PROGRAMA DE INTERVENCION

DATOS DE IDENTIFICACION

NOMBRE DE LA ESCUELA: Campus UTEG

GRADO: 3ro de Psicología

TURNO: Matutino

LOCALIDAD: Guadalajara

ESTRATO: Urbano

MUNICIPIO/DELEGACION: Guadalajara

ENTIDAD FEDERATIVA: Jalisco

NOMBRE: Garín Carrillo Marcos

NIVEL EDUCATIVO: Profesional

DISCAPACIDAD: Sin Diagnostico

PERSONA QUE CONTESTO EL CUESTIONARIO: Garín Carrillo Marcos

RELACION DEL ESTUDIANTE CON EL EVALUADOR: Ninguna

FECHA DE NACIMIENTO DEL ESTUDIANTE: 01 de Julio del 2000

EDAD DEL ESTUDIANTE: 23 años 4 meses

NOMBRE DEL EVALUADOR: Gerson Yael Fernandez Martínez

I. INTRODUCCION

Este programa de intervención está encaminado a poder realizar un seguimiento

adecuado sobre el joven para apoyar su estimulación para que así pueda desarrollar
sus habilidades. Este consiste en un conjunto de actividades planificadas que están
basadas en las necesidades identificadas en los resultados de las pruebas
psicométricas aplicadas al joven. Este programa tiene la meta mejorar tanto su
desempeño académico como su memoria visual y auditiva.

II. OBJETIVO GENERAL

El siguiente programa tiene como objetivo ofrecer distintas actividades que ayuden a
mejorar la atención y memoria del paciente.

III. OBJETIVO PARTICULARES

Los objetivos particulares de este programa son:

 Centrar la atención y entrenar la atención a los detalles

 Trabajar la integración visual y la atención

 Desarrollar la motricidad fina por medio de actividades que requieran movimiento

con las manos

 Trabajar la capacidad de atención y memoria visual

 Trabajar la memoria visual y capacidad de atención por medio de diferentes

objetos

 Identificar tarjetas idénticas e identificar donde se encuentran

 Trabajar la atención selectiva, sostenida y dividida por medio de relatos y

preguntas que se le harán al joven sobre estos.

 Trabajar la atención selectiva, concentrándose en un dibujo incompleto para

poder identificar las partes que le hacen falta.

 Lograr centrar la atención visual y concentración del joven mediante imágenes y

preguntas

 Ejercitar la memoria y concentración del joven, al igual que desarrollar su

motricidad fina mediante actividades que requieren movimiento en las manos

IV. MARCO CONCEPTUAL

A lo largo de la historia se han desarrollado distintas concepciones y actitudes respecto

de las diferencias individuales de todo tipo, entre ellas las discapacidades físicas,
sensoriales o intelectuales. Dichas concepciones y actitudes se han reflejado en el trato
y la atención hacia estas personas: de la eliminación y el rechazo sociales se pasó a la
sobreprotección y la segregación, para finalmente aceptar su participación en diferentes
contextos sociales (familia, escuela, trabajo, clubes). Hagamos un breve recorrido

histórico:

En los pueblos primitivos, los miembros del clan o tribu con menos fuerza o habilidades
físicas (niños, viejos, personas con dificultades sensoriales y físicas, etcétera)
representaban un obstáculo para la supervivencia del grupo. Ante la falta de alimentos,
la necesidad de desplazarse a grandes distancias o el enfrentamiento con otros grupos,
esas personas eran eliminadas intencionalmente o abandonadas a su suerte.
Posteriormente las sociedades desarrollaron diferentes maneras de trato, según el tipo
de discapacidad: las personas ciegas frecuentemente fueron respetadas y existen
evidencias de que en muchas ocasiones se les brindó algún tipo de educación; la
sordera durante siglos fue considerada un defecto y, habitualmente, a las personas que
la padecían se les atribuyó falta de entendimiento; quienes presentaban problemas
físicos evidentes (deformes o lisiados) eran vistos con repulsión, y el trato que recibían
era el abandono o la eliminación.

Durante la Edad Media, la influencia de la Iglesia cristiana fue decisiva en la manera de

percibir y actuar ante las discapacidades. Por una parte, los valores cristianos de
respeto por la vida humana derivaron en actitudes de compasión y de caridad hacia los
impedidos, así como en la condena del infanticidio. Producto de ello fue la creaci6n,
regularmente por parte de religiosos, de hospitales y casas para alojarlos y darles
protección. Por otro lado, y de manera contradictoria, la misma iglesia, con el pretexto
de controlar y preservar los principios morales, difundió la explicación de las
discapacidades desde una perspectiva "sobrenatural", impregnándola de contenidos
demoniacos (Puigdellivol, 1986).

Durante este siglo prevaleció el punto de vista médico en la atención de las personas
con alguna discapacidad (mental, física, sensorial), por lo cual se consideraba
necesaria su hospitalización. La construcción de asilos-hospitales se extendió por
muchos países de Europa y Norteamérica; también se crearon muchos hogares-asilo,
para intentar la educación de niños con discapacidad intelectual (Frampton y
Grant,1957). En los internados se establecieron normas de conducta que, en algunos
casos, aún persisten (Toledo, 1981; Gofman, 1970).

