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3
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Lenguas en cantacta y
ensefia nza del es pafi ol
est andar

"En los restante s cuatro meses del nfio escolar Shunko Iucho con Pablo
para lograr enseficrle. En 10 tarea, yo habra fracasado el mismo Pabli­
to, que no pudo por sus medios ir a 10 par de los otros. EI maest ro porsu
parte se dio porvencido y 10 maniobra de entr egarle a uno de los chicos
era el ultimo recurso para lograr que aprendiera a leer en el nfio. Yfue
una verdadera lucha 10 de Shunko, perc no preguntemos que rnetodo
emplec en 10 empresa. La cuestion es que en los primeros dies de no­
viembre, y luegode 10 enseficnzn diaria bajo el algarrobo, trajo un dia a
su ahijado y 10 entrego: -Yosabe. YPabl ito supo leer cuando el maestro
10 'hurgc' , No se sorprendio el maestro por el exi t o de Shunko. yo habia
comprobado que los chicos logra ban ensefinrse entre sfcosas que el no
pudo meter en 10 cabeza a algun 'duro'. ;,Como 10 consegulan? Vaya
uno a saber; los chicos se comprenden entre sf mejor que con los adul­
tos. C..)... el sistema a veces te nfa exito alii donde se estrellaba 10
poco pedagogia de que el maestro era capaz.
Quizci influyera tcrnbien el dominic fluido del quichua que te nfan el
alumnoysu pequefio maestro y que facilitaba las explicaciones."
Jorge W. Abalos, Shunko, 1959"
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3 maestros son quienes Ilevan los registros de aula con los datos 75
de cada alumna y comparten con los nifios mas tiempo, 10 que
Implicancias educativas del contacto de lenguas les perrnite adverti r mas frici Imente que sucede con cada uno de
ellos. Sin embargo, la realidad muestra un panorama diferente.
La puesta en marcha de politicos educativas tendientes a con­ Segun Toledo, los fndices mayores de repitencia y deserci6n
templar la realidad multicultural y multilinglifstica de la que nos coinciden, en el radio de la Ciudad de Buenos Aires, con las zonas
estamos ocupando requiere de un ncornpnfinrniento en la for­ en las que se asientan villas de emergencia 0 lindan con el co­
maci6n docente capaz de brindar las herramientas necesarias nurbano. Las escuelas publicus de Lugano, Soldati, Mataderos,
para un trabajo como el que aquf proponemos. Pompeya y Bajo Flores dan cuenta de porcentajes muy elevados
La necesidad de una formaci6n que contemple las situacio­ de fracaso escolar.
nes hasta uqui descriptas surge de la propia voz de los docentes. Se han mencionado caracterfsticas socioculturales de los
A continuaci6n analizaremos en primer lugar, algunos resulta­ grupos en riesgo que, en relncion con los entornos de aprendizaje
dos de una investigaci6n Ilevada a cabo en una escuela de edu­ en el medio escolar, podrfan ser causantes del conflicto:
caci6n primaria de la Ciudad de Buenos Aires; en segundo lugar,
presentaremos las impresiones de docentes que trabajan en dis­ Usos del lenguaje y esti los de los escolares que difieren
tintos establecimientos de nivel medio tanto en la Ciudad de de los utilizados en la escuela, en la medida en que estes
Buenos Aires como del Gran BuenosAires y, por ultimo, la obser­ nifios no cuentan desde el hogar con un entrenamiento
vaci6n de profesores de institutos de formaci6n docente de la adecuado para desplegar sus potencialidades lingUfsti­
provincia de Buenos Aires. cas en un ambito formal.
Dificultades del maestro para asignar sentido al mensaje
del nino con relaci6n a aspectos lexicos, sintdcticos y fo­
La problematica del contacto de lenguasdesde nol6gicos que no coinciden con el sociolecto del docen­
los distintos nivelesde la educaci6nformal te; y para interpretar el contenido cuando este se aleja
de su entorno social de referencia.
