que se asemejan a los que
experimentan quienes producen el saber científico, dejando de lado su rol de informar y
examinar, para ser un facilitador en la búsqueda de esa capacidad de pensar y actuar
flexiblemente desde lo que se sabe (Perkins ,1999). Para la enseñanza de las ciencias,
esto se relaciona con lo que Meinardi (2010) describe como una ciencia para todos, en
donde se hace énfasis en la utilidad del saber científico como algo que necesita el
individuo para desenvolverse en la sociedad. De esta forma, se puede decir que surge el
interés del docente por objetivar su práctica de enseñanza asumiendo, desde los
planteamientos de Eliot (2015), el rol de docente investigador de su propia práctica.

En ese sentido, para el docente investigador, su concepción de enseñanza de las

ciencias ahora concibe que el trabajo conceptual debe ir ligado a la promoción de
habilidades científicas, es decir, que ve la necesidad de desarrollar conocimiento al
mismo tiempo que se promueven habilidades propias del campo científico (Devés y
Reyes, 2007), por lo cual se propone como objeto de estudio pensar su práctica de
enseñanza de la ciencia reconociendo que, como docente de ciencias naturales de
secundaria en un colegio público de Bogotá, puede valerse de la indagación, entendida
como una forma de promover comprensiones desde la interacción con el mundo natural
y artificial en donde se llega a la verdad a partir de preguntas (Harlen, 2013) lo que hace
necesario reconocer que si bien la indagación como promotora del proceso educativo de
las ciencias fue propuesta por primera vez por Dewey en la década de los sesenta, esta
ha tomado fuerza hasta el día de hoy en distintos programas en Europa y en el mundo
occidental que proponen una enseñanza de las ciencias basada en la indagación.

Sumado a lo anterior, como lo definen Camacho, Castilla & Finol (2008) basándose
en los planteamientos de Connelly (1977), existen tres niveles de indagación, 1) como
procesos lógicos que se usan en el desarrollo y verificación del conocimiento, 2) la forma
o modo de aprendizaje y 3) como una metodología de instrucción. Encontrando en este
último, una afinidad con el propósito investigativo pues en este es donde se entiende que
los sujetos son quienes resuelven un problema o situación, es decir, que el aula es el
espacio donde, quien enseña, crea las posibilidades para formular hipótesis, recoger
datos y se exploran las pautas y procesos de razonamiento científico. Por lo que se ha
dicho hasta este momento es que la indagación es concebida, para efectos de este
trabajo de investigación, como una ruta de planeación en donde se busca la generación
de ambientes en el aula que ayuden a promover la curiosidad natural de quien aprende,
a partir de habilidades como la observación, el planteamiento de hipótesis, el análisis de
información y la argumentación que le permitan explicar fenómenos o situaciones, lo cual
está en sintonía con el acercamiento entre el conocimiento científico y la escuela.

Por consiguiente, es evidente que el desarrollo profesional del docente se

encuentra marcado por diferentes hitos, como se muestra en la figura 1, y que con el
pasar del tiempo determinan la manera de desarrollar su trabajo en el aula y que si bien,
como lo define Porlán et al (1997), se consolidan como un paradigma en las prácticas de
enseñanza esto los convierte en un objeto de estudio en miras a generar trasformaciones
que aporten al conocimiento pedagógico teniendo como base la reflexión sobre lo que el
docente hace y sabe desde su formación y experiencia.
 Figura 1: Hitos de la trayectoria profesional del investigador como profesor

Fuente: elaboración propia

Con base en lo que hasta ahora se ha expuesto, el docente es ahora considerado

docente investigador el cuál, respondiendo a su trayectoria como docente, centra su
investigación en la práctica de enseñanza del docente de ciencias naturales en básica
secundaria de un colegio público de la ciudad de Bogotá apoyándose en la indagación
con el propósito de generar transformaciones en dicha práctica, entendiendo la
importancia e influjo de esta en los aprendizajes de los estudiantes los cuales, desde lo
que expone el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en los Estadales Básicos de
Competencias en Ciencias, deben estar orientados a que puedan “construir explicaciones
de lo que acontece en su entorno” (2004, p. 103) y, en ese sentido, los propósitos de
enseñanza, que se contemplan en el desarrollo de esta propuesta investigativa, buscan
promover la explicación de fenómenos y situaciones.
 CAPITULO II

2. CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA LA PRÁCTICA DE ENSEÑANZA

ESTUDIADA.

Pensar la práctica de enseñanza, suscita la comprensión del aula de clase,

escenario donde se materializan sus acciones constitutivas, como un universo lleno de
particularidades en donde quien se forma adquiere o desarrolla unas capacidades que le
permiten enfrentar un determinado contexto, el cual reclama conocimientos culturales e
intelectuales que deben ser flexibles, es decir, que se adapten a los cambios, e incluso,
que puedan promoverlos. Se trata entonces, de ver cómo las interacciones en el aula
evocan un proceso de retroalimentación permanente y que transita entre el influenciar y
ser influenciado.
En ese orden de ideas, para efectos de esta investigación se considera el contexto
local e institucional en el cual se desarrolla la práctica de enseñanza del docente
investigador de ciencias naturales, adoptando la propuesta de De Longhi (2009) desde
el contexto situacional, mental y lingüístico.

2.1 Contexto situacional

Para De Longhi (2009), es el sistema social en el cual se encuentra la institución

y que en este trabajo de investigación se desarrolla en el Colegio los Comuneros
Oswaldo Guayasamín, de carácter oficial. Se encuentra en la localidad quinta de Usme
al sur oriente de la ciudad de Bogotá, como se muestra en la figura 2. Su población se
encuentra estratificada en los niveles 1 y 2. Sumado a lo anterior, cuenta con una
diversidad cultural enriquecida por la presencia de comunidades campesinas, algunas
nativas en la zona rural, de grupos étnicos y afrocolombianos, que en muchos casos
responde a comunidades que se han desplazado por circunstancias, económicas y
políticas desatadas por el conflicto armado del país.
 Tiene dos sedes por lo que se puede decir que se ubica en los barrios del Virrey
(sede A o de primaria) y en el barrio Comuneros (sede B o de secundaria) como se
muestra en la figura 3.

Figura 2: Mapa de las localidades de Bogotá.

Fuente: Alcaldía mayor de Bogotá, 2019. Mapas de Bogotá por Localidades

Figura 3: Mapa general de la localidad de Usme

Fuente: Alcaldía mayor de Bogotá, 2010. Diagnostico Cultural Local

 El colegio Los Comuneros Oswaldo Guayasamín, se consolida como institución
educativa a partir del 9 de marzo de 1999, según resoluciones 5581 de 11 de agosto de
1997 y la 7717 de noviembre 30 de 1998. Su PEI “Formación integral para la vida y la
paz, a través de la comunicación, el arte, el deporte y el emprendimiento, desde un
enfoque diferencial e inclusivo” propone, ser una institución en la cual primen los
derechos que rodean una educación de calidad, a partir del aprendizaje significativo para
la vida y el desarrollo humano; en donde se permita el auto reconocimiento y el de los
demás como seres humanos, con capacidades, limitaciones, deberes y derechos, esto,
basado en la construcción de autonomía y pensamiento crítico de los estudiantes, con el
propósito, de fortalecer proyectos de vida contextualizados enfocados a la búsqueda de
la paz y la felicidad en un entorno problematizado. (Agenda escolar, 2019, p. 12)

Su modelo pedagógico se basa en el aprendizaje significativo, en el cual se

entiende al docente como el agente que acompaña al estudiante, tomando el papel de
mediador entre el desarrollo potencial y el nivel real de desarrollo de los estudiantes lo
cual, en términos de Moreira (2012) consiste en promover la interacción o dialogo de los
conocimientos previos con los nuevos para que estos adquieren significado al otorgar
claridad cognitiva a los conocimientos previos generando que las acciones en el aula se
convierten en una experiencia significativa en el estudiante, desarrollando habilidades y
competencias que le permitan desempeñarse de manera flexible en un contexto.
(Ministerio de Educación Nacional, 2006).

2.2 Contexto mental

En cuanto al contexto del aula, este trabajo se ha venido desarrollando con la

comunidad educativa, en particular con el curso 701 el cual cuenta con un total de 26
estudiantes, 15 niñas y 11 niños con edades entre los 13 y 14 años, que en su mayoría
son oriundos de la capital y otros provienen de diferentes zonas del país. En el trabajo
con el grupo se han podido reconocer algunas características relevantes, según De
Longhi (2009) estas se enmarcan en el contexto mental, que han sido producto de esta
interacción con los estudiantes las cuales muestran que estos tienden a realizar
preguntas algunas producto de las acciones y experiencias del aula y otras que son
propias de sus vivencias sin embargo, el análisis de información y la construcción de
explicaciones es algo en lo que muestran cierta dificultad y requieren de
acompañamiento, ya que la información que encuentran la validan sin hacer
interpretación de la misma, les cuesta construir relaciones y resolver problemas. Por otro
lado, la comunicación depende de la experiencia, es decir, de lo que represente para
ellos depende su nivel de socialización y participación.

Por lo anterior, es imprescindible generar una motivación para que las experiencias
sean significativas y lo motiven a aprender, es decir, que impulsen a quien aprende a ser
un agente activo en su aprendizaje. Esto desde la generación de ambientes en donde el
estudiante tenga la oportunidad de hacer una representación de la ciencia desde
entornos próximos, lo que, en términos de Venet & Correa (2014), se relaciona con las
ideas de Vygotsky sobre la “zona de desarrollo próximo”, en donde el niño es capaz de
desarrollar una actividad siempre y cuando cuente con la guía de un adulto, en este caso
del maestro de ciencias. Entonces cuando se habla de aprendizaje, es de entender que
el estudiante no da cuenta de este solo con saber algo, se da, cuando esa información o
conocimiento nuevo le permiten ser consciente de lo que sabe y promueve procesos de
metacognición, evitando que la enseñanza pase por encima del estudiante sin generar
transformaciones en él (Larreamendy, 2003).

2.3 Contexto lingüístico

Siguiendo con lo descrito por De Longhi (2009) en el contexto lingüístico, los

estudiantes suelen comunicarse usando un lenguaje coloquial, el cual es producto de sus
interacciones familiares y sociales, que se constituye por códigos que carecerían de
significado y sentido en otros contextos. Algo que genera inquietud en el docente
investigador, ya que actualmente es imperante que se integre el lenguaje cotidiano y el
científico (Meinardi, 2010). Para Ruiz, Tamayo y Márquez (2012) la enseñanza de las
ciencias requiere de un proceso dialógico que incita la transformación del aula de ciencias
en un escenario en donde los intereses promuevan diferentes formas de comunicarse y
de ver la ciencia. Esto, ha generado intereses particulares en la investigación, pues si
bien se han identificado habilidades en los estudiantes, que son producto de su curiosidad
por entender el mundo y que son propias de quienes incursionan en el campo de la
ciencia, se hace necesario aprovechar estas para acercar el conocimiento científico al
aula de clase y se consolide el uso del lenguaje de la ciencia a partir de la explicación de
situaciones o fenómenos.

En consecuencia, desde este trabajo de investigación, y como ya se ha

mencionado, se busca implementar la indagación como ruta de planeación, en donde, a
partir de situaciones, problemas o preguntas de entornos que le sean familiares a quien
aprende, es decir, que se relacionen con alguno de sus contextos, este pueda apreciar
la ciencia más cercana a su realidad y que, como dicen Devés y Reyes (2007), se
promueva en el estudiante su curiosidad natural, a la vez que desarrolla habilidades como
la observación, el planteamiento de hipótesis, el análisis de información y la
argumentación, llegando así al desarrollo de una capacidad lingüística y comunicativa en
el campo de la ciencia, en donde el aula se convierte en un escenario que le permite al
estudiante reconocerse como una persona que está inmersa en una comunidad que se
encuentra interconectada y organizada de manera cultural y social. (Clemente &
Hernández, 1996, p. 28). Lo anterior muestra cómo se puede generar una convergencia
entre la enseñanza de las ciencias naturales y los intereses del estudiante, en donde el
contexto es un potenciador del aprendizaje, permitiendo que la indagación acerque el
mundo científico con el escolar, pensando la práctica de enseñanza como un proceso de
interlocución en el aula, ya que parte del código usado en el lenguaje científico es nuevo
o desconocido para quien aprende y su comprensión es algo que, desde la alfabetización
científica (Meinardi, 2010), responde a la demanda social, ya que la ciencia tiene un alto
influjo actualmente en todos los campos de desarrollo social y cultural.
 CAPITULO III

3. PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA AL INICIO DE LA INVESTIGACIÓN.

3.1 Acciones de planeación realizadas

Como ya se ha mencionado, para el docente investigador las acciones

constitutivas de su práctica giraban en torno al concepto, tema o contenido y desde allí
fijaba sus propósitos de enseñanza. Es de reconocer que en la institución se manejan
unos protocolos o formatos para el ejercicio de planeación, en donde se articulan la
propuesta pedagógica institucional, los Estándares Básicos de Competencias y la malla
curricular, que debe hacer cada tres meses. Esto lleva al docente a asumir las
competencias que considera el plan de estudios, contemplando que este tipo de
parámetros son elementos que están ahí y han permitido una organización curricular,
pero de los cuales no se apoya para su proyección de la clase, es decir, que para el
docente las competencias están inmersas en el plan de estudios, se relacionan
directamente con los contenidos y no considera el desarrollo de estas en sus
planeaciones de clase. (Ver anexo 1).

Por consiguiente, el concepto de planeación, del docente en el inicio de la

investigación, está enmarcado en lo que Feldman (2010) describe como una concepción
de la educación tradicional, en donde se piensa en un dialogo con el pasado (Ver anexo
2) en donde los contenidos son abordados a partir de una serie de actividades que se
desarrollan en un tiempo determinado, prestando mayor énfasis a las intervenciones
magistrales y, en un segundo plano, se proyecta la implementación de talleres y guías de
trabajo que deben resolver los estudiantes para aplicar lo que el docente expuso en la
clase y que, finalmente, estos conceptos trabajados serán objeto de evaluación una vez
terminado cada núcleo de contenidos, algo que, para García y Ladino (2008) es
considerado como un pensamiento transmisionista de la enseñanza de las ciencias.
3.2 Acciones de implementación

Estas acciones, se ven altamente influenciadas por la metodología que ha

construido el docente, producto de su experiencia, en donde hay un protagonismo de la
explicación magistral, que en algunas ocasiones se apoya de material visual o escrito,
complementado con el desarrollo de actividades como talleres o guías. Estas actividades
constan básicamente de textos, imágenes o gráficos con los cuales el estudiante debe
responder a unos interrogantes. (Ver anexo 3)

En cuanto a las acciones comunicativas, y en relación con lo expuesto por Otero

(2007) en cinco dimensiones: instructiva, afectiva, motivacional, social y ética es evidente
que, para el docente, existe una tendencia hacia la primera, sus acciones circulan en los
criterio de la claridad conceptual y el rigor de la explicación pero, no cuentan con una
sencillez sintáctica, generando que la inteligibilidad del discurso se vea afectada, pues el
código del mensaje o información ofrecida a los estudiantes se centra en el lenguaje
científico, dificultando el desarrollo de la capacidad de elaborar, producir, descodificar y
codificar mensajes (S.A, 2010, p. 4).

Por lo anterior, la organización en el aula en el proceso de interacción se inscribe

en lo que Duarte (2003) denomina una “estructura de comunicación en clase
unidireccional, grupal e informativa” (p. 11) la cual se caracteriza por desarrollar
actividades individuales, competitivas, homogéneas y que responden a un programa
oficial. Por lo cual, los recursos en los que el docente se apoya, se limitan al uso de guías
de trabajo o lecturas y material visual como carteles o proyector de imágenes.

3.3 Acciones de evaluación del aprendizaje de los estudiantes

Para el docente, en el punto de partida de la investigación y en relación a las

acciones de planeación e implementación, la evaluación se encuentra ligada a las
actividades que se han desarrollado en el aula y que han sido pensadas para que el
estudiante aprenda algo (tareas, trabajos, talleres, pruebas escritas, entre otras)
concibiéndola como una medida del cumplimiento siendo evidente que el concepto de
evaluación es apreciado como una calificación (Feldman, 2010), marcado así un
reduccionismo del acto evaluativo, ya que se solo consiste en asignar un valor numérico
a los resultados obtenidos por el estudiante para hacer un ejercicio de comparación,
¿Quién aprendió? Y ¿Cuánto aprendió? Esto, en la mayoría de los casos, desde el criterio
de ¿Qué hizo? y ¿Cuánto hizo? Lo cual se vincula únicamente al aprendizaje como un
acto final (Prieto & Contreras, 2008). Esto, se encuentra relacionado con lo establecido
en el sistema institucional de evaluación, como se muestra en la tabla 1, el cual contempla
momentos como: la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación.

Tabla 1: Momentos de evaluación institucional

Momento Criterio Valoración

Heteroevaluación Dónde el docente analiza el proceso 90%
del estudiante
Autoevaluación Dónde el estudiante observa su 5%
propio proceso
Coevaluación Cuando entre compañeros 5%
reconocen sus propios aprendizajes
Fuente: elaboración propia a partir del SIE de la institución educativa.

Según Santos (1996) esto es una concepción positivista o técnica de la evaluación,

pues se da una taxonomización de los objetivos que no permite el planteamiento de
cuestionamientos que transformen el proceso, cuyas funciones se caracterizan por ser
de control, selección, comprobación, clasificación, acreditación y jerarquización (p. 8) en
la cual solo se ven involucrados el maestro, como evaluador, y el estudiante, como
evaluado, en una relación unidireccional.

En el primer momento, el docente se ciñe a los criterios de evaluación y las escalas

de valoración del desempeño que estipula la institución descritas en el Anexo 4, se
destaca que para el docente tienen un mayor valor los exámenes o pruebas
estandarizadas, en donde el estudiante debe dar respuesta a unas preguntas y desde allí
se juzgara su aprendizaje. (Ver anexo 5)

En el caso de la autoevaluación y coevaluación, el docente establece una rúbrica

de evaluación en la que establece los criterios bajo los cuales lo estudiantes revisan su
desempeño.

En la tabla 2 se muestran los criterios que el docente presenta a los estudiantes

para el desarrollo de la autoevaluación.

Tabla 2: Criterios de Autoevaluación

Establezca la valoración de 1.0 a 5.0 considerando su desempeño y cumplimiento

en cada criterio.

Criterio Valoración

Asiste puntualmente a clase

Cumple con sus compromisos y tareas

Participa activamente en clase

Es respetuoso y cumple con las normas de convivencia.

Disposición y actitud en clase

Promedio

Fuente: Elaboración propia

Ahora bien, el aprendizaje de los estudiantes, en este punto, se encuentra

relacionado con la capacidad de memorizar y retener información: concepción declarativa
del conocimiento; lo cual genera que al momento de enfrentar las pruebas la mayoría
obtenían calificaciones bajas.

En la figura 4 y 5 se muestran los resultados de los estudiantes en las evaluaciones

realizadas por el docente y el desempeño en la asignatura en un periodo escolar.
 25

20

15

10

0
BAJO BASICO ALTO SUPERIOR

Figura 4: Resultados de los estudiantes en las evaluaciones

Fuente: Elaboración propia.

20
15
10
5
0
BAJO BASICO ALTO SUPERIOR

Figura 5: Desempeño en la asignatura en un periodo escolar

Fuente: Elaboración propia.

De acuerdo con esto, es evidente que las acciones evaluativas del maestro,
responden a una evaluación sumativa la cual se reduce al promedio de un consolidado
de notas y que en términos de Feldman (2010) consiste en una evaluación pensada como
un producto final y no como parte del proceso, pues solo se trata de consignar una nota
sin dar paso a un proceso de retroalimentación, en otras palabras no hay posibilidades
de mejorar la situación evaluada (De Vincenzi & De Angelis, 2008) al estar ceñida al
contenido, lo cual se aleja de los intereses y propósitos de la educación, ya que su
concepción de enseñar se centra en la replicación de conocimiento, por lo cual los
estudiantes están inmersos en un ambiente que no favorece su afinidad con el
conocimiento científico. Por lo que hasta ahora se ha descrito, surgen, para el docente
investigador, cuestionamientos sobre la educación en ciencias reconociendo que en esta
se debe procurar que los estudiantes se aproximen progresivamente al conocimiento
científico, tomando como punto de partida su conocimiento natural del mundo (MEN,
2006).

Lo anterior, invita al docente a pensar en llevar al estudiante desarrollar las tareas

que hacen los científicos, considerando que estas partan de la problematización de su
realidad, en donde potencien habilidades al mismo tiempo que aprenden (Devés y Reyes
2007). En otras palabras, se trata de implementar la indagación como una metodología
de enseñanza, viéndola como una forma de abordar los objetos de estudio desde un
enfoque investigativo, lo cual permite, tanto al maestro como al estudiante, construir y
deconstruir el aprendizaje (Camacho, Castilla & Finol, 2008), proceso en el cual se ponen
en escena las habilidades propias del campo científico.
 CAPITULO IV

4. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.

Este trabajo de investigación, se basa en un enfoque de tipo cualitativo descriptivo

a partir de la investigación acción entendida, desde los planteamientos que Elliot (2000),
como una forma de explorar y estudiar una situación de orden social con el firme propósito
de mejorarla a partir de las acciones que la constituyen. En ese orden de ideas, se
adoptan las características de la investigación acción en educación vista como “una
investigación que pretende mejorar la educación cambiando prácticas y que nos permite
aprender gracias al análisis reflexivo de las consecuencias que genera” (Suárez, 2002,
p. 4).
En ese sentido, y como lo expone Elliot (2000) para la investigación acción en
educación, esta investigación se basa en la interpretación de lo que ocurre en el aula y
reflexiona sobre esto que ocurre, por lo que es indispensable considerar el punto de vista
de los participantes, que en este caso es tomada desde el enfoque del profesor de
ciencias naturales, lo cual implica que el docente asuma el rol de investigador de su
propia práctica.
Lo anterior, se fundamenta en la implementación de ciclos de reflexión (Figura 6)
los cuales se centran en cuatro ejes: planeación de la lección, implementación de la
lección, evaluación de la lección y reflexión sobre la lección (Latorre, 2015).

Planeación

Reflexión Intervención

Evaluación
Figura 6: Estructura ciclo de reflexión.

Fuente: Latorre, (2005) Ciclo de la investigación acción.

 Estos ciclos de reflexión, se desarrollan desde la perspectiva del trabajo
colaborativo adoptando lo que exponen Soto & Pérez, (2014) como las Lesson Study, las
cuales definen como un “proceso de desarrollo profesional docente” (p.1) ya que este
permite que quienes enseñan pongan la mirada sobre lo que antes no se observaba y,
en ese sentido, desde el análisis con pares, se de paso a la construcción y deconstrucción
del conocimiento profesional del profesor de ciencias (Valbuena, 2007), en el cual los
maestros, con el propósito de mejorar sus acciones educativas, centran sus esfuerzos
investigativos en la práctica de enseñanza consolidando, de esta forma, lo que se
denomina el estudio de la lección a partir de un grupo de trabajo (grupo de Lesson Study)
en donde diseñan, implementan, observan y analizan de manera crítica el impacto de sus
lecciones en el aprendizaje de los estudiantes. Para tal efecto, este trabajo de
investigación cuenta, junto con el docente investigador, con dos docentes vinculados en
colegios públicos de Bogotá, desempeñándose como docentes de ciencias sociales de
secundaria, y una docente que lidera el proceso de investigación inscrita como docente
de la Maestría en Pedagogía de la Universidad de La Sabana (tabla 3).

Este trabajo colaborativo, define un proceso para promover la mejora de la práctica

de los docentes desde siete aspectos: 1) Definir el problema; 2) Diseñar
cooperativamente la lección; 3) Enseñar y observar la lección; 4) Recoger las evidencias
y discutir; 5) Analizar y revisar la lección; 6) Desarrollar la lección revisada en otra clase
para observar de nuevo; 7) Discutir, evaluar y reflexionar sobre las nuevas evidencias y
diseminar la experiencia. (Soto & Pérez, 2014)
Tabla 3: Grupo de Lesson Study

Calidad Docente Perfil

Docente Edwin Hernando Estudiante de Maestría en Pedagogía.

investigador Torres Hernández Universidad de La Sabana.
Licenciado en Química. Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.

Docente Gina Marcela Estudiante de Maestría en Pedagogía.

colaborador Rodríguez Suárez Universidad de La Sabana.
Licenciada en Ciencias Sociales.
Universidad Distrital Francisco José
de Caldas.

Docente Madelin Castro Estudiante de Maestría en Pedagogía.

colaborador Arévalo Universidad de La Sabana.
Licenciada en Ciencias Sociales.
Universidad Distrital Francisco José
de Caldas.

Docente Diana Carolina Acero Estudiante de Doctorado en

orientador Rodríguez Educación. Universidad de La Salle.
de la Magister en Educación Universidad
investigación Santo Tomás, Licenciada en Ciencias
Sociales. Universidad Distrital
Francisco José de Caldas

Fuente: Elaboración propia

Sumado a lo anterior, se integra a este trabajo el marco de la Enseñanza para la

Comprensión (EpC), entendiendo que una visión de desempeño (Perkins & León, 2002)
permite organizar y estructurar la lección de tal forma que las compresiones alcanzadas
se convierten en un insumo para la evaluación de los propósitos de la práctica de
enseñanza, en este caso de las ciencias.

Como ya se ha mencionado, este trabajo se desarrolla con estudiantes en grado

séptimo del nivel de educación básica secundaria, cuya recolección de datos e
información, para el análisis y construcción de la reflexión, se hace a partir de la
documentación de las sesiones de clase (videos, fotos, transcripción y análisis del guion
de la lección) y las producciones de los estudiantes, los cuales, se desglosarán más
adelante en diferentes instrumentos planeados para cada ciclo de reflexión (cap. 5). Esto,
permite proyectar las reflexiones pedagógicas que surgen como oportunidades para
mejorar la práctica de enseñanza de las ciencias como un ejercicio epistémico en busca
de cumplir las demandas sociales producto de los avances y dinámicas de la ciencia y la
tecnología que reflejan nuevas formas de comunicación en el aula.

4.1 Objeto de estudio

Se establece como objeto de estudio, la práctica de enseñanza de un docente de

ciencias naturales de básica secundaria de un colegio público de Bogotá, cuya
experiencia acumula cerca de 8 años y el cual, pese a ser licenciado en química ha sido
docente de diversas asignaturas en el área de las ciencias naturales.

Lo anterior, responde al reconocimiento de la práctica de enseñanza como un acto

social, siguiendo los planteamientos de Elliot (2015) en el cual, para efectos de esta
investigación, se parte de la importancia que tiene la identificación, por parte del docente,
de los aspectos que caracterizan las acciones que desarrolla en el aula por lo que está
llamado a ser quien promueva cambios y trasformaciones en su práctica a partir de la
reflexión, configurándose este ejercicio como un aporte no solo al conocimiento del
profesor sino, además, al saber pedagógico. Según lo expresa Parra (2002), al referirse
a la investigación acción como un camino para el desarrollo profesional del profesor, esto
“configura el saber educativo como un saber práctico, que se expresa en juicios sobre el
hacer, elaborados por los propios profesionales de la educación” (p. 114).

En consecuencia, se reconoce la práctica de enseñanza como un eje sensible de

transformación, entendiendo esta como una actividad intencionada, y que se caracteriza
por ser compleja, diversa, simultanea e impredecible y cuya relevancia y sentido están
en función del contexto en el que se desarrolla (Aiello, 2005). Por lo cual, como lo expone
Zavala (2019), resulta importante de describir, narrar, analizar y reflexionar sobre lo que
sucede en el aula en miras a promulgar una teorización de la práctica de enseñanza,
entendiendo que el devenir de esta impide que se le pueda abarcar de forma homogénea
lo cual expone ese hacer del docente en una problematización permanente.

Por tanto, y para efectos de esta investigación, se adopta como un precursor de

dicha transformación la indagación guiada entendida, desde los planteamientos de Yaber
(2011), como la manera en que el maestro lleva al estudiante a enfrentar situaciones
como las que experimenta un científico, cuyo propósito fundamental está en orientar el
aprendizaje a la comprensión del mundo natural en donde se ofrezcan explicaciones a
partir de la evidencia. En otras palabras, este trabajo se enfoca la indagación guiada
como promotora de la transformación de la práctica de enseñanza del docente de
ciencias naturales y la promoción de la explicación de situaciones o fenómenos en
estudiantes de básica secundaria.

4.2 Pregunta de investigación

Atendiendo a lo que se dijo anteriormente, sobre la diversidad y devenir de la

práctica de enseñanza, se plantea que, si bien con la acumulación de experiencia un
docente construye un saber y que junto con el saber tanto pedagógico como disciplinar
le otorgan un conjunto de saberes que lo configuran como un profesional, este estatus le
invita a problematizar de manera continua y permanente sobre aquello que constituye lo
que hace cuando se adentra en un aula de clase. Para este caso, al tratarse de un
docente de ciencias naturales que se desempeña en el nivel de secundaria se alinea con
lo planteado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en cuanto a la importancia
de aprender ciencias en un mundo globalizado y cada vez más influenciado por la ciencia
y la tecnología (2004).

Lo anterior, incita al docente investigador a pensar sobre ¿cómo enseñar ciencias?

pues si bien, y como ya se expuso, enseñar ciencias debe promover en quien aprende
una serie de conocimientos y habilidades que le permitan actuar como sujeto activo en la
sociedad a la cual pertenece, lo cual se inclina hacia la enseñanza de la ciencia a partir
de la problematización del entorno y que converge con los intereses promovidos por la
enseñanza de las ciencias basada en la indagación, que Alves (2011) sintetiza en la mejor
forma de hacer ciencia es haciendo ciencia. En ese orden de ideas, se trata de generar
en el aula un aprendizaje de la ciencia de la misma forma que se hace la ciencia (Devés
& Reyes, 2007)

En ese orden de ideas, este trabajo de investigación se apoya en la indagación,

contemplada desde los pateamientos de Harlen (2013), quien la define como una forma
de generar compresiones del mundo desde la interacción con el mundo natural y artificial,
idea que se relaciona con la promoción de una ciencia escolar que en ultimas se trata de
llevar al aula el conocimiento aceptado y avalado por la ciencia de tal forma que el
estudiante interactúe con el de la misma forma que lo hacen quienes pertenecen a la
comunidad científica (Padilla, 2012) es decir, que se busca que el estudiante sea quien
construye sus representaciones sobre cualquiera que sea el objeto de estudio en donde
se ve involucrado demanda el desarrollo de habilidades propias del pensamiento
científico, que en ultimas se inscribe en la explicación a situaciones o fenómenos y
responde a un aprendizaje de la ciencia haciendo ciencia. Por tal efecto, la indagación es
vista como una ruta de planeación y en consecuencia como un eje fundamental en la
intervención del docente, pues si bien, como lo describen Devés y Reyes (2007) una
enseñanza de las ciencias basada en la indagación busca que quien aprende desarrolle
habilidades, contempladas dentro del campo científico, al mismo tiempo que aprende
obligando de esta forma, a voltear la mirada sobre lo que piensa y hace el maestro en
cada una de sus lecciones, es decir, en contemplar la indagación desde lo que planea e
implementa el docente en donde, desde el reconocimiento de su aula de clase,
problematiza situaciones, recrea hechos o experiencias con el fin de mostrar al estudiante
la utilidad del conocimiento científico y su relación con la realidad.

Por consiguiente, el docente investigador, en busca de responder al propósito de

enseñar ciencias y de promover mejores formas de hacerlo, propone para el desarrollo
de este trabajo de investigación el interrogante:

¿De qué manera se trasforma la práctica de enseñanza de un docente de ciencias

naturales por medio de la indagación guiada para promover la explicación de fenómenos
y situaciones en estudiantes de básica secundaria?

4.3 Objetivos
4.3.1 Objetivo general:

 Analizar la trasformación de la práctica de enseñanza de un docente de ciencias

naturales por medio de la indagación guiada para promover la explicación
de fenómenos y situaciones en estudiantes de básica secundaria.
4.3.2 Objetivos específicos:

 Describir los cambios de la práctica de enseñanza del docente de ciencias

naturales con respecto a la implementación de la indagación guiada.
 Analizar las reflexiones pedagógicas en torno a la práctica de enseñanza del
docente de ciencias naturales a partir de la indagación guiada.
 Caracterizar el nivel de desarrollo en la explicación de fenómenos y situaciones
por parte de los estudiantes de secundaria.

4.4 Instrumentos para recolección de información

En el desarrollo de esta investigación, se implementaron cuatro instrumentos para

la recolección de información enfocados al análisis de la práctica de enseñanza, trabajo
que se desarrolló con toda la comunidad educativa, en particular con el curso 701 el cual
cuenta con un total de 26 estudiantes, 15 niñas y 11 niños con edades entre los 13 y 14
años.

Cada uno de los instrumentos, tiene en cuenta la observación, entendiendo esta

como una técnica fundamental en la investigación cualitativa y que, como expone
Hernández, S. (2007) “implica adentrarnos en profundidad a situaciones sociales y
mantener un papel activo, así como una reflexión permanente” (p. 411).

1. Formato de planeación final por EpC propuesto por el énfasis de “Enseñanza

de las ciencias para el desarrollo del pensamiento científico y tecnológico” de la Maestría
en Pedagogía Universidad de la Sabana. (Anexo 6)

2. Formato de trascripción del guion de clase propuesto por el énfasis de

“Enseñanza de las ciencias para el desarrollo del pensamiento científico y tecnológico”
de la Maestría en Pedagogía Universidad de la Sabana. (Anexo 7)

3. Formato de consentimiento informado para la autorización de grabación de las

sesiones de clase y registros fotográficos. (Anexo 8)

4. Matriz de Lesson Studies formato propuesto por el “grupo de investigación” de

la Maestría En Pedagogía Universidad de la Sabana. (Anexo 9)

Por lo anterior, y direccionando esta técnica hacia las transformaciones de la

práctica de enseñanza y desde el trabajo con grupo de Lesson Study, la información fue
registrada por medio del análisis de las planeaciones de clase, la intervención del maestro
y la evaluación de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, para el primer aspecto
se implementó el formato de planeación final por EpC propuesto por el énfasis de
“Enseñanza de las ciencias para el desarrollo del pensamiento científico y tecnológico”
de la Maestría en Pedagogía Universidad de la Sabana, (Anexo 6) en el cual se registran
los propósitos y la proyección de la sesión de clase centrada en el desarrollo de la
comprensión (Perkins, 1999) desde tres niveles de desempeño: 1) actividad de inicio o
exploración, 2) investigación guiada o actividad de desarrollo y 3) proyecto final de
síntesis o actividad de cierre.

En el caso de la intervención se recurrió a la grabación de sesiones de clase,

ejercicio que se apoyó el análisis del guion de clase, con el cual se hace un análisis del
discurso y la comunicación que se desarrolla en el aula, para lo que se implementó el
formato de trascripción del guion de clase propuesto por el énfasis de “enseñanza de las
ciencias para el desarrollo del pensamiento científico y tecnológico” de la Maestría en
Pedagogía Universidad de la Sabana (Anexo 7). Lo anterior, se sustenta en la
importancia que tienen las acciones del docente en el aula y que son el hilo que conecta
al docente, y lo que quiere enseñar, con los estudiantes, y su proceso cognitivo. Para
Montero, Carrillo y Aguaded (2009), cuando exponen su idea del guion de acción, este
corresponde a una secuencia de acciones estandarizada y rutinaria que, además, pone
en escena dos dominios directamente relacionados con el profesor: 1) sus procesos de
pensamiento y 2) lo que hace y sus efectos observables. Es de aclarar, que para este
ejercicio se tomó en consideración a los acudientes de los estudiantes por medio de un
formato de consentimiento informado para la autorización de grabación de las sesiones
de clase y registros fotográficos. (Anexo 8)

Finalmente, en cuanto a la evaluación de los aprendizajes, se contemplaron las

producciones de los estudiantes, cuyo ejercicio de recolección se centra en el registro
fotográfico de estas, por lo cual se adoptó la matriz de Lesson Studies propuesta por el
“grupo de investigación” de la Maestría En Pedagogía Universidad de la Sabana (Anexo
9), formato en el cual, cabe resaltar, se articulan todas las fuentes de información,
facilitando su análisis y discusión.

Por consiguiente, y teniendo en cuenta que esta investigación se fundamenta

desde la investigación acción educativa (Eliot, 2000), los instrumentos implementados
comulgan con el propósito de describir y analizar las transformaciones de la práctica de
enseñanza, en este caso del docente de Ciencias Naturales, a partir de la indagación
enfocada al desarrollo de la explicación de fenómenos.
4.4.2 Análisis de la información

Para el análisis de la información recolectada, siguiendo los aspectos

metodológicos de la investigación acción y del trabajo colaborativo de Lesson Studies, el
docente investigador junto con su grupo de trabajo revisan la información recolectada
durante la implementación, apoyados en los formatos e instrumentos anteriormente
descritos, la cual es contrastada con la planeación de la sesión con el fin de revisar el
alcance de los propósitos y metas propuestas en esta, es necesario aclarar que este
trabajo de planeación de clase se hace de manera conjunta y responde a los dos primeros
ítems de la Lesson Studies: 1) definir el problema y 2) diseñar cooperativamente la
lección. Una vez desarrollada esta revisión, se continúa con el análisis de tal información
a partir de una escalera de retroalimentación (tabla 4) en donde se contempla cuatro
aspectos relevantes como insumo para la construcción de la reflexión en cuanto a las
acciones constitutivas de la práctica de enseñanza: planeación, intervención o
implementación y evaluación tanto del aprendizaje como de las acciones del docente
(Feldman, 2010).

Tabla 4: Escalera de retroalimentación.

Docente Aclaraciones Valoraciones Preocupaciones Sugerencias

Colaborador 1

Colaborador 2

Fuente: Elaboración propia.

Esta tabla, representa un insumo de alto valor ya que en esta es donde se

evidencia el trabajo colaborativo del grupo de Lesson Studies en el cual, a partir de la
implementación y la observación de la lección, se revisan las evidencias recolectadas, se
discute sobre estas y se analiza la experiencia para, finalmente, proyectar una nueva
lección a partir de la definición del nuevo problema. En ese sentido, esta escalera de
retroalimentación le permite al docente hacer un ejercicio de reflexión, sobre su propia
práctica de enseñanza, de manera más objetiva.

A partir del ejercicio anterior, se inicia con el proceso de categorización. Para este
caso, el docente investigador parte de la idea de promover ambientes de aprendizaje en
donde el aula se envuelva en un ambiente científico en el cual se resalte la importancia
y uso del conocimiento científico, en donde el estudiante interprete información y saque
conclusiones, discuta resultados y construya nuevos conocimientos (Devés & Reyes,
2007; Nudelman, 2015) asociando este proceso, con el modelo predecir, observar y
explicar (Chamizo, 1997), del cual surgen como categorías la indagación guiada, vista
desde la planeación y la intervención, y la explicación de fenómenos o situaciones, para
las acciones de evaluación del aprendizaje del estudiante.

Una vez consolidado este trabajo, estas categorías se ponen en discusión con las
evidencias de cada experiencia, en donde el docente investigador construye la reflexión
apoyándose en la Matriz de Lesson Studies, propuesta por el “grupo de investigación” de
la Maestría En Pedagogía Universidad de la Sabana. (Anexo 9) este ejercicio sirvió,
además, para determinar la consolidación de las categorías ya establecidas e identificar
categorías de análisis emergentes.

Una vez recolectada la información, se procede con el ejercicio de triangulación

para analizar la trasformación de la práctica de enseñanza del docente y caracterizar los
avances en cuanto a la explicación de fenómenos y situaciones de los estudiantes, para
lo que el docente investigador establece una rúbrica de valoración con respecto a cada
categoría y subcategoría de análisis (tabla 10 y 12. Capítulo 6) con el fin de revisar la
tendencia de las acciones de planeación, intervención y evaluación de los aprendizajes
a lo largo de la investigación. De esta forma, y entendiendo que se pretende es estudiar
el objeto de estudio en y documentar sus cambios en el tiempo (Arias, 2000), se diseña
una matriz de triangulación (tabla 11 y 13. Capítulo 6) en donde se registran los cambios
que se evidencian en cada ciclo de reflexión con respecto a las categorías de análisis
para, finalmente, ser discutidas y analizadas a la luz de diversos referentes teóricos y
establecer la trasformación de la práctica de enseñanza del docente de ciencias naturales
por medio de la indagación para promover la explicación de fenómenos y situaciones en
estudiantes de básica secundaria.

Cabe resaltar que estos instrumentos fueron validados por el docente Carlos
Andrés Morales, Magister en educación de la Universidad Pedagógica Nacional y
docente de la Universidad ECCI de Bogotá en el departamento de química.

4.5 Categorías de análisis.

Para las categorías de análisis, se tiene en cuenta, como dimensiones, las

acciones constitutivas de la práctica de enseñanza: planeación, implementación y
evaluación; considerando la relevancia de enseñar ciencias que según Acevedo (2004),
esta relevancia de la enseñanza de las ciencias, se define a partir de tres interrogantes
¿Para quién es relevante? ¿Para qué es relevante? ¿Quién decide lo que es relevante?
Para los cuales propone una proyección de la enseñanza de las ciencias desde la
promoción de una ciencia escolar, es decir en donde los estudiantes se acerquen al
conocimiento científico de la misma forma que lo hacen los científicos (Reyes & Padilla,
2012). Entonces, lo que se busca es que el estudiante sea quien construya sus
representaciones sobre el objeto de estudio, lo cual demanda el desarrollo de habilidades
propias del pensamiento científico, proyectando el conocimiento de la ciencia como algo
útil y que permita, a quien aprende, actuar como ciudadano en la toma de decisiones en
situaciones de la vida real.

De esta forma, se proyecta promover una enseñanza de las ciencias basada en la

indagación reconociendo, a partir de la propuesta desarrollada en este programa en
Chile, cuatro fases que de lo que se denomina un ciclo de aprendizaje: focalización,
experimentación, reflexión y aplicación. En la focalización, se espera que los estudiantes
hagan descripciones y clasifiquen ideas para predecir resultados, en la exploración se
busca que el estudiante a partir de información específica de respuestas que vislumbren
el entendimiento del problema o fenómeno, y en la reflexión organiza la información,
construir ideas y presentar resultados, que en ultimas se trata de dar una explicación a
una situación o fenómeno (ECBI –CHILE, 2002).