Desde principios del siglo xx hasta la década de los sesenta dominó una concepción
organicista y psicométrica de las discapacidades sustentada en el modelo médico. Se
consideraba que todas las discapacidades tenían origen en una disfunción orgánica
producida al comienzo del desarrollo, por lo que era difícilmente modificable. Esta
concepción exigía una identificación mas precisa de los tras-tornos —por lo que se
desarrollaron pruebas e instrumentos de evaluación— y una atención especializada,
que implicaba un tratamiento distinto y separado para cada paciente, y una educación
también distinta y separada de la escuela común (Marchesi y Martin, 1990).

En el terreno educativo, esta concepción se tradujo en el reconocimiento de que los

sujetos con discapacidad eran educables, y que la respuesta educativa apropiada era la
apertura de escuelas especiales con una organizaci6n similar a la de las escuelas
regulares (García Pastor, 1993; Toledo, 1981). El concepto de "normalidad" en el
aprendizaje estaba relacionado, pues, con la capacidad intelectual, que solo podía
medirse con instrumentos para evaluar la inteligencia. Uno de los promotores de este
enfoque a principios de siglo fue el francés Alfred Binet quien, junto con Theodore
Simon, desarroll6 los primeros tests psicométricos.
No obstante, se debe reconocer que, en comparación con las épocas anteriores, la
creación de escuelas especiales y su aceptación por parte de la sociedad representó
ciertas ventajas para la educación de los alumnos con discapacidad, por ejemplo:

• La adaptación de los edificios a sus necesidades.

• La elaboración de materiales didácticos adaptados a sus características.

• La conformación de equipos docentes especializados según el tipo de trastorno.

• El abordaje de casos de manera interdisciplinaria, al permanecer el personal en un

mismo centro de trabajo.

• El respeto al ritmo de la enseñanza y aprendizaje, ya que se podía ir a un ritmo

más lento.

• La protección de los niños con discapacidad frente a los abusos de otros niños.

• Una mayor comprensión e identificación entre los padres de familia, al compartir

problemáticas similares (Toledo, 1981).

A pesar de estas ventajas, las escuelas especiales mostraron, con el tiempo, algunas

limitaciones:

[Link] escuelas se desarrollaron en ciudades grandes, pues su funcionamiento

requería un equipo especializado en trastornos específicos, así como instalaciones y
materiales elabora-dos ex profeso. Los niños con discapacidad de poblaciones
pequeñas y alejadas continuaron sin opciones escolares, pues difícilmente eran
admitidos en las escuelas regulares.

2. La integración social de los alumnos era muy limitada, pues: Los alumnos que
egresaban de las escuelas, ya adolescentes, tenían que vivir en una sociedad para la
que no estaban preparados, dado que no habían desarrollado en sus escuelas las
concepciones y vivencias de las relaciones sociales y de competencia de la sociedad.
La escuela especial no podía proteger siempre a los alum-nos; algún día, ellos debían
aceptar "ser diferentes". Con la separación de estos alumnos, la escuela especial
obstaculizo su proceso de integración a la sociedad. Este pro-ceso es doble, ya que,
por un lado, hay que preparar al niño con discapacidad para su adaptación a la
sociedad, pero también la sociedad debe acostumbrarse a la presencia, relación y
aceptación de estas personas en las actividades sociales cotidianas.

La concepción de la discapacidad y el modelo médico que le sirvió de sustento fueron

cuestionados por quienes consideraban la importancia de la influencia del ambiente en
relación con los niveles de deficiencia:

Las deficiencias también pueden deberse a que el ambiente ofrece una estimulación
inadecuada o a procesos de enseñanza inapropiados. El diagnostico identificaba a la
discapacidad como enfermedad (a veces incurable), y emitía un pronóstico y un
tratamiento sin considerar el contexto del niño.

Se cuestiona el efecto del "etiquetado" producido por las escuelas especiales: cuando
se realiza un diagnostico, existe una tendencia a clasificar a la persona, es decir, se le
pone una "etiqueta". Como veremos en el siguiente capítulo, las "etiquetas" no son
neutras (García Pastor, 1993).

Se cuestionó el efecto segregador de la escuela especial: La escuela especial lleva

implícita la idea de que se preserva al grupo "normal", y por tanto a la sociedad, de los
problemas que estos niños y adultos pueden crear (Ainscow, 1991).

La escolarización separada de la escuela regular es, de hecho, una educación

segregada. En cuanto a los efectos de la escuela especial en la práctica de los
maestros:

a) Los especialistas que desconocen el trabajo de la escuela regular se privan de una

fuente importante de información para orientar su labor pedagógica.

b) Los educadores que solamente trabajan con alumnos con discapacidad tienen
expectativas bajas con respecto a sus posibilidades de aprendizaje y ello repercute en
su actuación pedagógica.
c) Los especialistas que únicamente trabajan con alumnos con discapacidades severas
tienden a caer en la apatía.

En síntesis, se puede afirmar que las principales críticas a las instituciones de

educación especial tienen como factor común el énfasis en la necesidad de que el
medio brinde a los alumnos con discapacidad la oportunidad de incorporarse
activamente a todos los ámbitos de la sociedad. En cuanto a la concepción de las
deficiencias:

• Las deficiencias, que eran consideradas y estudiadas como algo propio de la persona
o del alumno, empezaron a relacionarse con el medio social, cultural y familiar del que
forman parte.