Las voces de los docentes de la Educacioti Primariq 13 Diferencins entre grupos de nifios de distinta proceden­
En terrninos generales, la composici6n multicultural del alum­ cia social con referencia a su conocimiento sobre la es­
nadocon el que cada docente trabaja a diario deberfa constituir critura (Borzone, 1995:51).
un elemento a ser considerado en la organizaci6n psdogogicc de
cada espacio curricular 0 area. En este sentido, es la escuela A partir de los datos obtenidos mediante una encuesta admi­
primaria la que da cuenta mas fricilrnente de las caracterfsticas nistrada a la totalidad de los docentes de una escuelu de nivel pri­
de los grupos en funci6n de su organizaci6n institucional. Los mario, se extraen las siguientes conclusiones que dibujan el ima­
ginario del docente acerca de las particularidades del alumnado:

13 Los datos uqui presentados corresponden al trabajo de mvestigccion lIevado a cabo a) Les cuesta expresarse oral mente.
par ClaudiaToledo en el marco del Seminario Problerndticu del Contacto Llnguistico en b) Tienen dificultades para participar. Parece que tienen mie­
la Educucion CUBA), a cargo de Angelita Martinez. do 0 que no comprenden de que se estri hablando.
 "Desde la expresion noto problemas porque tienen siem­
77
EL fNTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3
pre lo misma expresion, no snbes que les pnsn."
c) Tienen siempre 10 rnisrno expresi6n en 10 cora. Nunca "Son sumamente pasivos, poco estimulados, desde todos
sabe que les pasa. los puntos de vista, desde 10 perceptivo, desde 10 motriz,
d) Resultan nptiticos, pasivos, inactivos y hasta Ilegan desde todos los dominios que hacen al conocimiento..."
tener dificultad para responder a los estimulos, "
"Hay algunos que se destacan naturalmente, pero en los
e) En general, los nifios son vistos como distintos, diferen ,
demos el proceso de aprendizaje es muy lento en relccion
tes, especiales. Esta coracterizaci6n se de por oposici6~~
al imaginario del alumno ideal, que ostenta gran fucill a otras comunidades."
dad para la integraci6n 01 sistema y un fuerte dominie
b) Los docentes son concientes de que no pueden abordar la si­
del usa estandarizado dellenguaje.
ruccion de mu\ti\inguismo sin ayuda:

Los docentes, en efecto, sefiulnn que, en estos contextos, el ' "Me resulta dificil porque no hay csi alguien que me pueda
proceso de ensefiunzc y oprendizaje impone mayor esfuerzo que, indicar comosclir de esto salvo 10 que hugo per mispropios
en entornos socio-culturales mas hornogeneos. medios, pero no hay una persona que me sefinle que es 10
Algunos profesores, en su nfrin de mejorar 10 calidad de IQ ," corredo. Ya veces uno tornbien piensa que puede... bueno
ensefionzu a partir del conocimiento de los estudiontes, inten­ ese sentimiento de culpa de si esto bien 0 mal una correc­
tan un mayor compromiso trotando de conocer los [Link] de cion, es decir, cuesta, cuesta para el docente equilibrar."
vida de los olumnos, pero, lamentab lemente, sus propios prejui­
cios impiden reconocer la singularidad "del otro" y entender, re­ I c) Losinstitutos de forrnncion no preparan a los docentes para
almente, las actitudes que estes manifiestan en 10 escuela. abordar esta realidad que requiere de instrumentos especi­
Desde nuestro punta de vista, los pasajes de las respuestas ficos. En general, el docente se enfrenta a la misma en el
de los maestros constituyen un discurso en el .que se observan [Link] laboral:
las siguientes conceptualizaciones del fen6meno:
"Para rni ha sido algo nuevo. Primero porque no soy de
ned de BuenosAires. Ycqui he trabajado en una zona con
a) La situaci6n propiciada par la interculturalidad es vista por
una realidad totalmente diferente a estu, con decir que
los docentes como distinta y conflictiva:
eran chicos de otro nive\ economico y sociocultural don­
les cuesta expresarse sobre todo oralmente. Tienen
H ••• de hnbio apoyo familiar y la mayorfa eran argentinos.