Por consiguiente, para el docente investigador, este ciclo de aprendizaje describe

un proceso que incluye diferentes competencias científicas como: planteamiento de
hipótesis o conjeturas, recolección de información o evidencias, contraste de información
y argumentación; centradas en la promoción en el aula de ciencias de ambientes de
aprendizaje centrados en la explicación de fenómenos o situaciones. (Figura 7)

Plantear hipótesis
análisis preliminar de la
situación o fenomeno
para hacer predicciones

Observación de
Argumentar situaciones o fenomenos
explicación de recoger información o
situaciones o fenomenos evidencia para
comprobar predicciones

Contraste de la
información
relación entre
predicciones e
información recolectada

Figura 7:Ciclo de aprendizaje

Fuente: Elaboración propia.

 Es de resaltar, que la enseñanza de las ciencias basada en la indagación (ECBI)
tiene sus cimientos en G. Humbolt cuando propuso una educación centrada en
investigación, pero es hasta los años sesenta que surge como se le conoce hoy en donde
se retoman los planteamientos de Dewey, siendo adaptada por investigadores como
George Chapark, quien promovió el programa francés La main à la pâte y que en
Colombia se remonta al año 2000 con el convenio firmado entre la Universidad de los
Andes, Maloka, y el Liceo Francés Luis Pasteur para promover un programa ECBI el cual
se llamó pequeños científicos. (IANAS, 2017).

En ese orden de ideas, y como lo expresa Garritz (2012), son muchas las
concepciones que se le han dado a la indagación, exponiendo, desde los estudios de
Minner, Levy & Century (2010), que para contemplar su impacto es necesario reconocer
al menos tres categorías de esta: 1) lo que hacen los científicos, refiriéndose a la
investigación científica; 2) como aprenden los estudiantes, en donde se enfatiza sobre el
uso de la razón y el pensamiento para comprender un fenómeno o situación reflejando lo
que hacen los científicos y 3) el enfoque pedagógico de los profesores, en donde se
contempla el uso del currículo para promover investigación en el aula. (p. 419).

Por consiguiente, y para efectos de esta investigación, se considera la indagación

desde la perspectiva de Harlen (2013) quien la define como una forma de llegar a la
verdad a partir de preguntas lo que, desde una perspectiva más amplia, corresponde a
la explicación a situaciones y fenómenos, en donde las comprensiones son el producto
de la interacción con el mundo natural y artificial. Sumado a lo anterior, se contemplan
las categorías que presenta Garritz (2012) sobre las concepciones que se le han dado a
la indagación junto con los tipos de indagación que exponen Hernández y Cifuentes
(2017) a partir del análisis que hace Martin-Hassen (2002) a los Estándares Nacionales
Estadounidenses de la Educación Científica (National Science Education Standards,
NCR, 1996): 1) Indagación Abierta; 2) Indagación Guiada; 3) Indagación Acoplada.
Definiendo para el primer caso, que es una indagación en donde se espera que los
estudiantes sean los que diseñen el protocolo de investigación a partir de una pregunta
de interés; en el caso de la investigación guiada, es el profesor quien asigna la pregunta
de investigación y, de esta forma, es quien apoya el proceso para que el estudiante llegue
a una respuesta; la indagación acoplada, por su parte, se considera como una amalgama
entre la indagación abierta y la indagación guiada.

A partir de lo anterior, y producto de las reflexiones construidas en cada ciclo de

análisis que dan muestra de un trabajo sistemático y disciplinado dentro del marco de
este trabajo investigativo, se adopta la indagación desde la postura de lo que hace el
profesor, contemplando que esta investigación se alinea con las características de la
indagación guiada categorizándola como se muestra en la Tabla 5.
Tabla 5: Categorización de la indagación según el enfoque pedagógico del
profesor.

Categoría Sub-categoría Código Descripción

Planteamiento Los docentes proponen a los estudiantes
de situaciones preguntas o situaciones que generen
problemáticas I1 conflictos con sus propias ideas y los
a los motive a aprender.
estudiantes.
Promoción del Los estudiantes trabajan en grupos
trabajo colaborativamente, estudiando de forma
colaborativo. I2 cualitativa el fenómeno o situación con
ayuda de información bibliográfica
explicitando ideas.
Orientación Los problemas se abordan desde una
Indagación
científica para orientación científica, formulando hipótesis
Guiada.
el tratamiento que se deben sustentar o refutar, se
de la situación. resuelven problemas y se generan
I3
explicaciones, se analiza e interpretan
datos, se sintetizan ideas y se aclaran
conceptos con profesores y otras fuentes
de información.
Comparación Se comparan los resultados creando un
de resultados escenario de conflicto en busca de
entre los I4 promover y estimular la reflexión sobre los
grupos de resultados obtenidos.
trabajo
 Aplicación de Los nuevos conocimientos y habilidades se
lo aprendido aplican a nuevas situaciones para
nuevas I5 profundizar en los mismos, ampliando su
situaciones. estructura conceptual que tiene los
estudiantes sobre el tema.
Fuente: Elaboración propia adaptada de Yaber (2011)

Por otro lado, y siguiendo la categorización de Garritz (2012), se considera la

indagación desde lo que aprende el estudiante a la luz de la explicación de fenómenos,
pues como ya se mencionó esta competencia responde a la última fase del ciclo de
aprendizaje desde la perspectiva de la enseñanza de las ciencias basada en la
indagación, en la cual el estudiante debe transitar entre otras competencias del campo
científico. En ese orden de ideas, la explicación de fenómenos o situaciones, considerada
desde la idea del Instituto Colombiano Para El Fomento De La Educación Superior
(ICFES, 2018), es una competencia centrada en “la capacidad de construir explicaciones,
comprender argumentos y modelos que den razón de fenómenos, y de establecer la
validez o coherencia de una afirmación o de un argumento relacionado con un fenómeno
o problema científico” p. 28.

A partir de lo mencionado, se puede apreciar la explicación de fenómenos o

situaciones como una de las finalidades o propósitos de la formación científica y, en ese
sentido, se ubica como un aspecto importante para la evaluación del aprendizaje en
donde el docente, como expone Harlen (2013), debe orientar las acciones evaluativas
considerando dos aspectos fundamentales:

1. La tarea debe involucrar el uso de una o varias habilidades para describir un

evento tales como observar o interpretar datos entregados.
2. La tarea debe involucrar algún conocimiento propio de la asignatura.

En relación a lo anterior, y adoptando la explicación de situaciones o fenómenos

como una categoría emergente, se puede apreciar la afinidad con el modelo predecir,
observar y explicar el cual, como expone Chamizo (1997), es una forma integral de
reconocer el aprendizaje del estudiante haciéndole justicia al proceso y el esfuerzo que
estos han realizado para desarrollarlo. En la tabla 6 se categoriza la explicación de
fenómenos considerando que esta, en el aula de ciencias, más que estar enmarcadas en
si son científicas o no, corresponde en revisar si son o no adecuadas (Concari, 2001) y,
en efecto se consideran las acciones que el docente debe contemplar para promover y
evaluar el desarrollo de esta competencia que, como lo expresa Harlen (2013), desde lo
que implica la evaluación en una enseñanza de las ciencias basada en la indagación, su
propósito radica en ayudar a los estudiantes a avanzar en el desarrollo de sus
comprensiones y competencias.

Tabla 6: Categorización de la explicación de fenómenos desde las acciones de

evaluación del aprendizaje del estudiante.

Categoría Subcategoría Código Descripción

Las actividades exigen al
Uso de una o varias
estudiante que describa qué es lo
habilidades para E1
que sucede al llevarse a cabo el
Explicación describir un evento.
evento.
de
Las actividades demandan que el
fenómenos
Aplicación del estudiante ofrezca una
y
conocimiento propio explicación con relación al por qué
situaciones E2
de la asignatura o el fenómeno se comporta como lo
campo disciplinar hace usando el lenguaje
científico.

Fuente: Elaboración propia adaptada de Harlen (2013) evaluación y educación en

ciencias basada en la indagación: aspectos de la política y la práctica.

Por consiguiente, se presentan como categorías de análisis para esta

investigación desde la planeación e implementación la indagación guiada y para el caso
de la evaluación del aprendizaje del estudiante la explicación de fenómenos y situaciones
(Figura 8).
 Categorías Subcategorías

 Planteamiento de situaciones
problemáticas a los estudiantes.
Planeación
 Promoción del trabajo colaborativo.
Indagación  Orientación científica para el
tratamiento de la situación.
guiada
 Comparación de resultados entre los
Implementación grupos de trabajo
o intervención  Aplicación de lo aprendido nuevas
situaciones.

Evaluación del Explicación de  Uso de una o varias habilidades para

aprendizaje fenómenos y describir un evento.
situaciones  Aplicación del conocimiento propio de
la asignatura o campo disciplinar.

Figura 8: Categorías de análisis de la investigación

Fuente: Elaboración propia
 CAPITULO V

5. CICLOS DE REFLEXIÓN

En sintonía con las características de la investigación acción, la cual, al concebir

al docente como investigador de su práctica, se basa la identificación de estrategias de
acción que son implementadas para ser sometidas a observación, reflexión y, por
consiguiente, a cambio o mejora (Latorre, 2005), se desarrollaron como base de la
estrategia metodológica siete ciclos de reflexión desde los cuatro ejes que ya se
mencionaron: planeación de la acción, acción o implementación, observación de la acción
o evaluación y reflexión. Los dos primeros relatan el reconocimiento de las acciones
constitutivas de la práctica de enseñanza del maestro desde sus inicios como docente,
en donde se discute sobre las acciones constitutivas de la práctica de enseñanza del
docente nobel y el docente experto; los restantes han surgido a partir de las reflexiones
a lo largo de la investigación y dan muestra de los cambios o transformaciones en estas
acciones.

5.1 La práctica de enseñanza desde el profesor novel: consideraciones iniciales del

profesor de ciencias.

Cuando un individuo toma la decisión de formarse para ser maestro, lo hace por
dos cosas: por causalidad o por casualidad. En el primer caso, se refiere a todos los
influjos que lo han llevado a considerar, en su plan de vida, el trabajo de ser profesor,
sumado a esto se encuentra el gusto por un conjunto de saberes que se enmarcan en
una disciplina en particular y que responde, a su vez, por la experiencia y acercamiento
a este marco de saberes desde su vida como estudiante. Para el caso de la docencia por
casualidad, se encuentran, a menudo, aquellos individuos que sin pensarlo resultan
inmersos en el mundo de la educación, desempeñándose como docentes, incluso sin
recibir una formación en este campo. En otras palabras, para cualquiera de los dos casos,
la idea que se puede engendrar sobre la enseñanza se ve influenciado por la experiencia
de cada quien partiendo de su rol como estudiante. Para Jiménez (1996), la idea que
tiene un profesor sobre la enseñanza está relacionada con sus concepciones del
aprendizaje, justificando así que independientemente de la formación inicial del maestro,
que refiere a aspectos pedagógicos, didácticos y disciplinares, este asume su práctica de
enseñanza desde estas concepciones, que pueden ser conductistas, positivistas,
relativistas o constructivistas.

Por lo anterior, para el docente investigador, como maestro de ciencias naturales,

es importante dar una mirada a lo que sucede cando un docente se adentra en el aula de
clase por primera vez, en donde se da inicio a la construcción de la experiencia del
docente desde el enfrentamiento y cuestionamiento del saber pedagógico, didáctico y
disciplinar en el desarrollo de las acciones constitutivas de su práctica de enseñanza.

Planeación

El ejercicio de planeación del maestro novel de ciencias naturales, que en este

caso enfrenta a contextos escolares carentes de enfoques pedagógicos y estructuras
académicas, consiste en hacer un diseño curricular desde lo que para él es apropiado
enseñar, en donde básicamente se limita a definir los contenidos, jerarquizarlos y
distribuirlos en cada uno de los cursos. En cuanto a la parte pedagógica asume que esta
se encuentra ligada al contendido, es decir que a medida que vaya avanzado por la
organización de contenidos, implementará las estrategias que crea convenientes para
conseguir que los estudiantes aprendan. Partiendo de los planteamientos de Eliot (2015)
en donde expone que un diseño curricular es “Una especificación de principios es tanto
una selección de contenidos educativos valiosos como de principios de procedimiento
que regulan cómo dicho contenido es manejado por los docentes con sus estudiantes”
(p.32) se podría pensar que en este ejercicio el docente cumple con los factores que
caracterizan el diseño curricular desde la selección de contenidos y de principios que
regulan como se va a comunicar con sus estudiantes pero, es evidente que este carece
de todo sustento pedagógico en la medida que no es pensado desde referentes básicos
como lo pueden ser: los lineamientos curriculares, estándares básicos de competencias
y teorías de la enseñanza de las ciencias. En otras palabras, el ejercicio de planeación
del maestro novel, no posee una estructura sistemática y se centra en la clase magistral,
como medio de exposición de contenidos, y en evaluar qué tanto de esos contenidos es
interiorizado por el estudiante por medio de guías y pruebas estandarizadas

Implementación

Partiendo de los tres momentos considerados en la planeación, es evidente que

en estos el que asume el protagonismo es el maestro, en la medida que es quien sabe lo
que los estudiantes ignoran. Sumado a esto no se consideran las preconcepciones de
los estudiantes en ningún momento ya que no se incorpora algún diagnóstico que
permitiera reconocer el nivel de los estudiantes o postura frente al contenido, es decir que
se asume que el estudiante no posee representación alguna sobre el objeto de estudio.

Por otro lado, la forma de llevar al estudiante a la aplicación de lo que ha aprendido

es una actividad encaminada a que el estudiante use lo que el maestro presento en la
clase. En donde se evidencia que el docente asume que este ejercicio le permitirá
interiorizar más efectivamente el contenido, alejándose desde lo que la didáctica define
como estrategia de enseñanza y vinculándose más con una actividad en donde el
estudiante debe replicar lo que el maestro ha explicado.

Finalmente, el proceso de evaluación está restringido por el uso de pruebas

estandarizadas, que se enfocan en evidenciar en qué medida se dio el desarrollo del
aprendizaje con el fin de emitir un juicio de calificación, lo cual está centrado en verificar
sobre que contenidos el estudiante puede dar cuenta, es decir, que la evaluación es
entendida como parte final del proceso, la cual define el éxito académico del estudiante
atendiendo a una concepción propedéutica de la enseñanza.

Evaluación

Por lo anterior, se puede decir que la práctica de enseñanza, del maestro novel de
ciencias, está enmarcada en un reduccionismo, en la medida que se inscribe en lo que
Carminolli (2007) define, desde los planteamientos de Comenio (1657) en su didáctica
magna, como didáctica general la cual consiste en pensar un método que sea aplicable,
de la misma forma, a todo lo que se quiere enseñar. En donde la misma Carminolli aclara
que la posibilidad de una didáctica general no es del todo posible debido a la importancia
de los conocimientos de la enseñanza de cada disciplina.

En ese orden de ideas, para el docente investigador, esta revisión de las acciones
constitutivas de la práctica de enseñanza del docente novel de ciencias abre la posibilidad
de entender como cada experiencia ha influido en su idea de cómo se aprende y que,
desde esta visión retrospectiva, le permite reconocer que ha tomado distancia de que
recibió en su formación como docente desde el conocimiento pedagógico y didáctico,
haciendo una revelación importante y es que está incurriendo en una acción tradicional
de la enseñanza, en donde quien sabe es el maestro y el estudiante simplemente es un
acumulador de contenido, el cual consiste en enseñar de la forma en que aprendió sin
atender a las necesidades contextuales de su aula y mucho menos en donde ponga en
dialogo las teorías pedagógicas didácticas propias de su campo disciplinar.

Reflexión

En este sentido, la reflexión que suscita esta experiencia está enmarcada en la

importancia de los saberes experienciales del profesor, desde la habilidad de articular
sus saberes pedagógicos y disciplinares. Valbuena (2007) expone que, si bien no hay
una única estructura del conocimiento profesional del profesor, el cual o diferencia de
otras profesiones, se puede decir que este se define desde cuadro dimensiones: el
conocimiento disciplinar, el conocimiento pedagógico, el conocimiento didáctico de
contenido y el conocimiento del contexto. Para el caso del profesor novel de ciencias es
importante resaltar esta última dimensión, ya que el contexto escolar al que se enfrenta,
lo lleva a pasar por alto las otras dimensiones, evidenciando como este asume la práctica
de enseñanza desde su experiencia personal, es decir, que enseña como aprendió, en
donde se refleja una enseñanza tradicional tomando el aprendizaje como una
acumulación de contenidos y el enseñar como un acto de transmitir saberes, lo cual está
alejado del desarrollo de competencias, que en ultimas se trata de una visión
transmisionista y tradicional de la educación.
En este orden de ideas, es evidente que lo anterior lleva al maestro novel de
ciencias a asumir metodologías que construye desde su experiencia, que se convierten
en una identidad de su práctica de enseñanza y que con el pasar del tiempo se convierten
en obstáculos epistemológicos, pues cada una de las acciones del maestro se ve
influenciada por la forma en que se ha relacionado a lo largo de su vida profesional con
su quehacer, generando un apego a estas y convirtiéndolas en acciones resistentes al
cambio, (Pórlan, Rivera & Martin del Pozo, 1997). En consecuencia, es necesario que el
maestro piense su trabajo como docente considerando las teorías del campo pedagógico
y didáctico que interaccionan con el saber disciplinar, que le permitan pensar en nuevas
formas de enseñar, superando ese conflicto epistemológico. Por lo anterior, para el
docente investigador, es importante ahondar en el análisis de aquellas conductas y
acciones de enseñanza que el maestro forjado desde su experiencia y que, al no ser
visibilizadas, le impiden avanzar a un estado de reflexión permanente en miras a mejorar
su práctica de enseñanza.

5.2 La práctica de enseñanza desde el profesor experimentado: influencia del

contexto escolar

Partiendo de la importancia de la experticia del docente, en la medida que

determina las acciones que desarrolla en su práctica de enseñanza, es importante
analizar las trasformaciones se dan en estas con el pasar del tiempo comprendiendo la
acumulación de experiencias de cada sitio donde se ha desempeñado como docente. En
este momento, trasladamos el foco de análisis del maestro novel a lo que se configura
un maestro experimentado, en donde se espera reconocer las características que definen
su actuar en el aula y que ha consolidado desde su experiencia.

En el ejercicio docente, y como puede sucederle a cualquier profesional, existe un

devenir en cuanto a lugar de trabajo, pues bien sea por sucesos personales o
profesionales el docente está sujeto a cambios en sus espacios laborales, lo cual implica
asumir nuevas posturas y roles de la enseñanza en la medida que cada institución asume
la educación desde diferentes perspectivas pedagógicas y didácticas.

En el caso del ahora maestro experimentado de ciencias, su práctica se traslada

a una institución, de carácter privado como la anterior, la cual, desde la visión académica,
cuenta con un poco más de estatus, ya que cuenta con un diseño curricular en donde
además de presentar una selección y organización de contendidos, respondiendo a las
políticas de Educación Nacional desde los Estándares Básicos de Competencias (2004),
estructura una postura frente a un enfoque pedagógico y didáctico centrada en el
constructivismo y la enseñanza para la comprensión.

Planeación

En primer lugar, cabe resaltar que si bien la institución cuenta con una
organización de contenidos en su propuesta curricular, el maestro también tiene la
posibilidad de aportar sobre la pertinencia lo se debe enseñar, sumado a esto el encontrar
un modelo pedagógico y desde allí una manera de planeación de clase, establece, para
el maestro, nuevos retos los cuales promueven la transformación de la concepción de
enseñar y, por tanto, generan en el docente la necesidad de adaptarse en respuesta a
estas nuevas situaciones y características del contexto escolar. Para Eliot (2015)

Esta visión del papel de los docentes, en las pruebas y el desarrollo de las
implicaciones prácticas de la teoría del aprendizaje, presupone un contexto
curricular específico en el cual los docentes tienen un espacio para reimaginar
continuamente la relación entre el contenido del currículo y las formas en las
que los discentes experimentan e interactuar en él (p. 37 - 38)

Por lo anterior, es que el maestro experto ahora se ve en la necesidad de adaptar

su práctica de enseñanza a lo que le exige su nuevo espacio de trabajo, que en cierta
medida es un tanto más exigente, en donde debe asumir un rol desde el enfoque
pedagógico institucional, algo que requiere del pensar la enseñanza no solo desde el
contenido sino, además, contemplando el propósito de lo que se quiere enseñar y donde
sus acciones deben ser analizadas con anticipación surgiendo lo que Pórlan, Rivera &
Martin del Pozo (1997) define como yuxtaposición de saberes. Esto debido a que ya no
solo se trata de ir al aula con una serie de actividades pensadas como unos pasos a
seguir para enseñar algo, independientemente del curso o del objeto de estudio, se trata
de hacer del conocimiento una adaptación desde un marco pedagógico, sumado a esto
se encuentra con la evaluación continua de su desempeño en donde, además de la
perspectiva de jefes o supervisores, se incluye la del estudiante, lo cual da cuenta de
una nueva perspectiva de la evaluación pasando de ser una acción que va en una sola
dirección, maestro a estudiante, a ser de doble vía, maestro a estudiante y estudiante a
maestro, lo cual promueve una intención didáctica ya que desde esta nueva visión de
evaluación despierta ese deseo, por parte de quien enseña, de conseguir que el alumno
aprenda (Chevallard, 1989).

En consecuencia, el ejercicio de planeación da cuenta de una transformación de

la práctica de enseñanza en la medida que surgen en el maestro intereses diferentes,
visiones distintas de lo que concibe como enseñar, pensado su práctica de enseñanza
desde aspectos como los que considera Feldman (2010) 1) la planeación; 2) la gestión
de clase y 3) la evaluación.

Implementación

En el ejercicio de ejecución de las acciones planeadas, es claro que en la práctica

de enseñanza el maestro experimentado de ciencias asume una visión prospectiva y en
esta se vislumbra una intención didáctica, asumiendo un rol de liderazgo en el proceso,
manejando la interacción entre los estudiantes y de estos con los recursos e ideas
centrales del tema u objeto de estudio desde una secuencia didáctica y respondiendo a
un método. Lo anterior, se refleja en la evaluación en donde no solo se trata de verificar
los logros del estudiante sino del maestro, es decir, que se reconoce la importancia de la
reflexión como una forma que proyecta la evaluación en miras a repensar la acción del
docente.
 Por otro lado, se denota que el pensamiento de la enseñanza desde el contenido
sigue presente, en la medida en que en el proceso de evaluación se considera un criterio,
el abarcar en su totalidad el plan de estudios consignado en el currículo y que al final del
proceso los estudiantes deben dar cuenta del aprendizaje mediante pruebas
estandarizadas. En cuanto a las estrategias implementadas se sigue marcando el
responder al contexto escolar, ignorando las estrategias propias de la enseñanza de la
ciencia que, articuladas con el enseñar desde el contenido no hace evidente el desarrollo
de habilidades o competencias científicas en los estudiantes.

Evaluación

En este sentido, la práctica de enseñanza del profesor de ciencias analizada desde

lo que expone Talanquer (2004) quien plantea una amalgama entre el conocimiento
disciplinar, pedagógico y didáctico como los aspectos que consolidan el conocimiento
profesional del profesor de ciencias, permite resaltar como, además de estos, se
incorpora a este conocimiento el aspecto contextual, ya que este incide en la forma de
como el maestro hace su trabajo, que si bien puede ser cambiante es de un alto influjo
entendido como este define la trayectoria de quien enseña y que consolida una forma de
actuar a partir de la acumulación de experticias, en palabras, el maestro se impregna de
aquellas acciones que le han permitido ejecutar, según su criterio personal, una mejor
manera de enseñar, en el caso del docente experimentado de ciencias se denotan
secuelas de ver la enseñanza desde lo que esta descrito en un plan de estudios,
evidenciando solo un cambio: la implementación de un método, el cual simplemente se
convirtió en un recetario con el cual desarrolla su práctica de enseñanza, que a su vez
consolidan esos obstáculos epistemológicos que describe Pórlan et al. (1997), algo que
se puede decir no ha superado y que trae desde su posición de maestro novel.

Reflexión

En ese orden de ideas, el superar los obstáculos epistemológicos, que se refieren

a las acciones que consolida el docente a partir de su experiencia, incita a que el maestro
reconozca el conocimiento práctico como el mediador entre las teorías formalizadas y la
acción profesional (Pórlan et al. 1997, p. 160). Este mediador, se define desde la
concepción de praxis, que para Peña y Muñoz (2012), retomando las apreciaciones de
Aristóteles, “lo importante de una acción no es el producto final sino la finalidad”. (p. 78).

En este sentido, ese conocimiento práctico es aquel que el maestro desarrolla con
el pasar del tiempo pero que está sustentado desde la aplicación de los saberes que
adquirió en su formación como docente. Desde la visión de praxis, el docente, debe dar
paso a considerar que su trabajo no es solo trasmitir un cumulo de conocimientos de valor
cultural sino, además, en dotar a las nuevas generaciones de lo que necesitan para
cumplir con las demandas de la sociedad. Para el caso de la enseñanza de la ciencia,
todo esto debe ser pensado desde los intereses de los estudiantes y reconociendo que
este posee unas representaciones del mundo desde su experiencia cotidiana que debe
enfrentar, no para cambiarlas sino, para entender que tanto estas representaciones como
las que otorgan los conocimientos científicos, tiene un contexto especifico que para
Meinardi (2010) consiste en pensar una alfabetización científica en donde se puede ver
en qué medida el lenguaje científico puede ser parte del lenguaje común.
Finalmente, se rescata que, si la enseñanza se encuentra ligada al aprendizaje, es
vital que el maestro se centre sobre lo que corresponde a su parte dentro del proceso
educativo: su práctica de enseñanza; que, si bien es pensada para que, como ya se
mencionó, las nuevas generaciones adquieran las habilidades para entrar en la sociedad
con menos traumatismos, es un trabajo que requiere de un ejercicio epistémico que
integra los saberes disciplinares, pedagógicos y didácticos. Lo anterior, invita al maestro
de ciencias a revisar sus acciones de enseñanza en busca de construir ambientes
escolares alrededor de situaciones problema en donde la indagación permita al
estudiante desarrollar habilidades desde su interacción con el saber científico, teniendo
en cuenta las representaciones previas del estudiante.
5.3 Las representaciones previas del estudiante: la práctica de enseñanza de las
ciencias y el desarrollo de habilidades científicas.

En la actualidad el proceso de enseñanza se enmarca en el desarrollo de

habilidades y competencias, dejando de lado aquella concepción transmisionista de la
educación en donde el maestro lleva al aula un contenido basado en lo que para él es
importante aprender y su principal método para medir y evaluar el aprendizaje es el de
memorizar contenidos o seguir rutinas para dar cuenta sobre el dominio de algún
conocimiento. Por lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) expone en los
Estándares Básicos de Competencias en el 2004, que “la educación debe promover en
los estudiantes una compresión de los conocimientos que le permitan actuar en la
sociedad en que se desenvuelven, enfocándose en el saber y el saber hacer” (p. 13).
Este planteamiento, significa un gran reto para el maestro, pues en él recae la
responsabilidad de diseñar desde su práctica pedagógica los escenarios que permitan
esos procesos, es decir, que desde la reflexión de su práctica de enseñanza debe dejar
de lado su rol de informar y examinar, para convertirse en un facilitador que promueva,
en quien aprende, la capacidad de pensar y actuar flexiblemente desde lo que se sabe
(Perkins ,1999).

Planeación

En esta experiencia, de aula corresponde a 4 semanas de trabajo, en donde el

objeto de estudio se centra en el sistema digestivo en estudiantes de grado sexto de una
institución pública de estrato 1 y 2 de la cuidad de Bogotá. Se encontró, como se ha
descrito anteriormente, que el principal problema está en que las actividades, suelen
estar alejadas de las preferencias y posiciones del estudiante, pues no contemplan
actividades o instrumentos que permitan identificar las preconcepciones de estos y las
acciones pensadas por el maestro reflejan la convicción que al incluir recursos
tecnológicos las hace interesantes para el estudiante ya que, captarán su atención y en
consecuencia promoverán motivación por el objeto de estudio, en otras palabras, las
acciones planeadas del docente ven en la tecnología una manera que garantiza que se
dé un proceso de aprendizaje con mayor facilidad.

La planeación inicial, estaba orientada desde la implementación de recursos

multimedia en donde se preveía mostrar a los estudiantes una serie de videos sobre el
sistema digestivo que explicaban las partes de este junto con su función y, a partir de
estos, el docente explicaría los contenidos propuestos para la sesión. En la revisión y
análisis de esta planeación, permitió reconocer que esta mantiene el pensamiento
declarativo del conocimiento, pues pretende llevar al aula una información a partir de un
recurso y que en últimas será afianzada desde el discurso del maestro. En ese orden de
ideas, este juicio del maestro sobre qué y cómo enseñar un contenido deja de lado los
intereses de quien aprende, dando cavidad a que se genere en este, un cierto nivel de
apatía por el saber científico, entrando en conflicto con lo estipulado por el MEN quien
resalta que sin importar la edad o nivel educativo los niños pueden acercarse al
conocimiento científico desde su curiosidad y capacidad (2004,). García & Peña (2002),
lo definen como el modelo didáctico transmisionista de la enseñanza de las ciencias,
donde se muestra la ciencia como algo apartado de la realidad a partir de conocimientos
abstractos y lejanos.
Por consiguiente, se expone el ejercicio de planeación inicial a otros docentes de
ciencias naturales, ejercicio en el cual surgen propuestas para el docente de integrar el
marco de enseñanza para la comprensión (EpC) en la planeación de clase, lo cual
permite, desde sus etapas de exploración (inicio), investigación guiada (desarrollo) y
proyecto de síntesis (cierre), acercarse al objetivo de enseñar ciencias que para Gallego
(2008), es preparar a los niños y niñas para la sociedad en que crecen. De este modo, el
docente investigador piensa en las actividades incluyendo dos aspectos: las
representaciones iniciales del estudiante y la naturaleza de las ciencias. En el primer
caso, se partió del diseño de actividades que facilitaran la enseñanza de ciencias
naturales reconociendo las ideas previas o concepciones alternativas de los estudiantes,
ya que estas indicen directamente en la idea que tenemos de cómo aprenden los
alumnos, pero sobre todo de como enseñamos los maestros (Adúriz & Gómez, 2011). En
este orden de ideas, se planteó una actividad inicial que fuera familiar al estudiante,
permitiendo de esta forma la exploración desde sus capacidades y despertando en él la
curiosidad.
Para el segundo caso, estas acciones de aula se conectaron con la perspectiva
filosófica e histórica de las ciencias, pues es importante mostrar al estudiante como se
ha generado y validado el conocimiento en diversos contextos y momentos históricos,
esto con el propósito de exaltar que el saber científico es de uso cotidiano y que permite
no solo entender el mundo sino actuar en él y transformarlo. Para Adúriz-Bravo (2005),
“la naturaleza de la ciencia sería un conjunto selecto de ideas provenientes de la filosofía
y la historia de la ciencia, elegidas y adaptadas por su valor para la enseñanza de las
ciencias naturales” (p. 97 ) por lo cual el docente investigador, suprime una actividad que
consistía en la proyección de videos con alguna información que para él era relevante,
pues el hecho de ser un recuso audiovisual y tecnológico no garantiza un efecto en la
práctica de enseñanza y, en consecuencia, en el aprendizaje del estudiante.

En esta línea, la planeación de la unidad se proyectó apuntando a que el estudiante

además de reconocer las características generales del objeto de estudio: el sistema
digestivo, desarrolle habilidades a partir de la experimentación como el planteamiento de
hipótesis y la explicación de fenómenos o situaciones. (Figura 9)

HILO CONDUCTOR DEL AÑO: ¿Cuáles son las funciones generales de los seres
vivos?

TÓPICO
GENERATIVO
METAS DE COMPRENSIÓN
(Conceptos
estructurantes)
Dimensió
Todos los seres Meta:
n
vivos se nutren El estudiante desarrollará comprensión,
Conceptu desde el análisis y discusión, sobre las
ESTÁNDARES al funciones de la nutrición y excreción en los
(MEN) seres vivos.
 El estudiante desarrollará comprensión,
desde el planteamiento de hipótesis, sobre
Procedim
cómo puede optimizar el funcionamiento del
ental
sistema digestivo a partir de los procesos de
ingestión, digestión, absorción y eliminación.
 Formulo El estudiante desarrollará comprensión a
explicaciones posibles, partir de la escucha activa, entendiendo las
con base en el Actitudina ideas de sus compañeros y reconociendo
conocimiento l otros puntos de vista, además los compara
cotidiano, teorías y con los propios modificándolos ante
modelos científicos, argumentos más sólidos.
para contestar El estudiante desarrollará comprensión,
preguntas. reconociendo y aceptando el escepticismo
 Explico las de sus compañeros ante la información que
funciones de los seres presenta.
vivos a partir de las
relaciones entre
Comunica
diferentes sistemas de
ción
órganos.
 Cumplo mi función
cuando trabajo en
grupo y respeto las
funciones de las demás
personas.

Competencias científicas: experimentación, planteamiento de hipótesis,

explicación de fenómenos.
Actitudes personales y sociales:
El estudiante debe aportar su capacidad de reconocer que existen conocimientos
distintos a los que él sabe que le pueden servir para responder a interrogantes y
que puede modificar según el contexto o momento específico, respetando aportes
distintos al suyo.
Figura 9: Aspectos generales de la planeación.
Fuente: Formato de planeación por EpC propuesto por el Énfasis de “Enseñanza
de las Ciencias para el Desarrollo del Pensamiento Científico y Tecnológico” de la
Maestría en Pedagogía Universidad de La Sabana. Diligenciamiento propio.

Para conseguir lo anterior, el docente investigador piensa en un ejercicio

experiencial sobre un proceso cotidiano y cercano al estudiante, y que en este caso lo
hará en clase, articulado con unas preguntas orientadoras buscando que este ejercicio
se haga de manera más consiente (figura 10). Sumado a lo anterior, se proyecta la
promoción de procesos de comunicación apuntando al desarrollo de la capacidad de
socializar sus hallazgos, con el fin de resolver cualquier conflicto conceptual, para así
impulsar la construcción del conocimiento de forma autónoma.
Valoración
INICIO
continua
se pedirá a cada estudiante que traiga un alimento a clase
(galletas, pan, frutas, etc.) este será consumido en el aula,
pero antes el estudiante debe describir dicho alimento desde
lo que sabe del mismo teniendo en cuenta su percepción Se tendrá en
organoléptica (olor, sabor, color, textura) para comerlo el cuenta el respeto
estudiante debe seguir las siguientes instrucciones: por la palabra de
1. Toma una porción según tu preferencia. los demás, los
2. Mastica y has el conteo de cuantas veces lo haces antes conceptos previos,
de digerirlo la participación en
3. Realiza nuevamente el ejercicio de masticar y contar, pero clase, trabajo en
hazlo aumentando 10 veces la cantidad de veces (repetir 3 equipo, producción
veces) escrita y oral.
4. Describe la sensación que experimentas en cada ocasión.
5. ¿Cuál te aprecio que es la mejor opción a la hora de ingerir
un alimento?
Figura 10: Actividad de inicio o exploración.
Fuente: Formato de planeación por EpC propuesto por el Énfasis de “Enseñanza de las
Ciencias para el Desarrollo del Pensamiento Científico y Tecnológico” de la Maestría en
Pedagogía Universidad de La Sabana. Diligenciamiento propio.

Siguiendo el hilo conductor, y apuntando al desarrollo de las habilidades

consideradas en la unidad, se platea un ejercicio de socialización de las respuestas de
los estudiantes al ejercicio anterior con el fin de acercarlos a los procesos de
argumentación y comunicación (Figura 11). Sumado a lo anterior, se busca, a partir de la
intervención del maestro, que el estudiante reconozca la función del sistema digestivo y
escritor y su relación con la necesidad energética a nivel celular mostrando desde el
metabolismo y la definición de nutrientes y su clasificación; apuntando a generar un
tránsito entre el uso del lenguaje común al científico.
 DESARROLLO Valoración continua

La experiencia anterior se socializará y posteriormente Se tendrá en cuenta el

se explicará la importancia de la porción y masticado respeto por la palabra de
para digerir un alimento con el fin de optimizar la función los demás, la aceptación
del sistema digestivo y excretor. Seguido de esto se de los conceptos
explicara como este proceso depende en gran medida desarrollados, la
de la necesidad energética del organismo a partir de participación en clase,
metabolismo celular, definiendo qué son los nutrientes trabajo en equipo,
y como se clasifican producción escrita y oral.
Figura 11: Actividad de desarrollo o investigación guiada.
Fuente: Formato de planeación por EpC propuesto por el Énfasis de “Enseñanza de las
Ciencias para el Desarrollo del Pensamiento Científico y Tecnológico” de la Maestría en
Pedagogía Universidad de La Sabana. Diligenciamiento propio.

Finalmente, en esta fase de planeación, se incluyen aspectos que le pueden

permitir al estudiante tener una visión distinta de la ciencia, dejando de lado la idea de
concebirla como aquellas actividades propias de personajes aislados en un laboratorio y
que, por el contrario, es algo que puede estar al alcance de todos al relacionado con su
actividad cotidiana. Lo anterior, se plasma en un ejercicio en el cual el estudiante debe
proponer una dieta balanceada desde el análisis de las experiencias de la clase y
valiéndose de otra habilidad como la interpretación, en la medida que se le facilitará una
información visual sobre la pirámide nutricional. (Figura 12)

CIERRE
Se tendrá en cuenta la
Retomando lo pasos iniciales y la experiencia de los
aplicación de los
estudiantes en socialización se explicará las fases que
conceptos
tiene el proceso que se desarrolla cuando nos
desarrollados en la
alimentamos: ingestión, digestión, absorción y eliminación.
resolución de
Se presentará la pirámide nutricional y deberán plantear
preguntas y en el
una posible dieta balanceada teniendo en cuenta lo
planteamiento de
explicado sobre los nutrientes y su clasificación.
hipótesis.
Figura 12: Actividad de cierre o proyecto de síntesis.
Fuente: Formato de planeación por EpC propuesto por el Énfasis de “Enseñanza de las
Ciencias para el Desarrollo del Pensamiento Científico y Tecnológico” de la Maestría en
Pedagogía Universidad de La Sabana. Diligenciamiento propio.

De esta forma, se resalta que el estudiante al enfrentar un problema se ve inmerso

en un ambiente indagatorio en el cual puede hacer uso de habilidades científicas como
la observación, el planteamiento de hipótesis, el análisis de información y la interpretación
para explicar fenómenos o situaciones, lo que permitió al maestro poner en práctica la
ciencia del campo científico en el aula de clase. De acuerdo a lo que dice Adúriz y Gómez
(2011) lo anterior es visto como esas acciones en el aula, lideradas por el docente, que
permiten desarrollar la capacidad del alumno para actuar en un contexto y dar sentido a
lo que se hace en el aula.

Implementación
En la implementación se vieron reflejados los propósitos con los que fue pensada
la planeación encada una de sus fases, ya que los estudiantes se vieron enfrentados a
reconocer desde otra perspectiva algo que para ellos es una actividad cotidiana y que en
términos de Karmiloff (1994) ya está automatizada, permitiendo que el niño interactúe
con el objeto de estudio, indague sobre este y genere hipótesis, que si bien se puede
distanciar en algunos casos del saber científico, es una forma de ver el mundo que le
permite entenderlo a partir de experiencias significativas y próximas a su contexto (Ortiz
& Cervantes 2015), resaltando que desde la enseñanza para la comprensión se define
un método que permite entender la comprensión como ese saber flexible que van más
allá de la memorización y la rutina.
En ese orden de ideas, durante el desarrollo de la clase el maestro no solo se limita
a entregar información sino que, desde su discurso, se puede percibir que asume un rol
de guía en el proceso lo cual facilita la comunicación con el estudiante; además en la
implementación de la unidad planeada, se percibe como hay inicios de generación de
ambientes de aprendizaje enfocados en la indagación en la medida que se busca
promover el desarrollo de habilidades científicas a partir de la interacción con situaciones
reales y artificiales (Harlen, 2013).
Docente: Lo primero que van a hacer con el alimento, que tienen ahí, es
tomar una porción y la van a masticar, hasta que usted ya crea que se la
puede pasar, pero, van a hacer el ejercicio consciente de contar cuantas
veces mastica, esta porción, antes de pasársela ¿si me hago entender?

Unidad de registro 20: sí señor.

Docente: Después de que usted tenga ese dato lo anota ahí en su cuaderno.
Vuelve a hacer el ejercicio otras tres veces, pero estas otras tres veces usted
va a aumentar de 10 en 10 la cantidad de veces que mastica. Me explico: si
usted muerde la galleta y masticó 10 veces para pasársela, para el otro intento
le aumenta 10 es decir, que ya no la mastica 10 sino 20 veces, para el siguiente
intento ya no la mastica 20 sino 30.

En esta etapa en donde se invita al estudiante a realizar una exploración a partir

de la experimentación a partir de un proceso que este realiza con frecuencia como lo es
el consumir un alimento, se está promoviendo en él la posibilidad de pensar que el
conocimiento científico es parte de su vida cotidiana. En términos de Meinardi (2010) se
está dando al estudiante la posibilidad de ver que el lenguaje científico ha pasado a ser
parte del lenguaje común, partiendo de una de las dimensiones de la enseñanza de las
ciencias: la dimensión procedimental.

Docente: Déjenme les pregunto, Juan pablo ¿Cuál bocado fue más fácil de
pasar? ¿El que mastico más o el que masticaste como normalmente lo hace?
Unidad de registro1: los dos
Docente: ¿Cuál fue más agradable?
Unidad de registro 1: la primera
Docente: ¿Qué paso entre la primera y la última? ¿Cuál fue la diferencia?
Unidad de registro 1: mastique despacio y el alimento estaba bien, todavía
sabía a algo.
 Unidad de registro 2: el primer bocado estaba más sólido y el último más
líquido.
En este punto, se puede apreciar que el estudiante tiene la posibilidad de realizar
un planteamiento desde su experiencia lo cual resalta el trabajo y desarrollo de dos
perspectivas. Primero, al verse enfrentado a determinar qué pasa con el alimento cada
vez que lo mastica, en donde es claro que las condiciones están cambiando y esto debe
permitirle hacer un contraste y emitir un planteamiento, que posteriormente en su
socialización le permitirá contemplar posibles hipótesis, enfrentado así su saber con el
de los demás dando pasó a la posibilidad de tener un hallazgo y el segundo se da cuando
este debe hacer una descripción del alimento que le permitirá tener una diversidad de
valores de juicio.