• El desarrollo dejó de ser considerado factor determinante para el aprendizaje, al

admitir que el aprendizaje también influye en el propio desarrollo. De ahí la importancia
de la acción educativa.

• Los métodos de evaluación, antes centrados en la evaluación prescriptiva de tipo

medico, pasaron a centrarse en los procesos.

En cuanto a la educación:

• La corriente normalizadora cuestiona la separación entre los sistemas de educación

regular y educación especial. El lugar de estudio de los alumnos con discapacidad
debería ser, en la medida de lo posible, la escuela regular.

• En consecuencia, también se refutan los resultados de las escuelas de educación

especial, dada la dificultad de integración social de los egresados.

• Empezó a reconocerse la gran diversidad del alumnado que asistía a las escuelas
regulares.

• Se admitió que el mayor índice del fracaso escolar en las escuelas regulares estaba
estrechamente relacionado con aspectos de
En el ámbito social:

• Se desarrolló una sensibilidad social ante la normalización y, de manera específica,

ante la normalización en la educación (integración educativa).

• Se realizaron con éxito experiencias de educación integradora, creando un clima de

aceptación social favorable a esta propuesta.

• Se determinó que los servicios sociales debían llegar a toda la población, sin distinción
de sectores, medida que implicaba la desaparici6n de servicios paralelos o especiales.

Son muchas las condiciones que se deben conjuntar para alcanzar la meta de integrar
a las escuelas y aulas regulares a los alumnos y las alumnas con necesidades
educativas especiales. Podemos mencionar algunas: modificaciones legislativas, apoyo
de las autoridades educativas, cambios en la organización de los centros escolares y en
las actitudes de todos los implicados (directivos, maestros, padres de familia y, en
algunas ocasiones, de los mismos niños), transformación de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, evolución en las practicas de evaluación.

 El primer paso para realizar estos cambios es reconocer que la integración educativa
no constituye un acto caritativo, sino un esfuerzo para generar las condiciones que
permitan que los niños aprendan de acuerdo con sus potencialidades. Para lograr este
reconocimiento es indispensable contar con información suficiente y objetiva, que
permita superar los prejuicios y las practicas estereotipadas.

 En este sentido, un tema importante es el relacionado con las bases filosóficas y los
principios operativos de la integración; otros son los conceptos de integración educativa
y de necesidades educativas especiales cuando no se pretenda ofrecer definiciones
universales, ya que deben reconocerse las condiciones particulares de cada país.
Precisamente en este capítulo se abordan los temas mencionados, con el afán de
motivar la reflexión sobre ellos.
Respeto a las diferencias Es indudable que en toda sociedad humana existen tanto
rasgos comunes como diferencias entre los sujetos que la conforman. Las diferencias
se deben a diversos factores, unos externos y otros propios de cada sujeto; pueden
considerarse un problema que se resolvería homogeneizando a los individuos, o como
una característica que enriquece a los grupos humanos.

Derechos humanos e igualdad de oportunidades:

Por el simple hecho de existir y pertenecer a un grupo social, todos tenemos derechos y
obligaciones; de su cumplimiento y respeto depende, en buena medida, el bienestar de
la sociedad. Una persona con discapacidad, al igual que el resto de los ciudadanos,
tiene derechos fundamentales, entre ellos el derecho a una educación de calidad. Para
ello es necesario, primero, que se le considere como persona, y después como sujeto
que necesita atención especial. Más que una iniciativa política, la integración educativa
es un derecho de cada alumno con el que se busca la igualdad de oportunidades para
ingresar a la escuela (Rioux, 1995; Roaf y Bines, 1991).

Escuela para todos:

El artículo primero de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos señala que
cada persona debe contar con posibilidades de educación para satisfacer sus
necesidades de aprendizaje (PNUD, Banco Mundial, 1990). Así, el concepto escuela
para todos va mas allá de la garantía de que todos Los alumnos tengan acceso a la
escuela. También se relaciona con la calidad. Para lograr ambos propósitos —cobertura
y calidad— es necesaria una reforma profunda del sistema educativo; una de las
propuestas de la UNESCO.

Principios generales de la integración educativa:

Algunos principios generales que guían la operación y desarrollo de los servicios

educativos para la integración educativa son la normalización, la integración, la
sectorización y la individualización de la enseñanza.
Normalización:

Ya se habló de este principio en el capítulo anterior. Lo que interesa resaltar aquí es

que la normalización implica proporcionar a las personas con discapacidad los servicios
de habilitación o rehabilitación y las ayudas técnicas para que alcancen tres metas
esenciales:

1. Una buena calidad de vida.

2. El disfrute de sus derechos humanos.

3. La oportunidad de desarrollar sus capacidades. (García Pastor, 1993; Pablo, 1987)

Integración:

La integración consiste en que las personas con discapacidad tengan acceso al mismo
tipo de experiencias que el resto de su comunidad. Se busca su participación en todos
los ámbitos (familiar, social, escolar, laboral) y por tanto la eliminación de la
marginación y la segregación. "El objetivo de la integración es coadyuvar al proceso de
formación integral de las personas discapacitadas en forma dinámica y participativa,
aceptando

sus limitaciones y valorando sus capacidades. Se brinda así a cada individuo la

posibilidad de elegir su pro-pio proyecto de vida" (DGEE, 1991: 4).