muchas dificultades con la expresion oral. Yo pienso que Pero me ha parecido muy interesante Ymuy positivo el
es un problema cultural. C..) No hay que olvidar que es­ heber conocido este otro tipo de realidad porque enri­
tan en un pars que no es el de ellos, entonces todo eso quece 10 tarea de uno."
hace que bueno, se retraigan. lNo?"
"Sf, pude conocer algo de estn comunidad. Es la primera
"Note que tienen dificultad en participar y expresarse. vez que me toca trabajar con chicos hijos de gente boli­
No se si es miedo 0 es que no comprenden y por eso no vinnu, poraguaya... "
pueden contestar 10 que les preguntris."
 "Hubo unajornada, pero no hubo cambios. No me signifi­ 79
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3
co nada. La consigna era trabajar directamente con los
chicos en forma bilinglie, tanto en castellano como en la
n ... mucho no puedo decir que conozco la comunidad,
lengua propia de los chicos, pero no quedo bien en claro
pero me estoy acostumbrando."
como era."
tt ••• Si bien yo trnbcje con chicos de villa, la mayorfa eran
paraguayos, peruanos, y cuando ernpece en el distrito 19
H •••
no ofrecio muchas herramientas para solucionar este
problema, que es una de las cuestiones que seria bueno
la comunidad era casi toda de bolivianos igual que ned, EI
que se divulgara por las escuelcs, herramientas, no tra­
grupo que tengo ahara en recuperucion, la rnoyoriu son
bolivianos. Ahf tuve que empezar a decir, bueno, tengo bajos, herramientas."
que asesorarme, buscar en donde... EI ofio pasado la use­
e) Los docentes conocen el tipo de comunidad a la que perte­
sora que trabajaba con nosotros en el 19 me dio algunas
lecturas y ahf ernpece a entender un poco mtis. Y des­ necen los ninos a part ir des u t rabaj 0 :
pues, bueno, es como que desde 10 que leo empiezo a en­ "Por el trabajo cotidiano con los chicos durante echo ho­
tenderlos un poco mos." res, los conocemos bastante bien. Ellos nos cuentan sus
cosas cotidianas, como viven con sus padres, los proble­
d) A pesar de que algunas instituciones han intentado acudir mas que pueden lIegar a tener y los padres tornbien se
aillamado del docente, los metodos de inclusion en el tema acercan a contarnos cosas de su vida, inquietudes, pro­
no son los adecuados. Esto surge de las respuestas que pro­ btemdticcs."
porcionan:
"Sf, yo creo que sf. Despues de tanto tiempo trabajando
"Este ofio tuve un curso que duro todo el ofio para los ned creo que sf lo [Link] como los chicos de diferen­
maestros de primer grado y se mencionaron los proble­ tes familias, de diferentes culturas, se comportan y yeo
mas de esta comunidad, perc no me dijeron nada pun­ quetraen los mismosccdigos segun de donde vengan."
tual para solucionarlos. Se hnblo eso sf de la macroescri­
turn, de la superescritura y apuntar a eso, a que un chico
Incluso, algunos intentan conocer a sus alumnos fuera del
escriba e interprete un cuento, por ejemplo que sean sig­
nificativos. Pero como trabajar con este tipo de alum­ marco de la escuela:
nos, no. En definitiva, el que se juega en el grado es el nConocerel medio natural, el habitat; los estirnulos que
maestro con el chico." puedan tener 0 no; comprender un menton de situcclo­
nes que nos hacen pensar por que estos chicos son osi,
"Hubo un especiulistc ... que se ccerco a la escuela, fue
escuchada por nosotros con mucha utencion perc no que pasa... "
pude rescatar algo que me sirva. Desde su lugar ella
f) Del conocimiento dentro y fuera del aula, los docentes de­
dice que hay que respetar las diferencias perc real men­
te no indico que hacer con ese tipo de dificultades que tectan el perfil de sus estudiantes:
uno encuentra."