En la actividad final, en donde el ejercicio apuntaba a hacer una relación entre el

tema desarrollado en la clase, a la luz de la experiencia o experimentación, y nueva
información con el propósito de hacer planteamientos acercándose al proceso de
argumentación, se evidencia que el trabajo logra que el estudiante incorpore el código de
la ciencia para proponer explicaciones y plantear hipótesis, valiéndose del lenguaje que
ya conoce, es decir en donde se vale de la interpretación y el manejo de la información.

Docente: Que vamos a hacer ahora, miramos la hoja que les acabo de pasar.
Esto es una pirámide nutricional, primero vamos a mirar cada una de las cosas
que hay en los niveles iniciando por la base hacia la punta.
Docente: ¿Qué es lo que hay acá?
Unidad de registro 3: féculas
Docente: las féculas o lo que llamamos harinas, ahí dice consumo diario.
¿Cuáles harinas reconocen ahí?
Unidad de registro 4: el pan, los calados y las tostadas.
Docente: en el otro nivel están las frutas y las verduras. También son de
consumo diario ¿Cuáles frutas y verduras reconocen ahí?
Unidad de registro 4: la zanahoria, el tomate, la habichuela, el banano, las uvas
y la manzana.
 Docente: arriba de eso están los lácteos que también son de consumo diario.
¿Cuáles son los lácteos?
Unidad de registro 4: el queso y la leche.
En este punto, y en contraste con lo descrito por el MEN en los Estándares Básicos
de Competencias en Ciencias Naturales (2004) se evidencia como, de manera preliminar,
se busca el desarrollo en dos de competencias del campo científico:

1. Formulo explicaciones posibles, con base en el conocimiento

cotidiano, teorías y modelos científicos, para contestar preguntas.
2. Identifico condiciones que influyen en los resultados de un
experimento y que pueden permanecer constantes o cambiar (variables).

Lo anterior, permite reconocer que la articulación de las actividades pensadas

desde el marco de la enseñanza para la compresión que responden a ejercicios de
indagación, ayuda a superar los retos que impone la exigencia de las disciplinas
científicas y que, sumada a las preconcepciones del estudiante, representa una gran
dificultad para que sus contenidos sean aprendidos significativamente (Esteves, 2002)
en la medida que estas acciones de enseñanza se alinea con los planteamientos
constructivistas del aprendizaje como los de Piaget, Vygotsky y Ausubel.

Evaluación

Por consiguiente, es importante pensar las acciones en el aula como una forma
promover en quien aprende procesos metacognitivos, es decir, que aprenda a aprender
(Barbosa, Beltrán & Ramírez, 2016), a buscar información a partir de preguntas,
valiéndose de la observación, la interpretación y la argumentación para explicar
fenómenos o situaciones. Lo anterior, permite vislumbrar en el ámbito de la enseñanza
de la ciencia, como el conocimiento y la comprensión se pueden construir a partir de la
interacción con el mundo natural y artificial (Harlen, 2013)

En consecuencia, y entendiendo que esto significa, para el docente investigador,

una nueva forma de comunicarse con los estudiantes y que resignifica la relación maestro
- estudiante – conocimiento, es necesario hacer una revisión y análisis del discurso que
el docente lleva al aula de clase, pues si bien se tiene la impresión de estar cumpliendo
con lo planeado y con el propósito de la unidad, en algunos momentos de la etapa de
desarrollo y cierre se nota que persisten patrones que se relacionan con una visión
conductista o transmisionista de la enseñanza de la ciencias, pues aunque se denote una
construcción conjunta del conocimiento como lo plantea Antonia Candela (1999) citada
por Adúriz & Gómez (2011) desde la interacción maestro-estudiante-contexto, en donde
relaciona el conocimiento previo y los modelos históricos científicos, también se ve como
hay preguntas que si bien están pensadas como orientadoras, inducen las respuestas y
participación de los estudiantes las cuales, pueden tener un alto influjo sobre la idea de
conocimiento que este desarrolla.

Reflexión

Atendiendo a lo que se ha mencionado, se puede concluir que el método planteado

desde la enseñanza para la comprensión y la inclusión de actividades de indagación,
facilita la enseñanza de tópicos específicos como el sistema digestivo, pero es necesario
mirar que las preguntas que orientan cada actividad se piensen con el fin que estas
permitan al estudiante responder desde lo que piensa y a su vez, de forma autónoma,
construya su conocimiento sin ser sesgado por el pensamiento del maestro.
En ese orden de ideas, se sugiere que el maestro piense en su práctica de
enseñanza en el planteamiento de situaciones problema que permitan dar paso a
procesos de indagación en donde, el maestro, supere la imparcialidad y, en
consecuencia, su influjo en la construcción de representaciones del estudiante pues,
como lo expone Meinardi (2010) al referirse a la alfabetización científica, es necesario
llevar al estudiante a enfrentar sus preconcepciones desde situaciones que lo obliguen a
hacer uso de habilidades científicas, evitando así que este asuma la postura que el
docente desea y no la que él debería construir (Eliot, 2018). Por lo tanto, se hace
necesario revisar, los componentes de su conocimiento que lo distinguen de otros
profesionales y la manera como este integra e implementa cada uno de los conocimientos
que estructuran este saber del profesor y en este sentido determinar cómo estos influyen
no solo en el aprendizaje sino en su práctica de enseñanza. (Anexo 10)

5.4 La práctica de enseñanza de las ciencias naturales: una mirada desde el

conocimiento profesional del profesor de química.

El reconocimiento del trabajo del profesor de ciencias tiene una impronta: la

identificación del conocimiento profesional del profesor. Para Valbuena (2007), está en
considerar la idea que al igual que cualquier profesional, el profesor tiene un conocimiento
que lo diferencia de otras profesiones, resaltando la existencia de cuatro dominios desde
algunas investigaciones: 1) conocimiento disciplinar, 2) conocimiento pedagógico, 3)
conocimiento didáctico de contenido y 4) conocimiento del contexto. En el caso del
profesor de ciencias Talanquer (2004), en la misma línea que establece Valbuena,
plantea que el conocimiento pedagógico de contenido es el conocimiento que diferencia
a un profesor de otros profesores y de otros profesionales en su campo disciplinar.

Por lo anterior, es claro que existe un reto por establecer cuáles son los aspectos
que determinan el conocimiento profesional del profesor y en este orden, del profesor de
ciencias, ya que su labor como lo describe Pórlan, Rivera & Martin del Pozo (1997) está
influenciada por aspectos que van desde su experiencia como profesor hasta aspectos
personales de su cotidianidad, que se convierten en muchos casos en obstáculos
epistemológicos resistentes al cambio.

En consecuencia, se ve la necesidad de convertir el aula en un escenario de

investigación pues existen diversos factores que determina la particularidad de la práctica
de enseñanza que se traduce en lo que expone Elliot (2015) como el surgimiento del
docente como investigador, sustentado en el interés por conocer e investigar su aula de
clase a partir del trabajo con otros docentes. Para este caso, se trabajó en una clase de
química en donde el maestro ejerce su desempeño profesional en educación secundaria
como docente de ciencias naturales
Planeación

En ese orden de ideas, y respondiendo a la reflexión que ha suscitado la práctica

de enseñanza del docente de ciencias naturales, el propósito es ahondar en el análisis y
reflexión de esta desde el uso del conocimiento profesional del profesor de ciencias.

En este ejercicio, se inicia con el trabajo colaborativo entre pares por lo cual el
trabajo de planeación, propuesto por el docente investigador, fue socializado a un grupo
de docentes entre los que se encuentran docentes con formación tanto en el campo de
las ciencias naturales como en el de ciencias sociales y que desarrollan su profesión en
los niveles de primaria, secundaria e incluso a nivel universitario, esto con el propósito de
afinar las acciones previstas por el maestro desde la mirada de pares académicos.
Apuntando, de esta forma, a los parámetros establecidos desde la lesson study: 1.
Definición del problema; 2. Diseño cooperativo; 3. Enseñar y observar la lección; 4.
Recoger evidencias y discutir; 5. Analizar y revisar la lección; 6. Discutir, evaluar y
reflexionar sobre las nuevas evidencias y diseminar la experiencia. (Soto & Pérez, 2014).
En este sentido, la planeación de la unidad, una vez recibida la retroalimentación
de los pares, se plantea como propósito promover un ambiente de experimentación
alrededor del tópico generativo que responde al concepto de mezclas (Figura 13). Para
este caso se toma como hilo conductor el interrogante ¿Cómo se clasifica la materia?
Proyectando que el estudiante pueda dar explicaciones, articulando el conocimiento
cotidiano, las teorías y los modelos científicos y, de esta manera, pueda contestar
preguntas. (MEN, 2004)

HILO CONDUCTOR DEL AÑO: ¿Cómo se clasifica la materia?

TÓPICO
GENERATIVO
METAS DE COMPRENSIÓN
(Conceptos
estructurantes)
Mezclas: Dimensión Meta:
homogéneas y Conceptual
heterogéneas.
 ¿Por qué el agua del El estudiante desarrollara compresión
mar se dice que es en el reconocimiento de mezclas
salda y la de ríos es homogéneas y heterogéneas.
de agua dulce?
ESTÁNDARES
(MEN)
Procedimental El estudiante desarrollara comprensión
en la definición sobre que es una
mezcla a partir de procesos de
separación de las mismas.
 Formulo Actitudinal El estudiante desarrollará comprensión
explicaciones a partir de la escucha activa,
posibles, con base en entendiendo las ideas de sus
el conocimiento compañeros y reconociendo otros
cotidiano, teorías y puntos de vista, además los compara
modelos científicos, con los propios modificándolos ante
para contestar argumentos más sólidos.
preguntas. Comunicación El estudiante desarrollará comprensión,
 Cumplo mi función reconociendo y aceptando el
cuando trabajo en escepticismo de sus compañeros ante
grupo y respeto las la información que presenta.
funciones de las
demás personas.
Figura 13: Aspectos generales de la unidad.
Fuente: Formato de planeación por EpC propuesto por el énfasis de “enseñanza de las
ciencias para el desarrollo del pensamiento científico y tecnológico” de la Maestría en
Pedagogía Universidad de La Sabana. Diligenciamiento propio.

Para este ejercicio, se propone como actividad exploratoria el reconocimiento de

las sustancias que se van a implementar en el experimento con el fin llevar al estudiante
a hacer un reconocimiento y análisis de algunas propiedades físicas de las sustancias,
entendiendo que estas son fundamentales para entender el concepto de mezcla. (Figura
14) en donde el estudiante tendrá que implementar habilidades como la observación y el
planteamiento de hipótesis para poder explicar las diferentes sustancias.
 EXPLORACIÓN (INICIO) CRITERIOS RETROALIMENTACI
ÓN
Para este tema se presentarán a los Se socializará a El docente hará la
estudiantes diferentes tipos de sustancias los estudiantes retroalimentación a
que ellos manejan en su vida cotidiana: los criterios para medida que se
a. Arena b. Azúcar c. sal d. Agua la que tendrán desarrolla la
Para estas los estudiantes deberán hacer encuentra para discusión y
una observación a partir de los siguientes la observación presentación de
parámetros: sumado a esto resultados pro parte
1. En qué estado se encuentra se tendrá en de los estudiantes a
2. Qué color presenta cuenta el partir de preguntas
3. Apariencia: cristalina, oscura, turbia, respeto por la como ¿Qué diferencia
etc. palabra de los a las sustancias
Esto se hace con el fin de analizar algunas demás, los presentadas? ¿Estas
propiedades físicas de las sustancias que conceptos características
será fundamental para entender el previos y la pueden cambiar?
concepto de mezcla. participación en ¿Por qué?
clase.
Figura 14: Actividad de inicio o exploración.
Fuente: Formato de planeación por EpC propuesto por el énfasis de “enseñanza de las
ciencias para el desarrollo del pensamiento científico y tecnológico” de la Maestría en
Pedagogía Universidad de La Sabana. Diligenciamiento propio.

En cuanto a las características del ejercicio experimental se proyecta como un

ejercicio demostrativo (figura 15), buscando que el estudiante valiéndose de la
observación, la interpretación y el contraste de la información tenga la posibilidad de
llegar a la comprensión del concepto de mezclas y su clasificación entre homogéneas y
heterogéneas.
 CRITERIOS RETROALIM
INVESTIGACIÓN GUIADA (DESARROLLO)
ENTACIÓN
Se tendrá en Esta
Una vez socializada la observación de cada uno cuenta el retroalimenta
de las sustancias, se pedirá a dos estudiantes que respeto por la ción se hará
realicen de forma demostrativa y con ayuda del palabra de los en el
maestro los siguientes procedimientos: demás, la trascurso de
1. Mezclar la arena con el agua. aceptación de la discusión,
2. Mezclar el azúcar con el agua los conceptos en donde el
3. Mezclar la sal con el agua. desarrollados, la maestro
Paralelo a estos procedimientos se preguntará a participación en buscará
los estudiantes que indaguen sobre lo que creen clase, trabajo en llegar a la
que sucede y que hagan observaciones al equipo, mediación
respecto. Las preguntas orientadoras serán: producción para llegar a
¿Qué ocurre con las sustancias al combinarse? escrita. puntos de
¿Cambian su apariencia en cuanto a las acuerdo.
observaciones iniciales? ¿Por qué creen que
sucede esto? Con lo anterior el maestro ira
moderando las intervenciones y ayudara a llegar
a acuerdos o conciliaciones.

Figura 15: Actividad de desarrollo o investigación guiada.

Fuente: Formato de planeación por EpC propuesto por el Énfasis de “Enseñanza de las
Ciencias para el Desarrollo del Pensamiento Científico y Tecnológico” de la Maestría en
Pedagogía Universidad de La Sabana. Diligenciamiento propio.

Finalmente, la actividad de proyecto de síntesis consiste en la presentación de una

situación problema: ¿Por qué se dice que el agua de mar es salada y la de rio es dulce?
(Figura 16) pensada como un elemento estructurante de las ideas centrales del tema y
que se centra en la acción del estudiante en la medida que se le concibe como capaz de
construir sus representaciones para dar explicaciones, desarrollar planteamientos o
posibles soluciones a la situación problema que se le plantea.
 PROYECTO FINAL DE SÍNTESIS CRITERIOS RETROALIMENT
(CIERRE) ACIÓN
Finalmente se presentará a los estudiantes Se tendrá en Esta se
el interrogante: ¿Por qué se dice que el cuenta la desarrollara
agua de mar es salada y el agua de rio es aplicación de los finalizado cada
dulce? Con esto se iniciará una discusión, conceptos proceso, en donde
la cual va a estar mediada por la desarrollados en la se le preguntara al
representación de estas desde los insumos resolución de estudiante si cree
del ejemplo anterior: agua y sal. Con estas preguntas y en el que el método
se hará una representación de la mezcla planteamiento de planteado es el
que hay en el agua de mar y en el agua de hipótesis. más adecuado.
rio con el fin de llegar a una respuesta a la
pregunta. Finalmente se abrirá el
interrogante de ¿Cómo podríamos separar
estas mezclas?
Esto con el fin de iniciar una discusión
desde lo trabajado en clase con el fin de
promover en los estudiantes el
planteamiento de hipótesis, además se
dejará una consulta sobre los métodos de
separación de mezclas con el fin de
promover en los estudiantes la habilidad
investigativa y el contraste con las hipótesis
planteadas.
Figura 16: Actividad de cierre o proyecto de síntesis.
Fuente: Formato de planeación por EpC propuesto por el Énfasis de “Enseñanza de las
Ciencias para el Desarrollo del Pensamiento Científico y Tecnológico” de la Maestría en
Pedagogía Universidad de La Sabana. Diligenciamiento propio.

En ese sentido, este ejercicio de planeación obedece al propósito de llevar al aula

de clase situaciones y fenómenos que permitan acercar al estudiante a la ciencia, en
donde se vea en la necesidad de enfrentar problemas que lo conducen a valerse de
habilidades propias del campo científico como el análisis de información para cumplir con
lo definido en los Estándares Básicos de Competencias formulados por el MEN (2004)
en donde se considera la formulación de posibles explicaciones en donde se yuxtapone
el lenguaje cotidiano y el científico.

Implementación
 La observación de la sesión y la recolección de evidencia, se hicieron a partir del
registro de video y trascripción del guion de clase, para su posterior presentación, análisis
y reflexión de la experiencia. Para esto, se tiene como referente el Conocimiento
Profesional del Profesor de ciencias (CPC) descrito por Valbuena (2007) el cual se
estructura a partir de cuatro dimensiones: conocimiento pedagógico, conocimiento
contextual, conocimiento didáctico del contenido, conocimiento disciplinar, incluyendo a
esto la gestión de aula desde el planteamiento de Feldman (2010). Inicialmente, se hace
una revisión del guion de clase a partir de un ejercicio de semaforización, en donde
discriminan por colores cada uno de los componentes a analizar (Figura 17), seguido de
esto se realiza una categorización para hacer una distinción porcentual sobre la tendencia
del maestro en cada uno de cada componente expuesto por el docente en la
implementación de su clase (Tabla 7).

Tabla 7: Categorización del guion de la clase implementada

Número de Intervenciones Total Porcentaje

Del profesor 76 52.8 %

De los estudiantes 68 47.2 %

Fuente: Elaboración propia

Figura 17: Tendencias de los componentes de conocimiento profesional del profesor de

ciencias. Fuente: Elaboración propia
 En el desarrollo de la sesión de clase, se evidencia que las intervenciones por
parte del profesor equivalen a un 52.8 % y aunque superan las de los estudiantes que
tiene una presencia del 47.2%, no marca una diferencia significativa lo cual, en un primer
momento, puede conducir a pensar que las acciones y actividades pensadas para la
sesión de clase promovieron en los estudiantes un cierto grado de simpatía, atracción o
motivación, que Talanquer (2004) define como “pensar en química” cuando se refiere al
conocimiento pedagógico de contenido del maestro de química, pues este pensar en el
maestro tiene el propósito de despertar la curiosidad, dar sentido, sorprender y motivar
al estudiante.

Por otro lado, se evidencia que en algunos momentos algunos estudiantes apartan
su atención del foco de estudio, algo que se puede inferir se originó por que este no
atendía o se relacionaba con la realidad de los estudiantes. Explicando así la presencia
de cada uno de los compones del conocimiento profesional del profesor de ciencias.

Evaluación

Por otro lado, el porcentaje de intervenciones del conocimiento didáctico de

contenido es del 33% siendo este el que más sobresale y que si bien puede llevar a definir
que esto responde, igualmente, a lo que Talanquer (2004) expresa como lo que el
maestro de química debe considerar, en donde se encuentran las ideas del tema que
quiere enseñar, las propuestas metodológicas para presentar el tema y las
preconcepciones del estudiante. Para este último aspecto, es necesario aclarar que en
el plan de aula no se consideró directamente desde un instrumento sistematizado, sino
que las actividades estaban pensadas para buscar el enfrentamiento entre las
preconcepciones de los estudiantes y los fenómenos presentados, de allí que se justifique
el alto grado de intervención del maestro desde está dimensión, esto desde preguntas
orientadoras que iban promoviendo tal confrontación.
Docente: póngame cuidado. Este va a ser el recipiente 1: sal y este el
recipiente 2 ¿Dónde hay más sal?
Unidad de registro 5: en el 1.
 Docente: en el 1, listo... Vamos a decir que el recipiente 1 es el agua del mar
y que el recipiente dos es el agua de río. ¿Cuál es la diferencia entre el agua
de mar y el agua de río?
Unidad de registro 6: que el de allá tiene más sal.
Docente: y ¿el otro?
Unidad de registro 6: menos.
Docente: entonces si vamos a la pregunta, escuchemos, ¿Por qué se dice que
el agua del mar es salada y la de río es dulce?
Unidad de registro 7: porque una se ve más transparente.
Docente: bueno una se ve más transparente y está más pura.
Unidad de registro 8: porque en el río hay menos agua que en el mar.
Docente: supongamos que tenemos la misma cantidad de agua, en el
recipiente 1 que hay
Unidad de registro 6 más sal
Profesor: más sal, ¿y en este?
Unidad de registro 6: menos sal
Profesor: menos sal. Entonces ¿por qué se diferencian?
Unidad de registro 6: porque en el agua de mar hay más sal

En cuanto a la gestión de aula, se encuentra un significativo porcentaje de

aparición 30%, y que desde la revisión del guion de clase se evidencia que gran parte de
este se debe a la preocupación constante del maestro por promover en el estudiante la
interacción con el material de trabajo, pero en donde también se vio reflejado un aspecto
relevante y es el de mantener un ambiente propicio para que se diera esta interacción,
buscando que algunos estudiantes no desviaran su atención del objeto de estudio que,
como lo plantea Feldman (2010), la gestión del aula o de clase está relacionada con la
manera en cómo se organiza o se estructura la clase, uso del tiempo y posibles
variaciones que surgen en el transcurso de la actividad.

En ese sentido, si bien se puede decir que la gestión de aula se desarrolló según
esta concepción, es claro que se cumple de forma parcial en la medida que se deja de
lado algo que el autor define entre los componentes de la gestión de aula y es graduar el
tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con “las posibilidades de distintos alumnos” esto
debido a que desde la planeación las actividades diseñadas no tomaron en cuenta las
particularidades de los estudiantes, es decir, que se pensaron de manera universal lo que
se manifestó en la implementación como un foco de dispersión.

Por lo tanto, se hace visible el hecho que en la planeación de la clase no se

consideraron apreciaciones y pensamientos de anticipación que atendieran la diversidad
del aula de clase, ignorando esas posibles dificultades que pueden enfrentar los
estudiantes y que incide en el aprendizaje, esto muestra, en un segundo momento, que
el “pensar en química” no se cumplió del todo, pues según Talanquer (2004) el maestro
debe estar en la capacidad de trasformar pedagógicamente el conocimiento científico,
que es en ultimas una recreación de este conocimiento disciplinar, que para algunos se
define como el conocimiento científico escolar (Chevallard, 1989), y para el cual el
maestro debe tener en cuenta no solo las ideas centrales del tema, construir preguntas
en donde se promueva el enfrentamiento de las concepciones previas y diseñar
ambientes que permitan al estudiante explorar el objeto de estudio, debe también
reconocer las posibles dificultades que los estudiantes pueden experimentar y que
entrarían en conflicto con la actividad de aprendizaje.

En cuanto al conocimiento pedagógico, se nota una presencia del 22%, que si nos
enfocamos en lo que Valbuena (2007) a partir de los planteamientos de Grossman (1990)
expone como el conocimiento pedagógico general el cual integra las características del
estudiante y de su aprendizaje, la organización del aula de clase, el currículo, las
estrategias de enseñanza y por otro las creencias sobre el propósito de la enseñanza y
la concepción sobre la evaluación del aprendizaje, se puede decir que este tipo de
conocimiento también considera las características del estudiante, que como ya se
mencionó no se tuvieron en cuenta de forma diferenciada sino a manera general,
evidenciando así la presencia de las concepciones de anticipación o rutinas y guías de
acción que Pórlan, Rivera & Martin del Pozo (1997) exponen desde las concepciones del
maestro, ya que la manera en que este interviene en cada una de las situaciones que se
pueden presentar en el aula es influenciada por el conocimiento que ha acumulado desde
su experiencia y en consecuencia se convierte en formas genéricas o rutinarias de
atender cualquier situación. Lo anterior, explica el bajo porcentaje de aparición del
conocimiento contextual con un 6% que de cierta manera también muestra que algunos
aspectos de la implementación no coincidieron con lo que se había previsto desde la
planeación.

Para el caso del Conocimiento Disciplinar, el cual refleja el porcentaje de aparición

de 9% se puede decir que esto se debe a la integración de este, en muchos casos, al
conocimiento didáctico de contendió, esto se debe, en el caso puntual, a que se trató de
una actividad demostrativa pensada para mostrar a los estudiantes un contenido y que si
bien es necesaria la intervención magistral, el conocimiento disciplinar se ajustó a el
reconocimiento de preguntas, cuestionamientos y situaciones que permitieran al
estudiante explorar el contenido respondiendo a lo que Andoni Garritz y Trinidad-Velasco
(2004) describen como la organización del conocimiento del tema que posee el profesor,
en el cual se debe ir más allá de los acontecimientos y los hechos, lo que requiere de
comprender la estructura del tema. Por otro lado, si es necesario subrayar que desde el
plan de clase se pensó el rol del maestro como un mediador entre el conocimiento y el
estudiante, pero que en la implementación en algunas de estas intervenciones
magistrales se vio como un trasmisor, pues se dieron espacios en donde las situaciones
y preguntas orientadas a llevar al estudiante a construir sus propias representaciones no
promovieran este efecto por lo cual fueron necesarias intervenciones aclaratorias por
parte del maestro, esto también se relaciona con el tipo de preguntas eran fácticas
(Furman, 2015). En cuanto a la situación problema se identificó que esta se relacionaba
con aspectos que los estudiantes desconocían desde su contexto más cercano y que
fueron una limitante para construir una representación, por parte de estudiante, del
concepto presentado.

Reflexión
En ese orden de ideas, se puede decir que las falencias evidenciadas en la clase
se relacionan principalmente con la definición de los propósitos por parte del maestro y
que en términos de Feldman (2010) estos enmarcan lo que el maestro espera de los
estudiantes, pero para esto es necesario que se tenga en cuenta los aspectos que
definen el conocimiento pedagógico de contendido del profesor de química, más
precisamente en el reconocimiento de las características de los estudiantes, pues al no
prever estas características en la planeación se presentan dos grandes conductas que
inciden en el aprendizaje: primero, que el estudiante pierda atención e interés sobre el
objeto de estudio y dos, que el maestro pierda el rol de ser guía o moderador y se
convierta en un trasmisor.

Ahora bien, el hecho de evidenciar que existen saberes como los que acá se
contemplaron, disciplinar, pedagógico, didáctico de contenido, contextual y la gestión de
aula, resalta que estos se deben dar no solo de una forma más integrada sino equilibrada.
Lo anterior, permite reflexionar que el maestro en el momento de su planeación debe
estar en la capacidad de pensar todas las características que determinan su práctica de
enseñanza, evitando dejar al azar algunas acciones y maneras de enfrentar las
situaciones de la clase, apuntando a superar esos obstáculos epistemológicos en la
medida en que reconozca el conocimiento práctico como el mediador entre las teorías
formalizadas y la acción profesional. (Pórlan et al. 1997).

Por otro lado, es necesario acompañar las acciones o actividades en el aula con
situaciones problema en donde el maestro se apoye de la indagación como ruta de
planeación, en donde presente al estudiante escenarios que le permitan construir las
representaciones del conocimiento científico, implementando habilidades como la
observación, el planteamiento de hipótesis, manejo de la información y la argumentación
o explicación de fenómenos desde un contexto próximo a él. Este tipo de interrogantes,
pueden ser considerados desde lo que Furman (2015) describe como preguntas para
pensar y no preguntas de tipo fáctico. Por consiguiente, es pertinente reconocer que el
desarrollo de estas habilidades científicas, depende en gran medida del proceso de
interlocución que se genera en el aula, pues la manera en cómo se comunican los actores
en esta es de alto influjo en las representaciones que el estudiante construya de la
ciencia, ya que esta maneja un código lingüístico, que se puede convertir en significativo
en la medida que le permita, a quien aprende, usarlo en situaciones que le sean familiares
motivándolo a aprender ciencias reconociendo su utilidad. (Anexo 11)

5.5 El discurso en el aula: la interlocución del maestro, los estudiantes y el uso del
lenguaje científico.

Pensar la enseñanza de las ciencias desde las posibilidades del estudiante y el

Conocimiento Profesional del profesor de ciencias, incita al desarrollo de competencias
y habilidades científicas para que el estudiante atienda al llamado que hace la sociedad,
que cada vez está más influenciada por el conocimiento producido por la ciencia y la
tecnología. En ese sentido, estas competencias y habilidades sedimentan el propósito de
la enseñanza de las ciencias, y un reto para el docente, el cual consiste en mostrar la
ciencia de tal forma que sea más próxima a quien aprende, motivándolo a aprender
ciencias, es decir, a que se convierta en un agente activo en la construcción de
conocimiento. Para el MEN (2004), la meta de la educación en ciencias “es procurar que
los y las estudiantes se aproximen progresivamente al conocimiento científico, tomando
como punto de partida su conocimiento natural del mundo". (p. 104). En ese sentido,
surge el interrogante de ¿Cómo acercar al estudiante al mundo de la ciencia desde su
conocimiento natural? Esto en la medida que muchos de los conceptos, ideas o
planteamientos de la ciencia, usan un código que es ajeno al lenguaje cotidiano, algo que
desde la enseñanza de las ciencias basada en la indagación se define como esa
promoción en el estudiante de su curiosidad natural (Devés y Reyes 2007) a la vez que
desarrolla habilidades como la observación, el planteamiento de hipótesis, el análisis de
información y la argumentación, llegando así al desarrollo de una capacidad lingüística y
comunicativa en el campo de la ciencia.

En consecuencia, se propone revisar el discurso que se emplea en las clases de

ciencias, como el precursor de la interlocución del aula entre los agentes que participan
en este proceso comunicativo desde el uso del lenguaje científico. Ya que este, como lo
dice Ortega, Tamayo & Márquez (2015) desde una perspectiva dialógica del discurso, “es
una forma de co-construir comprensiones de los conceptos trabajados en el aula” (p.
629).

Planeación

Respondiendo a lo anterior, el ejercicio de planeación se desarrolla apoyado en el

marco de la enseñanza para la comprensión y con la participación de docentes de
ciencias sociales y ciencias naturales. Es importante aclarar que en este punto se
consolida el trabajo desde lo descrito en la Lesson Study (Soto & Pérez, 2013 desde la
conformación de un grupo de docentes, que desde este momento se considerara como
el grupo de Lesson Study, cuyos integrantes son dos docentes de Ciencias Sociales y el
docente investigador que se desempeña en el área de Ciencias Naturales.

En esta planeación, se contempla como foco de estudio el discurso del en el aula

entendiendo que este es fundamental para generar procesos comunicativos que lleven,
a quien aprende, a transitar del uso lenguaje común al científico en la búsqueda de
respuestas o en la explicación de situaciones y fenómenos.
Por lo anterior, el grupo de Lesson Study, ve la necesidad de incluir la rutina de
pensamiento antes pensaba ahora pienso (Richhart, Church y Morrison, 2014), en los
desempeños de compresión (Figura 18), intermediada por el análisis de diferentes
situaciones en donde a partir del discurso se establezca una conversación, estudiante-
docente y estudiante-estudiante, a la luz de los interrogantes ¿Cuál situación está
relacionada con la ciencia? y ¿por qué? en consecuencia con lo que dice Ortega, Tamayo
& Márquez (2015) cuando mencionan que una perspectiva discursiva de la enseñanza
de las ciencias permite el uso del lenguaje científico aplicado en un contexto. (p, 631).
Sumado a lo anterior, se pretende mostrar al estudiante una concepción nueva de la
ciencia para que este pueda darle relevancia al aprendizaje de esta, y a la vez,
reconstruya su noción de los saberes científicos desde su utilidad en la vida cotidiana,
superando aquella en donde los ve como algo que solo le sirve a quienes estudian las
ciencias.
Exploración
Se desarrollará al inicio, la rutina de pensamiento Meta(s) de Propósito Y
Antes pensaba ahora pienso Ritchhart, Church comprensión Comunicación
Morrison, 2014 (p.223). Con el fin de generar un Tiempo 30 minutos
pensamiento inicial frente a la temática a abordar. No formal –
Posteriormente se les mostrará a los estudiantes verbal
tres videos en donde observaran tres sucesos: 1. Se desarrollará
Historia del átomo. 2. La importancia de la retroalimentació
geografía y 3. ¿Qué es la carta astral? n de forma oral
VIDEO 1: a cada grupo,
[Link] esto a partir de
VIDEO 2: [Link] preguntas que
VIDEO 3: surjan desde su
[Link] presentación o
Ko socialización.
Con lo anterior se les pedirá a los estudiantes que Con el fin de dar
Retroalimentació
de forma individual respondan los interrogantes: posibilidad al
n
¿Cuál o cuáles de los casos considera está estudiante de
relacionado con la ciencia? Y ¿Por qué? identificar qué
aspectos no son
Una vez los estudiantes respondan a la pregunta, claros y posibles
se hará una socialización en donde el maestro dificultades que
desarrollara el papel de mediador entre la existen en las
interpretación que realizan, la participación y concepciones.
paralelamente implementara una
retroalimentación no formal. Esto con el fin de ir
aclarando los puntos de vista de los estudiantes e
incitando a que los estudiantes generen
preguntas entre ellos y se fomente el debate.
Figura 18: Actividad de inicio o exploración.
Fuente: Elaboración propia.

Para el caso de la rutina de pensamiento antes pensaba ahora pienso se proyecta

el desarrollo de esta apuntando a identificar las trasformaciones que surgen en el
pensamiento del estudiante sobre lo que es la ciencia y los conocimientos científicos,
desde los interrogantes: ¿qué es la ciencia? ¿Qué estudia la ciencia? ¿Qué utilidad tienen
las ciencias? ¿Qué piensas de la ciencia? ¿Qué palabras o hechos asocias con la
ciencia? ¿Quiénes hacen la ciencia? (tabla 8). Lo anterior y como lo dice Richhart et al
(2014), en miras a suscitar la reflexión por parte de los estudiantes al final de una lección
pues, si bien es algo muy común, es necesario que esta sea algo más que un recital
sobre lo aprendido, que se convierte en una comprobación del cumulo de conocimientos
adquiridos, debe, por el contrario, ser producto del cuestionamiento desde los
interrogantes cómo y por qué ha surgido este cambio en el pensamiento. (p.223).

Tabla 8: Rutina de pensamiento “antes pensaba ahora pienso”.

Contesta Antes pensaba Ahora pienso

¿Qué es Ciencia?

¿Que estudia la ciencia?

¿Qué utilidad tienen las

ciencias?
¿Qué piensas de la ciencia?

¿Qué palabras o hechos

asocias con la ciencia?
Fuente: Elaboración propia.

En contraste, una vez se desarrolle la primera parte de la rutina (antes pensaba)

se incluye el desarrollo de una actividad en donde se presenta a los estudiantes tres
videos, los cuales muestran tres situaciones: la historia del átomo, que es la geografía y
por último el uso de la carta astral y a partir de estos abordar los interrogantes ¿Cuál o
cuáles de los casos considera está relacionado con la ciencia? Y ¿Por qué? cuya
respuesta será socializada por el estudiante. Lo anterior, está pensado desde dos
objetivos: 1) identificar las concepciones de los estudiantes en cuanto a la ciencia, los
saberes científicos y su utilidad; y 2), promover una interlocución en donde desde la
interacción entre estudiantes y entre estudiante - maestro, se pueda llegar a un consenso
representacional de estos conceptos apoyado en el uso del lenguaje científico,
permitiendo la relación entre lo que saben los estudiantes, el contexto y los nuevos
conocimientos. Todo esto apoyado por una presentación magistral del docente alrededor
del objeto de estudio, con el fin de facilitar la transición del pensamiento del estudiante
entre las ideas iniciales y las esperadas.
 Para el desempeño de proyecto de síntesis o de cierre, se establece que es
necesario verificar este cambio de pensamiento, por lo que se plantea pedir al estudiante
que represente las concepciones que tiene sobre la ciencia, después del desarrollo de la
lección, pensando así en la construcción de un cartel, en grupo, en donde se apoye de
un dibujo o una frase para que plasme su definición de ciencia y la comunique al resto de
la clase. Esto tiene como propósito, llevar al estudiante a entender puntos de vista
diferentes al suyo e identificar dificultades o desaciertos en sus planteamientos, como
también revisar la construcción de ideas desde el lenguaje científico en un contexto
determinado, en consecuencia, con lo que dice Ortega, Tamayo & Márquez (2015)
cuando mencionan que una perspectiva discursiva de la enseñanza de las ciencias
permite el uso del lenguaje científico aplicado en un contexto. (p, 631). Este apartado se
cierra con el desarrollo final de la rutina de pensamiento (ahora pienso), en donde se
plasmarán las concesiones finales y se desarrollara la reflexión sobre los cambios en el
pensamiento no solo por parte del estudiante, sino desde el trabajo del profesor. (Anexo
12)

Implementación

En el desarrollo de esta lección que, como ya se mencionó, tenía el propósito de

aproximar al estudiante al conocimiento científico desde su condición natural, revisando
el uso del lenguaje de la ciencia para tomar postura o argumentar respuestas frente a
una situación, en otras palabras, se trata de la aproximación al conocimiento científico y
manejo de la información (MEN, 2006), a partir de la interlocución en el aula de clase. En
ese sentido se evidencia que, en la primera parte de la rutina de pensamiento, antes
pensaba, los estudiantes, pese a haber trabajado diferentes rutinas en ocasiones
anteriores, se mostraron un poco desorientados, aun cuando el maestro repite las
instrucciones, que al parecer se dan de forma clara y concreta.

Docente: en esta rutina les puse unos conceptos que van a encontrar en la
primera columna y, en la columna siguiente, dice antes pensaba, van a poner
lo que ustedes piensan o lo que sabe cada uno de esos conceptos ¿listo?
 Solamente lo que ustedes piensan no tiene que preguntarme si está bien o
está mal solamente desde lo que ustedes piensan.
Unidad de registro 9: profe yo no entendí.
Docente: ahí en ese cuadrito que dice antes pensaba, solamente van a llenar
esta columna.
Unidad de registro 10: esto no (señalando la última columna del formato)
Docente: la última columna no.

En contraste, se puede llegar a pensar que los estudiantes al no estar

familiarizados con la rutina de pensamiento, presentan dificultades para desarrollar la
misma o que las instrucciones no están siendo claras para ellos.

Por otro lado, al socializar las metas de compresión, los estudiantes guardan
silencio y no hay preguntas, dudas o cuestionamientos sobre lo que se les plantea para
la sesión de clase. En el momento de socialización de los estudiantes los videos: 1)
historia del átomo; 2) que es la geografía; y 3) el uso de la carta astral, se nota como los
estudiantes están atentos, en respuesta a las instrucciones que se dio antes de iniciar
con el desarrollo de la actividad, sin embargo, cuando se da paso a la socialización de
las preguntas ¿Cuál o cuáles de los casos considera está relacionado con la ciencia? Y
¿Por qué? se nota la inclinación de los estudiantes por el primero caso, justificando su
respuesta en el hecho de ver que se trata de experimentos que hacen los científicos para
estudiar el átomo.
Unidad de registro 11: el primero, el del átomo
Unidad de registro 11: porque es una manera científica, porque en el
laboratorio están verificando que es un átomo.
Unidad de registro 12: profe yo digo que el del átomo porque es una parte muy
pequeña y solo se puede ver en una parte.
Unidad de registro 13: profe los átomos, porque lo he visto en cursos, en
demás cursos lo he visto y porque esto…porque muchas personas lo estudian.
Unidad de registro 14: el átomo, porque el átomo es parte de la ciencia, los
científicos estudian el átomo y como está conformado.
 En cuanto a la intervención magistral, si bien está pensada para que el docente
sea el interlocutor principal, este se convierte en el único que habla en la clase, lo que se
puede traducir en que no se está generando interés o motivación en el estudiante por el
objeto de estudio, esto evidenciado en la ausencia de intervenciones para pedir
aclaraciones o exponer cuestionamientos emergentes.

Para el trabajo en grupo, en donde el estudiante debía acordar y plasmar la

concepción de ciencia, da evidencia que se da cumplimiento a lo propuesto en cuanto a
la aproximación al conocimiento científico. Entendiendo, el devenir que lo subyace pues
como lo expone Vargas Guillen (2006) este concepto ha variado con el pasar del tiempo
y siempre ha estado ligado a un método y a la validación social. Lo cual se evidencia en
el momento que los estudiantes exponen sus ideas en grupo, en donde llegan a
consensos de representación del objeto de estudio. Por otro lado, a la hora de socializar
es evidente en algunos casos que es de dificultad el exponer sus ideas con claridad o
que suelen acudir a repetir casi textualmente lo que el docente expuso en clase.

Evaluación

Desde la perspectiva del discurso expuesta por Otero (2007) cuando habla que el
discurso educativo, desde una mirada humanista, es una acción comunicativa de tipo
dialógico que suscita el desarrollo de quien aprende (p. 45) lo que inscribe a quien enseña
como un propagador de la comunicación en el aula en donde debe saber cuándo hablar
y cuando escuchar: actuar como EMIREC (Kaplún, 1986, p. 65). Algo que se traduce en
la relación entre la comunicación en el aula y el aprendizaje de los estudiantes, que desde
las dimensiones planteadas por Otero (2007): instructiva, afectiva, motivacional, social y
ética, es visible que estas muestran una tendencia hacia las dos primeras. En este
sentido, la dimensión instructiva muestra en escena acciones del maestro que circulan
en los criterio de la claridad conceptual, el rigor de la explicación y la actualización de
conceptos pero, no hay una sencillez sintáctica, generando que la inteligibilidad del
discurso se vea afectada y de esta forma las acciones comunicativas en el aula, ya que
estas están regidas, como se menciona en el texto competencia lingüística Vs.
Competencia comunicativa, por la capacidad de elaborar, producir y descodificar
mensajes (2010, p. 4)

En ese orden de ideas, es claro que el código del mensaje no corresponde al nivel
contextual, lo que se manifiesta en dos situaciones: en primer lugar, en los interrogantes
por parte de los estudiantes en donde solo se limitan a pedir aclaraciones sobre las tareas
a desarrollar y en el momento de la argumentación, en donde el estudiante actúa como
emisor, se evidencia que le cuesta construir un mensaje con cohesión y coherencia para
expresarlo al resto de la clase. Esto suscita en el docente una reflexión desde lo que
expresa Cros (1996) cuando se refiere a la clase magistral “para que las explicaciones
resulten adecuadas y comprensibles se basan, fundamentalmente, en la
contextualización, en la estructuración de la explicación y en la disminución de la
densidad informativa” (p.172) pues el mensaje que se construye debe estar pensado para
que quien lo recibe pueda descodificarlo y darle un sentido, que para el caso de las
ciencias naturales consiste en, como lo dice Ortega et al. (2015) usar el lenguaje científico
en un contexto.

Por otro lado, se evidencia que hay un ambiente de confianza en el aula para hacer
preguntas, el maestro observa constantemente lo que hacen los estudiantes y refuerza
positivamente su trabajo. Algo que responde a generar un ambiente armónico en el aula,
en donde se fortalece la relación entre maestro - estudiante, pero, que es algo que
abandona en alguna medida el propósito formativo del acto educativo. Esto conduce al
estudiante, a que, en la construcción de su discurso, implemente de manera frágil un
código desde la imitación y no desde la comprensión del lenguaje científico.