Sectorización:

La sectorización implica que todos los niños puedan ser educados y recibir los servicios
de apoyo necesarios cerca del lugar donde viven. Para ello es necesario descentralizar
los servicios educativos. De esta forma, el traslado del niño a la escuela no representa
un gasto oneroso para la familia, y al mismo tiempo beneficiará su socialización, pues el
niño asistirá a la misma escuela que sus vecinos y amigos (Mittler, 1995; SEP-NL,
1994; Van Steenlandt, 1991).
Individualización de la enseñanza:

Este principio se refiere a la necesidad de adaptar la enseñanza a las necesidades y

peculiaridades de cada alumno y alumna, mediante adecuaciones curriculares. Se
fundamenta en el reconocimiento de que en el aula no debe existir una respuesta
educativa única, ya que el grupo es un conjunto heterogéneo y diverso de alumnos en
cuanto a intereses, forma de aprender y manera de actuar (Parrilla, 1992).

Antes de proporcionar algunas sugerencias para la detección de los niños con

necesidades educativas especiales, queremos plantear algunas situaciones sobre las
que consideramos necesario reflexionar como las siguientes:

a)La identificación de las necesidades educativas especiales no es una responsabilidad

única y exclusiva de la maestra o maestro del grupo. Ciertamente, el profesor está en
una posición privilegiada para observar a los niños, pero la detección de las
necesidades y la delimitación de los apoyos pertinentes es una responsabilidad del
personal de educación especial e implica necesariamente un trabajo conjunto con los
maestros y los padres.

b)Es de la mayor importancia que la detección de los problemas y los apoyos

necesarios no se conviertan en etiquetas a partir de las cuales deba concebirse a los
alumnos; ya la historia y la situación actual nos muestran las consecuencias negativas
que esto puede tener sobre el destino de los niños.

El diagnostico debe enfatizar las acciones que podemos realizar para ayudar al alumno,
y no debe servir solamente para ponerle un nombre a sus problemas ni para determinar
la etiología (origen) de los mismos. Debe, asimismo, subrayar las capacidades del niño,
sin perder de vista sus limitaciones. Es cierto que en el ámbito medico el diagnostico y
la etiología definen el tratamiento que debe ofrecerse al paciente, pero para fines
educativos —en donde el alumno no es un paciente— no nos indican cómo debemos
tratarlo. Por ejemplo, si un niño es diagnosticado como "autista" que procede en nuestro
trabajo como maestros?, qué acciones concretas podemos desarrollar con él en el
aula?

Ciertamente, a otros profesionales les puede resultar muy el diagnostico realizado bajo
los supuestos del modelo medico. A los audiologos, por ejemplo, saber que los
problemas auditivos de un niño se ubican en el oído medio o interno puede representar
una enorme diferencia, pues se puede prescribir una intervención quirúrgica o el uso de
un auxiliar auditivo. Saber si la sordera fue provocada por un trauma o por factores
genéticos también puede hacer una gran diferencia. En el primer caso, hay
posibilidades de que el niño recupere la audición, así sea parcialmente; en el segundo,
el pronóstico esta mucho más comprometido, ya que influyen otras circunstancias. Esta
información es importante para que el maestro comprenda mejor la situación del niño,
pero no para cuestiones estrictamente relacionadas con su trabajo pedagógico.

Los profesores deben tener muy claro que una discapacidad no es una condición que
solamente está en el niño, sino que el ambiente juega su parte (con mucha frecuencia
la más importante). Si el chico tiene problemas para oír, por ejemplo, unos buenos
auxiliares auditivos, un ambiente áulico no agresivo desde el punto de vista sonoro
(cortinas gruesas que amortigüen el ruido, tapetes o alfombra, un clima de trabajo sin
gritos), y la puesta en marcha de algunas estrategias por parte del profesor (dirigirse al
grupo de tal forma que siempre este cerca y de frente al niño con este problema, apoyar
sus explicaciones con recursos visuales, permitir y fomentar que lea las notas de su
compañero de banca), disminuirán las limitaciones de tal manera que incluso pasen
desapercibidas.

Todo diagnostico tiene un grado de confiabilidad limitado. Ante algún padecimiento

físico, a muchos de nosotros nos ha pasado que un medico diagnostica una hernia
mientras otro dice que se trata de apendicitis. Es cierto que hay discapacidades que
son muy evidentes, como la ceguera, pero en otras se debe tener un cuidado extremo,
pues no es difícil equivocarse (por ejemplo, es posible que un especialista piense que
un niño tiene rasgos autistas, mientras otro puede hablar de discapacidad intelectual).
También puede ser que el diagnostico sea confuso. En todo caso —dado que lo que
más interesa es definir cómo ayudar al niño— es indispensable plantearse preguntas
para profundizar en el conocimiento de la situación del niño. Por ejemplo, si tenemos un
niño sordo podemos preguntarnos qué tipo y grado es la perdida? a qué edad se
detectó su problema?, da que edad se inició la atención? que tipo de tratamiento recibió
y donde? En caso de utilizar auxiliares auditivos, que tipo son? como es el molde? los
usa regularmente?, siempre trae la pila en buen estado? Aun cuando en ocasiones
parezca que los apoyos requeridos por el alumno rebasan las posibilidades de atención
del maestro, es necesario ofrecer algún tipo de ayuda mientras se determinan o
consiguen los apoyos específicos pertinentes.