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3 H_ GEstas dificultades son comunes a chicos de otras co­ 81
munidades 0 son propias de los chicos inmigrantes de
H... Con respecto a sus valores son chicos muy... muy esta escuela?
buenos y se vinculan con uno cuando les transmitimos
"Corne te he dicho al principio, uno ccri comienza a des­
afecto ... "
cubrir nuevas cosas. Yesto de la estructurucion del len­
"Son de cordcter muy tranquilo, no se los ve guaje y como ellos hablan y como se expresan es la pri­
como se los puede ver a otros chicos de su edad." mera vez que me toca ver casos particulares como los de
esta comunidad."
HEs una comunidad en la que uno puede trabajar porque
es una comunidad en la que uno siente que 10 que estri "Son errores propios de esta comunidad porque aproxi­
haciendo sirve para ellos porque es 10 unico que tienen y madamente el 98% de los chicos son bolivianos a perua­
10 unico que reciben, 10 que les da la escuela." nos, pero en otras escuelas donde hay bolivianos a pe­
ruanos, pasa."
H... es el docente el que tiene que poner todo de uno para
que estos chicos puedan salir adelante. Muchos de los HNo la emplean la norma. Si vos huces la cuestion siste­
papas son analfabetos. Par 10 general no Ie dan prioridad matica y seguida, lIega un momento que ulgun grupo la
al aprendizaje ... " emplea. Pero vuelven al hogar y se produce el contagio y
al cfio siguiente la maestra se encuentra con las mismas
g) Los docentes ponen enfnsis en las diferencias en el uso del dificultades."
lenguaje como un problema de diffcil soluci6n:
h) Los docentes sefinlcn reiteradamente algunas particulari­
~~ ...tienen diferentes c6digos para manejarse a los nues­
dades que tienen que ver con el lexico:
tros. Yo tuve un primer grado con una comunidad boli­
viana y ningun maestro entendfa a los chiquitos recien H... tenes el caso de los bolivianos, que tienen distintos
Ilegados, y nos entendfamos ... Yo estuve mas 0 menos terrninos y uno tiene que convivir con eso."
quince dies estudiando sus comportamientos para deco­
~~ ... Como maestra recuperadora tengo que abrir el die­
dificar 10 que me decfan porque no les entendio yo."
cionario con las palabras que ellos utilizan para poder
HLa dificultad que aquf se observa es lectoescritura. En
entenderlas."
el aprendizaje les cuesta mucho. Son familias que no es­
timulan a los chicos en la lectura ni en la escritura y estos Hy, el lenguaje que usan... el jalar, el botar, el lenguaje
chicos tienen problemas en su lenguaje ya ancestrales que usan en su puis, en su tierra y que "egan ceo y no
porque vienen ciertos eh, ciertos giros idiorndticos pro­ pueden, les cuesta mucho."
pios de su cultura ... "
HeOmO se pueda. Diciendo!e: No, el mapa. La chomba
H... tienen otros tipos de c6digos en su lenguaje que par lo no, el pul6ver. Ya veces dejurlos que escriban asf per­
general no es 10 que se usa en ellenguaje nuestro." que se hace muy conflictivo estar corrigiendolos per­
manentemente."
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPITULO 3
esa. Pero no los censuro a que no la usen. Les marco para 83
que tal vez se den cuenta por que uno no los entiende 0
Tornbien remiten a particularidades vinculadas con la sintcxis
por que ellos a veces no nos entienden a nosotros. Pero yo
"Estructurnn mal una orucion ...." se los trato de marcar, que existe otra palabra que reem­
plaza a estu."