Unidad de registro 15: el hombre se está preguntando por lo que lo rodea y en

eso produce como un conocimiento y como una pregunta. Por eso lo científicos
están averiguando y como averiguaron decían, como antes nos dijo el profe,
que el planeta era plano entonces como lo investigaron se dieron de cuenta
que el planeta era redondo.
 Sumado a esto se presentan expresiones como: como dijo el profesor, como el
profesor nos explicó, como lo vimos en la clase; alejándose de ese proceso de
retroalimentación que define Kaplún (1998) como comunicación endógena o centrada en
el proceso, en donde las acciones comunicativas son horizontales, en otros términos,
cuando el estudiante deja de ser oyente para ser hablante, pasa de una postura pasiva a
una activa.

En este sentido, la práctica de enseñanza de las ciencias naturales debe estar

pensada de tal manera que la acción discursiva mantenga la rigurosidad y sistematicidad
que caracterizan el conocimiento científico, pero respondiendo a la competencia
comunicativa, en la cual el nivel del código permita que se de esa amalgama entre emisor
- receptor y en el cual este dinamismo, desde un dominio equilibrado de las dimensiones
comunicativas, puede dar vida al docente educador y como resultado, al alumno
educando, en donde el primero se encarga de desplegar todas las vertientes del alumno
desde un ejercicio dialógico. En palabras de Otero (2007), “este escolar recibe una
educación humanista cuyas notas son: la instrucción al servicio del acrecentamiento
intelectual, la cordialidad, la motivación, la proyección social y el marco ético” (p. 185)

Finalmente en el desempeño de proyecto de síntesis en donde los estudiantes

debían construir, de manera colaborativa, una representación de lo que para ellos es la
ciencia, se nota que se dieron cambios positivos en cuanto a esta concepción pero, se
sigue notando una tendencia a entender las ciencias como una acción propia de un
laboratorio o asociada a los experimentos que, en términos del aprendizaje, se puede
decir que esto responde a la secuencialidad de la información presentada, pues como lo
dice Flórez (2015) la posición serial, o secuencia de datos e información, que entran
primero a la memoria tienden a ser mejor recordados que los que entran al final, lo que
denomina efecto de primacía y efecto de presencia lo que, para el caso de esta lección,
se relaciona con el orden en el que se presentaron los videos (primero el de la historia
del átomo, en donde se representaban los experimentos que se han hecho en el
desarrollo de este concepto) y por otro en la cantidad de información que se manejó en
la clase, en pocas palabras, se abordó una gran cantidad de información y de actividades
en poco tiempo.

Reflexión

Es claro que la manera en que se dan las relaciones entre los agentes en el aula
incide directamente en el proceso de aprendizaje ya que, desde la mirada de la
enseñanza de las ciencias naturales, es de reconocer que el lenguaje que las sustenta
está determinado por el uso de signos y códigos que buscan representar un mundo
macroscópico y microscópico (Johnstone 2006, citado por Nakamatsu, 2012).

En ese sentido, surge el interrogante ¿de qué manera llevar al estudiante a ser
ese estudiante educando en ciencias? partiendo del supuesto que gran parte del código
usado en el lenguaje científico es nuevo o desconocido para él y su comprensión es algo
imperante para responder a la demanda social. Para Nudelman (2015), cuando se
expone las particularidades de la enseñanza de la ciencia basada en la indagación
(ECBI), se busca que los estudiantes “sean capaces de examinar ese manantial de
noticias de todo tipo con un sentido crítico y bien informado, a fin de poder opinar y tomar
decisiones responsablemente”. (p.14) esto obedece a la influencia que la ciencia tiene
actualmente un en todos los campos de desarrollo cultural.
En ese orden de ideas, la práctica de enseñanza en el campo de las Ciencias
Naturales debe estar orientada a generar, en quien aprende, experiencias significativas
y lo motiven a acercarse al conocimiento científico. Por lo anterior, se plantea la
promoción de ambientes en donde el estudiante tenga la oportunidad de hacer una
representación de la ciencia incorporando, desde las acciones constitutivas de la práctica
de enseñanza del docente de Ciencias Naturales, la indagación como ruta de planeación
en donde se lleve, a partir de situaciones, problemas o preguntas, a que el estudiante
sienta la ciencia más cercana a su realidad y que como dicen Devés y Reyes (2007) se
promueva en el estudiante su curiosidad natural, a la vez que desarrolla habilidades como
la observación, el planteamiento de hipótesis, el análisis de información y la
argumentación, llegando así al desarrollo de una capacidad lingüística y comunicativa en
el campo de la ciencia lo cual, en una descripción más simple, se trata de promover en
el aula nuevas formas de interpretar el mundo natural, entendiendo que esta
interpretación juega un papel importante en el desarrollo del individuo y que lo aproxima
al desarrollo de un pensamiento crítico. (Anexo 13)

5.6 La interpretación como habilidad científica: acercamiento al pensamiento

crítico desde el contexto escolar.

La enseñanza de las ciencias, en una sociedad cada vez más influenciada por la
ciencia y la tecnología, se puede considerar como el mecanismo por el cual se trasmite
un capital científico de una generación a otra, el cual permite a los individuos más jóvenes
expandir sus visiones del mundo, pero, se debe considerar que este conjunto de
conocimientos, organizado en teorías y leyes, está asociado a las habilidades científicas
las cuales, también, necesitan ser desarrolladas por quien aprende. Se trata entonces,
de pensar la enseñanza de la ciencia como una manera de llevar, a quien se forma, a
comprender los conocimientos científicos a la vez que potencia o desarrolla las
habilidades y competencias en el campo de la ciencia, pues solo de esta forma podrá
responder al devenir que demanda la revolución científica que, en términos de Lakatos
(1983), consiste en entender como la progresión de una investigación puede llevar a
migraciones de una teoría a otra, lo cual no significa abandonar un conocimiento para
asumir otro sino como a partir de lo que se sabe, entendiéndose como conocimientos y
habilidades, se pueden construir nuevas representaciones sobre el mundo.

Por consiguiente, y como lo expone el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en

los Estándares Básicos de Competencias (2006), la ciencia es considerada una práctica
social que, en el ámbito educativo, permite concebir que se debe enseñar una ciencia
que no es absoluta y verdadera sino una práctica humana y que como tal carece de
perfección. Esto, reviste el propósito de la educación científica que Kamii (1982), expresa
que este debe pensar en el desarrollo de la autonomía de quien aprende vista desde la
perspectiva moral e intelectual, en donde la toma de decisiones está sujeta no solo a lo
que puede ser bueno o malo sino, además, a lo que puede ser verdadero o no. Lo
anterior, expresa el sentido de tener las capacidades intelectuales para analizar variables
y razonar para sumir una postura frente a cualquier situación emergente.

En ese sentido, esta experiencia responde al análisis de estos elementos que, el

docente investigador considera, responden a las características del pensamiento crítico,
pues como lo expresa López (2012)

…por un lado, constituye un proceso cognitivo complejo de pensamiento que

reconoce el predominio de la razón sobre las otras dimensiones del
pensamiento. Su finalidad es reconocer aquello que es justo y aquello que es
verdadero, es decir, el pensamiento de un ser humano racional. (p. 43)

Para esto, el docente investigador establece como foco de análisis la interpretación

como una habilidad científica que permite a los estudiantes acercarse al pensamiento
crítico buscando que en el aula se comprenda el sentido y el significado del conocimiento
científico a partir del trabajo grupal como medio de interacción, promoviendo el
reconocimiento de diferentes puntos de vista y el establecimiento de posturas propias
frete a situaciones que involucran el contexto escolar.

Planeación

En respuesta a lo anterior, el ejercicio de planeación del docente investigador, se

fundamenta en la investigación acción en la cual, se vislumbra que la indagación sobre
las acciones del docente permite construir un escenario en donde práctica y teoría
dialogan, trabajo que hace del docente un investigador de su práctica de enseñanza pues
es él quien puede identificar, analizar y dar respuesta a los problemas que se dan en el
marco educativo (Latorre, 2005) esto, como ya se ha mencionado, apoyado en la
propuesta por la Lesson Study (Soto & Pérez, 2014) en donde se enmarca la práctica de
enseñanza del docente investigador de ciencias naturales, con el apoyo de docentes de
ciencias sociales; todos son docentes en ejercicio de instituciones públicas de la ciudad
de Bogotá a nivel de secundaria.
 En ese orden de ideas, esta lección, en busca de acercar al estudiante al
conocimiento científico, concibe la necesidad de llevar al aula una actividad exploratoria
en la cual se problematice una situación cercana a los estudiantes, por lo cual se
considera el planteamiento del interrogante ¿Qué pasa con el mal manejo de las
basuras? reconociendo que esta situación es propia del entorno escolar ya que la
institución cuenta con altos índices de contaminación al estar cerca al Vertedero Sanitario
Doña Juana (Figura 19). En contraste con lo anterior, se busca apoyar el problema con
imágenes de lugares aledaños a la institución en donde existe esta problemática
(parques), esto apuntando al objeto de estudio que expone la propuesta curricular
institucional: reproducción celular, la cual se asociara a la proliferación de
microorganismos (bacterias y hongos) que se da por esta problemática ambiental.
SESIÓN DE CLASE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
Asignatura:
Docente: Edwin Hernando Torres ciencias naturales
Grado: Séptimo Periodo: II
Hernández y educación
ambiental
CONTEXTO
Situacional Lingüístico Mental
El colegio los Comuneros Oswaldo Lenguaje de Desarrollo de competencias y
Guayasamín se encuentra en la contenido: habilidades científicas: los estudiantes
localidad de Usme de la ciudad de Reproducción, tienden a realizar preguntas a partir de
Bogotá, entre los barrios el virrey y reproducción observaciones o experiencias que se les
comuneros. Cuenta con una celular, plantean, en cuanto a la presentación de
afluente de paisajes encontrando reproducción sexual resultados todavía se les dificulta y
cercanía con fuentes hídricas y asexual, requieren de acompañamiento.
cercanas como la quebrada cromosomas, Aspectos académicos: el 95% de los
Yomasa. célula, seres vivos, estudiantes llevan varios años en la
Cuenta con educación básica y microorganismos. institución (desde primaria) solo el 5% de
media, esta última con las Lenguaje propio ellos es nuevo en la institución.
modalidades de técnico en gestión del campo de Aspectos convivenciales: los grupos
y administración, énfasis en artes y pensamiento: de este nivel, debido a la variación de
énfasis en deporte. observación, edades en algunos momentos presentan
El enfoque pedagógico es el de investigación y conflictos convivenciales, asunto que en
enseñanza para la comprensión. contraste de varias ocasiones impide el desarrollo
El grado séptimo cuenta con dos información, y previsto de las actividades, esto por
grupos en promedio de 30 comunicación de tener que dar manejo a estos conflictos
estudiantes, entre 13 y 14 años de resultados. que se presentan en el aula.
edad de estrato 1 y 2
Figura 19: Contexto situacional – lingüístico – mental.
Fuente: Formato de planeación por EpC propuesto por el Énfasis de “Enseñanza de las
Ciencias para el Desarrollo del Pensamiento Científico y Tecnológico” de la Maestría en
Pedagogía Universidad de La Sabana. Diligenciamiento propio.
.
Partiendo de lo anterior, se incluye entre los desempeños de comprensión una
rutina de pensamiento el juego de la explicación (Richhart, Church y Morrison, 2014) en
la cual se presentan las imágenes de los procesos de mitosis y meiosis. Esta rutina exige
al estudiante el reconocimiento de los componentes o partes de un objeto, imagen o
proceso y a partir de esta observación debe construir una explicación del mismo
ofreciendo razones y alternativas que la sustenten (Figura 20), lo cual se fundamenta en
el ejercicio de la interpretación teniendo en cuenta la información o evidencia.

Figura 20: Formato rutina de pensamiento “el juego de la explicación”

Fuente: Elaboración propia
 Por otro lado, el docente investigador, a partir del trabajo con el grupo de Lesson
Study, ve la importancia de incluir un ejercicio en donde el estudiante ponga a prueba las
comprensiones alcanzadas en el desarrollo de esta lección a partir de un problema el
cual, como lo dicen Devés y Reyes (2007) en su análisis del proyecto de enseñanza de
las ciencias basada en la indagación, permite al estudiante aplicar lo aprendido y las
habilidades desarrolladas en nuevos problemas. De esta forma se plantea pedir al
estudiante la construcción de un argumento, forma individual, a la luz de dos interrogantes
¿Por qué es importante manejar adecuadamente los residuos y basuras? ¿Cómo se
puede mitigar la reproducción de microorganismos, como hongos y bacterias, que afectan
la salud? (Figura 21). En donde se espera que el estudiante muestre, a partir del manejo
del código lingüístico de la ciencia, las comprensiones y habilidades que ha forjado en el
desarrollo de la unidad y que requieren la toma de decisiones y posturas frente a un
problema acercándose, de esta forma, al pensamiento crítico. (Anexo 14)

Figura 21: Formato de actividad de cierre o proyecto de síntesis.

Fuente: Elaboración propia
Implementación

En la puesta en escena, el docente investigador, desde el trabajo con el grupo de

Lesson Study, evidencia la problematización de una situación cercana al contexto escolar
logran acerar al estudiante al objeto de estudio, generando un proceso de interlocución
entre maestro y estudiantes el cual no solo muestra el trabajo exploratorio y de motivación
del estudiante, además, orienta en el docente la apreciación de las ideas previas del
grupo y las representaciones que este tiene frente al problema presentado. Se destaca,
en este momento de la lección, que el proceso comunicativo se da en el pronunciamiento
de afirmaciones, preguntas, interpretaciones y conexiones.

Docente: esto es cerca al parque el virrey. Si ustedes se dan cuenta ¿Qué es

lo que está pasando acá? ¿Qué ven en estas imágenes?

Unidad de registro 16: basura, contaminación.

Docente: contaminación. Ahora, cuando las personas van a reciclar lo que

hacen es romper las bolsas, para poder extraer el material reciclable y ¿Por
qué tienen que romper las bolsas?

Unidad de registro 17: para sacar el cartón

Unidad de registro 18: porque necesitan comer.

Unidad de registro 19: para sacar las cosas

Docente: para sacar las cosas ¿cierto? Si la gente clasificara la basura que
produce esas personas no tendrían que hacer este reguero que se ve acá en
la imagen de arriba. Pero entonces les pregunto ¿Qué creen que pasa cuando
se originan estos regueros de basura?

Unidad de registro 19: que se le pegan a uno la contaminación.

Unidad de registro 17: se enferma.

 Unidad de registro 20: huele feo.

Unidad de registro 16: hay ratas.

Docente: algunos de ustedes han visto por ejemplo cuando se deja una fruta
mucho tiempo…

Unidad de registro 16: se daña. Le sale algo blanco

Docente: empieza a salirle como algo blanco…

Unidad de registro 21: rojo.

Docente: eso es un hongo.

Unidad de registro 20: al pan

Docente: si al pan le sale moho.

Unidad de registro 17: si profesor a veces también le sale al arroz.

Docente: exacto.

Unidad de registro 17: cuando uno lo deja ahí mucho tiempo.

Docente: eso que ven ahí es porque se empieza a descomponer el alimento y

empiezan esas células a reproducirse y eso pasa, obviamente, en la basura.

Para el docente investigador, esto permitió llevar al estudiante a interesarse en el

objeto de estudio, el cual se centraba en la reproducción celular, en la medida que era
necesario para entender como este concepto permitía sustentar la importancia del
adecuado manejo de basuras para evitar la proliferación de microorganismo que afecten
la salud y el medioambiente. Lo anterior se refleja en la disposición de los estudiantes al
momento de pasar a la rutina de pensamiento “el juego de la explicación.” Es de aclarar,
que el docente investigador realizó una modificación para la implementación de la misma,
en el proceso de anticipación había pensado en mostrar a los estudiantes las imágenes
que corresponden a los procesos de reproducción celular (mitosis y meiosis) pero en el
desarrollo de la fase exploratoria, y como consecuencia de la apreciación de las
representaciones y concepciones previas del estudiante, se toma una de ellas (mitosis)
para desarrollar la rutina de pensamiento en forma de plenaria. Es así, que el maestro
presenta los pasos descritos por Richhart et al (2014) para el desarrollo de esta, seguido
de las aclaraciones procede a servir de mediador para que sea el grupo quien la
desarrolle en conjunto.

Docente: … el primer proceso de reproducción ¿cómo se llama?

Unidad de registro 16: mitosis.

Docente: ¿Cuál es el primer paso que hay que hacer?

Unidad de registro 18: nombrar las partes.

Docente: listo nombrar las partes. ¿Qué partes vemos acá?

Unidad de registro 18: la célula.

Unidad de registro 20: hay unos cromosomas.

Unidad de registro 16: replicación de DNA

Docente: ahora ¿qué dice la segunda parte de la hoja? ¿Cuál es el siguiente

punto?

Unidad de registro 18: explicarlo.

Docente: explicar, lo que estoy viendo. Entonces préstenme atención. ¿Qué

estamos viendo acá?

Unidad de registro 16: células.

 Docente: acá hay una célula y, en esa célula, ¿al interior que tiene?

Unidad de registro 16: cromosomas.

Docente: y ¿qué dice acá? Que los cromosomas se están…

Unidad de registro 16: replicando.

Docente: ¿Cuántos cromosomas tengo acá?

Unidad de registro 16: dos.

Docente: ¿Cuántos tengo acá?

Unidad de registro 16: cuatro

Docente: hay cuatro, quiere decir que se… duplicaron.

Esta modificación del ejercicio obedeció, además de que el estudiante entendiera

el trabajo que debería realizar en la rutina de pensamiento, a que pudiera asimilar e
incorporar el lenguaje científico propio de este objeto de estudio como lo puede ser:
cromosomas, duplicación de ADN, división celular, células hijas y reproducción celular.
Esto con el fin que el ejercicio de interpretación y generación de explicaciones lo pudiera
desarrollar de manera más fácil con la segunda imagen (proceso de meiosis).

Docente: vamos a empezar. Un integrante se va a encargar de leer la

explicación que le dieron a este proceso. ¿Listo?

Unidad de registro 16: que lo cromosomas se duplican en 4, en la meiosis I y

meiosis II y eso produce células hijas.

Unidad de registro 16: hay una célula, se empiezan a duplicar los cromosomas
luego hacen el proceso de meiosis I, cada cromosoma se divide en dos células,
luego se vuelven a dividir en cuatro células con la mitad de cromosomas y es
el proceso de meiosis dos.
 Unidad de registro 16: una célula duplico sus cromosomas en cuatro, después
la célula paso por la meiosis I y después por la meiosis II creo cuatro células

El desempeño de proyecto de síntesis, pone en evidencia que los estudiantes,

aunque responden a las preguntas usando el lenguaje científico y ofreciendo razones
(Figura 22 y 23), estos interrogantes no significan un reto para los estudiantes y, en
consecuencia, se convierten en una oportunidad de replicar únicamente lo que se habló
en la sesión.

Figura 22: Respuesta a la pregunta ¿Por qué es importante manejar adecuadamente

las basuras?

Figura 23: Respuesta al interrogante ¿Cómo se puede mitigar la reproducción de

microorganismos, como hongos y bacterias, que afectan la salud?
Evaluación

Es de resaltar, por parte del docente investigador, que generar en el aula espacios
en donde el estudiante se sienta comprometido y motivado con el aprendizaje científico
se puede facilitar si se problematizan situaciones propias del contexto escolar, como lo
fue en esta experiencia el mal manejo de las basuras que se observan en los parques
aledaños a la institución, entendiendo este contexto no solo es un espacio que se habita
sino, además, como lo dicen Clemente y Hernández (1996), se trata de los lazos,
interacciones y relaciones tanto emocionales como afectivas entre quienes lo comparten,
(p. 20). Lo cual, permite al estudiante hacer conexiones entre su realidad y el
conocimiento científico lo que promueve que se den cambios representacionales del
mundo. Es claro para el docente investigador, que debe pensar su práctica de enseñanza
con el propósito de acercar al estudiante al conocimiento científico, a partir de dos puntos
importantes de la formación científica: 1) la relevancia de la ciencia escolar, viendo esta
desde de su finalidad, tanto útil como democrática, debido a que el conocimiento científico
es de utilidad en la vida cotidiana y permite el desarrollo capacidades que fortalecen la
participación social del individuo (Acevedo, 2004). 2) en la enseñanza de las ciencias
basada en la indagación, en la cual se propone que el estudiante se envuelva en un
ambiente científico en donde interprete información y saque conclusiones, discutiendo
resultados y construyendo nuevos conocimientos (Nudelman, 2015)

De igual forma, el docente investigador reconoce que se debe trabajar en el

planteamiento de nuevos problemas y situaciones que exijan del estudiante hacer uso de
lo que ha comprendido en la sesión de clase: conocimientos y habilidades. Para esto,
debe superar la concepción que tiende sobre sus estudiantes, subestimando sus
alcances y posibilidades pues esto significaría que no confía en las acciones de su
práctica de enseñanza lo que genera un corte o sesgo de los aprendizajes de quien
aprende.

Reflexión
 Surgen, de esta forma para el docente investigador, las reflexiones alrededor de
lo que sería una enseñanza de las ciencias en la cual a través de ejercicios de indagación
en donde se incluya el contexto escolar, se puede acercar al estudiante al conocimiento
científico. Lo anterior, incita a la problematización de situaciones de las cuales el
estudiante puede tener algunas representaciones desde su experiencia cotidiana y que
se conectan el conocimiento científico, otorgándole un sentido de la utilidad a lo que se
aprende en las clases de ciencia. Para García y Ladino (2008), cuando quien aprende
enfrenta situaciones, se ve obligado a tomar decisiones y esto significa que estos
problemas deben ser definidos, identificados y entendidos. Habilidades que les han sido
otorgadas a quienes se desenvuelven en el campo de la ciencia.

En consecuencia, para el docente investigador, es de consideración que en el aula

se puede construir una representación de la ciencia a partir de situaciones propias del
entorno escolar, las cuales se convierten en un detonante que motiva al estudiante a
aprender y acercarse al conocimiento científico como lo hacen quienes lo producen,
permitiéndoles construir nuevas ideas de la realidad. Para Pozo (1999), esto consiste en
llevar al estudiante a superar el aspecto implícito de sus representaciones situacionales,
entendiendo, desde la diversidad del aula, que no todos los individuos coinciden en una
misma representación, convirtiendo el entorno escolar en un punto de convergencia de
cada una de estas representaciones, lo cual genera espacios de argumentación en donde
el estudiante debe reconocer las ideas de otros pero, también, debe estar en la capacidad
de hacer que reconozcan los suyos por lo cual, es importante, una vez alcanzadas las
compresiones, exponer a los estudiantes problemas detonantes y retadores, los cuales
le obligan a poner en escena las habilidades que ha desarrollado.

Lo anterior, sugiere al maestro investigador, el superar la concepción que

subestima los estudiantes, viéndolos como incapaces de enfrentarse a los problemas por
si solos o a pensar que deben llegar a las respuestas que él considera correctas lo que
significa, ver la enseñanza de las ciencias de forma diversa e irregular pues el
conocimiento científico es el resultado de problemas resueltos y de problemas sin
resolver (Chamizo e Izquierdo, 2007, p. 12). En consecuencia, se puede pensar la
enseñanza de las ciencias en donde el contexto es un potenciador del aprendizaje,
permitiendo que la indagación, acerque el mundo científico con el escolar lo cual, desde
los tipos de contextos abordados por De Longhi (2009), consiste en pensar la enseñanza
de la ciencia reconociendo el aula como un sistema socio-cultural en donde converge la
historia de quienes interactúan en ella condicionada por el espacio y tiempo en el que
ocurre esta (contexto situacional), algo que describe una interlocución, en la cual el
docente debe promover acciones para que el estudiante transite del lenguaje común al
científico (contexto lingüístico), permitiendo que sea este quien desarrolle sus propios
significados a partir del reconocimiento de las representaciones que el estudiante ha
desarrollado en su devenir cotidiano (contexto mental) y que, por su enfrentamiento a
situaciones nuevas que demandan nuevos códigos, son sensibles al cambio.

En ese orden de ideas, se puede decir que el proceso de enseñanza y aprendizaje

de las ciencias no es más que un proceso dialógico y epistémico, el cual se basa en el
reconocimiento social y cultural de estudiantes y maestros los cuales, al estar inscritos
en un espacio y tiempo, vislumbran una dinámica que permite a quien enseña ver nuevas
formas de cómo enseñar lo que se quiere enseñar y, en ese sentido, hace un llamado a
reforzar la habilidad de la argumentación desde la explicación de fenómenos o
situaciones ya que, desde la resolución de problemas, el estudiante puede dar cuenta del
conocimiento científico, las habilidades desarrolladas y las posturas que asume. En otras
palabras, esta resolución de problemas está relacionada con la explicación de fenómenos
y permite la promoción de la autonomía moral e intelectual que busca el proceso
educativo. Lo anterior, demanda el reconocimiento de lo que se sabe y lo que no por
parte de quien aprende, por lo cual se deben promover escenarios que le permitan al
estudiante, desde el planteamiento hipótesis, ofrecer explicaciones a situaciones
demostrando las habilidades y conocimientos desarrollados en las clases de ciencias.
(Anexo 15)
5.7 La visibilización del pensamiento y el planteamiento de hipótesis: acercamiento
a procesos de construcción de representaciones en interacción con el saber
científico

El Ministerio de Educación Nacional, en Colombia, expone en los Estándares de

Competencias Básicas (2004) que es apremiante, en un mundo complejo, cambiante y
desafiante, que las personas tengan los conocimientos y habilidades necesarias para
comprender su entorno En este sentido, se refiere la relevancia de la ciencia y su
enseñanza en la educación formal, en donde se espera un enfoque que se centre en los
estudiantes, o más bien desde ellos, desde lo que para ellos significa el aprendizaje de
la ciencia; pero con frecuencia, esta relevancia es pensada fuera del aula de ciencias,
ignorando los intereses de quien aprende, en otras palabras, la relevancia de la ciencia
la dan las políticas públicas, la asume la escuela, la ejecuta el maestro y debe ser
asumida por el estudiante. Se ha dado como resultado, en muchos casos, una atribución
propedéutica a la enseñanza de las ciencias. Lo anterior, otorga una relevancia de la
enseñanza de la ciencia en donde el estudiante esté en el centro del proceso. Para
Richhart, et. al (2014), se trata de una enseñanza en donde el maestro no solo quiere
que los estudiantes puedan pensar, sino que además piensen. En este sentido, enseñar
ciencia teniendo en cuenta que todos los esfuerzos de quien lo hace se dirigen a quien
aprende, permite dar cabida a la visibilización de los pensamientos que tiene el estudiante
y como darle la oportunidad de transformarlos a partir de la interacción con el saber
científico.

De esta forma, se puede destacar como el visibilizar el pensamiento se convierte

en una posibilidad para que la enseñanza de las ciencias, se acerque al cumplimiento del
propósito que sea propuesto de dotar a las nuevas generaciones de lo que necesitan
para responder a diferentes situaciones con un alto influjo de la ciencia y la tecnología en
donde, el enfrentamiento a situaciones impulsan las comprensiones, esto debido a que
sumergen, al estudiante, en la toma de decisiones esperando que en el aula se vivan
situaciones similares a las de la comunidad científica, es decir, en donde el aula se
convierta en un escenario de indagación que permita al estudiante construir sus
representaciones a partir de la explicación a situaciones o fenómenos que enfrenta y, en
consecuencia, le permitan reconocer el cambio de sus representaciones y la relación del
conocimiento científico con su realidad al tiempo que desarrolla habilidades como la
observación, la interpretación, el análisis de información y el planteamiento de hipótesis
como una manera de acercarse a procesos de argumentación. En el programa de
enseñanza de las ciencias basada en la indagación propuesto y desarrollado en Chile,
se exponen cuatro fases que expresan el ciclo de aprendizaje desde esta propuesta:
focalización, experimentación, reflexión y aplicación. En la focalización, se espera que
los estudiantes hagan descripciones y clasifiquen ideas para predecir resultados, en la
exploración se busca que el estudiante a partir de información específica de respuestas
que vislumbren el entendimiento del problema o fenómeno, y en la reflexión organiza la
información, construir ideas y presentar resultados, que en ultimas se trata de dar una
explicación, (ECBI –CHILE, 2002).

Por tanto, para el docente investigador, este ciclo de aprendizaje describe un

proceso que incluyen habilidades científicas como: planteamiento de hipótesis o
conjeturas, recolección de información o evidencias, contraste de información y
argumentación; centradas en la promoción en el aula de ciencias de ambientes de
aprendizaje entorno a la explicación de fenómenos o situaciones.

Por consiguiente, y para efectos de esta reflexión, siguiendo la categorización de

Garritz (2012), se considera la indagación desde lo que aprende el estudiante a la luz de
la habilidad de planteamiento de hipótesis (tabla 9) que para Santelices (1989), consiste
en plantear explicaciones en forma científica, es decir, utilizando variadas fuentes de
información y estableciendo relaciones entre los antecedentes recopilados, entendiendo,
de esta forma, que esta habilidad se convierte en un punto de referencia para contemplar
el desarrollo de otras habilidades como: observar, interpretar y argumentar.
Tabla 9: Tipo de hipótesis orientadas al aprendizaje del estudiante.

Tipo de
Subcategoría Definición
hipótesis

Se generan a partir de la observación y de

la experiencia. El proceso se inicia con
Inductivas datos y observaciones, se elabora la
hipótesis y genera teorías. Son hipótesis
que van de abajo a arriba.

Tiene un proceso inverso, de arriba abajo.

Se parte de la teoría. Lleva a un sistema de
De acuerdo a
conocimiento más amplio. Sirve para
su origen
Deductivas comprobar cómo funcionan las teorías en la
práctica. Parte de lo general a lo particular
y su alcance es más amplio que las
inductivas.

Se define como un supuesto que el

Estadística investigador establece acerca de uno o más
parámetros y necesita ser verificada.

Descriptivas que Son afirmaciones que deben ser

De acuerdo al
involucran una comprobadas pero no explican los hechos
número de
sola variable o fenómenos bajo estudio.
variables y
las relaciones
Descriptivas que Los cambios de variable independiente van
o
relacionan dos o acompañados de un cambio proporcional
descripciones
más variables en la variable dependiente.
 que se hace en forma
de ellas asociada

Relacionan dos
o más variables Permiten explicar y predecir procesos
en términos de sociales o naturales.
dependencia

Hipótesis por Establece una relación de acontecimientos

reconstrucción a partir de información o datos registrados
complementaria en documentos, testimonios, cifras, etc.
Fuente: Elaboración propia adaptado de Castillo, R. (2009)

Planeación

Considerando las ideas planteadas anteriormente, se plantea una experiencia de

aula, en la cual el objeto de estudio es la locomoción, dirigida a estudiantes de grado
séptimo grupo conformado por 27 estudiantes entre los 13 y 15 años de edad, unidad
programada para implementar entre el 2 y el 6 de septiembre de 2019. Se contempla, el
desarrollo de rutinas de pensamiento, entendiendo que el aprendizaje es una
consecuencia de lo que se piensa, en donde el docente debe reconocer que el
aprendizaje del estudiante depende de las oportunidades que se le brinden en el aula de
clase (Ritchhart et. al, 2014). Lo anterior, se encuentra en la línea de planteamientos que
Park, S & Steve J. (2008) quienes resaltan el conocimiento profesional del profesor como
la capacidad de este para trasformar los conocimientos y contenidos de la materia o
disciplina, para este caso de las ciencias naturales, en comprensibles para el estudiante.

Es de resaltar, que este proceso mantiene el enfoque del trabajo colaborativo

siguiendo los parámetros del trabajo de la Lesson Studies (Gómez & Pérez, 2014) en
donde la unidad es, pensada, analizada y evaluada junto con dos maestras de ciencias
sociales que, al igual que el docente investigador, cursan la Maestría en Pedagogía en la
Universidad de La Sabana y en donde se mantiene como grupo focal el grado 701 del
Colegio Los Comuneros Oswaldo Guayasamín.

En esta experiencia, se espera que el estudiante reconozca las características

generales del sistema locomotor y la flexibilidad del pensamiento a partir del
planteamiento de hipótesis, en donde se incorporan la interpretación y la explicación,
sobre situaciones relacionadas con las características generales del sistema locomotor.
De esta forma, este ciclo contempla tres actividades encaminadas a conseguir el
propósito ya expuesto. Inicialmente, se planea el desarrollo de la rutina de pensamiento
Enfocarse (Ritchhart et. al, 2014), la cual pretende generar hipótesis a partir de la
observación e interpretación y para esto, el docente debe presentar a los estudiantes una
imagen fragmentada, es decir, que la imagen principal se divide como un rompecabezas
y a medida que el estudiante tiene contacto visual con cada fragmento, debe generar una
hipótesis sobre lo que podría contemplarse en la imagen completa. Sumado a lo anterior,
esta rutina busca el movimiento de pensamiento centrado en Describir – Inferir –
Interpretar, de ahí que se ubica entre las rutinas para presentar y explorar ideas. En este
caso, se usó la imagen de un animal (guepardo) que está cazando. Se busca relacionar
el movimiento (locomoción) con la necesidad de buscar alimento y sobrevivir en la
naturaleza. Esta rutina se acompaña con el interrogante ¿Qué cambios surgieron y por
qué? apuntando a llevar al estudiante a reconocer como sus ideas cambiaron a medida
que tenía más información. (Figura 24)
EXPLORACIÓN (INICIO) CRITERIOS RETROALIMENTACIÓN
En primer lugar, se desarrollará la rutina Se tendrá en Se desarrollará
“enfocarse” a partir de una imagen de un cuenta el retroalimentación de forma
guepardo que aparentemente está cazando. En respeto por la oral a cada estudiante, esto
esta rutina, la imagen es mostrada, por parte palabra de a partir de las preguntas que
del maestro, de manera fragmentada y los los demás, surjan desde su
estudiantes deberán, a partir de la información los conceptos socialización, con el fin de
visual, plantear conjeturas o hipótesis sobre lo previos, la dar la posibilidad al
que espera sea la imagen completa. Se hará participación estudiante de identificar qué
una socialización de esta, con el fin de ver las en clase y la aspectos no son claros y
concepciones tiene los estudiantes sobre el producción posibles dificultades en las
movimiento, la relación que pueden hacer con escrita concepciones.
el sistema locomotor y, sumado a esto, se (manejo del
busca que ellos puedan visibilizar como las lenguaje)
 ideas pueden cambiar dependiendo de la
información con la que se cuente.
Figura 24: Actividad de inicio o exploración.
Fuente: Formato de planeación por EpC propuesto por el Énfasis de “Enseñanza de las
Ciencias para el Desarrollo del Pensamiento Científico y Tecnológico” de la Maestría en
Pedagogía Universidad de La Sabana. Diligenciamiento propio.

Acto seguido, se propone una intervención del maestro en a la luz del interrogante
¿A qué se debe que podamos movernos y desplazarnos? Proyectada a conectar el
trabajo de la rutina de pensamiento con el objeto de estudio llevando, al estudiante, a
hacer un contraste entre sus representaciones y el conocimiento científico. Lo anterior,
se apoya con la observación de imágenes de los sistemas que conforman el sistema
locomotor humano (sistema óseo y muscular) pensando en acercar al estudiante al
lenguaje propio del campo disciplinar desde la observación, la interpretación de
información y las explicaciones del maestro. (Figura 25)
INVESTIGACIÓN GUIADA (DESARROLLO) CRITERIOS RETROALIMENTACIÓN
A partir del ejercicio anterior, y buscando Se tendrá en En este proceso, el maestro
conectarlo con el objeto de estudio, el docente cuenta el estará atento a las
presentará a los estudiantes el interrogante ¿A respeto por la discusiones que surjan en
qué se debe que podamos movernos y palabra, por cada grupo con el fin de
desplazarnos? pregunta que deberán las resolver dudas o
responder y se socializara con la mediación del concepciones inquietudes sobre el
profesor quien partiendo de este ejercicio de los demás y desarrollo del ejercicio. De
explicara las características generales del el trabajo en igual forma, deberá hacer
sistema locomotor: definición de locomoción y equipo. cuestionamientos que
relación del sistema óseo y muscular. orienten el mismo con el fin
Se pedirá a los estudiantes, que organicen de generar discusión y
grupos de cuatro integrantes. Una vez reflexión alrededor de la
conformados los grupos, deberán describir un situación o reto que se
movimiento o acción que desarrollen con plantea.
alguna parte de su cuerpo, se espera que ellos
escojan la de su preferencia para que se
sientan cómodos y las descripciones surjan de
manera espontánea.
Figura 25: Actividad de desarrollo o de investigación guiada.
Fuente: Formato de planeación por EpC propuesto por el Énfasis de “Enseñanza de las
Ciencias para el Desarrollo del Pensamiento Científico y Tecnológico” de la Maestría en
Pedagogía Universidad de La Sabana. Diligenciamiento propio.
 Finalmente, se planea proponer a los estudiantes una situación problema en la
cual deben, a partir de un movimiento o acción propia de su actividad cotidiana en donde
se espera usen el lenguaje común, describir como se ejecuta el movimiento y las partes
que se ven involucradas en el mismo. Una vez realizado este ejercicio descriptivo, se les
proporcionara una guía que contiene la información del sistema locomotor humano
(partes y función), además, una Tablet con una aplicación que permite ver el sistema
óseo y muscular en imágenes de tercera dimensión y ofrece una explicación de su
funcionamiento. En este punto, se pide a los estudiantes que realicen un ejercicio de
contraste de información y se centren en la que les permita explicar, usando el lenguaje
propio del campo de conocimiento, la situación que habían descrito con anterioridad
apuntando a llevar al estudiante a transitar del lenguaje común al científico por medio de
la explicación de fenómenos o situaciones. (Figura 26)
EXPLORACIÓN (INICIO) CRITERIOS RETROALIMENTACIÓN
Seguido de esto, se entregará a cada grupo una Se tendrán En este desempeño s tendrá
guía con la información de las partes del en cuenta la en cuenta como el
sistema locomotor junto con una Tablet la cual aplicación de estudiante asume y enfrenta
tiene la aplicación Anatomy Learning 3D. Esto los conceptos la situación planteada a
para que puedan realizar una revisión de desarrollados partir del uso del
información y con esta, realicen una explicación en la sesión conocimiento y el desarrollo
del movimiento o acción que han descrito para la de habilidades como la
anteriormente explicación interpretación, el análisis de
de la información, el
situación planteamiento de hipótesis y
presentada. la explicación a situaciones
o fenómenos.
Figura 26: Actividad de cierre o de proyecto de síntesis.
Fuente: Formato de planeación por EpC propuesto por el Énfasis de “Enseñanza de las
Ciencias para el Desarrollo del Pensamiento Científico y Tecnológico” de la Maestría en
Pedagogía Universidad de La Sabana. Diligenciamiento propio.

En ese orden de ideas, este trabajo de planeación, se enfoca en la idea de

reconocer que las comprensiones, que un niño se hace sobre el mundo, no son
memorísticas ni fácticas, por el contrario, el entendimiento del mundo que ellos presentan
es producto del descarte de información (Linck, 2013) cuando dejan de ser útiles a la luz
de nueva evidencia y que como lo expresa Richard et al (2014) las rutinas de
pensamiento facilitan manejar el comportamiento, las interacciones de los estudiantes y
organizar el trabajo en el aula facilitando la comunicación en el proceso educativo. Con
el fin de apoyar los procesos de trasformación de la práctica de enseñanza de las
ciencias, la implementación de la unidad se soporta desde la recolección de evidencia
para evaluar el alcance del propósito de aprendizaje propuesto en cuatro metas de
comprensión (figura 27). Estas evidencias, consisten en la documentación de la clase,
las producciones de los estudiantes, las respuestas a los interrogantes y las explicaciones
que ofrecen a la situación presentada en clase.

Figura 27: Metas de comprensión de la unidad

Fuente: Formato de planeación por EpC propuesto por el Énfasis de “Enseñanza de las
Ciencias para el Desarrollo del Pensamiento Científico y Tecnológico” de la Maestría en
Pedagogía Universidad de La Sabana. Diligenciamiento propio.

Implementación
En la implementación y desarrollo de la rutina de pensamiento Enfocarse (en
donde se mostró una imagen en fragmentos en busca de plantear hipótesis sobre la
imagen completa) se evidencia como los estudiantes reconocen que el pensamiento es
flexible a partir de la respuesta al interrogante ¿Qué cambios surgieron y por qué? en
donde resaltan el influjo que tiene el acceso a la información sobre las ideas, conceptos
y representaciones.

Lo anterior, se refleja en las respuestas en donde los estudiantes expresan que

estos cambios de representaciones e ideas, sobre la imagen, se debe a que cada vez
que observaban un nuevo fragmento de esta tenían información que les permite tener
una idea más cercana a lo que podría ser la imagen completa.

Transcripción de las respuestas de los estudiantes

Unidad de registro 22: se dieron en que cada imagen se demostraba una parte
de lo que finalmente sería un guepardo

Unidad de registro 23: que en cada imagen se ve cada vez más lo que era en
realidad.

Unidad de registro 24: al principio pensé que era un paisaje de solo pasto luego
de ver las imágenes cambio todo.

En cuanto a la segunda acción, planeada en la unidad, es de reconocer como pese

a ser una intervención magistral los estudiantes, debido a la conexión que se hizo entre
la rutina de pensamiento incorporando sus descripciones e interpretaciones, se
conectaron con el objeto de estudio manteniendo su atención y participación en la
discusión que se orientó desde el interrogante ¿A qué se debe que podamos movernos
y desplazarnos? Por lo cual, se puede decir que el desarrollo de esta actividad, por su
relación con la rutina, permitió a los estudiantes expresar sus ideas con mayor seguridad.

Docente: les propongo esta pregunta para el día de hoy ¿a qué se debe que
podamos movernos y desplazarnos?

Unidad de registro 22: Por los pies

 Docente: bien los pies te sirven para desplazarte y ¿los animales que no tiene
pies?

Unidad de registro 23: arrastrándose

Unidad de registro 21: algunos nadan

Docente: Como lo pueden ver en esa imagen relaciona dos sistemas. ¿Cuáles
son los sistemas que se ven en esa imagen?

Unidad de registro 20: el sistema muscular.

Docente: sistema muscular, ese es uno, y ¿cuál es el otro que podemos ver
ahí?

Unidad de registro 20: el sistema óseo.

Docente: el sistema óseo ¡Muy bien!