V. METODOLOGIA: SEMIDIRECTIVA

Centrado en el alumno. Desde este enfoque el rol del docente es de facilitador, es decir
se encarga de guiar su desarrollo y aprendizaje. Este rol le permite al alumno explorar
nuevas ideas acerca de su vida, del trabajo académico y de las relaciones con los
demás. El modelo crea un entorno en donde estudiantes y docentes asociados con el
aprendizaje, comparten abiertamente sus ideas se comunican honestamente entre.
Este modelo permite formar integralmente al alumno, en vez de limitarse a controlar la
secuencia de aprendizaje. Se le da prioridad a la creación de estilos de aprendizajes
que resulten eficaces a largo plazo y en el desarrollo de personalidades más fuertes y
autónomas, que las que se construyen con los objetivos didácticos de corto plazo o
centrados en el contenido. El docente no directivo es paciente y no sacrifica sus
expectativas de largo plazo tratando de producir resultados inmediatos.

VI. EVALUACION: PROCESO

● La evaluación debe referirse no solo al grado en el que el aprendiente aprende un

conjunto de habilidades o un tipo de conocimientos, sino que también debe responder a
cuestiones de justificación (por qué deben de aprender los alumnos unos determinados
conocimientos as como los efectos de aprendizaje no intencionados (que han aprendido
que no estaba previsto, que aspectos de los que estaban previstos no han aprendido,
etc.)

● La evaluación centrada ahora en el proceso, busca dar información para formular y