"Dificultudes en ellenguaje se dan permanentemente. er.
uso del Hen cquf", Hen allf", Hen ccd" ... "
k) Los docentes siguen pensando en "interferencins negativas"
uy el lenguaje que traen de la casa, dicen Hen uqul"... n de una lengua en otru:

H... Despues por ejemplo la mala utilizccion de las pre­ "Los chicos con mayores dificultades de lenguaje son los
posiciones, como por ejemplo: Hen cqui" Hen 011,"." hijos, justamente hemos hecho un relevamiento, de pa­
dres bolivianos que hablan quechua. Tal vez los chicos no
j) Algunos docentes relatan su forma de actuar en la clase: 10 hablen a 10 perfeccion, pero en 10 coso sf hablan ese
tipo de lenguaje."
"Principulrnente, bueno, cuando usan mal ellenguaje se
Jes corrige en el momento a los chicos y se les explica por "No la emplean 10 norma. Si vos hcces 10 cuesti6n siste­
que estrin usando malla palabra 0 la orccion 0 10 frase. H matica y seguida, Ilega un momenta que ulgun grupo la
emplea. Pero vuelven al hogar y se produce el contagio y
H... Me dio mucho resultado el crear grupos interactivos
al nfio siguiente la maestra se encuentra con las mismas
de trabajo entre ellos mismos.
GComo seric ? dificultades.

y por ejemplo, suponte, turnar clgun nene que estd

mas adelantado que entendio la consigna, que en­ Una mirada desde fa Educacioti Media 14
tendi6 la norma, entonces el se encarga de hacer la En el apartado anterior, hemos propuesto un acercamiento
correcci6n y difunde en todo el grupo." al imaginario del docente de educucion primaria a troves de una
H ••• Depende, a veces, los chicos argentinas los corrigen serie de fragmentos de sus propios testimonios es decir, hemos
a los mismos cornpofieros." intentado recoger la voz de los protagonistas. En este apartado,
haremos 10 propio con la voz de docentes de escuelas medias de
"Trubcje mucho desde el texto. Iustcrnente ahora en una
la Ciudad de Buenos Aires y del Gran Buenos Aires.
evoluccion que vamos a tomar, vamos a partir del texto.
Si cotejamos las particularidades de la escuela secundaria
No el tema puntual, aislado, una orucion. A partir del
con las de la escuela primaria, podemos observar que las prime­
texto vamos a trabajar que extraigan la idea principal,
ras resultan menos propicias aun para el conocimiento docente
que 10 vueIvan are escrib ir, que t ranscrib an. A partir de
un to do trabajamos los temas."

"Con el tema de esto que te digo que utilizan otro voca­ 14 Los datos correspondientes a escuelas ~e nivel mediohan side obtenidos por distintos
bulario, no 10 dejo pasar. No les marco que este mal, perc miembros del equipo, a troves de la irnplernentucion de una encuesta semiestructurada
les digo que nee utilizamos tal palabra en, reemplazo de suministrada, junto a otros instrumentos, a algunos docentes de las instituciones invo­
lucradas. Sobre 10 metodologla utilizada y el modele de encuesta utilizado ver Anexo 2.
EL ENTRAM ADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3
m6s identificadas como lenguas de contacto. Podemos inferir a I 85
partir de los datos obten idos que estas respuestas colocan en un
respecto de las distintas situaciones que se plantean en el aul mismo lugar ados lenguas de cdqu isicion diferente , particular­
Por ejemplo, los docentes del nivel medio poseen una breve car mente si se tiene en cuenta el origen del alumnado.