Unidad de registro 23: es el aparato que me sirve para moverme

En este ejercicio, se resalta como las ideas expresadas por los estudiantes dan
cuenta de las representaciones que ellos tiene sobre el objeto de estudio, el sistema óseo
y muscular, que a su vez asocian a la capacidad de movimiento de un individuo, lo que
representa para el docente una oportunidad para llevar al estudiante a transitar del
lenguaje común al científico con mayor facilidad. Para Prieto & Contreras (2008), esto se
expresa cuando

Los estudiantes son considerados sujetos centrales y protagonistas de sus propios

procesos de desarrollo, a partir de su activa y sostenida participación. El profesor se
convierte, por lo tanto, en un facilitador de las condiciones y oportunidades para que los
estudiantes aprendan a pensar por sí mismos y se les faculte para tomar sus propias
decisiones.
 Para la actividad final, o proyecto de síntesis, en donde el estudiante debe
asociarse con sus compañeros y describir una acción que desarrolle en su vida cotidiana
y luego, con la ayuda de material de consulta y herramientas de búsqueda de información,
explicarla. Se evidencia, el cambio en las representaciones del estudiante y, sumado a
esto, como el trabajo colaborativo potencia el manejo del lenguaje científico, apuntando
a ejercicios de argumentación, esto debido a que debe entender el punto de vista de
otros, pero también exponer el suyo para llegar a un consenso.

Descripción: El cráneo: la cabeza la puedo mover de lado a lado, digamos

para cruzar la calle, miramos a un lado si vine un carro y al otro también.

Explicación: El musculo esternocleidomastoideo, me permite mover la

cabeza de lado a lado y de arriba abajo. Esto, porque permite flexionar la
cabeza y cuello al mismo tiempo accionando los músculos y activando los
extensores.

En ese sentido, como lo plantean Ortega, Tamayo & Márquez (2015) este tipo de
situaciones generan un ambiente que promueve el transito del lenguaje común al
científico, que desde el enfoque didáctico y pedagógico se considera como una
promoción discursiva desde el uso del lenguaje científico y que como expone el Ministerio
de Educación Nacional en los Estándares Básicos de Competencias (2004), es
importante considerar que si bien el conocimiento científico es producto de la curiosidad
del ser humano, esta curiosidad debe refinarse y ser rigurosa por lo que debe enmarcarse
en un cuerpo de conocimientos.

Evaluación:

Partiendo de la información recolectada en la implementación, se evidencia que,

atendiendo a un enfoque epistemológico e histórico del conocimiento científico, estas
reflexiones de los estudiantes se asocian con el reconocimiento del conocimiento como
una producción humana que como tal, es la consecuencia preguntas resueltas, pero
también de muchas sin resolver (Amaya, 1989) y, en ese sentido, que es dinámico y
cambiante. Lo anterior, evidencia la importancia de generar espacios de discusión en
donde el estudiante exponga sus ideas y desde allí que sea el quien reconstruya los
nuevos pensamientos y que como dice Elliot (2018) se evite que el estudiante asuma la
postura que el docente desea y salga a flote la que él puede construir.

Considerando lo anterior, en cuanto al aprendizaje del estudiante enfocado en el

planteamiento de hipótesis, se considera que, aunque el ejercicio permitió potenciar esta
habilidad, los estudiantes inscriben sus explicaciones preliminares en dos categorías de
forma parcial. Según su origen, son capaces de generar explicaciones a partir de la
observación y la experiencia en donde a partir de la interpretación de la información o del
contacto con las teorías y conocimientos generan explicaciones que van de lo general a
lo particular. Encontrando de esta forma que sus hipótesis transitan entre inductivas y
deductivas

En cuanto a las hipótesis según el manejo de variables, es evidente que los

estuantes establecen relaciones de acontecimientos a partir de información o datos
registrados en documentos, lo cual se inscribe en hipótesis por reconstrucción
complementaria y que, en contraste con la visibilización del pensamiento, las hipótesis
que plantearon al inicio eran afirmaciones, de cierta manera subjetivas, que no ofrecen
una explicación de los hechos o fenómenos que se están estudiando. Por consiguiente,
se puede decir que en el desarrollo de la unidad los estudiantes lograron movilizar su
pensamiento desde la descripción, la inferencia y la interpretación a la explicación
(Ritchhart et. al, 2014), es decir, que sus hipótesis pasaron de descriptivas a ser de
reconstrucción complementaria.

Es importante apuntar, que en cuanto a las hipótesis descriptivas que relacionan

dos o más variables en forma asociada y las que relacionan dos o más variables en
términos de dependencia, el ejercicio no permitió establecer relación o presencia de sus
características, lo que expresa que el ejercicio careció de amplitud. En consecuencia, se
sugiere, para próximos ejercicios e investigaciones, que las situaciones problema que se
lleven a aula sean un poco más amplias de tal forma, que permitan al estudiante ser más
autónomo para abordarlas, para que sea él quien proponga las situaciones o
interrogantes que quiere abordar y en donde el maestro supere su labor instruccional
para convertirse en un guía que apoye el proceso y que, como describe Ritchhart et al
(2014), proyecte a sus estudiantes la imagen de pensador y de aprendiz de quienes ellos
pueden aprender.

Reflexión

Partiendo de los resultados de la experiencia, es de reconocer que la visibilización

del pensamiento puede ser reconocida como una herramienta poderosa para la
enseñanza de las ciencias, ya que la convierte en un proceso dialógico en donde la
conversación, estudiante-docente y estudiante-estudiante, en un ambiente de
indagación, promoviendo que las representaciones del estudiante se trasladen del
lenguaje cotidiano al lenguaje científico. También, se puede considerar que el proceso
de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, en busca de favorecer el desarrollo del
pensamiento, debe estar inmerso en un ambiente indagatorio en donde las preguntas
permitan hacer conexiones, interpretaciones, enfocar ideas centrales y ampliarlas
(Ritchhart et. al, 2014) lo cual es factible, desde las posibilidades del estudiante en la
medida que se alinea con sus emociones entendiendo estas como las que dirigen su
pensamiento en la toma de decisiones ya que, como lo expone L'Ecuyer (2013) estas
emociones se alinean con el asombro que le producen los hechos o experiencias y
activan el deseo de conocer y descubrir el mundo, respondiendo a una motivación interna
de su curiosidad natural.

Por consiguiente, hacer visible el pensamiento del estudiante se convierte, para

él, en una manera de dar relevancia a lo que aprende, pues es consiente del cambio de
sus representaciones y, en ese sentido, le permite vislumbrar el uso y relación del
conocimiento con su realidad, lo que muestra que el proceso de enseñanza y aprendizaje
de las ciencias se inscribe en un proceso epistémico, en el que se reconoce las ideas de
quien aprende y se convierten en un punto de referencia para quien enseña, dándole la
posibilidad de pensar nuevas formas de enseñar lo que se quiere enseñar.
 De esta forma, se puede destacar como el visibilizar el pensamiento se convierte
en una posibilidad para la enseñanza de las ciencias de cumplir con el propósito de dotar
a las nuevas generaciones de lo que necesitan para responder a diferentes situaciones
y que como menciona el MEN en los estándares básicos de competencias en ciencias
naturales (2004) cada vez están más relacionadas con la ciencia y la tecnología en
donde, las preguntas son impulsadoras de las comprensiones, lo que implica que los
problemas deben ser definidos, identificados y, en consecuencia, entendidos, generando
la movilidad del pensamiento en donde se espera que en el aula se vivan situaciones
similares a las de la comunidad científica (García y Ladino, 2008).

Finalmente, esta concepción de la enseñanza de las ciencias, a partir de la

visibilización del pensamiento, evoca la reflexión sobre la importancia de dar cabida y
promover espacios de indagación en el aula de ciencias en donde, el estudiante no solo
tiene la posibilidad de responder desde lo que piensa sino de preguntar sobre lo que
suscita su pensamiento, entendiendo la pregunta no solo como precursora del
conocimiento sino; además como una constante en el proceso de comunicación en el
aula (Roca et al, 2013). Por lo cual, se sugiere al maestro investigador que piense en
cómo estos espacios de indagación promueven que los estudiantes sean quienes
proponen las interrogantes que quieren abordar que, desde lo expuesto por Hernández
y Cifuentes (2017) desde Martin-Hassen (2002), si bien el maestro lleva al aula
interrogantes y situaciones, estas deben ser detonantes para que los estudiantes sean
quienes consideren lo que quieren indagar favoreciendo la promoción de una ciencia
escolar pues como lo define Reyes & Padilla (2012), aunque los estudiantes interactúan
con el conocimiento aceptado y avalado por la ciencia, es preciso que lo hagan
enfrentado situaciones que demanden las habilidades de quienes lo producen, lo cual
presenta una dicotomía en el rol del maestro y el estudiante, pues ambos deben circular
en el papel de pensador y aprendiz.(Anexo 16)
 CAPITULO VI

6. HALLAZGOS, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS

Para el docente investigador, las reflexiones parten del reconocimiento de una

enseñanza de las ciencias que atienda las demandas de un mundo globalizado cada vez
más influenciado por la ciencia y la tecnología. Para tal efecto, y como ya se ha
mencionado, la información recolectada se estructuró a partir de las planeaciones de
clase, la documentación de la intervención y las producciones de los estudiantes, esta
última para el caso de la evaluación de los aprendizajes.

De esta manera, se establece que a partir de las categorías como es el caso de la

indagación guiada y explicación de situaciones o fenómenos, entendidas desde las
subcategorías de análisis para cada caso, se puede hacer seguimiento a las
transformaciones de las acciones de planeación, intervención y evaluación de los
aprendizajes en la práctica de enseñanza del docente investigador en ciencias naturales
como se presenta a continuación.
6.1 Indagación guiada

Entendiendo que la indagación es un proceso el cual se centra en compartir

experiencias e ideas para desarrollar aprendizajes significativos (Camacho, Castilla &
Finol, 2008) y que, en ese sentido, está relacionado con la curiosidad natural de todo
individuo forjada por la necesidad de explorar el mundo es importante analizar y
reflexionar sobre lo que hace el docente en el aula de ciencias para lograr promover esta
curiosidad, de tal forma que el estudiante no solo se sienta atraído por el saber científico
sino que, sumado a esto, vea la utilidad del mismo a partir de la relación de este con su
realidad.

Lo anterior, permite analizar la indagación no solo como un proceso de

pensamiento sino, además, como una ruta de planeación y, además, como una
metodología en la cual a partir de situaciones o fenómenos, y la interacción con el
conocimiento científico, se pueda deconstruir una manera de ver y entender el mundo
natural, lo cual atiende, como ya se ha mencionado, a lo que Garritz (2012) expone como
una indagación vista desde el enfoque pedagógico del profesor y que para efectos de
esta investigación se vislumbra desde las trasformaciones que esta puede promover en
las acciones de planeación e intervención.
6.1.1 Trasformaciones en las acciones de planeación e intervención.

La planeación de clase responde a un ejercicio de anticipación y proyección en el

cual el docente organiza de forma sistemática una serie de actividades en busca de un
propósito educativo, es decir, en busca de enseñar algo y, en consecuencia, que ese algo
sea aprendido. Para Reyes (2016) “Es pues la planeación de clase, el hilo conductor de
las múltiples estrategias y acciones que se desarrollan en el aula escolar y fuera de él”.
(p. 88)

No obstante, la intervención de clase expresa un ejercicio en el cual el docente,

ya en el aula de clase, pone en escena o materializa aquello que proyectó en el ejercicio
de planeación, es decir, que corresponde a las acciones que el docente desarrolla en el
aula con el fin de conseguir aquello que se ha propuesto y planificado con anterioridad,
por lo que, como lo dice Gorodokin (2006), situar la mirada sobre la planeación e
intervención del docente permite entender los elementos de la enseñanza en relación a
qué, cómo y por qué enseñar, que a su vez denotan la concepción política, pedagógica
y epistemológica de quien enseña y que determina una serie de decisiones.

Lo anterior, destaca que las acciones que el docente desarrolla en el aula de clase
están alineadas con un ejercicio de anticipación sobre lo que quiere enseñar, por lo que
un análisis sobre esta permite dar una mirada profunda a la idea de enseñanza que tiene
el maestro, que para este caso se enfoca en el docente de ciencias naturales, la cual está
íntimamente relacionada con la formación inicial y su experiencia en el aula. En ese
sentido, se consideran resistentes al cambio y retomando a Gorodokin (2006), esto
consolida una idea de enseñanza “normativizada” la cual carece de pensamiento crítico
por parte del docente frente a lo que se hace, por lo que es imperante un tránsito hacia
una concepción de la enseñanza “des-normativizada” en otras palabras, este cambio de
concepciones sobre la enseñanza evoca una trasformación de las acciones de
planeación e intervención, en donde se adopta la indagación como método de instrucción
desde los planteamientos de Yaber (2010) adoptando la idea de pensar una enseñanza
de la ciencia en la cual el docente convierta su aula de clase en un escenario que ponga
al estudiante en situaciones similares a las que experimenta un científico novel, quien
inicia su formación replicando experiencias, situaciones o fenómenos bajo la supervisión
y guía de alguien experto como lo es el docente de ciencias naturales.

En ese orden de ideas, para describir los cambios de la práctica de enseñanza de

las ciencias naturales con respecto a la indagación en las acciones de planeación e
intervención, se considera el análisis de cada uno de los ciclos de reflexión a la luz de las
subcategorías de la indagación guiada contempladas en esta investigación:
Planteamiento de situaciones problemáticas a los estudiantes (I1), Promoción del trabajo
colaborativo (I2), Orientación científica para el tratamiento de la situación (I3),
Comparación de resultados entre los grupos de trabajo (I4) y Aplicación de lo aprendido
nuevas situaciones (I5), a partir una rúbrica de valoración (tabla 10) en donde para cada
una se describen tres niveles (N1, N2 y N3) que permiten evidenciar su incidencia, dando
cuenta de cambios y transformaciones, que han surgido en estas acciones en cada ciclo
de reflexión y, por consiguiente, a lo largo de esta investigación.

Para sistematizar y analizar estos cambios y transformaciones se diseña una

Matriz de triangulación descrita en la tabla 11.

Tabla 10: Niveles en las acciones de planeación e intervención con respecto a la

indagación guiada. (Torres, 2020)

Subcategoría Nivel 1 (N1) Nivel 2 (N2) Nivel 3 (N3)

Planteamient No se evidencia Aunque se Se evidencia el
o de el planteamiento evidencia el planteamiento a los
situaciones de situaciones planteamiento de estudiantes de
problemática problema a los problemas a los preguntas o
s a los estudiantes. La estudiantes en el situaciones que
clase solo desarrollo de la generen conflictos
estudiantes. contempla la sesión estás no con sus propias ideas
(I1) exposición promueven el que, en el desarrollo
conceptual por desarrollo de de la sesión, crean
parte del escenarios de escenarios tanto de
maestro. discusión y discusión cómo de
reflexión. reflexión.
Promoción No se evidencia Aunque se Se evidencia el
del trabajo la promoción de contemplan planteamiento y
colaborativo. ejercicios en ejercicios en donde promoción de
(I2) donde se se abordan ejercicios que en el
estudie de forma problemas de forma desarrollo de la clase
cualitativa un grupal, en el favorecen el trabajo
fenómeno a desarrollo de la colaborativo en donde
partir de sesión, estos no dan se promueve el
información y paso al estudio estudio cualitativo de
del trabajo cualitativo del fenómenos o
colaborativo. fenómeno o situaciones.
situación.
Orientación En la sesión de Pese a proponer el Se evidencia que los
científica para clase no se tratamiento de un problemas, durante el
el tratamiento evidencia que se problema durante la desarrollo de la
de la plante a los sesión este no da la sesión de clase,
situación. (I3) estudiantes la posibilidad a los permiten que los
posibilidad de estudiantes de estudiantes generan
generar generar explicaciones,
explicaciones explicaciones. Es el interpretan datos,
ante situaciones docente quien lo sintetizan ideas y
o fenómenos. hace. aclaren conceptos.
Comparación En la sesión de Aunque la clase está Se evidencia el
de resultados clase no se propone espacios planteamiento de
entre los contemplan en donde se espacios en donde se
grupos de escenarios de comparten las ideas comparten las ideas o
trabajo (I4) conflicto o o explicaciones, explicaciones que en
discusión que durante la sesión de el desarrollo de la
permitan la clase se desarrolla sesión de clase
reflexión solo como un estimulan acciones
ejercicio de de conflicto y
socialización que no promueven la
permite la discusión reflexión.
y la reflexión.
Aplicación de La sesión de Pese a que en la Es claro que los
lo aprendido clase no sesión de clase se nuevos
nuevas evidencia la proponen nuevas, conocimientos y
aplicación de los situaciones o habilidades se aplican
 situaciones. aprendizajes a problemas, estos no a nuevas situaciones
(I5) nuevos representan un reto y que en el desarrollo
escenarios o para los de la clase se hace
problemas. aprendizajes y se evidente la
convierten en un profundización de los
espacio en donde se mismos.
repite lo que se ha
discutido en la clase.

Fuente: Torres, E. (2020) Niveles en las acciones de planeación e intervención con

respecto a la indagación guiada.

Tabla 11: Matriz de triangulación trasformación de las acciones de planeación e

intervención con respecto a la indagación guiada.

Ciclo de reflexión
Categoría Subcategoría
1 2 3 4 5 6 7
I1 N1 N1 N2 N2 N2 N3 N3
I2 N1 N1 N1 N2 N2 N3 N3
Indagación
I3 N1 N1 N2 N2 N2 N3 N3
guiada
I4 N1 N1 N2 N2 N2 N3 N3
I5 N1 N1 N2 N2 N2 N2 N2

Fuente: Elaboración propia

A partir de lo anterior, se puede evidenciar las trasformaciones de las acciones de

planeación e intervención del docente investigador, por medio de la indagación guiada,
que se han desarrollado a lo largo de la investigación.

En primer lugar, se encuentra el planteamiento de situaciones problemáticas a los

estudiantes (I1) en donde los primeros ejercicios de reflexión no dan muestra de estas,
ya que solo contempla la exposición conceptual por parte del maestro, resaltando que,
en los ciclos de reflexión 1 y 2, se pasa por alto un factor importante y es lo relacionado
con el saber epistémico disciplinar del maestro, en donde se encuentran implícitos los
conocimientos disciplinares y las teorías o conocimientos en pedagogía y didáctica,
generando que la práctica de enseñanza este influenciada por este diseño curricular “a
priori” por lo que el maestro, durante la intervención, se ve encasillado en el desarrollo de
un método general, en donde la única variable es el contenido a enseñar, es decir, que
la clase siempre sostiene los mismos tiempos, espacios, recursos y roles. (Figura 28)
Nivel 2: Aunque se evidencia el planteamiento de
problemas a los estudiantes, en el desarrollo de la sesión
estás no promueven el desarrollo de escenarios de
discusión y reflexión.

Nivel 1: No se evidencia
el planteamiento de Nivel 3: Se evidencia el planteamiento a los estudiantes de
situaciones problema a preguntas o situaciones que generen conflictos con sus
los estudiantes. La clase propias ideas que, en el desarrollo de la sesión, crean
solo contempla la escenarios tanto de discusión cómo de reflexión y durante el
exposición conceptual desarrollo de la sesión, se crean escenarios tanto de
por parte del maestro. discusión cómo de reflexión.

Figura 28: Tendencia del planteamiento de situaciones problemáticas en las

acciones de planeación e intervención.
Fuente: Elaboración propia

A partir de lo anterior, se puede decir al inicio de la investigación, y como lo

evidencian los primeros ejercicios de reflexión, la concepción del docente dista de lo que
se espera desde la indagación guiada, al pensar una enseñanza centrada
exclusivamente en el contenido y que como expone Acevedo (2004) obedece a una
concepción propedéutica de la enseñanza de la ciencia y, en ese sentido, la idea central
radica en instruir, a quien aprende, en los conceptos y paradigmas arraigados en la
ciencia.

Es de destacar que, en los ciclos 3, 4 y 5, existe un avance en cuanto a las

concepciones de enseñanza de las ciencias y por tanto, en cada una de las sesiones de
clase, el docente contempla el planteamiento de situaciones problema las cuales, desde
una visión reflexiva, si bien se entienden como un avance para promover escenarios que
invitan a pensar y abordar la enseñanza de la ciencia de forma distinta, carecen de
sentido y propósito, es decir, no manejan una relación con el entorno escolar y mucho
menos con la realidad del estudiante. Por tal razón, estas situaciones consisten en llevar
los conocimientos científicos a gráficas, imágenes o experimentos y que, con frecuencia,
se convierten en simples hechos anecdóticos para los estudiantes (Amaya, 1989).

En cuanto a los ciclos 6 y 7, el planteamiento de situaciones problema vislumbra

la intención de estos hacia la generación de conflictos entre el estudiante y sus ideas lo
cual, se alinea con la idea de promover en el estudiante una motivación por aprender y
que como lo exponen Chamizo e Izquierdo (2007), consiste en pensar una enseñanza de
la ciencia en donde los conocimientos son producto de muchas preguntas resueltas, pero
más allá de eso, de muchas sin resolver. Lo anterior, es una evidencia de las
transformaciones en las acciones de planeación e intervención en donde el
planteamiento situaciones problema a los estudiantes promueven una participación activa
de estos, lo cual da muestra de la promoción de escenarios de discusión y reflexión que
comprometen al estudiante con su aprendizaje en el campo de la ciencia, entendiendo
que estos problemas se relacionan directamente con su contexto o realidad inmediata
generando lazos, vínculos e interacciones, destacando el valor del conocimiento científico
en dónde, cómo lo describe Acevedo (2004), el aula se ve envuelta en un ambiente
científico a partir de la discusión de resultados y se construyen nuevos conocimientos.

Por otro lado, en el análisis de la promoción del trabajo colaborativo (I2), en los
tres primeros ciclos de reflexión no hay muestra de acciones o actividades pensadas y
desarrolladas para promover en el aula espacios de aprendizaje en donde el
conocimiento se construya de forma colaborativa, en otras palabras se puede apreciar
que el docente, en ese momento de la investigación, pasó por alto la posibilidad que tiene
el aprendizaje a partir de la interacción entre pares, acción que si bien se supera en cierta
media en los ciclos 4 y 5, todavía no muestra con claridad si estaba pensada como una
forma de llevar a la discusión en donde, el abordar una situación o fenómeno desde un
enfoque cualitativo, se aprecia como una forma en que los estudiantes solo dan su
opinión y no discuten a partir de información o evidencia. En los ciclos 6 y 7, se logra
evidenciar el abordaje de actividades enfocadas en el favorecimiento del trabajo
colaborativo promoviendo el análisis de situaciones a la luz de información, entendiendo
la diversidad del aula y la variedad de representaciones ante un mismo problema, lo cual
genera espacios de argumentación en donde el estudiante debe reconocer las ideas de
otros, pero también debe estar en la capacidad de hacer que reconozcan las suyas.
(Figura 29)

Nivel 2: Aunque se contemplan ejercicios en

donde se abordan problemas de forma grupal, en
el desarrollo de la sesión, estos no dan paso al
estudio cualitativo del fenómeno o situación.

Nivel 1: No se evidencia la
promoción de ejercicios en donde Nivel 3: Se evidencia el planteamiento y
se estudie de forma cualitativa un promoción de ejercicios que en el
fenómeno a partir de información y desarrollo de la clase favorecen el trabajo
del trabajo colaborativo. colaborativo en donde se promueve el
estudio cualitativo de fenómenos o
situaciones.
Figura 29: Tendencia de la promoción del trabajo colaborativo en las acciones de
planeación e intervención.
Fuente: Elaboración propia

En ese orden de ideas, entendiendo el trabajo colaborativo como una forma de

llevar a los estudiantes a una construcción colectiva de aprendizajes a partir de la
comunicación y expresión como mecanismo para intercambiar ideas y explorar
alternativas (Glinz, 2005), se puede afirmar que el docente adopta la idea de promover
espacios en los cuales se genere el enfrentamiento de ideas. Para Harlen (2013), al
referirse al aprendizaje desde una enseñanza de la ciencia basada en la indagación, este
actuar del docente da muestra de la concepción y promoción del rol activo del estudiante,
es decir, que la idea del docente sobre sus estudiantes los enmarca como actores
capaces de construir su conocimiento y de conectarse con el lenguaje de la ciencia desde
la interacción con otros como medio para lograr un entendimiento que de forma individual
no podría construir. En palabras de Ortega, Tamayo & Márquez (2015) esto se relaciona
con la promoción de escenarios de aprendizaje desde una perspectiva discursiva lo cual
exige, al docente, una programación y desarrollo de actividades en las cuales la ciencia
se muestre cercana a los estudiantes y se co-construya a partir de las interacciones
dialógicas en el aula de clase.

Siguiendo con este análisis, en cuanto orientación científica para el tratamiento de

la situación (I3), se puede notar que esta transita, en los ciclos 1, 2, 3 y 4, de no plantear
a los estudiantes la posibilidad de generar explicaciones, a presentar el tratamiento de
un problema el cual, solo se ve como una forma de dar una opinión frente a una situación,
o se concibe como un ejercicio que requiere de una respuesta. Cabe resaltar que, aunque
en la planeación de clase en algunos casos (ciclo 3 y 4) contempla ejercicios
experimentales estos son pensados como una actividad para establecer un puente entre
lo que piensa el estudiante (preconcepciones) y la explicación del maestro, es decir, que
es este último es quien tiene la oportunidad de ofrecer una explicación a la situación
presentada. De esta forma, es claro que en los ciclos siguientes (5, 6 y 7), las acciones
de planeación e intervención se alienan con la idea de permitir a los estudiantes acercarse
a los problemas de tal forma que deban generan explicaciones, interpretan datos,
sintetizar ideas y aclarar conceptos. (Figura 30)

Nivel 2: Pese a proponer el tratamiento de un

problema, durante la sesión este no da la
posibilidad a los estudiantes de generar
explicaciones. Es el docente quien lo hace.

Nivel 1: En la sesión de
clase no se evidencia que Nivel 3: Se evidencia que los problemas,
se plante a los durante el desarrollo de la sesión de clase,
estudiantes la posibilidad permiten que los estudiantes generan
de generar explicaciones explicaciones, interpretan datos, sintetizan ideas
ante situaciones o y aclaren conceptos.
fenómenos.

Figura 30: Tendencia de la orientación científica para el tratamiento de la

situación en las acciones de planeación e intervención.
Fuente: Elaboración propia
 Lo anterior, pone de manifiesto la consolidación de los propósitos de enseñanza
por parte del docente investigador que, en términos de Feldman (2010), estos enmarcan
lo que el maestro espera de los estudiantes y en donde se reconocen sus características
atendiendo a las necesidades que ellos demanden, lo que puede significar que se
despierte su interés por aprender y, como consecuencia, que el maestro pierda el rol de
trasmisor para convertirse en un moderador en el proceso de construcción del
conocimiento, que desde la perspectiva de la indagación, significa que los problemas y
las situaciones pensadas para la clase de ciencias deben estar relacionadas con el
contexto próximo del estudiante, esto con el fin de facilitar el afianzamiento de sus
representaciones.

Por consiguiente, está claro que el considerar el tratamiento científico de alguna

situación o problema, permite evidenciar que para el docente investigador ha cambiado
su pensamiento sobre la clase de ciencias en la cual, supera la idea de presentar los
conocimientos de forma secuencial y acumulativa, para dar paso a una visión creativa y
contextualizada, por lo que se puede decir que ahora la clase muestra la definición de
propósitos y que en términos de Feldman (2010) estos enmarcan lo que el maestro
espera de los estudiantes, reconociendo sus características y proyectando una
preocupación en fomentar el interés por el objeto de estudio, trasladando el rol del
maestro de trasmisor de contenidos a ser un guía o moderador en donde el tratamiento
de las situaciones problema está pensado de tal forma que sea el estudiante quien
construya nuevas interpretaciones del mundo, lo que pone de manifiesto el pensamiento
del docente del aula de clase, entendiéndola como un espacio precursor de razones y
explicaciones para que los estudiantes se aproximen al saber de la ciencia (Weissmann,
2014).

En cuanto a la comparación de resultados entre grupos de trabajo (I4), y como se

muestra en la figura 31, es innegable que las acciones de planeación y, en consecuencia,
de intervención del docente carecían del desarrollo de ejercicios en donde se
contemplaran escenarios de conflicto y de reflexión al inicio de la investigación (ciclo 1 y
2), acción que fue transitando, como se ve en los ciclos 3, 4 y 5, hacia una propuesta de
espacios en donde se comparten las ideas o explicaciones, sin embargo se presenta
como un ejercicio de socialización y no de discusión (nivel 2), pero en donde se puede
resaltar que, como parte del proceso de trasformación de las acciones constitutivas de la
práctica de enseñanza, tiene un efecto importante al promover la disposición de escuchar
y entender la posición de otros algo que, según el MEN (2004), es de gran importancia
en la formación científica pues no se trata solo de tener presente la existencia de
concepciones alternativas, sino además entender en qué consisten y como pueden estar
estructuradas. Lo anterior, representa un punto de apoyo fundamental para llevar a un
nuevo nivel las acciones proyectadas y desarrolladas por el docente en donde, como se
puede apreciar en los ciclos 6 y 7, contemplan escenarios en los cuales se comparten las
ideas y se genera conflicto en busca de promover o estimular la reflexión, lo cual apunta
a diseminar la idea del conocimiento científico como el producto de la interacción social
que se enmarca en la divergencia de ideas o puntos de vista.

Nivel 2: Aunque la clase está propone espacios

en donde se comparten las ideas o
explicaciones, durante la sesión de clase se
desarrolla solo como un ejercicio de socialización
que no permite la discusión y la reflexión.

Nivel 1: En la sesión de
clase no se contemplan Nivel 3: Se evidencia el planteamiento de
escenarios de conflicto o espacios en donde se comparten las ideas
discusión que permitan la o explicaciones que en el desarrollo de la
reflexión sesión de clase estimulan acciones de
conflicto y promueven la reflexión.

Figura 31: Tendencia de la comparación de resultados entre los grupos de trabajo

en las acciones de planeación e intervención.
Fuente: Elaboración propia
 De esta forma, es válido afirmar que el docente investigador expresa, en sus
acciones de planeación lo que Talanquer (2004) define como pensar en ciencias, en
donde la amalgama entre el saber pedagógico, didáctico y disciplinar, cobra sentido y se
encamina en el firme propósito no solo de sorprender, motivar y promover interés, sino
que, sumado a todo eso, está el dar sentido a lo que se hace en el aula ubicando a quien
aprende en el centro del proceso educativo y no al docente. Sumado a lo anterior, se
aprecia que ahora para el docente investigador está presente la idea de llevar al
estudiante a ver el conocimiento científico como el resultado de un proceso flexible y
reflexivo el cual está inmerso en una realidad social y cultural (MEN, 2004) en donde,
según Camacho, Castilla y Finol (2008) al referirse a la indagación como método de
instrucción, es el docente quien incita en los estudiantes la necesidad de defender sus
ideas y argumentos, enfrenten discusiones y aclaren lo que expresan para llegar a
conclusiones o acuerdos.

Finalmente, se encuentra que en la aplicación de lo aprendido a nuevas

situaciones (I5), si bien el docente logra un avance ya que, en el desarrollo de la
investigación, las sesiones de clase pasaron de no proponer tal situación o escenario
(nivel 1) a dar cuenta del planteamiento de nuevos desafíos o problemas, estos carecen
de profundidad, por lo que se considera no permiten promover la aplicación de lo
aprendido a diferentes escenarios (nivel 2), en síntesis, esta subcategoría en las acciones
de planeación presento un avance de nivel entre el ciclo 2 y 3, y se mantuvo de esta
forma durante los demás ciclos, como se muestra en la figura 32.
 Nivel 2: Pese a que la planeación presenta nuevos desafíos,
situaciones o problemas, estos no se consideran un reto para
los aprendizajes y habilidades que se pretenden desarrollar.

Nivel 1: La planeación no
evidencia la aplicación de
los aprendizajes a nuevos
escenarios o problemas.

Figura 32: Tendencia de la aplicación de lo aprendido nuevas situaciones en las

acciones de planeación.
Fuente: Elaboración propia

De esta forma, es preciso decir que, en cuanto a pensar en la aplicación de lo

aprendido en nuevas situaciones, el docente todavía no concibe la idea de proyectar su
clase de tal forma que, como dice Yaber (2011), se busque que los conocimientos y
habilidades sean aplicados a nuevas situaciones cuyo propósito está en profundizar,
ampliar y estructurar el marco conceptual que tiene los estudiantes sobre el objeto de
estudio. Entonces, es claro que para el docente investigador si bien la idea de enseñar
ciencias ha sufrido cambios y trasformaciones, desde sus acciones de planeación e
intervención, existe todavía una concepción limitada sobre el para qué enseñar lo que
enseña. Para el MEN (2004), en los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias
Naturales, ese interrogante obliga a pensar en “formar hombres y mujeres que caminen
de la mano de las ciencias para ver y actuar en el mundo.” (p. 96), lo cual sugiere que no
solo se piensen escenarios para promover el desarrollo de conocimientos y habilidades
científicas (Devés & reyes, 2007) sino que, además, se piense el aula de clase como un
espacio lleno de particularidades en donde para cumplir con el propósito de forma
individuos capaces de actuar en un mundo influenciado por la ciencia y la tecnología, es
necesario dejar entrar al aula la realidad de quienes se están formando, generando
relaciones entre lo que se vive y se aprende, mostrando el dinamismo del conocimiento
científico no solo porque permite entender diversas situaciones sino también por su
carácter cambiante.

Por todo lo que se ha expuesto, es apropiado decir que la práctica de enseñanza

del docente de ciencias naturales en cuanto a sus acciones de planeación e intervención,
vislumbra el cambio en su idea de concebir la enseñanza de la ciencia, la cual al inicio
de la investigación daba cuenta de una visión que no está en la línea de promover en
quien aprende, nuevas formas de ver, interpretar y entender el mundo natural sino que,
muy contrario a esto, sustentaba la importancia del saber científico en el simple hecho de
ser un cumulo de conocimientos producto de la investigación científica y que, como tal,
tienen gran influencia en la sociedad, por lo cual el aprendizaje de estos es necesario y
de gran utilidad en diversos momentos de la vida cotidiana; afirmación que en un primer
plano puede referirse a una realidad aceptable en el mundo de la ciencia pero que
permite ver, en un segundo plano, desde el campo de la educación y formación científica,
que estas ideas corresponden a una concepción positivista de la enseñanza de la ciencia
en la cual el docente asumía que el conocimiento es relevante al ser producto de los
métodos de la ciencia (Díaz, 2014) por lo que su idea de enseñanza, como ya se ha
mencionado, se centraba en el discurso y la clase magistral en donde los aprendizajes
se basan en la memoria y la repetición, que García & Peña (2002), lo definen como el
modelo didáctico transmisionista de la enseñanza de las ciencias en el cual se muestra
la ciencia como algo apartado de la realidad a partir de conocimientos abstractos y
lejanos.

Contrario a lo anterior, y como se expresa en el trascurso de la investigación, el

docente investigador, desde la adopción de la indagación como una ruta de planeación y
que en ese sentido dirige su intervención en el aula, se ve inmerso en la búsqueda de
promover ambientes de dialogo que den origen a nuevas formas de entender el mundo
lo cual, desde lo que expone Nudelman (2015), consiste en incentivar en quien aprende
no solo el desarrollo de conocimientos sino que, junto a esto, se dé la posibilidad de
potenciar las habilidades propias del campo científico comulgando, de esta forma, con
los propósitos de la educación científica que para el MEN, (2004), radica en entender que
“el estudio de las ciencias debe dejar de ser el espacio en el que se acumulan datos en
forma mecánica, para abrirse a la posibilidad de engancharse en un diálogo que permita
la construcción de nuevos significados” (p. 98)
Estas reflexiones, dan cuenta de la reestructuración de las acciones constitutivas
de la práctica de enseñanza del docente de ciencias naturales, inicialmente en el ejercicio
de planeación e intervención, en donde el propósito de enseñar ciencias, es ahora
entendiendo como una forma de desarrollar en quien aprende conocimientos y
habilidades que le permitan participar en la sociedad a la que pertenece (Meinardi, 2010),
y por tanto las acciones en el aula son una forma promover habilidades como la
observación, la experimentación y argumentación, en otras palabras, para el docente la
clase de ciencias es concebida ahora como un espacio en el cual se conduce al
conocimiento y la comprensión a partir de la interacción con el mundo natural y artificial
(Harlen, 2013) en donde las preguntas, situaciones o fenómenos juegan un papel
primordial en la medida que permiten establecer relaciones entre los hechos, el
conocimiento propio y el conocimiento científico (Roca, Márquez y Sanmartí,2012) en
pocas palabras para el docente el adoptar la indagación como un metido de instrucción,
que rige sus acciones de planeación e intervención, ha permitido transformar su
pensamiento con respecto a el qué, cómo, por qué y para qué enseñar ciencias
entendiendo que cada uno de sus esfuerzos deben ir orientados a convertir el aula de
clase en un escenario en el cual se hable de ciencia y se reconstruya de la misma forma
que lo hacen los científicos en donde el saber que allí se desarrolle dirija el pensamiento
del estudiante e incida directamente en la toma de decisiones como ser activo en la
sociedad a la que pertenece. ´

6.1.2 Trasformaciones en las acciones de evaluación de los aprendizajes

Evaluar el aprendizaje de los estudiantes, expresa un proceso reflexivo en el cual

se valoran y analizan tanto los hechos como las acciones que dan cuenta de los cambios
o transformaciones en los mismos (Niño, 1998). En ese sentido, se puede considerar la
evaluación dentro de las acciones que constituyen la práctica de enseñanza en la medida
que le permiten, a quien enseña, reconocer y entender las posibilidades y limitaciones de
quien aprende en función a unos propósitos previamente establecidos.

Para tal efecto, y en busca de analizar la trasformación de la práctica de

enseñanza, resulta de gran validez para el docente investigador describir los cambios de
las acciones de evaluación de los aprendizajes para lo cual, y como se hizo con las
acciones de planeación e intervención, se sigue una rúbrica de valoración de las
subcategorías de análisis con respecto a la explicación de fenómenos (tabla 12) con el
fin de analizar los cambios y transformaciones en cuanto a estas en cada uno de los
ciclos de reflexión.

Tabla 12: Niveles en las acciones de evaluación del aprendizaje con respecto a la
explicación de fenómenos o situaciones. (Torres, 2020)

Subcategoría Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

Uso de una o Las actividades Las actividades Las actividades
varias habilidades para evaluar el para evaluar el dirigidas a evaluar el
para describir aprendizaje no aprendizaje están aprendizaje exigen al
algún evento. (E1) están dirigidas a la estudiante que
orientadas a descripción de describa qué es lo
que el algún evento, sin que sucede al
estudiante embargo estas llevarse a cabo el
describa qué es conducen al evento valiéndose de
lo que sucede estudiante a dar su habilidades del
al llevarse a opinión y no a campo científico que
cabo el evento exponer lo que concilien entre lo que
valiéndose de sucede al llevarse piensa y la evidencia
habilidades del a cabo el evento o información
campo valiéndose de presentada.
científico. habilidades del
campo científico.
Aplicación del En las acciones Aunque las Las actividades de
conocimiento de evaluación actividades de evaluación
propio de la se contemplan evaluación están demandan que el
asignatura o ejercicios en los dirigidas el estudiante ofrezca
campo disciplinar. cuales el ofrecimiento de una explicación con
(E2) estudiante dé una explicación relación al por qué el
cuenta de los estas no exigen al fenómeno se
conceptos estudiante el uso comporta como lo
 trabajados en el del lenguaje hace usando el
aula. Se científico y su lenguaje científico.
fundamenta en relación con el
ejercicios de comportamiento
memorización y del evento.
repetición.

Fuente: Torres, E. (2020) Niveles en las acciones de evaluación del aprendizaje con
respecto a la explicación de fenómenos o situaciones.

Para sistematizar y analizar los cambios o transformaciones en las acciones de

evaluación de los aprendizajes, y como se hizo para las acciones de planeación e
intervención, se implementa la Matriz de triangulación que se presenta en la tabla 13.
Tabla 13: Matriz de triangulación trasformación de las acciones de evaluación de
los aprendizajes con respecto a la explicación de fenómenos.

Ciclo de reflexión
Subcategoría
1 2 3 4 5 6 7
Categoría
E1 N1 N1 N2 N2 N2 N3 N3
E2 N1 N1 N1 N1 N2 N3 N3

Fuente: Elaboración propia.

A partir de lo anterior, se puede evidenciar la trasformación de las acciones de

evaluación de los aprendizajes, del docente investigador, en la promoción de la
explicación de fenómenos o situaciones durante el desarrollado de la investigación.

En primer lugar, se encuentra el uso de una o varias habilidades para describir

algún evento. (E1), se puede notar como al inicio de la investigación los ejercicios de
evaluación del aprendizaje, por parte del docente, no contemplaban que el estudiante
desarrollara descripciones sobre qué es lo que sucede con la situación o fenómeno (Nivel
1) y que, apreciando los ciclos 1, 2 y 3, se enmarca en la concepción de la evaluación
como un juicio que determina el éxito o fracaso escolar en función del contenido. Lo
anterior, y producto de los ejercicios de reflexión, se convierte en un aspecto relevante
para el docente por lo que, es evidente que en los siguientes ciclos (4 y 5), este aspecto
marca un avance en donde las actividades de evaluación están dirigidas a la descripción
de algún evento, aunque conducen al estudiante a dar su opinión y no a exponer lo que
sucede al llevarse a cabo el evento (Nivel 2) como si se puede apreciar en los ciclos 6 y
7 (figura 33) en donde los ejercicios que se proponen a la luz de ofrecer explicaciones a
situaciones o fenómenos no solo exigen su análisis sino que, además, permiten al
estudiante justificar su postura a partir de las representaciones construidas en la clase.

Nivel 2: Las actividades para evaluar el aprendizaje están dirigidas a

la descripción de algún evento, sin embargo estas conducen al
estudiante a dar su opinión y no a exponer lo que sucede al llevarse
a cabo el evento valiéndose de habilidades del campo científico.

Nivel 1: Las actividades

para evaluar el Nivel 3: Las actividades dirigidas a
aprendizaje no están evaluar el aprendizaje exigen al
orientadas a que el estudiante que describa qué es lo que
estudiante describa qué sucede al llevarse a cabo el evento
es lo que sucede al valiéndose de habilidades del campo
llevarse a cabo el evento científico que concilien entre lo que
valiéndose de piensa y la evidencia o información
habilidades del campo presentada.
científico.