reformular la acción didáctica. Dicho de otro modo, la evaluación es comprendida como
un acto de comunicación entre las partes implicadas con el que busca ante todo
mejorar el proceso de lo que está siendo objeto de evaluación en consecuencia el
producto resultante del mismo tiene como objetivo primordial establecer el nivel de
aprovechamiento del estudiante en cada actividad de aprendizaje como detectar los
tipos de errores más relevantes, para enmendarlos a lo largo del proceso de
aprendizaje.
VII. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES:
METODOLO
SESION AREA NOMBRE OBJETIVO PARTICULAR MATERIALES TIEMPO EVALUACION OBSERVACIONES
GIA
Mostrar una serie de
Es necesario que el
cartas con diferentes
joven se encuentre
diseños, posteriormente
1 Memoria visual Recuerda la carta Semidirectiva cartas 60 min Proceso en un hambiente
que los describa, para
tranquilo y con
estimular la memoria
comodidad.
visual
Identificar las
Es necesario que el
piezas que se
joven se encuentre
relacionan y Rompecabezas
2 Atencion sostenida Rompecabezas Semidirectiva 60 min Proceso en un hambiente
trabajar la de 500 pzs
tranquilo y con
integración visual y
comodidad.
atención
Identificar y recordar los Es necesario que el
puntos clave de los relatos joven se encuentre
3 Memoria auditiva Lectura en voz alta que se le leyeron para Semidirectiva libro de lectura 60 min Proceso en un hambiente
estimular la atencion y tranquilo y con
memoria auditiva comodidad.
Es necesario que el
Identificar las partes
dispositivo joven se encuentre
claves de las canciones
4 Memoria auditiva Musica y memoria Semidirectiva movil, 60 min Proceso en un hambiente
para estimular la atencion
audifonos tranquilo y con
auditiva
comodidad.
Identificar las Es necesario que el
diferencias, centrar hoja con las joven se encuentre
Encuentra las
5 Atencion selectiva la atención, Semidirectiva imágenes, 60 min Proceso en un hambiente
diferencias
entrenar atención a lapiz, borrador tranquilo y con
detalles. comodidad.
Es necesario que el
Trabajar la memoria visual hoja con joven se encuentre
Clasificacion de
6 Memoria visual al igual que la atencion Semidirectiva imágenes, 60 min Proceso en un hambiente
objetos
visual lapiz, borrador tranquilo y con
comodidad.
Es necesario que el
Desarrolla la capacidad
joven se encuentre
de recordar la mayor parte hoja, lapiz,
7 Memoria auditiva Escucha activa Semidirectiva 60 min Proceso en un hambiente
de un relato y estimular la borrador
tranquilo y con
memoria auditiva
comodidad.
Identificar el Es necesario que el
camino que la lleva hojas con los joven se encuentre
Psicomotricidad fina,
8 Laberintos al final, desarrollar Semidirectiva laberintos, 60 min Proceso en un hambiente
atencion visual
la psicomotricidad lapiz, borrador tranquilo y con
fina y atencion visual comodidad.
Es necesario que el
joven se encuentre
Estimular la memoria hoja con las
9 Memoria auditiva Memorizacion de listas Semidirectiva 60 min Proceso en un hambiente
auditiva listas
tranquilo y con
comodidad.
Es necesario que el
joven se encuentre
desarrollara la memoria y Imágenes,
10 Memoria visual Juego de asociacion Semidirectiva 60 min Proceso en un hambiente
atencion visual computadora
tranquilo y con
comodidad.
Es necesario que el
joven se encuentre
trabajar la memoria lista de
11 Memoria auditiva Palabras encadenadas Semidirectiva 60 min Proceso en un hambiente
auditiva palabras
tranquilo y con
comodidad.
Es necesario que el
archivo de joven se encuentre
12 Atencion visual Matrices estimular la atencion visual Semidirectiva imágenes, 60 min Proceso en un hambiente
computadora tranquilo y con
comodidad.
Es necesario que el
archivo de joven se encuentre
Trabajar la atencion
13 Percepcion visual Figuras incompletas Semidirectiva imágenes, 60 min Proceso en un hambiente
selectiva
computaora tranquilo y con
comodidad.
Es necesario que el
archivo de joven se encuentre
desarrollar la memoria
14 Memoria visual Rompecabezas visual Semidirectiva imágenes, 60 min Proceso en un hambiente
visual
computadora tranquilo y con
comodidad.
Es necesario que el
archivo de joven se encuentre
15 Atencion visual Busqueda de simbolos trabajar la atencion visual Semidirectiva imágenes, 60 min Proceso en un hambiente
computadora tranquilo y con
comodidad.
Es necesario que el
joven se encuentre
Estimular la memoria dispositivo
16 Memoria auditiva Repeticion de sonidos Semidirectiva 60 min Proceso en un hambiente
auditiva movil, sonidos
tranquilo y con
comodidad.
Es necesario que el
Atencion visual, desarrollar la atencion hojas con los joven se encuentre
17 resolucion de Sudoku visual al igual que la Semidirectiva sudokus, lapiz, 60 min Proceso en un hambiente
problemas resolucion de problemas borrador tranquilo y con
comodidad.
Es necesario que el
identificar las palabras hojas con los joven se encuentre
18 Memoria visual Crucigramas estimulando la atencion y Semidirectiva crucigramas, 60 min Proceso en un hambiente
memoria visual lapiz, borrador tranquilo y con
comodidad.
Es necesario que el
identificra los sonidos y joven se encuentre
dispositivo
19 Memoria auditiva Asociacion de sonidos estimular la memoria Semidirectiva 60 min Proceso en un hambiente
movil, sonidos
auditiva tranquilo y con
comodidad.
Es necesario que el
archivo de joven se encuentre
Desarrollar la memoria
20 Memoria auditiva Retencion de digitos Semidirectiva digitos, 60 min Proceso en un hambiente
auditiva
computadora tranquilo y con
comodidad.
Es necesario que el
cubos, archivo joven se encuentre
Memoria visual y Desarrollar el área
21 Diseño con cubos Semidirectiva de imágenes, 60 min Proceso en un hambiente
motora motora y visual
computadora tranquilo y con
comodidad.
Es necesario que el
archivo de joven se encuentre
Memoria secuencial Trabajar y desarrollar la
22 Memoria visomotora Semidirectiva imágenes, 60 min Proceso en un hambiente
visomotora memoria viso motora
computadora tranquilo y con
comodidad.
Es necesario que el
identificar las palabras hojas con sopa joven se encuentre
23 Memoria visual Sopas de letras estimulando la atencion y Semidirectiva de letras, lapiz, 60 min Proceso en un hambiente
memoria visual borrador tranquilo y con
comodidad.
Identificar las
Es necesario que el
piezas que se
joven se encuentre
relacionan y memorama de
24 Memoria visual Memorama Semidirectiva 60 min Proceso en un hambiente
trabajar la 200 pzs
tranquilo y con
integración visual y
comodidad.
atención
VIII. SESION DE TRABAJO:

Tema: Recuerda la carta

Área: Memoria visual

Obj. Particulares: Mostrar una serie de cartas con diferentes diseños, posteriormente
que los describa, para estimular la memoria visual.

Metodología: El joven tendrá que estar en un lugar comodo y tranuilo, posteriormente

se le mostraran diferentes cartas con diferentes sibolos, el joven tendrá que prestar
atención a las cartas y posteriormente describirlas.

Materiales: cartas

Tiempo: 60 mins.

Evaluación: Se observa la atención que muestra el joven al ver las imágenes, se

evaluara dependiendo las imágenes que logre recordar.

Tema: Rompecabezas

Área: Atención selectiva y sostenida

Obj. Particulares: el joven tendrá que identificar que piezas se relacionan por la figura

de estas y los colores/imágenes que estas tienen, así mismo trabajará la integración

visual y la atención.

Metodología: El puzzle es un juego de piezas planas, también conocido como

rompecabezas, cuyo objetivo es formar una figura combinando correctamente las

partes

de esta, que se encuentran en distintos pedazos. Se le dará un rompecabezas al joven

que sea apto para su edad y se dejará que el lo complete solo. Para realizar esta

actividad se sacará el rompecabezas de la caja y se revolverán las piezas por la mesa

para que no estén en orden y el joven tenga que identificar cuáles van en qué lugar. El
joven tendrá que ir juntando las piezas y así ir formando la imagen que marca el
rompecabezas.

Materiales: Rompecabezas

Tiempo: 60 mins

Evaluación: Se observa la concentración del joven al buscar las piezas que completen

el rompecabezas. Lo que importa en esta actividad no es el producto final sino el

proceso de cómo el joven va identificando y uniendo las piezas.

Tema: Lectura en voz alta

Área: Memoria auditiva

Obj. Particulares: Identificar y recordar los puntos clave de los relatos que se le
leyeron para estimular la atención y memoria auditiva.

Metodología: Se le dara un libro al joven para que realice la lectura de unos párrafos
para posteriormente describa brevemente de lo que se trata la lectura

Materiales: libro de lectura

Tiempo: 60 mins

Evaluación: se observa como el joven lee la lectura y en la cantidad de puntos clave

que logra rescatar de la lectura.
Tema: Musical y memoria

Área: Memoria auditiva

Obj. Particulares: Identificar las partes claves de las canciones para estimular la
atención auditiva

Metodología: se le otorgaran unos audífonos con musica para que el joven las escuche
y recuerde la canción.

Materiales: dispositivo movil, audífonos

Tiempo: 60 min

Evaluación: se evaluará la cantidad de frases que logre recordar de la canción

escuchada

Tema: Encuentra las diferencias

Área: Atención selectiva

Obj. Particulares: Identificar las diferencias, centrar la atención, entrenar atención a

detalles

Metodología: se le otorgaran al joven pares de imágenes con algunas diferencias y

tendrá que encontrar las diferencias entre las imágenes

Materiales: hojas con imágenes, lápiz, borrador.

Tiempo: 60 min

Evaluación: se evaluará la cantidad de aciertos que tenga en las diferentes imágenes.

Tema: Clasificación de objetos

Área: memoria visual

Obj. Particulares: Trabajar la memoria visual al igual que la atención

visual

Metodología: se le mostraran al joven algunas imágenes en las cuales el tendra que

observar y clasificar según su categoría.

Materiales: hojas con imágenes, lápiz, borrador.

Tiempo: 60 min

Evaluación: se evaluará la cantidad de aciertos que tenga en las diferentes

clasificaciones.

Tema: Escucha activa

Área: memoria auditiva

Obj. Particulares: Desarrolla la capacidad de recordar la mayor parte de un relato y

estimular la memoria auditiva

Metodología: el joven tendrá que escuchar al evaluador leerle algunos párrafos y

posteriormente plasmarlo en una hoja lo que recuerde del discurso que dijo el
evaluador.

Materiales: lapiz, borrador, hoja

Tiempo: 60 min

Evaluación: se evaluara el relato escrito del paciente, que tanto se asemeja al discurso
del evaluador.
Tema: Laberintos

Área: psicomotricidad fina, atención visual

Obj. Particulares: Identificar el camino que la lleva al final, desarrollar la

psicomotricidad

fina y atención visual

Metodología: se le otorgaran al joven hojas con laberintos, las cuales tendrá que
resolver marcando de principio a fin.

Materiales: hojas con laberintos, lápiz, borrador

Tiempo: 60 min

Evaluación: se evaluara la cantidad de laberintos que logre resolver, cada laberinto

tiene un limite de tiempo de 5 min.

Tema: Memorización de listas

Área: memoria auditiva

Obj. Particulares: Estimular la memoria auditiva

Metodológica: se le dictaran al joven diferentes listas con diferentes objetos, los cuales
tendrá que recordar.

Materiales: listas con objetos

Tiempo: 60min

Evaluación: se evaluara la cantidad de objetos que logre recordar por cada lista.
Tema: Juego de asociación

Área: Memoria visual

Obj. Particulares: Desarrollar la memoria y atención visual

Metodología: se le mostraran algunas imágenes al joven, las cuales tendrá que

encontrar la asociación que tengan entre si.

Materiales: imágenes, computadora

Tiempo: 60 min

Evaluación: Se evaluará la cantidad de aciertos que tenga en cada una de las

imágenes mostradas.

Tema: sopa de letras

Área: memoria visual
Obj. Particulares: Identificar las palabras estimulando la atención y memoria visual
Metodología: se le mostraran diferentes imágenes con sopa de letras al joven, las
cuales tendrá que resolver.
Materiales: hojas con sopas de letras, lápiz, borrador
Tiempo: 60 min
Evaluación: se evaluará la cantidad de sopa de letras que logres resolver en cada
lapso.

Tema: Memorama
Área: memoria visual
Obj. Particulares: identificar las piezas que se relacionen y trabajar la integración
visual y atención.
Metodología: Se le otorgará al joven un memorama de 200 piezas para que
posteriormente lo pueda resolver durante el tiempo establecido
Materiales: memorama
Tiempo: 60 min
Evaluación: se evaluará la manera en la que resuelve el memorama y el tiempo en
concluirlo.
Tema: Palabras encadenadas
Área: memoria auditiva
Obj. Particulares: Trabajar la memoria auditiva y semidirectiva
Metodología: se le dirán algunas palabras al joven las cuales el tendrá que encadenar
y seguir con el juego.
Materiales: lista de palabras
Tiempo: 60 min
Evaluación: se evaluara la cantidad de palabras que logre encadenar en cada una de
las rondas.