Figura 33: Tendencia del uso de una o varias habilidades para describir algún
evento en las acciones de evaluación del aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia

Por consiguiente, se puede apreciar que las acciones del docente dirigidas a
evaluar los aprendizajes de los estudiantes, al contemplar el uso de una o varias
habilidades para describir algún evento, exige al estudiante realizar un proceso de
observación y análisis con el fin de promover la construcción progresiva de ideas
científicas mientras que comprende el objeto de estudio y, en ese sentido, permite ver
como para el docente que la evaluación ya no es un mecanismo de recuperación de
información para reafirmar lo que el estudiante aprendió o lo que no, sino que, por el
contrario, su utilidad radica en pensarla como un proceso que orienta sus acciones en
busca de promover en el estudiante desarrolle tanto conocimientos como habilidades en
el aula de clase (De Vincenzi & De Angelis, 2006) y que en este caso se enmarca en la
promoción de la explicación a fenómenos en respuesta a lo que expone el MEN (2004),
en los estándares Básicos de Competencias en Ciencias, al referirse a que se debe
apoyar al estudiante en la formulación de explicaciones posibles, a partir del conocimiento
cotidiano, teorías y modelos científicos.

Lo anterior, y asumiendo la evaluación del aprendizaje como un proceso que

permite mejorar las acciones de enseñanza y en consecuencia fortalece el aprendizaje,
el incorporar acciones evaluativas que demanden el uso de habilidades del conocimiento
científico, permite que el estudiante incremente su autonomía y el control sobre su propio
aprendizaje (Chamizo, 1997) y de esta forma la explicación de fenómenos en el aula de
ciencias naturales muestra la ciencia como actividad humana la cual deja de ser un
cumulo de conocimientos estructurados que buscan explicar el mundo a ser una actividad
axiológica en donde no solo se trata de conocer el mundo sino que, sumado a eso, de
actuar en él y en algún momento transformarlo (Ortiz & Cervantes 2015).

Siguiendo con el análisis de las acciones de evaluación del aprendizaje, en cuanto

a involucrar algún conocimiento propio de la asignatura o campo disciplinar (E2), se
evidencia que entre los ciclos 1 a 4 las acciones de evaluación consisten en ejercicios
enfocados únicamente en los conceptos trabajados en el aula (nivel 1) por lo que acuden
a la memorización y repetición que, en términos de Furman (2015), corresponde a
cuestionamientos de tipo factico en donde la respuesta está dada en términos de lo que
el maestro quiere escuchar de sus estudiantes. En el ciclo 5, se puede apreciar que hay
una demanda al estudiante por ofrecer una explicación, sin embargo, estas no requieren
el uso del lenguaje científico y su relación con el comportamiento del evento (nivel 2), en
otras palabras, en la evaluación se pide al estudiante que se valga de lo que observa
para emitir un juicio sobre un fenómeno o situación desde aspectos descriptivos y no
explicativos. Lo anterior, si bien no responde a los propósitos evaluativos que el docente
esperaba desarrollar, significó un avance hacia la configuración de acciones de
evaluación del aprendizaje que llevaran al estudiante a ofrecer una explicación con
relación al por qué el fenómeno se comporta como lo hace usando el lenguaje científico
(ver figura 34) que en términos generales consiste en superar el orden descriptivo a un
orden explicativo en el análisis de un fenómeno o situación.

Nivel 2: Aunque las actividades de

evaluación están dirigidas el ofrecimiento
de una explicación estas no exigen al
estudiante el uso del lenguaje científico y su
relación con el comportamiento del evento.

Nivel 1: En las acciones

de evaluación se Nivel 3: Las actividades
contemplan ejercicios en de evaluación demandan
los cuales el estudiante que el estudiante ofrezca
dé cuenta de los una explicación con
conceptos trabajados en relación al por qué el
el aula. Se fundamenta fenómeno se comporta
en ejercicios de como lo hace usando el
memorización y lenguaje científico.
repetición.

Figura 34: Tendencia de la aplicación del conocimiento propio de la asignatura o

campo disciplinar (E2) en las acciones de evaluación del aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia

Es evidente que en las acciones de evaluación el docente cambio su concepción

frente a estas pues si bien, como se contempla en esta subcategoría, el manejo del
lenguaje propio del campo disciplinar es necesario para explicar un fenómeno o situación,
y en ese sentido, ahora para el docente las acciones proyectadas a la evaluación no
están enfocadas en llevar al estudiante a valerse de la memoria para responder a una
pregunta, muy contrario a esto se alinean con la idea de la evaluación como herramienta
de conocimiento (De Vincenzi & De Angelis, 2006) que, trasladada a la evaluación del
aprendizaje en la indagación, corresponde a un principio fundamental y es el de llevar al
estudiante a desarrollar conocimientos que le sean de utilidad para comprender el mundo
natural por lo que se espera que sea capaz de analizar información para sustentar sus
explicaciones o contestar preguntas (MEN, 2004), en otras palabras, el uso del
conocimiento científico en las acciones de evaluación del aprendizaje se ha convertido
para el docente en una forma de hacer un puente entre la experiencia del estudiante y el
conocimiento desarrollado con el fin de promover, en las clases de ciencias, la explicación
de situaciones o fenómenos.

Considerando todo lo que se ha dicho, es evidente que las acciones de evaluación

del aprendizaje del docente se han trasformado, pasando de ser un ejercicio al final del
proceso, centrado en el contenido, basado en la memoria y la repetición, a ser una acción
que acompaña el proceso de formación científica, es decir, que es pensada como un
parte del acto educativo y que como tal debe contemplar las debilidades, el alcance de
logros y la toma de decisiones para llevar al estudiante a desarrollar los aprendizajes
propuestos que, para el caso de esta investigación, están encaminados a promover la
explicación de fenómenos y situaciones que, como ya se ha mencionado es entendida
como una competencia que se fundamenta en la construcción de explicaciones y
argumentos sobre un fenómeno, problema o situación (ICFES, 2018)

Por lo anterior, se contempla que para el docente ahora la evaluación de los

aprendizajes está regida por la puesta en escena diversos ejercicios con el fin de analizar
el progreso de sus estudiantes en donde, producto de esta, se de paso a la reflexión
sobre cómo llegar a desarrollar los aprendizajes esperados durante las lecciones de
clase, es decir, que la evaluación acompaña cada fase del acto formativo como un medio
de interlocución entre el estudiante y docente, por lo que determina las decisiones que
el maestro toma con el fin de promover en quien aprende lo que se ha propuesto desde
los objetivos de enseñanza. Para Feldman (2010), esta concepción se enmarca dentro
de las características de la evaluación formativa la cual busca “mejorar el desarrollo de
las actividades de profesores y alumnos durante el curso” (p. 61) por consiguiente,
analizar los cambios en la evaluación de los aprendizajes para esta investigación ha
permitido entender las concepciones de la enseñanza en función de lo que espera el
maestro de sus estudiantes lo cual, evoca las trasformaciones en la práctica de
enseñanza en el sentido que sustenta las acciones del maestro en al aula para que el
estudiante aprenda, es decir, que una evidencia del trabajo del docente es el aprendizaje
de su estudiante y que, como se ha mencionado, en este trabajo de investigación se
enfoca en la promoción de la explicación de fenómenos por lo que, como se muestra en
la tabla 14, resulta importante describir el cambio en las explicaciones ofrecidas por los
estudiantes en relación con los ejercicios de evaluación del aprendizaje desarrollados por
el docente en cada ciclo de reflexión

Tabla 14: Cambio en las explicaciones ofrecidas por los estudiantes a lo largo de
la investigación.

Ciclo Acción (es) o ejercicios de Explicación ofrecida por el estudiante

evaluación
1 Las acciones evaluativas No se desarrolla la explicación por parte del
únicamente contemplaban estudiante solo se acude a la memoria y la
instrumentos de evaluación repetición como medida del aprendizaje
centrados en los contenidos. alcanzado.
2 Las acciones evaluativas No se desarrolla la explicación por parte del
únicamente contemplaban estudiante solo se acude a la memoria y la
instrumentos de evaluación repetición como medida del aprendizaje
centrados en los contenidos. alcanzado.
3 Se desarrolla un ejercicio en Unidad de registro 4: Las frutas y verduras
el cual el estudiante debe como la zanahoria, el tomate, la habichuela,
explicar las características de el banano, las uvas y la manzana son de
una dieta balanceada desde consumo diario, igual que los lácteos como
el análisis de las experiencias el queso y la leche
de la clase y valiéndose de La carne el pescado y los huevos son de
otra habilidad como la consumo semanal hay que variar porque le
interpretación, en la medida hacen daño al organismo.
que se le facilitará una Los aceites, las grasas y los dulces que se
información visual sobre la deben consumir con moderación.
pirámide nutricional.
4 Se presenta a los estudiantes Docente: póngame cuidado. Este va a ser
el interrogante: ¿Por qué se el recipiente 1: y este el recipiente 2
dice que el agua de mar es ¿Dónde hay más sal?
salada y el agua de rio es Unidad de registro 5: en el 1.
dulce? Docente: en el 1, listo... Vamos a decir que
el recipiente 1 es el agua del mar y que el
recipiente dos es el agua de río. ¿Cuál es
 la diferencia entre el agua de mar y el agua
de río?
Unidad de registro 6: que el agua de mar
tiene más sal y el agua de rio menos.
5 Se pedirá a los estudiantes Unidad de registro 16: La ciencia es algo
que se reúnan en grupos de 4 que se utiliza para explicar las cosas no
integrantes y que en un cartel entendidas para el ser humano. La ciencia
plasmen su definición de no siempre es verdadera o mentira porque
ciencia. siempre hay nuevos experimentos que
comprueben otras verdades.
6 Se desarrolla la rutina de Explicación al proceso de meiosis
pensamiento “el juego de la
explicación” (Ritchhart, Unidad de registro 16: hay una célula, se
Church Morrison, 2014. empiezan a duplicar los cromosomas luego
p.155-164).en donde el hacen el proceso de meiosis I, cada
maestro presentara a los cromosoma se divide en dos células, luego
estudiantes imágenes de la se vuelven a dividir en cuatro células con la
reproducción sexual y asexual mitad de cromosomas y es el proceso de
(de forma paralela) desde la meiosis dos.
mitosis y meiosis para que a Unidad de registro 16: una célula duplico
partir del reconocimiento de sus cromosomas en cuatro, después la
las partes de cada proceso célula paso por la meiosis I y después por
pueda explicar qué y como la meiosis II creo cuatro células
sucede en cada caso.
7 Se desarrolla pro medio de un Descripción: El cráneo: la cabeza la puedo
trabajo grupal en donde a mover de lado a lado, digamos para cruzar
cada grupo se le entrega una la calle, miramos a un lado si vine un carro
guía con la información de las y al otro también.
partes del sistema locomotor Explicación: El musculo
junto con una Tablet la cual esternocleidomastoideo, me permite mover
tiene la aplicación Anatomy la cabeza de lado a lado y de arriba abajo.
Learning 3d para que puedan Esto, porque permite flexionar la cabeza y
hacer una revisión de cuello al mismo tiempo accionando los
información y apoyándose en músculos y activando los extensores.
esta realicen una explicación (unidad de registro 17)
del movimiento o acción que
ellos deseen.

Fuente: Elaboración propia

Con relación a lo anterior, es claro que las explicaciones ofrecidas por los
estudiantes a diferentes situaciones, fenómenos o problemas presentaron un cambio en
el desarrollo de la investigación, entendiendo que ahora la práctica de enseñanza del
docente de ciencias naturales es pensada desde la promoción de ambientes de
aprendizaje en donde se desarrolle la explicación a situaciones o fenómenos adoptando
la indagación como método de instrucción y que, en ese sentido, es apropiado decir que
las concepciones que tiene el docente sobre el qué, cómo y para qué enseñar ciencias
tiene implicancias directas sobre lo que el estudiante aprende.

Como evidencia de lo anterior, se puede apreciar que las explicaciones de los

estudiantes frente a situaciones o fenómenos ya no solo es un ejercicio en donde se
responde a un problema o pregunta, sino que se explica por qué el fenómeno se comporta
como lo hace. Por lo tanto, al analizar la explicación a situaciones o fenómenos a la luz
de los tipos de explicación que expone Concari (2001), presentadas en la tabla 15.

Tabla 15: Tipos de explicación a fenómenos o situaciones

Tipos Descripción
Explicación Es una explicación en la cual solo se limita a responder la pregunta
intencionada o al porqué del fenómeno.
Explicación
Describe la situación o comportamiento del fenómeno.
descriptiva
Explicación Presenta una definición en la cual se puede evidenciar los
interpretativa componentes y variables de una situación o fenómeno.
Explicación Expresa las razones por las cuales el fenómeno tiene algún
causal comportamiento o las razones que sustentan una situación.

Fuente: Elaboración propia adaptada de Concari (2001). Las teorías y modelos en la

explicación científica: implicancias para la enseñanza de las ciencias.

Se puede apreciar como los aprendizajes de los estudiantes ha pasado de ser un

proceso en el que ofrece explicaciones intencionadas a dar cuenta de explicaciones de
tipo interpretativo.

En ese orden de ideas, y atendiendo a todo lo que se ha dicho frente a las acciones
constitutivas de la práctica de enseñanza del docente de ciencias naturales, en el
desarrollo de esta investigación las trasformaciones de esta parten de la idea de una
enseñanza de las ciencias en la cual, se puede acercar al estudiante al conocimiento
científico a partir de la problematización de situaciones, reconociendo que el estudiante
puede tener algunas representaciones sobre estas desde su experiencia cotidiana y que
deben ser conectadas con el conocimiento científico con el fin de visibilizar la utilidad de
la ciencia, lo cual fortalece la curiosidad por aprender y en consecuencia de promover
compresiones y aprendizajes significativos pues, como lo expresa García y Ladino
(2008), cuando quien aprende enfrenta situaciones, se ve obligado a tomar decisiones y
esto significa que estos problemas deben ser definidos, identificados y entendidos.

De esta forma, el cambio crucial en la concepción de la enseñanza de la ciencia,

que ha pasado de ser una concepción transmisionista a una en la que prevalece la
promulgación de espacios de indagación en donde el estudiante es el protagonista en la
construcción del conocimiento, vislumbra una superación paradigmática de los miedos
que dirigen el actuar del maestro, y que lo alejan de llevar una ciencia no solo atractiva
sino además útil. Para Nudelman (2015) este miedo se arraiga en el obtener algún
resultado no esperado en el desarrollo de la clase y que desde la concepción de la
indagación este se puede convertir en la medida que ese resultado anómalo es tomado
como algo que puede ser más interesante y fructífero.

En ese sentido, el promover la explicación a situaciones o fenómenos en

ambientes de aprendizaje indagatorios permite crear escenarios tanto de discusión cómo
de reflexión, ubicando al docente no como un trasmisor de conceptos, como el que sabe
lo que el estudiante ignora sino que, contrario a esto, es un agente que acompaña el
proceso de aprendizaje, lo promueve y lo dinamiza, en el cual junto con sus estudiantes
observa y discute las situaciones o fenómenos buscando que el estudiante sea quien
estructure sus conocimiento por lo que, se puede decir, que el docente vincula, ahora, el
trabajo propio de la ciencia en el aula de clase, en donde se da curso a una ciencia
escolar que como lo dice Reyes y Padilla (2012), consiste en llevar al aula de clase el
conocimiento que ya ha sido aceptado por la comunidad científica de tal forma que el
estudiante se acerque a el de la misma forma que lo hacen los científicos y por tanto
demanda el desarrollo de habilidades del campo de la ciencia obligando al maestro,
desde el reconocimiento de su aula de clase, a problematiza situaciones, recrear hechos
o experiencias con el fin de mostrar al estudiante la utilidad del conocimiento científico y
su relación con la realidad.

Por tanto, es evidente que las transformaciones de la práctica de enseñanza del

docente de ciencias naturales a partir de la indagación para promover la explicación de
fenómenos en estudiantes de secundaria, se inscriben en la idea de pensar una
enseñanza de la ciencia en la cual el aula de clase sea un escenario en donde se
enfrenten situaciones de la misma forma que lo hacen quienes producen el conocimiento
científico (Yaber, 2010) y que, en ese sentido, las acciones del docente superan la
concepción propedéutica de la enseñanza de las ciencias para asumir que enseñar
ciencias es una forma de desarrollar en quien aprende conocimientos y habilidades
(Devés & Reyes, 2007) entendiendo que son ellos quienes estructuran sus
representaciones y, por tanto, que son capaces de ofrecer explicaciones ante diversas
situaciones o fenómenos dando validez y utilidad a lo que se aprende en las clases de
ciencias naturales.
 CAPITULO VII

7. COMPRENSIONES Y APORTES AL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO.

El orientar la discusión sobre por qué y para que enseñar ciencias, hace necesario
reconocer la importancia de la ciencia y su enseñanza en un mundo globalizado en el
cual está cada vez más entrelazado el lenguaje científico y el lenguaje común (Meinardi,
2010) y que, en muchos casos, arraiga en la mentalidad de los maestros de ciencias el
ver que su trabajo está en llevar al aula de clase, aquellos conocimientos que permiten,
a quien aprende, tener una visión del mundo que encaje con lo que demanda la sociedad.
En la actualidad, y en otro sentido a lo mencionado, el proceso educativo no solo
contempla la importancia de desarrollar conocimientos y habilidades en espacios
académicos formales sino, además, al uso responsable de estos por parte de quien
aprende en situaciones de la vida cotidiana. Según el Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos, (PISA por sus siglas en inglés Programme for International
Student Assessment) “Si bien la adquisición de conocimientos específicos es importante
en el aprendizaje escolar, la aplicación de esos conocimientos en la vida adulta depende
rigurosamente de la adquisición de conceptos y habilidades más amplios” (2006, p. 5).
Entendiendo esa amplitud, como el conocimiento que le permite al individuo dimensionar
el alcance y posibilidad que tiene frente a una situación.

Lo anterior, expone la relevancia de una enseñanza de las ciencias en donde el

precursor del aprendizaje sea el cuestionamiento, la pregunta y la explicación de la
realidad en el aula de clase que, desde una perspectiva dialógica, se incite el
enfrentamiento a situaciones o fenómenos de manera que no solo promueva el
pensamiento sino, también, que dinamice la comunicación en el aula en busca de
procesos de análisis y reflexión. En ese orden de ideas, la enseñanza de las ciencias
debe estar pensada para generar ambientes de aprendizaje orientados a la construcción
de representaciones sobre determinado objeto de estudio, proyectando el conocimiento
de la ciencia como algo útil y que permite, a quien aprende, actuar como ciudadano en la
toma de decisiones ante situaciones de la vida real. Por consiguiente, es preciso hablar
de una relevancia de la enseñanza de la ciencia en donde el estudiante está en el centro
del proceso, que Richhart, Church y Morrison (2014), exponen como una enseñanza en
donde el maestro no solo quiere que los estudiantes puedan pensar, sino que además
piensen. Se trata entonces, de reconocer aquello que piensa el estudiante y darle la
oportunidad de transformar sus ideas a partir de la interacción con el saber científico.

En respuesta, resulta pertinente llevar la discusión a aquello que el docente de

ciencias naturales hace para cumplir con tal finalidad y que, desde lo que expone Garritz
(2012) en el marco de la enseñanza de la ciencia desde el enfoque pedagógico de los
profesores, en donde se ponen en escena tanto los conocimientos que este ha
desarrollado durante su formación docente como los desarrollados a largo de su
experiencia en el aula y que se enmarcan en lo que se ha denominado la práctica de
enseñanza, que como lo expone Aiello (2005) es una acción intencionada, diversa y
compleja, por lo que es entendida como el actuar de quien enseña con una intención
enfocada en el aprendizaje y que en ese sentido está estructurada por una serie acciones
que responden a las premisas qué , cómo y para qué enseñar lo que se quiere enseñar,
materializadas en la planeación de las clases, la intervención y la evaluación del
aprendizaje.

Por lo anterior, enfocar las acciones de la práctica de enseñanza del docente de

ciencias naturales desde la indagación como método de instrucción, permite pensar una
enseñanza de las ciencias en donde, tanto docentes como estudiantes interaccionan en
el aula de clase con el fin de deconstruir el aprendizaje. Por tanto, se ubica al docente
como el promotor de escenarios de aprendizaje en los cuales se incite a la exposición de
ideas y argumentos, se den discusiones o debates y también se lleguen a acuerdos a la
luz de diversas situaciones o problemas, es decir, en donde quien aprende tenga la
posibilidad de dar una relevancia a eso que aprende, al ser consiente del cambio de sus
representaciones vislumbrando el uso y relación del conocimiento con su realidad. Para
Devés y Reyes (2007) esta visión de cercanía del conocimiento científico con la vida real,
promueve en el estudiante su curiosidad natural a la vez que desarrolla habilidades por
lo que, es oportuno decir que el proceso de enseñanza de las ciencias es un proceso
epistémico que da la posibilidad, a quien enseña, de pensar nuevas formas de cómo
enseñar lo que se quiere enseñar.

En ese orden de ideas, se puede reconocer que desde el enfoque de la enseñanza

de las ciencias basada en la indagación se prioriza el desarrollo de compresiones y que
este, a su vez, es inherente al desarrollo del pensamiento lo cual se enlaza con la idea
de problematizar situaciones en el aula y que como dice Roca, Márquez & Sanmartí
(2012), “las preguntas o problemas juegan un papel primordial en la medida que permiten
establecer relaciones entre los hechos o fenómenos, el conocimiento propio y el
conocimiento científico” (p. 96). Por tanto, el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
ciencias, en busca de favorecer el desarrollo del pensamiento científico, debe estar
pensado como un ambiente en donde las preguntas permitan hacer conexiones,
interpretaciones, enfocar ideas centrales y ampliarlas (Richhart et. al, 2014).

De este modo, considerando la indagación desde la perspectiva de Harlen (2013)

quien la define como una forma de llegar a la verdad a partir de preguntas o en busca de
explicaciones a situaciones o fenómenos y adoptando las ideas de Yaber (2012) sobre la
indagación guiada, entendida como una forma de llevar al estudiante a pensar en ciencia
desde un trabajo de interacción entre maestro – estudiante- conocimiento, es preciso
exponer que las acciones constitutivas de la práctica de enseñanza del docente de
ciencias naturales, sustentan sus transformaciones superar la idea sobre las clases en
donde se prioriza el dar respuestas correctas o inmediatas, para entender que es un
escenario en donde se debe motivar el trabajo mental de comprender nuevas ideas e
información (Richhart et. al, 2014). En ese sentido, este trabajo mental, visto desde la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, se relaciona con el enfrentamiento de
situaciones que permitan pensar en ciencia, es decir, que, en la búsqueda de respuestas,
quien aprende, haga uso y potencie habilidades como el observar, predecir y explicar
(Millán & López, 2014) que, en términos generales, le permitirán actuar frente a
problemas de su realidad. Para García & Ladino (2008) esto le da la posibilidad al
estudiante de aprender de tal forma que explore las mismas acciones que hacen los
científicos cuando producen el conocimiento.
 Lo anterior, permite entender como las acciones de enseñanza del docente de
ciencias naturales deben estar pensadas de tal forma que se promueva la construcción
de ambientes escolares de indagación, que den la oportunidad al estudiante desarrollar
las habilidades y competencias desde su interacción con el saber científico. De esta
forma, se incita a la problematización de situaciones de las cuales el estudiante puede
tener algunas representaciones que se conectan con el conocimiento científico y la
utilidad de la ciencia. Para Pozo (1999) esto es llevar al estudiante a superar el aspecto
implícito de sus representaciones situacionales, entendiendo, desde la diversidad del
aula, que no todos los individuos coinciden en una misma representación, convirtiendo el
entorno escolar en un punto de convergencia de cada una de estas representaciones, lo
cual apoya la generación de espacios de argumentación en donde el estudiante debe
reconocer las ideas de otros pero, también, debe estar en la capacidad de hacer que
reconozcan las suyas.

A partir de lo que hasta aquí se ha dicho, sobre lo que el docente hace y que se
enmarca en las acciones constitutivas de la práctica de enseñanza, es correcto afirmar
que el análisis de las acciones de planeación, intervención y evaluación del aprendizaje,
dan paso a entender como las concepciones de enseñanza del docente de ciencias
naturales rige la práctica de enseñanza y que, desde la indagación como método de
instrucción en busca de promover la explicación de situaciones o fenómenos, se pueden
orientar diversas transformaciones en donde el docente es capaz de entender que cada
uno de sus esfuerzos deben ir orientados a llevar al estudiante a que reconstruya el saber
de la forma como lo hacen los científicos en donde lo que se desarrolle permee su
pensamiento y le sirva de apoyo en la toma de decisiones, es decir, en donde prime el
desarrollo de la autonomía tanto moral como intelectual lo que significa que, quien
aprende, será capaz de responder a diferentes escenarios apelando no solo a lo que
puede considerar correcto sino, además, a lo verdadero, por tanto el proceso de
enseñanza - aprendizaje se convierte en un ciclo en el cual cada una de las acciones del
docente se ven influenciadas por los aprendizajes alcanzados por sus estudiantes y por
tanto, la práctica de enseñanza adquiere también un carácter dinámico y particular en el
cual se consolidan los lazos, interacciones y relaciones entre los actores del proceso
educativo y el conocimiento.

Finalmente, en cuanto a las transformaciones en las prácticas de enseñanza del

docente de Ciencias Naturales, se hace necesario reconocer que el docente debe estar
en la capacidad de responder a las demandas que el desarrollo social y cultural exigen a
la enseñanza de las ciencias naturales para lo cual, debe estar en la capacidad de
superar la concepción individualista de la enseñanza para adoptar la posibilidad, y
potencia, que tiene en este proceso el trabajo con pares académicos, es decir, que si
bien las habilidades individuales son un aspecto importante que consolida el
conocimiento profesional del profesor de ciencias (Valbuena, 2007) este puede ser
reconstruido a partir del trabajo colaborativo ya que, como lo exponen Soto y Pérez (2014)
en la definición del propósito de la Lesson Study, este marco metodológico propone un
perfeccionamiento continuo por lo cual, es un proceso a largo plazo que pretende ser un
precursor de cambios en el sistema educativo, transformando toda una cultura de la
enseñanza fuertemente arraigada en el contexto profesional del profesor, a partir de las
reflexiones compartidas que deconstruyen el saber del profesional en la enseñanza de
las Ciencias Naturales.
 CAPITULO VIII

8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
8.1 Conclusiones

El proceso de reflexión sobre la práctica de enseñanza del docente de ciencias

naturales, en donde se adopta la indagación para promover la explicación de fenómenos
en estudiantes de secundaria, dio lugar a que el docente investigador reconociera las
acciones constitutivas de esta y, en ese sentido, de algunos aspectos que debían
transformase en respuesta a las demandas contextuales propias de su entorno laboral
considerando la importancia de facilitar, a quienes se forman, el desarrollo de los
conocimientos y habilidades necesarios para interactuar con el mundo. Lo cual, se inclina
hacia la enseñanza de la ciencia a partir de la problematización situaciones que se
relacionen con la realidad escolar.

De esta forma, la adopción de la indagación guiada como método de instrucción,

favoreció el cambio frente a la concepción de la enseñanza de la ciencia del docente
investigador que paso de ser pensada como una forma de llevar al aula de clase un
cumulo de contenidos organizados y estructurados, para ser concebida como la forma de
desarrollar en quien aprende comprensiones que le sean de utilidad en su vida cotidiana,
manifestándose en las trasformaciones de las acciones constitutivas de la práctica de
enseñanza las cuales se orientan a convertir el aula en un escenario que promueva la
discusión y reflexión a partir de la problematización del entorno natural que, en términos
de Harlen (2013), consiste en ver la clase de ciencias como un espacio en el cual se
conduce al conocimiento y la comprensión a partir de la interacción con el mundo natural
y artificial.

Por otra parte, en relación con lo expuesto por Elliot (2000) quien resalta como la
investigación acción educación permite analizar un fenómeno social que otorga la
posibilidad al docente de convertirse en un investigador de su propia práctica y adoptando
que para tal efecto es imprescindible el trabajo colaborativo como lo describe la Lesson
Studies (Soto & Pérez, 2013), se aprecia como esta propuesta investigativa puede ser un
paradigma potente en la investigación educativa ya que, permitió el consolidado de las
reflexiones pedagógicas en torno a la práctica de enseñanza del docente de ciencias
naturales a partir de la indagación guiada, cuya sistematización destaca como la
indagación otorga la posibilidad al docente de ciencias de estructurar su práctica de
enseñanza de tal forma que desarrolle en las nuevas generaciones lo que necesitan para
responder a diferentes situaciones relacionadas con la ciencia y la tecnología (Meinardi,
2010) en donde, las preguntas son impulsadoras de las comprensiones ya que enfrentar
diversas situaciones obligan a la toma de decisiones, lo que implica que los problemas
deben ser definidos, identificados y, en consecuencia, entendidos, generando la
movilidad del pensamiento a partir de situaciones similares a las de la comunidad
científica (García y Ladino, 2008).

Por tanto, para el docente investigador el enfocar sus acciones de planeación, e

intervención hacia el desarrollo de conocimientos y habilidades, adoptando los
parámetros de la indagación guiada, inscribe la transformación de su práctica de
enseñanza en el pensamiento con respecto al qué, cómo, por qué y para qué enseñar
ciencias por lo que el planteamiento de situaciones, el tratamiento de información, el
trabajo colaborativo y el uso del lenguaje científico se convierten en los precursores de
un proceso dialógico en el que se promueve la explicación científica y por lo que la
evaluación del aprendizaje de los estudiantes se convierte en un proceso de interlocución
estudiante y docente que incide en las decisiones de este último con el fin de cumplir los
propósitos que se ha planteado. En otras palabras, para el docente investigador, es ahora
el aula de ciencias un escenario de indagación que permite al estudiante construir sus
representaciones a partir de la explicación a situaciones o fenómenos y, en
consecuencia, le da la posibilidad de reconocer el cambio que han sufrido sus ideas y la
relación del conocimiento científico con su realidad. Por lo que, entendiendo que las
concepciones que tiene el docente sobre el qué, cómo y para qué enseñar ciencias tiene
implicancias directas sobre lo que el estudiante aprende, es evidente el desarrollo de las
explicaciones ofrecidas por los estudiantes a diferentes situaciones, fenómenos o
problemas durante el desarrollo de la investigación en donde se puede apreciar como los
aprendizajes de los estudiantes ha pasado de ser un proceso en el que ofrece
explicaciones intencionadas a dar cuenta de explicaciones de tipo interpretativo,
poniendo de manifiesto como el aula es ahora un escenario de aprendizaje en donde el
docente es un agente que acompaña el proceso de aprendizaje y que junto con sus
estudiantes observa y discute situaciones o fenómenos buscando que el estudiante sea
quien estructure su conocimiento.
8.2 Recomendaciones

Reconociendo la importancia de la enseñanza de las ciencias naturales y la

educación ambiental en la sociedad en que vivimos ya que, como lo expresa el primer
informe de la misión de sabios 2019, lo que se espera de la educación es que se lleve a
todos los niños, niñas y jóvenes a desarrollar las bases científicas y culturales para
enfrentar los cambios en un futuro por cuenta de la ciencia y la tecnología, se hace
necesario la promoción de espacios en los que se lleve a la discusión la forma como los
docentes de ciencias conciben la enseñanza y que, en ese sentido, las organizaciones
estatales y las facultades de educación desarrollen investigaciones con respecto a cómo
se está llevando a cabo la formación científica en el territorio nacional, entendiendo que
los aprendizajes están íntimamente relacionados con la forma en que se estructuran las
prácticas de enseñanza de los docentes de ciencias naturales.

De esta forma, al trasladar esta discusión a los lugares en donde se están

desarrollando dichas prácticas, las escuelas y colegios, es imperante que se estructure
una educación científica en donde se dé la posibilidad, a quien aprende, de desarrollar
las habilidades y conocimientos propias del campo científico convirtiendo, el aula de
ciencias, en un lugar en el cual se promulgue el tratamiento de problemas, situaciones o
fenómenos de tal forma que se vivan experiencias que ayuden a desarrollar aprendizajes
significativos, en la medida que se asemejan a los eventos que experimentan quienes se
desenvuelven en el campo de la ciencia.

Por tanto, a partir de los resultados obtenidos en esta investigación, es necesario

que los docentes de ciencias naturales sometan sus acciones a el análisis y la reflexión
ya que, como el encargado de la reconstrucción del conocimiento, debe estar en la
capacidad de reconocer aquellos aspectos que no están en sintonía con las demandas
actuales de la formación científica, para corregirlos, y adoptar aquellas teorías que
pueden favorecer el alce de los propósitos de la educación en ciencias, promoviendo
cambios y transformaciones de manera continua en su práctica de enseñanza.
 Lo anterior, abre la discusión sobre la importancia de superar el carácter
individualista de las acciones del docente, en donde lo que hace y vive en el desarrollo
de su oficio es de importancia solo para él ya que, si bien la práctica de enseñanza tiene
como característica la singularidad, es a partir de la interacción con otros que se puede
deconstruir el pensamiento sobre lo que significa enseñar, por tanto es necesario que el
docente adopte la idea que su desarrollo profesional debe ir de la mano con el trabajo
colectivo lo cual invita, desde la continuidad de esta investigación, a seguir
sistematizando y analizando las experiencias en colaboración con pares académicos con
miras a mejorar las prácticas de enseñanza de las ciencias a nivel institucional.
 9. REFERENCIAS

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 10. ANEXOS
Anexo 1: PROPUESTA PLAN DE AULA
CAMPO DE ASIGNATURA: GRADO: AÑO: PERIODO: I
PENSAMIENTO: Ciencias Naturales SEPTIMO 2018
CIENTIFICO Y
TECNOLOGICO
DOCENTE: EDWIN HERNANDO TORRES HERNÁNDEZ
PROPOSITO DE Generar en los estudiantes la habilidad de reconocer el
FORMACION proceso de circulación y excreción en los seres vivos y su
DEL GRADO relación con el proceso digestivo y respiratorio promoviendo
así el cuidado de su cuerpo y del entorno
COMPETENCIAS Estructura de pensamiento crítico – Construcción de
pensamiento analítico – competencias socioemocionales
(Resiliencia, comunicación asertiva, conciencia social, auto
reconocimiento)

TIEMPO DBA ESTRATEGIA DESARROLLO OBSER

PEDAGOGICA DEL PROCESO VACIO
IMPLEMENTADA EVALUATIVO NES
semana Comprende La estrategia pedagógica En cada una de las
s que en las implementada será por fases de la
cadenas y medio de la investigación estrategia
redes tróficas en done los temas pedagógica se
existen flujos abordados en esta unidad acompañada por
de materia y (sistema circulatorio, talleres y guías de
energía, y los excretor, digestión y trabajo en las
relaciona con respiración) se cuales el
procesos de desarrollaran a partir de la estudiante
nutrición, lectura de la teoría para enfrentara
fotosíntesis y cada caso y se plantean interrogantes que
respiración interrogantes para le permitirán hacer
celular. responder. uso de lo que ha
aprendido en la
clase

Fuente: formato de planeación Colegio los Comuneros Oswaldo Guayasamín

Anexo 2: PROPUESTA PLAN DE AULA
CAMPO DE ASIGNATURA: GRADO: AÑO: PERIODO: I
PENSAMIENTO: Ciencias SEPTIMO 2018
CIENTIFICO Y Naturales
TECNOLOGICO
DOCENTE: EDWIN HERNANDO TORRES HERNÁNDEZ
PROPOSITO DE Generar en los estudiantes la habilidad de reconocer el
FORMACION proceso de circulación y excreción en los seres vivos y su
DEL GRADO relación con el proceso digestivo y respiratorio
promoviendo así el cuidado de su cuerpo y del entorno
COMPETENCIAS Estructura de pensamiento crítico – Construcción de
pensamiento analítico – competencias socioemocionales
(Resiliencia, comunicación asertiva, conciencia social,
auto reconocimiento)

TIEMPO / DBA ESTRATEGIA DESARRO OBSERV

semanas PEDAGOGIC LLO DEL ACIONE
A PROCESO S
IMPLEMENTA EVALUATI
DA VO
Comprende que La estrategia En cada una
en las cadenas y pedagógica de las fases de
redes tróficas implementada la estrategia
existen flujos de será por medio de pedagógica se
materia y la investigación en acompañada
energía, y los done los temas por talleres y
relaciona con abordados en guías de
procesos de esta unidad trabajo en las
nutrición, (sistema cuales el
fotosíntesis y circulatorio, estudiante
respiración excretor, digestión enfrentara
celular. y respiración) se interrogantes
desarrollaran a que le
partir de la lectura permitirán
de la teoría para hacer uso de lo
cada caso y se que ha
plantean aprendido en
interrogantes para la clase
responder.
 4 semanas Comprende la Se Con esto el
clasificación de implementará la estudiante
los materiales estrategia de aportara a la
a partir de aprendizaje por construcción
grupos de discusión, en del portafolio
sustancias donde se pues en
(elementos y planteará a los muchos
compuestos) y estudiantes que casos estas
mezclas realicen una sustancias
(homogéneas descripción de generan unos
y sustancias de residuos que
heterogéneas). uso cotidiano, afectan el
en donde se equilibrio de
apoyará de las la naturaleza
propiedades incidiendo
organolépticas. directamente
Seguido de esto sobre los
se presentarán recursos
los conceptos naturales.
sobre la
clasificación de
la materia y con
esto los
estudiantes
deberán
asociarlos con
las
descripciones
que ya se
hicieron para
clasificar cada
sustancia entre
lo que pueden
ser: sustancias
puras
(elementos o
compuestos) y
mezclas
(homogéneas o
heterogéneas.

Fuente: formato de planeación Colegio los Comuneros Oswaldo Guayasamín

Anexo 3: Taller ciencias naturales séptimo
Un grupo sanguíneo es una forma de agrupar ciertas características de la sangre en base
a la presencia o ausencia de determinadas moléculas, llamadas antígenos, en la
superficie de los glóbulos rojos. Existen muchos grupos sanguíneos, pero entre todos
ellos destacan por su importancia a la hora de la transfusión los grupos pertenecientes al
sistema ABO y Rh.
El sistema ABO: En este caso la sustancia que determina el grupo sanguíneo son los
azúcares, y según su composición encontramos cuatro grupos: A, B, AB y O. En cada
uno de estos grupos los hematíes tienen un antígeno que los diferencia, el grupo A tiene
el antígeno A, el grupo B tiene el antígeno B, el grupo AB tiene los dos antígenos y el
grupo O no tiene antígeno A, ni B.
El sistema Rh: En 1940 se descubrió otro grupo de antígenos (D) que se denominaron
factores Rhesus (factores Rh) porque fueron descubiertos durante unos experimentos
con simios del tipo Macaccus Rhesus. Según este grupo sanguíneo, las personas con
factores Rhesus en su sangre se clasificarían como Rh positivos; mientras que aquellas
sin los factores se clasificarían como Rh negativos, y sólo podrán recibir sangre de
donantes Rh negativos.
Compatibilidad: No todos los productos derivados de la sangre se pueden transfundir a
cualquier destinatario. La compatibilidad entre la sangre del donante y la del paciente es
fundamental.
Al combinar estos dos sistemas podemos llegar a una clasificación más detallada de los
diferentes tipos de sangre: A+, A-, B+, B-, AB+, AB-, O+ y O-. Algunos de estos grupos
sanguíneos son más raros que otro
En la mayoría de los casos, los pacientes reciben sangre de su mismo grupo sanguíneo,
sin embargo, las personas del grupo O-, que no presentan los antígenos A, B ó D en la
superficie de sus glóbulos rojos, puede donar sangre a cualquier persona, son "donantes
universales". Del mismo modo, los individuos AB+ se denominan "receptores
universales”, porque en la superficie de sus glóbulos rojos están simultáneamente los
antígenos A, B y D.
Tomado de: [Link]
DISTRIBUCIÓN MUNDIAL DE LOS GRUPOS SANGUÍNEOS

Fuente: plan ceibal. Disponible en:

[Link]
grupos_sanguneos_en_la_poblcin_mundial.html
 ACTIVIDAD

1. ¿Cuántos y cuáles son los grupos sanguíneos en la especie humana?

2. ¿De acuerdo a qué se hace la clasificación de los grupos sanguíneos en la especie

humana?