Tema: Matrices
Área: Atención visual
Obj. Particulares: estimular la atención visual Semidirectiva
Metodología: se le mostrará al joven un archivo de imágenes las cuales tendrá que
observar para identificar la imagen faltante dentro del patrón.
Materiales: archivo de imágenes, computadora
Tiempo: 60 min
Evaluación: se evaluará la cantidad de aciertos que logre obtener durante ma prueba

Tema: Figuras incompletas

Área: Percepción visual
Obj. Particulares: Trabajar la atención selectiva
Metodología: se le mostrará al joven un archivo de imágenes las cuales tendrá que
identificar que pieza u objeto es el faltante en las diferentes imágenes.
Materiales: archivo con imágenes, computadora
Tiempo: 60 min
Evaluación: se evaluará la cantidad de aciertos que logre obtener durante la prueba.
Tema: Rompecabezas visual
Área: Memoria visual
Obj. Particulares: desarrollar la memoria visual
Metodológica: se le mostrará al joven algunas imágenes las cuales tendrá que observa
e identificar para completar la figura que se tiene que formar.
Materiales: archivo de imágenes, computadora
Tiempo: 60 min
Evaluación: se evaluará la cantidad de aciertos que tenga al finalizar la prueba

Tema: Búsqueda de símbolos

Área: Atención Visual
Obj. Particulares: Estimular y desarrollar la atención visual
Metodología: se le otorgara unas hojas al joven, las cuales tendrán diferentes
símbolos, el joven tendrá que encontrarlos y ordenarlos
Materiales: hojas con los símbolos, lápiz, borrador
Tiempo: 60 min
Evaluación: se evaluara la cantidad de aciertos que se obtengan al final de la prueba.

Tema: Repetición de sonidos

Área: Memoria auditiva
Obj. Particulares: estimular la memoria auditiva
metodología: se le otorgaran unos audífonos al joven para que pueda escuchar ciertos
sonidos de la vida cotidiana, los cuales tendrá que identificar.
Materiales: dispositivo móvil, audífonos
Tiempo: 60 min
Evaluación: se evaluara la cantidad de aciertos que se obtengan de cada audio
Tema: Sudoku
Área: atención visual, resolución de problemas
Obj. Particulares: Desarrollar la atención visual al igual que la resolución de problemas
Metodología: se le otorgaran unas hojas con sudokus al paciente, los cuales tendrá
que resolver.
Materiales: hojas de Sudokus, lápiz, borrador
Tiempo: 60 min
Evaluación: se evaluará el tiempo de realización en cada sudoku completado
correctamente.

Tema: Crucigramas
Área: Memoria visual
Obj. Particulares: Identificar las palabras estimulando la atención y memoria visual
Metodología: se le otorgaran una seria de hojas con crucigramas para que el joven
identifique y resuelva dichos crucigramas.
Materiales: hojas con crucigramas, lapiz, borrador
Tiempo: 60 min
Evaluación: se evaluara el tiempo que se tome al realizar correctamente cada
crucigrama.

Tema: asociación de sonidos

Área: memoria auditiva
Obj. Particulares: identificar los sonidos y estimular la memoria auditiva
Metodología: se lo pondrán una seria de audios al joven, para que pueda identificarlos,
posteriormente los tendrá que asociar con algo que haya visto.
Materiales: dispositivo móvil, audios
Tiempo: 60 min
Evaluación: se evaluará la cantidad de aciertos que se tengan al final de cada prueba.

Tema: Retención de dígitos

Área: Memoria auditiva
Obj. Particulares: desarrollar la memoria auditiva
Metodología: se le dictaran una serie de números al joven empezando con números
cortos a números más largos de hasta 6 cifras, esto para que el joven pueda recordad
un poco mas
Materiales: computadora, archivo de imágenes
Tiempo: 60 min
Evaluación: se evaluará la cantidad de números que haya logrado recordar durante la
prueba

Tema: Diseño con cubos

Área: memoria visual y motora
Obj. Particulares: Desarrollar el área motora y visual
Metodología: se le mostraran unas imágenes hechas por cubos al joven, las cuales
tendrá que replicar con los cubos sin ver las imágenes de nuevos.
Materiales: archivo de imágenes, computadora
Tiempo: 60 min
Evaluación: se evaluará la cantidad de diseños que logre resolver

Tema: Memoria secuencial visomotora

Área: memoria visomotora
Obj. Particulares: trabajar y desarrollar la memoria visomotora
Metodología: se le muestran ciertas imágenes al paciente las cuales tendrá que
identificar y demostrar ciertos objetos
Materiales: computadora, archivo de imágenes
Tiempo: 60 min
Evaluación: se evaluará la cantidad de aciertos que tenga en cada imagen

IX. BIBLIOGRAFIA
3, E. (2023, 21 junio). Estas actividades y juegos ayudan a mejorar la atención.
EDUCACIÓN 3.0. [Link]
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Caparrós, M. (2023, 23 marzo). Mejorar la memoria visual - Smile and learn. Smile and
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Mibelis. (2022, 2 diciembre). Memoria auditiva: qué es y cómo trabajarla - multiacustica.
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Pomares, G. (2023, 11 octubre). Percepción visual, ejercicios para adultos.
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Savia. (s. f.). Estimular la memoria secuencia auditiva - Salud Savia. Salud Savia.
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memoria-secuencia-auditiva