3. Elabora una tabla en donde se relacionen los grupos sanguíneos, los aglutinógenos de
los eritrocitos y la aglutinina plasmática

4. teniendo en cuenta la distribución mundial de los grupos sanguíneos y con base en

ella completa los siguientes enunciados:

a. El grupo más numeroso en % presente en la población mundial es el

b. El grupo menos numeroso en % presente en la población mundial es:

5. Detallar en una tabla:

a. Compatibilidad existente entre los distintos grupos sanguíneos

b. Posibilidades de transfusión entre factores RH

6. Completa los siguientes enunciados

a. El grupo de sanguíneo denominado “donante universal” es:

b. El grupo sanguíneo llamado “receptor universal” es:

Anexo 4:
Tabla 2: criterios de evaluación y las escalas de valoración del desempeño colegio los Comuneros Oswaldo
Guayasamín
Escala Escala nacional Valoración cualitativa institucional
De 4.6 a Desempeño Alcanza un desarrollo óptimo de las competencias institucionales, de las áreas y de los desempeños previstos
5.0 superior para cada periodo escolar y autónomamente se propone otros logros y metas de aprendizaje. Siempre
comprende los conceptos e integra, utiliza y aplica el saber en diversos contextos o ámbitos de la vida
personal, escolar, familiar o social. Cotidianamente, en su comportamiento social, refleja la apropiación y
vivencia de los principios y valores institucionales. Presenta inasistencias solo en casos de fuerza mayor, las
justifica y estas no le afectan su proceso de desarrollo humano. Comprende y vivencia de manera óptima los
acuerdos establecidos en el Manual de Convivencia
De 4.0 a Desempeño alto Alcanza adecuadamente el desarrollo de las competencias institucionales y los de las áreas y los
4.5 desempeños previstos para cada período escolar. Casi siempre comprende los conceptos e integra y utiliza
el saber en diversos contextos a ámbitos de la vida personal, familiar o social. En su comportamiento social
demuestra interés por apropiarse y vivenciar lo principios y valores institucionales. Presenta inasistencias por
causas que tienen justificación y éstas no le afectan su proceso de desarrollo humano. Comprende y vivencia
de manera armónica los acuerdos y normas establecidos en el Manual de Convivencia.
De 3.0 a Desempeño Alcanza parcialmente el desarrollo de las competencias institucionales, del área y de los desempeños
3.9 básico previstos para cada periodo escolar. Desarrolla un nivel de comprensión aceptable de conceptos, logra
integrar y utilizar el saber en algunos contextos o ámbitos de la vida personal, familiar o social. Demuestra
mínimo interés en su desempeño académico, requiere especial atención para alcanzar el desarrollo básico
de las competencias y desempeños propuestos para cada periodo escolar. Presenta dificultades en su
comportamiento escolar que le impiden apropiarse y vivenciar permanentemente los valores institucionales.
De 1.0 a DESEMPEÑO El desarrollo gradual de las competencias institucionales y del área y de los desempeños previstos para cada
2.9 BAJO periodo escolar no fue alcanzado. La integración y utilización del saber en los diversos contextos o ámbitos
de la vida personal, social o familiar, evidenció niveles muy bajos. Demuestra desinterés en su desempeño
académico y requiere que la Comisión de Evaluación y Promoción le prescriba actividades de superación.
Es notoria su falta de responsabilidad y de motivación frente al estudio. En su comportamiento social no
manifiesta acogida, respeto, apropiación y vivencia de los principios institucionales. La impuntualidad y el
poco desarrollo en las actividades pedagógicas propuestas son muy evidentes. Con frecuencia llega tarde al
inicio de clases o de cualquier actividad de tipo grupal o comunitario.
Fuente: Manual de convivencia colegio los Comuneros Oswaldo Guayasamín. 2019
Anexo 5: EVALUACIÓN GRADO SEXTO 6º CIENCIAS NATURALES
Las teorías del universo y su origen han sido expuestas de diferentes puntos de vista y respaldadas por diversos
estudios, desde el pensamiento cotidiano, religioso y científico. En este campo de debate han surgido diferentes
mientras una se basa en la concepción de la vida y todo lo se relaciona con ella se da desde la intervención de fuerzas
extraordinarias o divinas fundamentadas en la existencia de un Dios, hay otras que se dan razón a interrelación de
cuatro elementos fundamentales para la vida (tierra – agua – aire y fuego) y en contra de estas y con el avance
tecnológico y científico se da la aparición de algo que se conoce como las teorías actuales del origen del universo
basadas en el estudio de campos gravitatorios y las fuerzas que existen descritas como nuclear débil, nuclear fuerte,
gravedad y electromagnética.
61. partiendo de lo descrito en el texto se puede decir que la teoría que se basa en las fuerzas extraordinarias es
A. la inflacionaria.
B. la estacionaria
C. la creacionista.
D. la del big bang.
62. las teorías actuales se dan por el estudio de físicos como Stephen Hawking desde los campos gravitacionales;
Alan Guth describe el origen del universo basado en esta fuerza y sus estudios sobre los agujeros negros dando paso
a la teoría
A. la inflacionaria.
B. la estacionaria
C. la creacionista.
D. la del big bang.
63. Para saber y describir la evolución de los organismos vivos es decir establecer los principios básicos de la
evolución de estos se dio desde la huella o vestigio de plantas o animales que vivieron en el pasado prehistórico.
Cuando hablamos de huella o vestigio de plantas o animales nos referimos a:
A. el estudio de los fósiles
B. el estudio de las rocas
C. el estudio de la superficie
D. el estudio de las especies actuales
Responda las preguntas 64 a 66 de acuerdo con la siguiente información
La evolución de las especies fue aceptada por los estudios del científico inglés Charles Darwin; ninguna teoría
científica ha hecho correr tanta tinta desde que en 1859 Charles Robert Darwin publicó su famoso libro titulado El
origen de las especies, la polémica en torno al alcance y los límites de esta teoría no ha dejado de ser objeto de airado
debate. En esta teoría se describían poblaciones vegetales y animales, afirmándose que todas las especies tienen la
tendencia a procrear más allá de los recursos disponibles, de forma que sólo una parte de la descendencia puede
sobrevivir; en este libro planteo sus ideas sobre la transmutación de las especies basado en las observaciones de su
gran viaje por los galápagos esto unido con las ideas del político Thomas Malthus en su Ensayo sobre el principio de
la población, publicado por primera vez en 1798.
64. partiendo del escrito anterior la idea de Darwin sobre la transmutación de la vida se refiere a
A. los cambios geográficos
B. los cambios en la vegetación
C. las especies que mueren y las que surgen
D. el cambio natural de las especies
65. cuando Darwin relata que las especies tienen la tendencia a procrear más allá de los recursos disponibles, de
forma que sólo una parte de la descendencia puede sobrevivir esto obedece a
A. la extinción de las especies
B. la selección natural
C. la generación espontánea de vida
D. el cambio de eras geológicas
66. el estudio de Darwin se basa en
A. la comparación de las especies antiguas y las nuevas
B. la observación de fósiles y su comparación con las formas de vida actuales
C. la observación de los cambios geográficos
D. los cambios geográficos y la aparición de la vegetación
“La célula es la estructura básica de todo ser vivo, posee estructuras que facilitan su funcionamiento”. A continuación,
relaciona las partes con las funciones
67. Organelos
A. Es un cuerpo esférico que coordina todas las actividades de la célula.
B. Es una capa muy fina que rodea exteriormente todas las células.
C. Es la región comprendida entre la membrana celular y el núcleo.
D. Son pequeñas estructuras microscópicas que cumplen funciones determinadas.
68. Núcleo
A. Es un cuerpo esférico que coordina todas las actividades de la célula.
B. Es una capa muy fina que rodea exteriormente todas las células.
C. Es la región comprendida entre la membrana celular y el núcleo.
D. Son pequeñas estructuras microscópicas que cumplen funciones determinadas.
69. Dentro del grupo de células eucariotas se pueden distinguir las células animales y las células vegetales. Los dos
tipos de células tienen núcleo y organelos en común. Aunque existen grandes diferencias como que
A. La célula vegetal posee un núcleo con ADN.
B. La célula animal posee mitocondrias.
C. La célula vegetal posee pared celular, y cloroplastos como protección y elaboración de la fotosíntesis.
D. la célula vegetal se encuentra en organismos unicelulares únicamente.
70Los organismos para sobrevivir, en el medio ambiente, presentan adaptaciones, a lo que se conoce como una
característica de
A. Evolución
B. Nutrición
C. Reproducción
D. Respiración
Anexo 6: Formato final de planeación por EpC

SESIÓN DE CLASE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

Docente: Asignatur Grado: Periodo: II
a sexto

HILO CONDUCTOR DEL AÑO:

TÓPICO GENERATIVO METAS DE COMPRENSIÓN

(Conceptos estructurantes)

Dimensión Meta:
Conceptual

ESTÁNDARES
(MEN)
Procedimenta
l
Actitudinal
Comunicació
n
Referentes disciplinares

Competencias científicas:
Actitudes personales y sociales:

Sesión N°: Fecha de Sesión:

 DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN VALORACIÓN CONTINUA

M INICIO
C

M DESARROLLO
C

M CIERRE
C

Observaciones:

Evidencias de los apartados de la sesión de clase de compresión

Fuente: formato de planeación final por EpC propuesto por el énfasis de “enseñanza de las ciencias para el
desarrollo del pensamiento científico y tecnológico” de la Maestría en Pedagogía Universidad de la Sabana.
Diligenciamiento propio.
Anexo 7: Formato de transcripción de guion de clase

CONTEXTOS DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE

ÉNFASIS DOCENCIA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO
EL GUIÓN ACADÉMICO DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

Link de la clase:
Profesor:
Institución:
Sede:
Tipo de Sede:
Ciudad:
Información de la clase
Tema:
Área de enseñanza:
Estudiantes:
Lugar:
Fecha:
Duración:

Transcripción:

Fuente: Formato de trascripción del guion de clase propuesto por el énfasis de

“enseñanza de las ciencias para el desarrollo del pensamiento científico y
tecnológico” de la Maestría en Pedagogía Universidad de la Sabana.
Diligenciamiento propio.
Anexo 8: Formato de consentimiento informado
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Maestría en Pedagogía
CONSENTIMIENTO INFORMADO PADRES O ACUDIENTES DE ESTUDIANTES
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA COLEGIO LOS COMUNEROS OSWALDO
GUAYASAMIN
Código DANE: 111001044270
Yo______________________, identificado con documento de identidad N°
______________de______________, mayor de edad, [ ] madre, [ ] padre, [ ]
acudiente o [ ] representante legal del estudiante
_____________________________________del grado ______, he sido
informado(a) acerca del proyecto de investigación de la práctica educativa
correspondiente a la maestría en pedagogía de la Universidad de La Sabana, en el
que se requiere la participación de mi hijo(a). Luego de haber sido informado(a)
sobre las condiciones de la participación de mi hijo(a) en las actividades como
grabaciones, entrevistas y encuestas comprendiendo en su totalidad la información
sobre estas actividades, entiendo que: • La participación de mi hijo(a) en este
proyecto, los resultados obtenidos por el docente en la investigación no tendrán
repercusiones o consecuencias en sus evaluaciones o calificaciones en el curso. •
La participación de mi hijo(a) en el proyecto de investigación no generará ningún
gasto, ni recibiremos remuneración alguna por su participación. • No habrá ninguna
sanción para mi hijo(a) en caso de que no autorice su participación. • La identidad
de mi hijo(a) no será publicada y los datos encontrados se utilizarán únicamente
para los propósitos del proyecto de investigación en la Maestría en Pedagogía en
que está siendo partícipe el o la docente de mi hijo.
Atendiendo a la normatividad vigente sobre consentimientos informados, y de forma
consciente y voluntaria:
[ ] DOY (DAMOS) EL CONSENTIMIENTO [ ] NO DOY (DAMOS) EL
CONSENTIMIENTO para la participación de mi (nuestro) hijo (a) en el proyecto de
investigación de la Maestría en Pedagogía cursada por el docente de mi hijo y
realizado en las instalaciones de la Institución Educativa donde estudia.
Lugar y Fecha: Bogotá a los ___ días del mes de ____ del año ____
_______________________ __________________________
FIRMA MADRE CC/CE: FIRMA PADRE CC/CE:
____________________________________________
FIRMA ACUDIENTE O REPRESENTANTE LEGAL CC/CE:
Anexo 9: Matriz de Lesson Studies
Estudiante - Área Nivel OBSERVACIONES GENERALES:
Profesor
investigador:
Asesor: Resultados
Previstos
de
Aprendizaje
(RPA).
Foco:

FASE DE PLANEACIÓN FASE DE IMPLEMENTACIÓN FASE DE EVALUACIÓN FASE DE REFLEXIÓN

DESCRIPCION DE
PLANEACIÓN PLANACION DESCRIPCIÓN DE
ACTIVIDAD PROPÓSITO EVIDENCIAS EVIDENCIAS RECOLECTADAS EVALUACIÓN ARGUMENTOS ACCIÓN
INICIAL AJUSTADA LA ACTIVIDAD
RECOLECTADAS

Fuente: Matriz de Lesson Studies formato propuesto por el “grupo de investigación” de la Maestría En Pedagogía Universidad de la Sabana. Diligenciamiento propio.
 Anexo 10: Rejilla de información tercer ciclo de reflexión

Estudiante EDWIN HERNANDO Área CIENCIAS Nivel SECUNDARIA OBSERVACIONES GENERALES:

- Profesor TORRES HERNÁNDEZ NATURALES Y
investigado EDUCACION
r: AMBIENTAL
Asesor: DIANA CAROLINA ACERO Resultados Reconocimiento del proceso de nutrición desde sus cuatro fases: Ingestión, Digestión, Absorción y Egestión.
Previstos Capacidad de contrastar resultados, planteamiento de hipótesis y de nuevos interrogantes.
de
Aprendizaje
(RPA).
Foco: Desarrollo de la interpretación como habilidad científica, que permita a los estudiantes alcanzar un pensamiento crítico.

FASE DE
FASE DE PLANEACIÓN FASE DE IMPLEMENTACIÓN FASE DE REFLEXIÓN
EVALUACIÓN
DESCRIPCIO
N DE
PLANACION DESCRIPCIÓN DE LA
ACTIVIDAD PLANEACIÓN INICIAL PROPÓSITO EVIDENCIAS EVIDENCIAS RECOLECTADAS EVALUACIÓN ARGUMENTOS ACCIÓN
AJUSTADA ACTIVIDAD
RECOLECTAD
AS
1 Se pedirá a cada Promover la En un inicio se pensó se grabara la En esta actividad permitió Guion de clase Según el trabajo Es evidente que se está
estudiante que traiga curiosidad y en mostrar un video sesión de centrar la atención del Docente: Déjenme les pregunto ¿Cuál bocado fue más fácil de pasar? ¿El que desarrollado en la promoviendo en el
un alimento a clase motivación del en el cual se explican clase y se estudiante en el objeto de mastico más o el que masticaste como normalmente lo hace? sesión, esta estudiante el desarrollo
(galletas, pan, frutas, estudiante hacia el las 4 fases de la tomaran estudio y hacer una Estudiante 1: los dos actividad de la indagación y
etc.) este será objeto de estudio nutrición: ingestión, registros revisión de las Docente: ¿Cuál fue más agradable? promovió la observación. En el
consumido en el aula, desde una actividad digestión, absorción y fotográficos preconcepciones de los Estudiante 1: la primera curiosidad del primer caso al verse
pero antes el familiar para este. Egestión. Pero en vista estudiantes. Docente: ¿Qué paso entre la primera y la última? ¿Cuál fue la diferencia? estudiante, esto enfrentado a
estudiante debe de que este recurso Estudiante 1: mastique despacio y el alimento estaba bien, todavía sabía a algo. porque para ellos determinar qué pasa
describir dicho no necesariamente Lo anterior, también Participación de un estudiante: Luis cuéntame era una actividad. con el alimento en cada
alimento. El estudiante garantiza que el refleja cómo cada Estudiante 2: el primer bocado estaba más sólido y el último más líquido. Por otro lado, en intento, en donde es
debe tomar una estudiante se motive estudiante se centró en su esta etapa, se nota claro que las
porción y masticarla por el objeto de trabajo lo que evidencia el como el estudiante condiciones están
contando cuantas veces estudio, se decidió orden en el salón. al realizar una cambiando y esto debe
lo hace antes de hacerlo desde una exploración a permitirle hacer un
digerirlo. Debe realizar actividad experiencial partir de un contraste y emitir un
nuevamente el que permitiera, a ejercicio planteamiento. Esto,
ejercicio, de masticar y partir de las vivencias, experimental también, se da cuando
contar, pero hacer una promueve en él la este debe hacer una
aumentado 10 la representación de las posibilidad de descripción del
cantidad de veces que fases de la nutrición. pensar que el alimento que le
mastico (repetir 3 conocimiento permitirá tener valores
veces) y describir la científico se de juicio.
sensación que articula con sus Por lo anterior y en
experimenta en cada experiencias, es contraste con lo
ocasión. decir, que hace descrito por el MEN en
parte de su vida los estándares de
cotidiana. En competencias en
términos de ciencias naturales, se
Meinardi (2010) se evidencia como este
está dando al proceso permite
estudiante la identificar condiciones
posibilidad de ver que influyen en los
que el lenguaje resultados de un
científico ha experimento y que
 pasado a ser parte pueden permanecer
del lenguaje constantes o cambiar.
común.

2 La experiencia anterior Esto se hace con el Documentaci En esta actividad se Guion de clase Esta fase de Se ve evidencia el Con lo anterior podemos
se socializará y fin de generar ón de la evidencia como los Pregunta del estudiante 2: ¿por eso cuando uno no come se desmaya? explicación es de planteamiento de ver como toma
posteriormente se relaciones entre la sesión de estudiantes sienten la Docente: pongan atención porque la pregunta de su compañero está muy forma magistral, interrogantes por parte significado aquello
explicará la importancia experiencia del clase. seguridad de expresar sus interesante. Todo este proceso de alimentarse esta comandado por el sistema pero, al partir de de los estudiantes, planteado por Vygotsky
de la porción y estudiante y el resultados y generar ideas digestivo este se encarga de absorber las sustancias que necesitamos en nuestro los resultados generando así una línea (1926/1989) cuando se
masticado para digerir conocimiento a partir de las organismo porque este no las produce y son importantes para que funcione. Estos obtenidos por los de discusión de interés refiere a la existencia de
un alimento con el fin científico propio del concepciones de los nutrientes los podemos encontrar clasificados en proteínas, carbohidratos, estudiantes en su por parte de ellos que una “zona de desarrollo
de optimizar la función objeto de estudio. demás. Incluso se atreven vitaminas y lípidos; su función es producir energía, esta energía en el organismo experimentación, en ultimas permite próximo”, en donde el
del sistema digestivo y Por otra parte, la a hacer preguntas de recibe el nombre de adenosin trifosfato o ATP. En resumen lo que en los alimentos genera en este lo cumplir con el objeto de niño es capaz de
excretor. Seguido de socialización situaciones que asocian se encuentran los nutrientes que necesito para producir energía. que describe estudio (para este caso desarrollar una actividad
esto se explicara como permite al con el proceso de Todos los organismos necesitan producir ATP, pero cada uno lo hace a su manera, Piaget (1975) función e importancia siempre y cuando cuente
este proceso depende estudiante ver otras nutrición. nosotros tenemos una manera de hacerlo, algunos animales lo hacen de otra y las como epigénesis, del sistema digestivo) y con la guía de un adulto,
en gran medida de la posturas y plantas lo hacen de otra. Pero ¿cuál es la finalidad del sistema digestivo? Producir ya que para que que da paso a la en este caso del maestro.
necesidad energética contrastar esa molécula de energía. exista un aceptación de Entonces cuando
del organismo a partir resultados. instrumento lógico conocimientos hablamos de aprender es
de metabolismo nuevo es necesario abstractos como es el necesario que
celular, definiendo qué los instrumentos caso de la necesidad entendamos que un
son los nutrientes y lógicos previos, es energética celular y la estudiante no da cuenta
como se clasifican decir que se está relación entre los que aprende solo con
dando un sistemas de un saber algo, esto se da
equilibrio entre el organismo. cuando esa información
aprendizaje nuevo o conocimiento nuevo le
y el anterior. permiten ser consciente
de ello y de lo que
debería saber
respondiendo de esta
forma a lo que demanda
el MEN (2006) cuando se
refiere a un saber hacer o
saber flexible. En
consecuencia, es
recomendable seguir
promoviendo este tipo
de acciones en el aula, n
donde el estudiante
tenga pueda asumir un
rol activo y sentir la
seguridad de proponer
problemas o
interrogantes que quiere
resolver.
3 Se presentara la El propósito de esta Documentaci Se resalta como, a pesar Guion de clase En este ejercicio se Se reconoce que el
pirámide nutricional y actividad es la de ón de la que en el desarrollo del Docente: Primero vamos a mirar cada una de las cosas que hay en estos niveles nota como los discurso está orientado
deberán plantear una llevar al estudiante a sesión de ejercicio se hacen iniciando por la base hacia la punta. En la base dice que debemos consumir agua a estudiantes, al a invitar al estudiante a
posible dieta una situación en la clase. intervenciones libre demanda, ¿Qué quiere decir a libre demanda? Es cada vez que usted vaya enfrentar un realizar un proceso de
balanceada teniendo en cual aplique las magistrales, surgen necesitando líquido, pero en promedio usted debe consumir al día un litro y medio. problema y tener observación y análisis
cuenta lo explicado en comprensiones que interrogantes que llevan a Después sigue el otro nivel ¿Qué es lo que hay acá? que proponer una de información a partir
la sesión de clase. ha logrado. considerar aspectos que Estudiante: féculas solución, al de la indagación Harlen
no se habían contemplado Docente: las féculas o lo que llamamos harinas, ahí dice abajo consumo diario. tratarse de un (2013) lo describe,
en la planeación de la clase ¿Cuáles harinas reconocen ahí? ejercicio familiar como la búsqueda de
como lo es hablar de la Estudiantes: el pan, los calados y las tostadas. tienden a dar información a partir de
primacía a su preguntas, que en
 producción de energía a Docente: en el otro nivel están las frutas y las verduras. También son de consumo conocimiento ciencias conduce al
partir de los alimentos. diario ¿Cuáles frutas y verduras reconocen ahí? cotidiano. Aunque conocimiento y la
Estudiantes: la zanahoria, el tomate, la habichuela, el banano, las uvas y la en algunos casos comprensión a partir de
manzana. se da el la interacción con el
Docente: arriba de eso están los lácteos que también son de consumo diario. surgimiento de mundo natural y
¿Cuáles son los lácteos? preguntas que dan artificial. En este punto
Estudiantes: el queso y la leche. la impresión de los estudiantes
Docente: por otro lado, tenemos el pescado, la carne, aves y huevos, acá se habla querer ir más allá construyen
de aves porque el pollo no es la única ave que se puede consumir, ¿listo? son de del ejercicio. Y se progresivamente ideas
consumo semanal ¿Por qué dice que es de consumo semanal y no diario como los denota el uso del científicas mientras que
otros? lenguaje propio le permiten
Estudiantes: porque le hacen dalo al organismo del objeto de comprender el objeto
Docente: no es que hagan dalo al organismo, esa puede ser una hipótesis, pero les estudio. de estudio.
hago otra pregunta ¿ustedes consumen la misma carne todos los días?
Estudiantes: no eso varía.
Docente: si eso varia, a veces uno come huevo al otro día carne, al otro día pollo,
después el pescado o puede volver la carne o el huevo. Entonces a que hace
referencia a que sea de consumo semanal, usted todos los días está consumiendo
alguna carne, pero no siempre la misma, es decir que debe haber una variación.
Después de esto están los aceites y las grasas que se deben consumir con
moderación y los dulces que deben ser con moderación o como dicen las mamás
de vez en cuando.

Fuente: Matriz de Lesson Studies formato propuesto por el “grupo de investigación” de la Maestría En Pedagogía Universidad de la Sabana. Diligenciamiento propio.
 Anexo 11: Rejilla de información cuarto ciclo de reflexión
Estudiante EDWIN HERNANDO Área CIENCIAS Nivel SECUNDARIA OBSERVACIONES GENERALES:
- Profesor TORRES HERNÁNDEZ NATURALES Y
investigado EDUCACION
r: AMBIENTAL
Asesor: DIANA CAROLINA ACERO Resultados Reconocimiento de las características de los tipos de mezclas.
Previstos Aceptar la existencia de conocimientos distintos a los que ya posee, además de fortalecer la capacidad de reconocer posturas distintas a las suyas por medio del contraste de resultados.
de
Aprendizaje
(RPA).
Foco: Desarrollo de la interpretación como habilidad científica, que permita a los estudiantes alcanzar un pensamiento crítico.

FASE DE
FASE DE PLANEACIÓN FASE DE IMPLEMENTACIÓN EVALUACI FASE DE REFLEXIÓN
ÓN
DESCRIPCIO
N DE
PLANACION DESCRIPCIÓN DE LA EVALUACI
ACTIVIDAD PLANEACIÓN INICIAL PROPÓSITO EVIDENCIAS EVIDENCIAS RECOLECTADAS ARGUMENTOS ACCIÓN
AJUSTADA ACTIVIDAD ÓN
RECOLECTAD
AS
1 Para este tema se Esto se hace con el se grabara la En esta actividad permitió Guion de clase Según el esto se puede decir que
presentarán a los fin de analizar sesión de centrar la atención del Profesor: acá en este recipiente ¿que tengo? trabajo responde a lo que Talanquer
estudiantes diferentes algunas propiedades clase y se estudiante en el objeto de Estudiantes: sal desarrollado (2004) define como “pensar
tipos de sustancias que físicas de las tomaran estudio, organizar la sesión Profesor: ¿y en este? en la sesión, en química” cuando se refiere
ellos manejan en su sustancias que será registros de trabajo y, aparte de Estudiantes: azúcar. esta al conocimiento pedagógico
vida cotidiana: fundamental para fotográficos motivar, hacer una revisión Profesor: ¿y acá? actividad de contenido del maestro de
a. Arena entender el de las preconcepciones de Estudiantes: arena promovió en química, pues este pensar en
b. Azúcar concepto de mezcla. los estudiantes. Profesor: listo. Inicialmente, antes de empezar ¿que pueden decirme de la arena? los el maestro tiene el propósito
c. sal Estudiante 1: que es amarilla estudiantes de despertar la curiosidad, dar
d. Agua Profesor: ¿qué más? un grado de sentido, sorprender y motivar
Para cada caso, los Profesor: ¿qué diferencia hay aparte del color entre el azúcar y la arena? simpatía, al estudiante.
estudiantes deberán Estudiante 2: pues que del blanco hay más poquito atracción o
hacer una observación Profesor: cantidad. Y ¿si quisieran diferenciar entre la sal y el azúcar? ¿Qué podrían motivación
a partir de los decir? por la
siguientes parámetros: Estudiante 3: que una es dulce y la otra es salada. actividad
1. En qué estado Estudiante 4: que el azúcar es más brillante que la sal. que se
se encuentra Estudiante 5: el azúcar es más grueso desarrolló
2. Qué color en la clase
presenta
3. Apariencia:
cristalina, oscura,
turbia, etc.
2 De manera Esto se hace para En un principio se Se grabará la En el desarrollo de la Guion de clase Se notó una se puede pensar que en la Se recomienda, al
demostrativa se que el estudiante, a planeó que el sesión de sesión se nota que las Profesor: entonces póngame cuidado, voy a adicionar agua al recipiente que tiene conexión planeación se ignoraron las docente investigador,
realizarán los siguientes partir de la estudiante clase y se intervenciones por parte arena. entre el posibles dificultades que que permita a los
procedimientos: observación, pueda desarrollara la tomaran del profesor, aunque Profesor: ¿qué paso? estudiante y pueden presentar los estudiantes desarrollar
1. Mezclar la arena identificar las actividad en grupos de registros superan las de los Estudiante 6: la arena se nota abajo y el agua se nota arriba. las estudiantes y que incide en el este tipo de actividades
con el agua. características de los tres personas, pero al fotográficos. estudiantes, su diferencia Profesor: este es el agua con el azúcar. situaciones aprendizaje, hace evidente – por si mimos. Esto,
2. Mezclar el azúcar tipos de mezclas. no contar con el Esto apoyado no es muy significativa lo Estudiante: es dulce presentadas en un segundo momento- que apuntando a generar más
con el agua material suficiente, y con la cual -en un primer Profesor: ¿que el azúcar qué? . Aunque en el “pensar en química” no se empatía con el objeto de
3. Mezclar la sal con el en miras a poder transcripción momento- puede conducir Estudiante 7: el azúcar se queda abajo y el agua arriba ciertos cumplió del todo, pues según estudio y a centrarse en
agua. visibilizar las del guion de la a pensar los estudiantes Estudiante 5: el agua y el azúcar se diferencian. momentos el Talanquer (2004) el maestro las tareas propuestas.
Paralelo a esto, se conjeturas de cada la clase. fueron motivados e Profesor: ahora. (El profesor mezcla el agua con la sal) ¿Qué paso con el agua? de la no solo debe tener en cuenta
pedirá a los estudiantes clase y generar identificados con las Estudiantes: se volvió blanca. actividad se las ideas centrales del tema,
que indaguen sobre lo participación, se actividades. evidencio además, debe construir
que creen que sucede a adecuo a un ejercicio que algunos preguntas en donde se
partir de lo que demostrativo. estudiantes promueva ambientes que
observan. Se harán se vieron permitan al estudiante
 preguntas orientadoras desconectad explorar el objeto de estudio,
como: ¿Qué ocurre con os, no debe también reconocer las
las sustancias al participaron posibles dificultades que los
combinarse? ¿Cambian y generaron estudiantes pueden
su apariencia en cuanto indisciplina experimentar y que pueden
a las observaciones o entrar en conflicto con la
iniciales? ¿Por qué distracción. actividad de
creen que sucede esto? aprendizaje.(p.61)

3 Finalmente se Iniciar una discusión, Se grabará la Se evidencio que los Guion de clase Se evidencia Las acciones en el aula están Se recomienda, pensar
presentará a los la cual va a estar sesión de estudiantes, pese a que ¿Por qué se dice que el agua del mar es salada y la de río es dulce? que la pensadas de forma genérica y las situaciones que se
estudiantes el mediada por la clase y se están frente a un ejercicio Profesor: piénselo bien. situación no adaptada al contexto lo quieren problematizar,
interrogante: representación de tomaran práctico, tienden a Estudiante: porque el rio es una cosa pequeña que se cual incide del igual forma en para generar espacios de
¿Por qué se dice que el estas desde los registros responder desde sus Profesor: ¿el rio es pequeño? presenta a las concepciones de indagación, a partir del
agua de mar es salada y insumos del fotográficos. preconcepciones al primer Estudiante: si, ósea no tiene tanta inmensidad como el mar. los anticipación o rutinas y guías contexto y la realidad del
el agua de rio es dulce? ejemplo. Con estas Esto apoyado interrogante. Profesor: póngame cuidado. Este va a ser el recipiente 1: sal. Y en el recipiente 2: estudiantes de acción que desde Pórlan et estudiante. Esto con el fin
Y ¿Cómo podríamos se hará una con la sal. ¿Dónde hay más sal? es poco al. (1997) se pueden de generar un mejor
separar estas mezclas? representación de la transcripción Para el segundo caso Estudiantes: en el 1. familiar a relacionar con el vínculo y motivación
mezcla que hay en el del guion de la ¿Cómo podríamos separar Profesor: en el 1, listo. (Le agrega agua a los dos recipientes y los muestra a la clase). ellos, pocos conocimiento contextual ya entre el saber científico y
agua de mar y en el clase. estas mezclas? Se Póngame cuidado para responder a lo que les estoy preguntando. Vamos a decir conocen el que responde a los esquemas el aula de clase.
agua de rio con el fin evidencia que el ejercicio que el recipiente 1 es el agua del mar y que el recipiente dos es el agua de río. ¿Cuál mar, y que permiten predecir el Por otro lado, es evidente
de llegar a una experimental les permite es la diferencia entre el agua de mar y el agua de río? sumado a curso de los acontecimientos que se necesita
respuesta a la acercarse a conjeturas más Estudiante: que el de allá tiene más azúcar. esto que sus en el aula y determinan la promover el uso del
pregunta. acertadas. Profesor: sal preconcepci forma de abordarlos por parte lenguaje científico, por lo
Estudiante: bueno sal ones de del profesor. cual se recomienda
Profesor: y ¿el de acá? saldado u promover en el aula
Estudiante: menos. dulce se discusiones, análisis de
Profesor: entonces si vamos a la pregunta ¿Por qué se dice que el agua del mar es asocian información y situaciones
salada y la de río es dulce? únicamente en donde el estudiante
Estudiante: porque en el río hay menos agua que en el mar. a la deba hacer uso del
Profesor: supongamos que tenemos la misma cantidad de agua, en el recipiente 1 presencia de código lingüístico propio
que hay sal o azúcar. de la ciencia.
Estudiantes: más sal
Profesor: más sal, ¿y en este?
Estudiantes: menos sal
Profesor: menos sal. Entonces ¿por qué se diferencian?
Estudiante: porque en el agua de mar hay más sal
Fuente: Matriz de Lesson Studies formato propuesto por el “grupo de investigación” de la Maestría En Pedagogía Universidad de la Sabana. Diligenciamiento propio.
Anexo 12: Planeación de clase
SESIÓN DE CLASE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
Área: CIENCIAS NATURALES – CIENCIAS SOCIALES
Tema: Que es ciencia y que no es ciencia
GRADO: Séptimo Y Noveno
CONTEXTO
El colegio los Comuneros Oswaldo Guayasamín se encuentra en la localidad de Usme de la ciudad de Bogotá, cuenta con educación básica y
media, esta última con las modalidades de técnico en gestión y administración, énfasis en artes y deporte. El modelo pedagógico es Aprendizaje
significativo. El grado séptimo cuenta con dos grupos en promedio de 30 estudiantes, entre 12 - 14 años de edad de estrato 1 y 2.
Los grupos de este nivel son diversos en cuanto a su comportamiento debido a la variación de edades, asunto que en varias ocasiones impide el
desarrollo previsto de las actividades, esto por conflictos que se presentan continuamente en el aula.
El 95% de los estudiantes llevan varios años en la institución (desde primaria) solo el 5% de ellos es nuevo o lleva menos de un año en la
institución y el 5% son repitentes. Debido a que la mayoría de los estudiantes tiene un proceso de formación desde primaria en el colegio, esto
permite que ya conozcan las pautas y normas de convivencia, tenga familiaridad con el PEI de la institución y una familiaridad con la estructura
Y metodología de la clase dentro de cada área (ciencias naturales y ciencias sociales).
Hay dos estudiantes que presentan diagnóstico de déficit de atención e hiperactividad, pero no se encuentran en control o tratamiento. El
Colegio SaludCoop Norte pertenece a la localidad 1 de Usaquén, cuenta con educación básica y media El enfoque del colegio es Holístico
productivo. El grado a ejecutar la planeación es noveno con los grupos 901 y 902 los cuales en promedio tienen 39 estudiantes, con un rango de
edad de 13 a 15 años pertenecientes a estratos socioeconómicos 1 y 2.
Los estudiantes del grado noveno presentan un nivel principiante en indagación y observación Santelices (1989), pues pueden identificar y
denominar formas básicas y colores en objetos diversos, así como también en menor medida, describir, en términos elementales, sonidos,
olores, objetos y seres, más sin embargo aún necesitan mayor formación en habilidades interpretativas ,ya que al realizar explicaciones o
ejercicios de observación e indagación se quedan en lo literal y se les dificulta ir más allá de lo planteado, se comunican con mayor facilidad
mediante la proposición de temas que contemplen su interés y del cual puedan representar sus experiencias.
El 69% de los estudiantes llevan varios años en la institución (desde primaria), el 11 % de ellos es nuevo o lleva menos de un año en la institución,
el 15% son repitentes y el 5 % de estudiantes presentan diagnóstico de déficit cognitivo leve, incluyendo un niño con parálisis cerebral, ellos se
encuentran en un programa de flexibilización curricular en las áreas básicas y su escala valorativa es diferente a la del resto del grupo. Esto
conlleva a que los procesos de planeación e intervención deben ser focalizados a incluir las diferentes dinámicas sicosociales de los estudiantes.
Docentes: Madelin Castro, Marcela Rodríguez Suárez , y Edwin Hernando Torres Hernández
Dimensión Metas de comprensión:
Contenido El estudiante desarrollará comprensión en la identificación de las características de la ciencia y del
conocimiento científico
Método El estudiante desarrollará compresión en la interpretación, descripción, explicación y contraste las
características y tipos de conocimiento.
Propósito El estudiante desarrollará comprensión sobre la importancia de las ciencias en el desarrollo de
conocimiento, como un proceso inherente al hombre en su interés por conocer el mundo y
transformarlo.
Comunicación El estudiante desarrollará comprensión en la organización de información y presentación de la
misma de forma escrita y oral de lo que considera ciencia y conocimiento científico.
Desempeños De Comprensión
Exploración
Se desarrollará al inicio, la rutina de pensamiento Antes pensaba ahora Meta(s) de comprensión Propósito Y Comunicación
pienso Ritchhart, Church Morrison, 2014 (p.223). Con el fin de generar
un pensamiento inicial frente a la temática a abordar. (Ver anexo 1) Tiempo 30 minutos
Posteriormente se les mostrará a los estudiantes tres videos en donde
observaran tres sucesos: 1. Historia del átomo. 2. La importancia de la Retroalimentación No formal – verbal
geografía y 3. ¿Qué es la carta astral? Se desarrollará retroalimentación de
VIDEO 1: [Link] forma oral a cada grupo, esto a partir de
VIDEO 2: [Link] preguntas que surjan desde su
VIDEO 3: [Link] presentación o socialización. Con el fin de
Con lo anterior se les pedirá a los estudiantes que de forma individual dar posibilidad al estudiante de identificar
respondan los interrogantes: qué aspectos no son claros y posibles
¿Cuál o cuáles de los casos considera está relacionado con la ciencia? Y dificultades que existen en las
¿Por qué? concepciones.
Una vez los estudiantes respondan a la pregunta, se hará una
socialización en donde el maestro desarrollara el papel de mediador
entre la interpretación que realizan, la participación y paralelamente
implementara una retroalimentación no formal. Esto con el fin de ir
aclarando los puntos de vista de los estudiantes e incitando a que los
estudiantes generen preguntas entre ellos y se fomente el debate.
Investigación Guiada
En este momento el maestro tomará la palabra y explicará a los Meta(s) de comprensión Contenido, Método, Propósito Y
estudiantes los aspectos que definen la ciencia. En primer lugar Comunicación
aclarando que este concepto ha variado con el pasar del tiempo y que Tiempo 30 minutos
siempre ha estado ligado a un método y a la validación social (Vargas
Guillen, 2006). Aclarado esto se explicará desde el mismo autor las Retroalimentación No Formal – escrita.
consideraciones que determinan lo que puede ser ciencia y lo que no: En este desempeño se tendrá en cuenta
1. Proclamación de un conocimiento por parte de un individuo o como el estudiante asume el rol de
de un grupo, el cual está enfocado en un aspecto especifico investigador y el conocimiento desde el
producto de un cuestionamiento o necesidad y que se pueden desarrollo de habilidades científicas
considerar que revolucionan o trasforman la manera de ver el como: análisis de información,
mundo. planteamiento de hipótesis y explicación
2. El objeto de estudio es aquello que el hombre está interesado de fenómenos (argumentación). Además
en interiorizar pro medio de la observación, con el fin de del desarrollo de la habilidad
extraer la realidad del mismo: su esencia. interpretativa con el soporte de teorías
3. Es necesario un método que permita comprobar las ideas que Científicas orientadas por el docente.
de anticipado ha podido sustraer del objeto quien investiga.
4. Se deben divulgar los resultados valiéndose de la
argumentación como medio de persuasión para conseguir la
validación social.
A lo anterior se sumará una definición sobre lo que define la razón de
la científica desde lo que describe Echeverría
funciona pues a base de construir sistemas peculiares de conocimiento
del mundo, al objeto de poder explicar los fenómenos (y no sólo
describirlos), y lo que es más, con la meta final de dominar la
naturaleza, lo cual equivale en muchos casos a transformarla (1989, p.
78)
Después de la explicación por parte del maestro se presentará a los
estudiantes el video ¿Qué es ciencia?
[Link] con el fin de ir
llegando a un consenso sobre una posible definición desde el manejo
común de información.
Con lo anterior se propiciará la participación de los estudiantes desde
el interrogante ¿Qué piensan del video? Esto para que el docente
pueda escuchar las interpretaciones que realizan sobre el vídeo, y para
fomentar que los estudiantes pueden hacer preguntas sobre aspectos
que no tengan claros y si es posible que puedan asociar los conceptos
trabajados a situaciones de su interés.
Proyecto De Síntesis
Se pedirá a los estudiantes que se reúnan en grupos de 4 integrantes y Meta(s) de comprensión Contenido, Método, Propósito Y
que en un cartel plasmen su definición de ciencia y posteriormente se Comunicación
les indicara que respondan nuevamente las preguntas sobre los Tiempo 30 minutos
sucesos de los videos iniciales. Al finalizar deberán completar la rutina
Antes pensaba ahora pienso. Richhart et al (2014). Con el fin de Retroalimentación No Formal – escrita.
reflexionar y explorar si ha existido cambios en su pensamiento y el En este desempeño se tendrá en cuenta
porqué de estos cambios. como el estudiante asume el rol de
investigador y el conocimiento desde el
desarrollo de habilidades científicas
como: análisis de información,
planteamiento de hipótesis y explicación
de fenómenos (argumentación). Además
del desarrollo de la habilidad
interpretativa con el soporte de teorías
Científicas orientadas por el docente.
Fuente: elaboración propia
 Anexo 13: Rejilla de información quinto ciclo de reflexión
Estudiante EDWIN HERNANDO Área CIENCIAS Nivel SECUNDARIA OBSERVACIONES GENERALES:
- Profesor TORRES HERNÁNDEZ NATURALES Y
investigado EDUCACION
r: AMBIENTAL
Asesor: DIANA CAROLINA ACERO Resultados Reconocimiento de las características del conocimiento científico.
Previstos Identificación de los aspectos que defienden lo que es ciencia y lo que no
de Análisis y argumentación a partir de información presentada.
Aprendizaje
(RPA).
Foco: uso del lenguaje científico en el aula desde el análisis de información y la argumentación.

FASE DE PLANEACIÓN FASE DE IMPLEMENTACIÓN FASE DE EVALUACIÓN FASE DE REFLEXIÓN

DESCRIPCIO
N DE
PLANACION DESCRIPCIÓN DE LA
ACTIVIDAD PLANEACIÓN INICIAL PROPÓSITO EVIDENCIAS EVIDENCIAS RECOLECTADAS EVALUACIÓN ARGUMENTOS ACCIÓN
AJUSTADA ACTIVIDAD
RECOLECTAD
AS
1 Se desarrollará al inicio, Con el fin de generar Este desempeño se se grabara la Con esta actividad se pudo Se evidencia que en la Esto, lleva a Es necesario, desarrollar
la rutina de un pensamiento pensó una vez sesión de establecer las primera parte de la pensar, en que los con más frecuencia este
pensamiento Antes inicial frente a la revisada la clase y se representaciones previas rutina de pensamiento, estudiantes al no tipo de acciones con en
pensaba ahora pienso temática a abordar. planeación, en la cual tomaran de los estudiantes en antes pensaba, los estar donde el estudiante
Ritchhart, Church el objetivo principal registros cuanto al concepto de estudiantes, pese a familiarizados con tenga que recurrir a sus
Morrison, 2014 (p.223). era revisar las fotográficos ciencia y el conocimiento haber trabajado la rutina de representaciones y se
concepciones sobre científico, además de diferentes rutinas en pensamiento, aleje de la concepción de
ciencia y permitir visibilizar el ocasiones anteriores, se presentan querer complacer al
conocimiento pensamiento. mostraron un poco dificultades para maestro.
científico, viendo en desorientados, aun desarrollar la En ese sentido, se
esta rutina no solo cuando el maestro misma o que las recomienda revisar el
como una forma de repite las instrucciones, instrucciones no discurso del maestro,
visibilizar el que al parecer se dan de están siendo claras esto porque se evidencia
pensamiento sino, forma clara y concreta. para ellos. que este tiende a la
además, de ver el uso instrucción.
del lenguaje
científico.

2 Posteriormente se les Con esto, se busca Se grabará la En esta actividad, se logra Guion de la clase Se socializan las metas Este hecho se Se recomienda pensar
mostrará las metas de exponer al sesión de evidenciar como los Docente: listo, quien ya tiene la respuesta… cuáles de los hechos que ves ahí se de compresión, en puede asociar a en los problemas que se
compresión y tres estudiante a una clase y se estudiantes presentan relacionan con la ciencia donde no hay dos situaciones, la proponen para la
videos en donde variedad de tomaran dificultades cuando se les Estudiante 3: el primero, el del átomo preguntas, dudas o primera está en discusión y que la
observaran tres información, la cual registros presenta una variedad de cuestionamientos que se expuso al información que se
 sucesos: 1. Historia del debe interpretar y fotográficos. información algo que Estudiante 3: porque es una manera científica, porque en el laboratorio están sobre lo que se les estudiante a un maneje en la sesión tenga
átomo. 2. La apoyado en la Esto apoyado incide directamente en las verificando que es un átomo. planeta para la sesión alto volumen de menos volumen,
importancia de la discusión, se espera con la representaciones que este Estudiante 4: profe yo digo que el del átomo porque es una parte muy pequeña y de clase. En el información permitiendo centrar al
geografía y 3. ¿Qué es la promueva en la transcripción crea a partir de la misma. solo se puede ver en una parte. momento de ocasionando que estudiante en el objeto
carta astral? asimilación del del guion de la Estudiante 5: profe los átomos, porque lo he visto en cursos, en demás cursos lo he socialización de los, se se diera prioridad a de estudio.
Con lo anterior se les lenguaje científico y clase. visto y porque esto…porque muchas personas lo estudian. nota como los la primera que se
pedirá a los estudiantes lo acerque a una Estudiante 6: el átomo, porque el átomo es parte de la ciencia, los científicos estudiantes están presentó. En
que de forma individual nueva estudian el átomo y como está conformado. atentos, en respuesta a segundo lugar, a
respondan los representación de las instrucciones que se que el mensaje
interrogantes: los conceptos. dio antes de iniciar con que se quiere
¿Cuál o cuáles de los el desarrollo de la llevar no tiene un
casos considera está actividad, sin embargo, código lingüístico
relacionado con la cuando se da paso a la adaptado al nivel
ciencia? Y ¿Por qué? socialización de las de la clase, lo cual
Una vez los estudiantes preguntas, se nota la genera
respondan a la inclinación de los confusiones y el
pregunta, se hará una estudiantes por el paso a nuevas
socialización en donde primero caso (video representaciones
el maestro desarrollara sobre el átomo), se dificulta.
el papel de mediador justificando su
entre las respuesta en el hecho
interpretaciones de de ver que se trata de
cada estudiante. experimentos que
hacen los científicos
para estudiar el átomo.
3 El maestro explicará a Esto se hace con el Se grabará la En esta actividad, si bien En la intervención Esto, se puede Es necesario que en las
los estudiantes los fin de permitir al sesión de está pensada desde una magistral, si bien está traducir en que no intervenciones
aspectos que definen la estudiante clase y se intervención magistral con pensada para que el se está generando magistrales estén
ciencia. Aclarado esto reconocer que tomaran el propósito de introducir docente sea el interés o relacionadas con algún
se explicará desde el aspectos se le registros de manera progresiva el interlocutor principal, motivación en el problema o situación que
mismo autor las otorgan a la ciencia y fotográficos. lenguaje científico, se este se convierte en el estudiante por el desate interés en el
consideraciones que al conocimiento Esto apoyado pretende generar una único que habla en la objeto de estudio, estudiante, en donde lo
determinan lo que científico. lo con la discusión en donde a partir clase. esto evidenciado importante no sea solo la
puede ser ciencia y lo anterior, apoyado transcripción del manejo de la en la ausencia de información sino,
que no apoyado en la en la discusión de del guion de la información se puedan intervenciones además, que se de paso a
proyección de un video perspectivas para clase. hacer ejercicios para pedir la problematización en el
¿Qué es ciencia? llegar a un consenso interpretativos. aclaraciones o aula de clase desde la
Generando una desde el manejo exponer motivación del
discusión con el común de cuestionamientos estudiante.
interrogante ¿Qué información. emergentes.
piensan del video?
4 Se pedirá a los Se busca que los En un primer Se grabará la Este desempeño pretende El trabajo en grupo Se evidencia que Se plantea, para el caso
estudiantes que se estudiantes momento se había sesión de evidenciar los cambios en para acordar y plasmar hay un ambiente de la enseñanza de las
reúnan en grupos de 4 compartan las pensado en que el clase y se las representaciones del la concepción de de confianza en el ciencias naturales la
integrantes y que en representaciones y estudiante tomaran estudiante y, sumado a ciencia, da evidencia aula para hacer promoción de
un cartel plasmen su conocimientos que respondiera las registros esto, en potenciar desde que se da preguntas, el ambientes en donde el
definición de ciencia han desarrollado en preguntas que se fotográficos. el trabajo colaborativo el cumplimiento a lo maestro observa estudiante tenga la
la sesión. habían plateado al Esto apoyado manejo del lenguaje propuesto en cuanto a constantemente oportunidad de hacer
Al finalizar deberán Por otro lado, con la inicio de la sesión, con la científico apuntando a la aproximación al lo que hacen los una representación de la
completar la rutina rutina de pero después se vio transcripción ejercicios de conocimiento estudiantes y ciencia. Para lo que se
Antes pensaba ahora pensamiento la necesidad de del guion de argumentación, esto científico, ya que los refuerza propone implementar la
pienso. Richhart et al además de desarrollar un la clase y la debido a que debe estudiantes exponen positivamente su indagación como ruta de
(2014). visibilizar el ejercicio de trabajo producción entender el punto de vista sus ideas en grupo y trabajo. Algo que planeación en donde se
pensamiento esta grupal por lo cual se de los de otros, pero también llegan a consensos de responde a lleve, a partir de
sirve para que el incluyó la estudiantes. exponer el suyo para representación del generar un situaciones, problemas
estudiante construcción de un llegar a un consenso. objeto de estudio. Por ambiente o preguntas, a que el
reconozca los cartel el cual requiere otro lado a la hora de armónico en el estudiante sienta la
cambios que han de organizar la socializar es evidente aula, en donde se ciencia más cercana a su
tenido sus información que se en algunos casos que fortalece la realidad.
representaciones va a presentar. es de dificultad el relación entre
exponer sus ideas con maestro -
claridad o que suelen estudiante, pero,
acudir a repetir casi que es algo que
textualmente lo que el abandona en
docente expuso en alguna medida el
clase. propósito
formativo del acto
educativo. Esto
conduce al
estudiante, a que
en la construcción
de su discurso,
implemente de
manera frágil un
código desde la
imitación y no
desde la
comprensión del
lenguaje
científico.

Fuente: Matriz de Lesson Studies formato propuesto por el “grupo de investigación” de la Maestría En Pedagogía Universidad de la Sabana. Diligenciamiento propio
 Anexo 14: Planeación de clase

SESIÓN DE CLASE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

Asignatura: ciencias
Docente: Edwin Hernando Torres
naturales y educación Grado: Séptimo Periodo: II
Hernández
ambiental
CONTEXTO
Situacional Lingüístico Mental
El colegio los Comuneros Oswaldo Lenguaje de contenido: Desarrollo de competencias y habilidades científicas: los estudiantes
Guayasamín se encuentra en la Reproducción, tienden a realizar preguntas a partir de observaciones o experiencias que
localidad de Usme de la ciudad de reproducción celular, se les plantean, en cuanto a la investigación y presentación de resultados
Bogotá, cuenta con educación básica y reproducción sexual y todavía se les dificulta y requieren de acompañamiento, ya que la
media, esta última con las modalidades asexual, cromosomas, información que encuentran la validan sin hacer interpretación de la
de técnico en gestión y administración, célula, seres vivos, misma y les cuesta relacionarla con las experiencias. Por otro lado, la
énfasis en artes y énfasis en deporte. microorganismos. comunicación depende de la experiencia, es decir de lo que represente
El enfoque pedagógico es el de para ellos depende su nivel de socialización y participación.
enseñanza para la comprensión. Lenguaje propio del Aspectos académicos: el 95% de los estudiantes llevan varios años en la
El grado séptimo cuenta con dos campo de pensamiento: institución (desde primaria) solo el 5% de ellos es nuevo en la institución.
grupos en promedio de 30 estudiantes, observación, Aspectos convivenciales: los grupos de este nivel, debido a la variación
entre 13 y 14 años de edad de estrato 1 planteamiento de de edades en algunos momentos presentan conflictos convivenciales,
y2 hipótesis, investigación asunto que en varias ocasiones impide el desarrollo previsto de las
y contraste de actividades, esto por tener que dar manejo a estos conflictos que se
información, presentan en el aula.
presentación y
comunicación de
resultados,
HILO CONDUCTOR DEL AÑO: ¿Cómo se relacionan los seres vivos con su entorno?
TÓPICO GENERATIVO
METAS DE COMPRENSIÓN
(Conceptos estructurantes)
El crecimiento de un mundo que no
Dimensión Meta:
podemos ver
 Reproducción celular: asexual y sexual. Contenido - El estudiante comprenderá las características de los tipos de reproducción celular sexual
(Conceptual) y asexual

ESTÁNDARES:
-Formulo explicaciones posibles, con base Método - El estudiante comprenderá a partir de la interpretación, las características y tipos de
en el conocimiento cotidiano, teorías y (Procedimental) reproducción sexual y asexual como también su relación con algunas problemáticas
modelos científicos, para contestar cercanas a su entorno.
preguntas. Praxis o El estudiante comprenderá como la reproducción celular puede incidir en situaciones que
-Registro mis observaciones y resultados Propósitos - afectan su entorno.
utilizando esquemas, gráficos y tablas. (Actitudinal)
-Analizo si la información que he obtenido
Comunicación El estudiante comprenderá como la interpretación y el contraste le permite organizar
es suficiente para contestar mis preguntas
información para presentarla de forma escrita respondiendo a interrogantes o situaciones
o sustentar mis explicaciones.
concretas.
-Identifico y uso adecuadamente el
lenguaje propio de las ciencias.
Chávez, A. Arreguín, R. Cifuentes, J & Rodríguez, E. (2017) ¿Cómo funcionan los microbios? Ciencia, vol.
68(2). Consultado en: 10 de abril de 2019. Recuperado de:
[Link]
Berg, J. Tymoczko, J & Stryer, L. (2008). Bioquímica (6ª ed). Barcelona, Bogotá, Buenos Aires, Caracas Y
Referentes disciplinares
México. Reverté.
AL Lehninger, DL Nelson, MM Cox. (2006). Principios de Bioquímica (4ª ed), Estados Unidos. Omega.
Ritchhart, R., Church, M., & Morrison, K. (2014). Hacer visible el pensamiento. Ciudad autónoma de
Buenos Aires. Paidos,2014.
Competencias científicas: Observación, interpretación y uso del lenguaje científico.
Actitudes personales y sociales:
Aceptar la existencia de conocimientos distintos a los que ya posee,
Reconocer posturas distintas a las suyas por medio del contraste de información.
Relación e interpretación de información.
Planteamiento de preguntas y soluciones a problemáticas propias de su entorno.
DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN VALORACIÓN CONTINUA
MC EXPLORACIÓN (INICIO) CRITERIOS RETROALIMENTACIÓN
Se presenta a los estudiantes el tema central y los objetivos que Se socializara a
Se desarrollará retroalimentación de forma oral a cada
se quieren alcanzar en la clase. Esto con el fin de centrar la los estudiantes los
1-2 estudiante, esto a partir de preguntas que surjan desde su
atención del estudiante y motivarlo a ver de forma distinta el criterios que se
socialización. Con el fin de dar posibilidad al estudiante de
objeto de estudio. tendrán encuentra
 En un segundo momento se presentará a los estudiantes una para la identificar qué aspectos no son claros y posibles
imagen en donde se señalan los vectores de contaminación observación dificultades que existen en las concepciones.
producto del mal manejo de los residuos sólidos. Lo anterior se sumado a esto se
relacionará con las enfermedades o efectos sobre la salud que tendrá en cuenta el
genera cada vector, en especial los que se asocian a la respeto por la
1-2
reproducción de microorganismos, (bacterias y hongos) palabra de los
Con esto se buscará mostrar al estudiante como una demás, los
problemática ambiental cercana a su entorno (Usme se encuentra conceptos previos
muy cercano al vertedero sanitario doña Juana) se relaciona con y la participación
la reproducción celular: sexual y asexual. en clase.
MC INVESTIGACIÓN GUIADA (DESARROLLO) CRITERIOS RETROALIMENTACIÓN
Se desarrollará la rutina de pensamiento “el juego de la Se tendrá en Se tendrá en cuenta las ideas que se expongan en la
explicación” (Ritchhart, Church Morrison, 2014. p.155-164). en cuenta el respeto discusión y a manera de síntesis el maestro socializara
donde el maestro presentara a los estudiantes imágenes de la por la palabra de aspectos que encuentre en común y desde preguntas
reproducción sexual y asexual (de forma paralela) desde la los demás, la buscará que los estudiantes en un segundo espacio de
mitosis y meiosis como base de cada uno de estos procesos. aceptación de los discusión identifiquen las dificultades. En este punto se
Siguiendo los pasos de la rutina se les pedirá: conceptos espera que los estudiantes también formulen preguntas en
1. Prepararse: centrar al estudiante en el objeto pidiéndole desarrollados, la donde se dé la interacción entre pares y con el maestro, de
que observe todo lo que le sea posible para que empiece participación en esta forma se puedan construir representaciones y desde allí
a relacionar las diferentes partes del objeto. clase, trabajo en sean ellos quienes identifiquen las falencias y registren las
2. Nombrar las partes: se pedirá que mencione las partes equipo, nuevas concepciones.
que se involucran en cada proceso, como también las producción escrita
fases del mismo. (manejo del
1-2- 3. Explicar las partes: desde la interpretación de la lenguaje).
3 información y con apoyo en lo desarrollado en los pasos
anteriores, el estudiante deberá hacer una explicación
para cada proceso.
4. Ofrecer razones: se pedirá a los estudiantes que
expongan sus explicaciones y que relaten porque estas
son correctas teniendo en cuenta sobre que se basa su
argumento.
5. Generar alternativas: se pedirá que consideren otras
formas de explicar y relacionar las partes del proceso,
esto se puede hacer de forma grupal.
Con lo anterior, se buscará establecer las características
principales de cada tipo de reproducción mediante la explicación
de la meiosis y la mitosis, cabe resaltar que este trabajo se
 desarrollará de forma individual y posteriormente grupal,
buscando que los estudiantes entren en conflicto a partir de las
ideas de los demás y puedan llegar a un consenso. Seguido de
esto se expondrá a los estudiantes como estos procesos se ligan
la reproducción asociándolo con el ciclo celular y se relacionará
con la problemática trabajada inicialmente.
MC PROYECTO FINAL DE SÍNTESIS (CIERRE) CRITERIOS RETROALIMENTACIÓN
Finalmente, se pedirá a los estudiantes que, desde un escrito Se tendrá en En este desempeño se tendrá en cuenta como el estudiante
corto, respondan a los interrogantes: ¿Por qué es importante cuenta la asume el rol de investigador y el conocimiento desde el
manejar adecuadamente los residuos y basuras? ¿Cómo se puede aplicación de los desarrollo de habilidades científicas. Para el MEN (2004)
mitigar la reproducción de microorganismos, como hongos y conceptos el conocimiento científico está en la manera en que se
bacterias, que afectan la salud? Teniendo en cuenta la desarrollados en la desarrolla comprensión de la ciencia, se comunican las
3-4 problemática del manejo de residuos y basuras. Este trabajo, se resolución de experiencias y hallazgos, como se llevan estos
desarrollará en grupos con el fin de promover en los estudiantes problemas y en el conocimientos a situaciones de la vida real y en el aporte
la capacidad de exponer sus ideas y argumentos para explicar planteamiento de que se hace a la construcción y mejoramiento de su entorno.
una situación o fenómeno. hipótesis. (manejo (p.112)
del lenguaje Por lo anterior, y en relación con la escala de valoración del
científico) SIE, se seguirá una rúbrica de evaluación.
Observaciones:

Se espera que los estudiantes tengan una falta de conceptos previos referentes al tema de reproducción, sin embargo, se quiere evidenciar que a los
estudiantes se les facilita asimilar un concepto a partir de actividades de participación y que se relacionen con problemáticas ambientales cercanas a su
entorno.
Estrategias de visibilización del pensamiento

Se implementarán rutinas de pensamiento. En la investigación guiada se hará desde “el juego de la explicación” en donde se busca que el estudiante se
valga de la observación y la interpretación para generar relaciones y representaciones a la luz de un objeto de estudio.
Desde la retroalimentación, en el momento que cada estudiante haga su intervención, se buscara el momento para desarrollar la rutina de pensamiento “que
te hace pensar eso” pregunta que evoca al estudiante a argumentar y convencer sobre porque sus explicaciones son válidas.
Evidencias de los apartados de la sesión de clase de compresión
En el primer momento, exploración, se tomarán fotos a los cuadernos de los estudiantes, para revisar la respuesta que cada uno de estos dio al interrogante.
Para el caso de la investigación guiada y el proyecto de síntesis, se entregará al estudiante un formato para que este sea entregado al final de la sesión.
Fuente: Formato de planeación final por EpC propuesto por el “Énfasis en Docencia para el Desarrollo del
Pensamiento Científico y Tecnológico” de la Maestría En Pedagogía Universidad de la Sabana. Diligenciamiento
propio.
 Anexo 15: Rejilla de información sexto ciclo de reflexión
Estudiante EDWIN HERNANDO Área CIENCIAS Nivel SECUNDARIA OBSERVACIONES GENERALES:
- Profesor TORRES HERNÁNDEZ NATURALES Y
investigado EDUCACION
r: AMBIENTAL
Asesor: DIANA CAROLINA ACERO Resultados Reconocimiento de las características de los tipos de reproducción celular sexual y asexual.
Previstos Desarrollo de la interpretación como habilidad científica que permite acercar al estudiante al pensamiento crítico y científico.
de Análisis y argumentación a partir de la problematización de situaciones de entornos cercanos al estudiante.
Aprendizaje
(RPA).
Foco: Desarrollo de la interpretación como habilidad científica, que permita a los estudiantes alcanzar un pensamiento crítico.

FASE DE PLANEACIÓN FASE DE IMPLEMENTACIÓN FASE DE EVALUACIÓN FASE DE REFLEXIÓN

DESCRIPCIO
N DE
PLANACION DESCRIPCIÓN DE LA
ACTIVIDAD PLANEACIÓN INICIAL PROPÓSITO EVIDENCIAS EVIDENCIAS RECOLECTADAS EVALUACIÓN ARGUMENTOS ACCIÓN
AJUSTADA ACTIVIDAD
RECOLECTAD
AS
1 Se presenta a los Centrar la atención se grabara la En esta actividad, de Según el trabajo es necesario predisponer
estudiantes el tema del estudiante y sesión de socialización de las metas y desarrollado en la al estudiante frente al
central y los objetivos motivarlo a ver de clase y se de las actividades que se sesión, se logró centrar objeto de estudio, pero
que se quieren alcanzar forma distinta el tomaran desarrollan en cada y motivar al estudiante esto se debe hacer
en la clase objeto de estudio. registros desempeño, permitió en el objeto de estudio. mediante la organización
fotográficos centrar la atención del Esto se evidencia en la de la sesión de clase
estudiante y organizar la disposición para dándole a conocer lo que
sesión de trabajo. desarrollar las se espera de él durante el
actividades propuestas desarrollo de esta.
en los desempeños de
comprensión.
2 En un segundo Con esto se buscará El ajuste que se hizo a Se grabará la El desarrollo de esta Se notó una conexión Los estudiantes se
momento se presentará mostrar al la actividad consistió sesión de actividad permitió entre el estudiante y las motivan al ver la
a los estudiantes una estudiante como en remplazar la clase y se conectar al estudiante con situaciones familiaridad del
imagen en donde se una problemática imagen que señala los tomaran el objeto de estudio a presentadas. Dando problema que se
señalan los vectores de ambiental cercana a vectores de registros desarrollar en la sesión. Se cuenta de la presenta y su entorno
contaminación su entorno (Usme se contaminación y se fotográficos. notaron motivados e importancia de incluir el cercano, esto permite ver
producto del mal encuentra muy introdujeron Esto apoyado identificados con las contexto escolar en las la necesidad de acercar el
manejo de los residuos cercano al vertedero fotografías de lugares con la imágenes presentadas y actividades de clase y entorno escolar a las
sólidos. Lo anterior se sanitario doña aledaños a la transcripción con el problema como estas pueden ser actividades científicas
relacionará con las Juana) se relaciona institución en donde del guion de la planteado. de ayuda para explorar escolares en donde el
enfermedades o con la reproducción se evidencia el mal clase. Ustedes han podido ver las representaciones de estudiante pueda partir
efectos sobre la salud celular: sexual y manejo de las estas imágenes los estudiantes. de sus presaberes para
que genera cada vector, asexual. basuras. Esto se (apuntando a la asociarlos con los saberes
en especial los que se acompañó con el presentación que se está científicos a partir de la
asocian a la problema ¿qué pasa proyectando) miren acá el utilidad de estos en
reproducción de con el mal manejo de botadero de doña Juana, situaciones de su
microorganismos, las basuras? esto es cerca al parque el realidad.
(bacterias y hongos) virrey y esto es cerca al
parque villa Alemania.
Estudiante 1: yo si lo he
visto.
Docente: ¿si han visto
esto?
Estudiantes: sí.
Estudiante 2: ¿dónde
profe?
Docente: esto es cerca al
 parque el virrey. Si ustedes
se dan cuenta ¿Qué es lo
que está pasando acá?
¿Qué ven en estas
imágenes?
Estudiantes: basura,
contaminación.
3 Se desarrollará la rutina Establecer las Inicialmente se pensó Los Explicaciones ofrecidas por A partir de las Se espera que estos
de pensamiento “el características en dejar que los estudiantes los estudiantes para el explicaciones de los ejercicios en donde se
juego de la explicación” principales de cada estudiantes desarrollaran proceso de meiosis estudiantes se logra involucran las
(Ritchhart, Church tipo de desarrollaran la rutina la rutina en un producto de la rutina de evidenciar que estos competencias y las
Morrison, 2014. p.155- reproducción para cada proceso, formato que pensamiento el juego de la incorporaron un habilidades científicas
164). En donde el mediante la finalmente se ajustó se recogerá explicación. Transcripción lenguaje científico en como un medio para la
maestro presentara a explicación de la incorporando un una vez del guion de clase. estas desde términos Enseñanza de las ciencias
los estudiantes meiosis y la mitosis. momento en el cual el terminada la …hay una célula, se como: cromosoma, en el aula permitan el
imágenes de la docente orienta la sesión, empiezan a duplicar los duplicación de ADN, desarrollo de
reproducción sexual y rutina en Sumado a cromosomas luego hacen mitosis, meiosis, células pensamiento científico
asexual (de forma colaboración con todo esto se harán el proceso de meiosis I, hijas, división celular. en los estudiantes.
paralela) desde la el grupo para la registros cada cromosoma se divide Esto, resalta la
mitosis y meiosis como primera imagen. Esto fotográficos en dos células, luego se importancia de pensar
base de cada uno de con el fin de facilitar al del trabajo vuelven a dividir en cuatro las acciones en el aula a
estos procesos. estudiante la realizado por células con la mitad de partir de desarrollo de
incorporación del los cromosomas y es el habilidades científicas,
lenguaje propio del estudiantes proceso de meiosis dos. en donde el estudiante
campo científico y que en la rutina. se familiarice con los
le seria de base para … dos células se separaron conceptos de la ciencia
desarrollar la rutina y en dos y luego las dos y genere
generar explicaciones células que se habían representaciones con
con la segunda separado se multiplicaron base en estos.
imagen. y fue así como produjeron
más células hijas. Primero
hacen mitosis y luego
hacen meiosis
multiplicándose a sí
mismas.

… que una célula duplico

los cromosomas, se
separaron y después se
dividen en cuatro y queda
con diferentes de la
primera.

… una célula duplico sus

cromosomas, en cuatro y
luego la célula se dividió en
dos células y las dos células
se duplicaron cuatro
células.

… una célula duplico sus

cromosomas en cuatro,
luego se dividió la célula en
dos, luego las células
divididas se dividieron en
cuatro con la mitad de
cromosomas. Yo veo el
proceso y veo como se
 dividió las células se
dividieron en cuatro.

4 Finalmente, se pedirá a Permitirle a los Los Se evidencia que, si bien Por las respuestas de Es necesario generar Se propone
los estudiantes que estudiantes aplicar estudiantes los estudiantes responden los estudiantes, se nuevos retos al plantear ejercicios
desde respondan a los los conocimientos y desarrollaran a las preguntas e incluso evidencia que el estudiante, en donde se inéditos o nuevos
interrogantes: ¿Por habilidades este trabajo manejan un código propósito no se logró a permita que este para el
qué es importante desarrollas en la en un lingüístico cercano al satisfacción. Esto aplique las estudiante, los
manejar resolución de formato que científico y muestran un debido a que las comprensiones que a las cuales, aunque no
adecuadamente los problemas a partir se recogerá avance en el desarrollo de preguntas no fueron que ha llegado, en las estén
residuos y basuras? de la una vez habilidades como la detonantes lo que cuales de cuenta del relacionados con
¿Cómo se puede argumentación. terminada la observación, la impidió una aplicación conocimiento y las la
mitigar la sesión, interpretación y de lo aprendido y en habilidades del campo problematización
reproducción de Sumado a argumentación, las consecuencia de la científico que ha inicial, permitan
microorganismos, esto se harán preguntas planteadas no argumentación. interiorizado. ver los
como hongos y registros permiten al estudiante conocimientos y
bacterias, que afectan fotográficos exponer a profundidad los habilidades que
la salud? Teniendo en del trabajo conocimientos alcanzados se han trabajado y
cuenta la problemática realizado por y las habilidades desarrollado en la
del manejo de residuos los desarrolladas. sesión. Esto
y basuras. estudiantes. apuntando a que
el estudiante
evidencie que el
conocimiento y
las habilidades
científicas le son
de utilidad en
cualquier
situación de su
vida cotidiana.

Fuente: Matriz de Lesson Studies formato propuesto por el “grupo de investigación” de la Maestría En Pedagogía Universidad de la Sabana. Diligenciamiento propio.
 Anexo 16: Rejilla de información séptimo ciclo de reflexión
Estudiant EDWIN Área CIENCIAS Nivel SECUNDARIA OBSERVACIONES GENERALES:
e- HERNANDO NATURALE
Profesor TORRES SY
investigad HERNÁNDEZ EDUCACIO
or: N
AMBIENTA
L
Asesor: DIANA CAROLINA ACERO Resultados Previstos de Se espera que al final de la sesión, los estudiantes reconozcan la flexibilidad del pensamiento a partir del planteamiento de hipótesis, la interpretación
Aprendizaje (RPA). y la explicación de situaciones relacionadas con las características generales del sistema locomotor.

Foco: desarrollo del planteamiento de hipótesis en la explicación de fenómenos en donde también se involucran la observación, análisis de información e interpretación.

FASE DE
FASE DE PLANEACIÓN FASE DE IMPLEMENTACIÓN FASE DE REFLEXIÓN
EVALUACIÓN
DESCRIPCION
PLANACIO DE
ACTIVIDA PLANEACIÓN
PROPÓSITO N EVIDENCIAS DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD EVIDENCIAS RECOLECTADAS EVALUACIÓN ARGUMENTOS ACCIÓN
D INICIAL
AJUSTADA RECOLECTAD
AS
1 En primer lugar, se El propósito de A partir del Junto con la En el desarrollo de la rutina, se evidencio Se evidencia Este ejercicio, se sugiere, para
desarrollará la esta actividad es ejercicio de documentación que los estudiantes se encuentran que, atendiendo visto desde la próximas
rutina “enfocarse” promover el Lesson de la clase familiarizados con este tipo de acciones, a un enfoque enseñanza y investigaciones, que
a partir de una planteamiento de Studies, se (videos y sin embargo, pese a que esta era una epistemológico e aprendizaje de las las situaciones
imagen de un hipótesis a partir ajustan los registros rutina nueva para ellos, fue necesario que histórico del ciencias naturales, problema que se
guepardo que de la tiempos de la fotográficos), se el docente hiciera aclaraciones posteriores conocimiento se relaciona con la lleven a aula para
aparentemente observación con actividad y diseñara un a la explicación de la misma e incluso científico, estas promoción de contemplar esta
está cazando. En el f in de generar se articulan instrumento en durante su desarrollo. reflexiones de los habientes de habilidad científica,
esta rutina, la un movimiento con el donde los Por otro lado, fue evidente para los estudiantes se aprendizaje en sean un poco más
imagen es de pensamiento propósito de estudiantes estudiantes que su pensamiento fue asocian con el donde el amplias en el sentido
mostrada , por en la descripción, la sesión, en desarrollarán la cambiando a medida que tenían más reconocimiento estudiante se vea que permitan al
parte del maestro, la inferencia y la donde se rutina, el cual información, alcanzando el propósito del conocimiento enfrentado a estudiante ser más
de manera interpretación espera que permitirá propuesto para esta actividad: reconocer la como una situaciones que le autónomo para
fragmentada y los para presentar y el estudiante evidenciar en flexibilidad del pensamiento. Encontrando, producción permitan pensar abordarlas, para que
estudiantes explorar ideas reconozca la qué medida se la respuesta al interrogante ¿Qué cambios humana que en ciencia, es sea él quien
deberán, a partir relacionadas con flexibilidad promovió la surgieron y por qué? que los estudiantes como tal, es la decir, que en la proponga las
de la información las del movilización del expresan que esto se debe a que cada vez consecuencia búsqueda de situaciones o
visual, plantear características pensamiento pensamiento que que observaban un nuevo fragmento de la preguntas respuestas haga interrogantes que
conjeturas o generales del por medio se proyecta en la imagen podían tener más información de lo resueltas, pero uso y potencie quiere abordar, y en
hipótesis sobre lo sistema del sesión y la que podría ser la imagen completa. también de habilidades como donde el maestro
que espera sea la locomotor. planteamient manera en que Transcripción de la respuesta de muchas sin el observar, supere su labor
imagen completa o de los estudiantes estudiantes al interrogante: resolver (Amaya, predecir y explicar instruccional para
Se hará una hipótesis, la exploran y Las trascripciones son textuales por eso se 1989) y, en ese (Millán & López, convertirse en un
socialización de interpretació presentan sus encuentran errores ortográficos. sentido, que es 2014) que, en guía que apoye el
esta, con el fin de n y la ideas. Estudiante 4: se dieron en que cada dinámico y términos proceso y que, como
ver las explicación imagen se demostraba una parte de lo que cambiante. generales, le describe Ritchhart et.
concepciones de finalmente sería un guepardo permitirán Al (2014), proyecte a
tiene los situaciones Estudiante 5: que en cada imagen se be responder a sus estudiantes la
estudiantes sobre relacionadas cada vez más lo que era en realidad. problemas de su imagen de pensador
el movimiento, la con el objeto realidad. y de aprendiz de
relación que de estudio
 pueden hacer con Estudiante 6: al principio pensé que era un quienes ellos pueden
el sistema paisaje de solo pasto luego de ver las aprender
locomotor y, imágenes cambio todo.
sumado a esto, se unidad de registro 5
busca que ellos
puedan visibilizar
como las ideas
pueden cambiar
dependiendo de la
información con la
que se cuente
2 A partir del Este ejercicio, se Este ejercicio se En esta actividad, se destaca que pese a Transcripción fragmento de clase: En cuanto a la En este ejercicio,
ejercicio anterior, y hace con el fin de evidenciará por ser una intervención magistral los Docente: el que podamos movernos o segunda acción, se resalta como
buscando llevar al medio de registro estudiantes, por la conexión que se hace desplazarnos, en el caso de nosotros, hay unas planeada en la las ideas
conectarlo con el estudiante a fotográfico a la entre la rutina, las descripciones e partes de mi cuerpo como las manos, los dedos, unidad, permitía expresadas por
objeto de estudio, hacer un respuesta que interpretaciones que ellos expresan, se los pies, la cabeza e incluso los ojos los podemos reconocer como los estudiantes
el docente contraste entre los estudiantes conectaron con el objeto de estudio mover. En el caso de desplazarnos, como lo dijo pese a ser una dan cuenta de las
presentará a los sus den al manteniendo su atención y participando en su compañero, es cuando uso los pies para intervención representaciones
estudiantes el representaciones interrogante. De algunas ocasiones. Con lo cual se puede moverme de un lugar a otro. magistral los que ellos tiene
interrogante ¿A y el conocimiento igual forma, se decir que el desarrollo de esta actividad y Esto que está relacionado con el movimiento y estudiantes, sobre el objeto de
qué se debe que científico en espera que en el su relación con la rutina permitieron a los desplazamiento, se llama locomoción. Para la debido a la estudio, el sistema
podamos donde, se desarrollo de la estudiantes expresar sus ideas con mayor locomoción hay un sistema, el cuerpo como conexión que se óseo y muscular,
movernos y pretende, que explicación seguridad. ustedes lo saben está conformado por diferentes hizo entre la que a su vez
desplazarnos? este reconozca magistral el Transcripción fragmento de clase: sistemas y uno de ellos es el sistema locomotor. rutina de asocian a la
pregunta que el lenguaje estudiante Docente: ¿Qué es lo que estamos viendo Como lo pueden ver en esa imagen relaciona dos pensamiento capacidad de
deberán científico a partir participe en la imagen? sistemas. ¿Cuáles son los sistemas que se ven incorporando sus movimiento de un
responder y se de las exponiendo sus Estudiante 1: un guepardo Corriendo en la en esa imagen? descripciones e individuo, lo que
socializara con la características ideas o selva Estudiante 3: el sistema muscular. interpretaciones, representa para el
mediación del generales del preguntas. Lo Docente: ¿alguien tiene otra información? Docente: sistema muscular, ese es uno, y ¿cuál se conectaron docente una
profesor quien sistema cual, se Estudiante 2: un guepardo tratando de es el otro que podemos ver ahí? con el objeto de oportunidad para
partiendo de este locomotor. evidenciara en el cazar un roedor. Estudiantes: el sistema óseo. estudio llevar al estudiante
ejercicio explicara registro de video Estudiante 3: un guepardo corriendo para Docente: el sistema óseo ¡Muy bien! Entonces les manteniendo su a transitar del
las características y la transcripción atrapar a su presa. pregunto ¿qué es locomoción? atención y lenguaje común al
generales del del guion de Docente: resulta que esta imagen, todos Estudiante 4: es el aparato que me sirve para participación en científico con
sistema clase. estamos de acuerdo, resulta que es un moverme la discusión que mayor facilidad.
locomotor: felino de gran tamaño, carnívoro, que está Docente: ese es el sistema locomotor y se orientó desde Para Prieto &
definición de cazando su presa y para cazar él tiene que locomoción es el movimiento que se podemos el interrogante Contreras (2008),
locomoción y correr y resulta que esta acción de correr hacer. ¿A qué se debe esto se expresa
relación del está relacionada con el tema que vamos a Docente: este sistema nos permite hacer que podamos cuando
sistema óseo y ver. ¿Cuál es este tema? diferentes acciones. ¿Qué ven en la imagen? movernos y Los estudiantes
muscular. Estudiantes: Sistema Locomotor. Estudiante 6: una persona trotando y el perrito desplazarnos? son considerados
Docente: ese sistema locomotor está también. Con lo cual se sujetos centrales y
relacionado con esa acción de correr que Docente proyecta otra imagen de alguien puede decir que protagonistas de
estábamos viendo ahorita. Entonces, les comiendo. el desarrollo de sus propios
propongo esta pregunta para el día de hoy Estudiante: uyy está comiendo esta actividad, procesos de
¿a qué se debe que podamos movernos y Docente: cuando usted está comiendo ¿qué tiene por su relación desarrollo.
desplazarnos? que mover? con la rutina,
Estudiante 4: Por los pies Estudiante 3: la boca… la mandíbula. permitió a los
Docente: bien los pies te sirven para Docente proyecta otra imagen de alguien estudiantes
desplazarte y ¿los animales que no tiene escribiendo. expresar sus
pies? Estudiante 8: la muñeca también ideas con mayor
Estudiante 5: arrastrándose Estudiante: las manos y los dedos. seguridad.
Estudiante 3: algunos flotan
 Unidad de registro 5

3 Finalmente, el El propósito de A partir del Junto con la Esta actividad se evidenció el cambio en Se evidencia, el En consecuencia, En cuanto a las
docente pedirá a esta actividad, es ejercicio de documentación las representaciones del estudiante y, cambio en las como lo plantean hipótesis según el
los estudiantes generar un Lesson de la clase sumado a esto, en potenciar desde el representaciones Ortega, Tamayo & manejo de variables,
que organicen tránsito del uso Studies, Se (videos y trabajo colaborativo el manejo del lenguaje del estudiante y, Márquez (2015) es evidente que los
grupos de cuatro del lenguaje incorporó un registros científico apuntando a ejercicios de sumado a esto, este tipo de estuantes establecen
integrantes. Una cotidiano al nuevo fotográficos), se argumentación, esto debido a que debe como el trabajo situaciones relaciones de
vez conformados científico a partir elemento de diseñara un entender el punto de vista de otros, pero colaborativo generan un acontecimientos a
los grupos, de la información instrumento en también exponer el suyo para llegar a un potencia el ambiente que partir de información
deberán describir interpretación y pues se donde los consenso. manejo del promueve el o datos registrados
un movimiento o la explicación de evidencio estudiantes Es de resaltar, que en la mayoría de los lenguaje transito del en documentos, lo
acción que situaciones o que una guía desarrollarán la casos el ejercicio fue un reto para los científico, lenguaje común al cual se inscribe las
desarrollen con fenómenos podía limitar actividad, el cual estudiantes en la medida que tenían que apuntando a científico, que hipótesis por
alguna parte de su relacionados con la permitirá identificar muy bien las partes involucradas ejercicios de desde el enfoque reconstrucción
cuerpo, se espera el sistema información y evidenciar en de su cuerpo en el movimiento o acción argumentación, didáctico y complementaria y
que ellos escojan locomotor. al ser qué medida se que debían describir. Razón por la cual, fue esto debido a pedagógico se que, en contraste con
la de su Además, se seleccionada promovió el uso necesario el acompañamiento del maestro que debe considera como la estrategia de
preferencia para quiere mostrar al por el del lenguaje de manera permanente para resolver entender el punto una promoción visibilización del
que se sientan estudiante la maestro científico que se inquietudes y hacer aclaraciones. de vista de otros, discursiva desde pensamiento, las
cómodos y las relación de la podría proyecta en la Por lo cual se encuentra que algunas pero también el uso del lenguaje hipótesis que
descripciones ciencia con su generar un sesión y la descripciones son superficiales: exponer el suyo científico y que plantearon al inicio
surjan de manera realidad. sesgo para manera en que Transcripción de la descripción y para llegar a un como expone el eran afirmaciones,
espontánea. las los estudiantes explicación de los estudiantes de un grupo. consenso. Ministerio de de cierta manera
Seguido de esto, representaci presentan sus Las trascripciones son textuales por eso se Educación subjetivas, que no
se entregara a ones y ideas o encuentran errores ortográficos. Nacional (MEN) ofrecen una
cada grupo una explicacione explicaciones a Grupo 1: en los estándares explicación de los
guía con la s del situaciones o Descripción: básicos de hechos o fenómenos
información de las estudiante. fenómenos. La acción saltar laso cuando se salta laso competencias que se están
partes del sistema Por lo uno debe mover la rodilla con el pie para (2006), es estudiando. Por
locomotor para anterior doto poder saltar alto. importante consiguiente, se
que, apoyándose de una Explicación: considerar que si puede decir que en el
en este, realicen Tablet a El bíceps femoral permite doblar la pierna bien el desarrollo de la
nuevamente la cada grupo, y el corto es el que nos deja la acción de conocimiento unidad los
descripción del la cual tiene mover los pies y dar el salto. científico es estudiantes lograron
movimiento o el programa producto de la movilizar su
acción que han de Anatomy curiosidad del ser pensamiento desde
descrito Learning 3D, humano, esta la descripción, la
anteriormente. en donde el curiosidad debe inferencia y la
estudiante refinarse y ser interpretación a la
puede rigurosa por lo que explicación
consultar debe enmarcarse (Ritchhart et. al,
información, en un cuerpo de 2014), es decir, que
clasificarla y conocimiento. sus hipótesis
usarla para pasaron de
exponer su descriptivas a ser de
argumento o reconstrucción
explicación. complementaria.
Fuente: Matriz de Lesson Studies formato propuesto por el “grupo de investigación
 Anexo 17: Rubrica de valoración de las acciones de planeación con respecto a la
indagación guiada

Criterio Nivel 1 (N1) Nivel 2 (N2) Nivel 3 (N3)

Planteamiento No se evidencia el Aunque se evidencia el En la planeación se
de situaciones planteamiento de planteamiento de problemas propone a los estudiantes
problemáticas situaciones problema a a los estudiantes no es claro preguntas o situaciones que
a los los estudiantes. La su propósito por lo que no generen conflictos con sus
estudiantes. clase solo contempla la resultan motivantes para el propias ideas buscando que
(I1) exposición conceptual estudiante. los motive a aprender.
por parte del maestro.
Promoción del En la planeación no se La planeación contempla En la planeación se
trabajo evidencia la promoción ejercicios en donde se evidencia la proyección de
colaborativo. de ejercicios en donde abordan problemas de ejercicios en los cuales se
(I2) se estudie de forma forma grupal sin embargo, favorece el trabajo
cualitativa un fenómeno este no contempla el estudio colaborativo, estudiando de
a partir de información y cualitativo del fenómeno o forma cualitativa el
del trabajo colaborativo. situación con ayuda de fenómeno o situación con
información. ayuda de información
explicitando ideas.
Orientación La planeación no se La planeación pese a En la planeación se
científica para evidencia que se plante presentar el tratamiento de evidencia que los
el tratamiento a los estudiantes la un problema no da cuenta problemas permiten que los
de la situación. posibilidad de generar de las posibilidades que estudiantes generan
(I3) explicaciones ante tienen los estudiantes para explicaciones, interpretan
situaciones o generar explicaciones. datos, sintetizan ideas y se
fenómenos. aclaran conceptos.
Comparación En la planeación no se La planeación propone Se evidencia en la
de resultados contemplan escenarios espacios en donde se planeación la proyección de
entre los de conflicto o discusión comparten las ideas o espacios en donde se
grupos de que permitan la explicaciones, sin embargo, comparten las ideas o
trabajo (I4) reflexión se presenta como un explicaciones en un
ejercicio de socialización y escenario de conflicto para
no de discusión y reflexión. promover y estimular la
reflexión.
Aplicación de La planeación no Pese a que la planeación En la planeación es claro
lo aprendido evidencia la aplicación presenta nuevos desafíos, que los nuevos
nuevas de los aprendizajes a situaciones o problemas, conocimientos y habilidades
situaciones. nuevos escenarios o estos no se consideran un se aplican a nuevas
(I5) problemas. reto para los aprendizajes y situaciones para profundizar
habilidades que se buscan en los mismos.
desarrollar.
Fuente: elaboración propia