ga horaria semanal con cada curse: los registros vinculados En el caso del ingles, su conocimiento proviene de la ense­
historial de los alumnos son lIevados por otros miembros de I "anza impartida en la escuela 0 en academ ias privadas, como
institucion. En general, las escue/as carecen de mecanisme Segunda Lengua 0 Lengua Extranjera. En este punto, el cprendi­
fluidos para informar a los distintos actores en cuestion acerca zaje del Ingles se diferencia del guaran i cuya cpropiucion es pro­
de la situucion de los alumnos. Creemos que los elementos enu-' ducto de los int erca mbios fa miliares y sociales que se producen
merados resultan factores cruciales a la hora de analizar cudl es en el sene de las comunidades a las cuales pertenecen los alum­
el conocimiento que los docentes poseen sobre el tema y, espe­ nos. Porotra parte, no desconocemos el aprendizaje formal que
cfficamente, la situocion lingulstico en la que se encuentran sus los alumnos provenientes de la Republica del Paraguay realizan
alumnos.
de esta lengua en el sistema educativo de aquel pais. Sin embar­
De todos modos, mas alia del marco en el que hemossituado go, un grupo irnportante de nuestro alumnado estri constituido
la cuestion, la problerndtlco no resulta ajena a los docentes, En por adolescentes argent inos oriundos de provinc ias en las cue­
terrninos generales, estes remiten a su experiencia personal-de les el guarani es la lengua de contacto con el espcfioly su cpren­
la misma manera que hemosobservado con losdocentes de edu­ dizaje no es escolarizado. Asim ismo, existe una irn port ant e can­
cccion primaria- para dar cuenta del t ern u. Los docentes nove­ tided de adolescentes de nacionalidad paraguaya que se han
les, particularmente aquellos formados en la Provincia de Bue ­ trasladado a corta edad con sus padres 0 tutores y, por 10 tanto,
nos Aires, hacen referencia a los conocim ientos obten idos a no han recibido la inst ruccion que se imparte instit uciona lment e
troves del profesorado, hecho que pone en evidencia que la pro­ en su pais de origen.
blerndticc del multiculturalismo ha ingresado a la forrnuc ion de Finalmente, como hemos dicho, un numero important e de es­
los docentes en los ultimosanos . IS tudiantes ha nacido en la Ciudad 0 la Provincia de Buenos Aires y
su acceso a la lengua de contacto depende de la vital idad que
Aeerea del eonoeimiento doeente sobrela realidad estu posee en el sene famil iar.
lingiiisiica de los alumnos Apesar de estas manifestac iones, los docentes en su mayo­
Todos los docentes coinciden en observar que sus alumnos ria identifican a los alumnos como monolingiles; en menor me­
poseen, muchas veces, conocimientos de alguna otra lengua didu, como plurilingiles y en un mirne ro rnris reducido, corno bi­
cdernris del espnfiol. Las lenguas mencionadas son: guarani, in­ lingiles .
gles, quechua, italiano y portugues, EI guarani y el ingles son las No se observa, en general, una csoc incion ent re el conoci­
miento que los docentes manifiestan sobre la existencia de di­
15 Resulta relevante seficlcr que existe en la actual idad una diferencia ent re la propues­ versas lenguas en el aula y el reconocimiento de alumnos bilin ­
ta de la Ciudad de Buenos Aires y la Provincia de Buenos Aires en 10 que respecta a los di­ giles. En este sentido, entend ernos que el concepto privilegiado
sefi os curriculares de las carreras docentes, part icularmente en eldisefi o del Profesorado para la coructerizucion de una poblccion como mult ilingile par­
en Letras. La propuesta de la Provincia ha incorporado espacios curricula res como Socio­ te de una definicion tra dicional y est 6tica de bilingilismo ta l
linguisticc, en elque se aborda especfficamente la problemritico que'nos ocupa. como la que ofrece Titone (1976:146- 147):
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPI TULO 3
Sin embargo, mas alia de las valoraciones sociales acerca de I 87
las lenguas con las que los alumnos se hallan en contacto, resulta
"[se] atr ibuye a 10 persona bilingiie 10 capacidad de expre­ Importante conocer, desde la 6ptica docente, curiles son las re­
sarse en cualquiera de los dos idiomas, sin verdadera dificul- . presentac iones que los alumnos poseen respecto de las lenguas
habladas en sus hogares. Algunos docente s consideran que las re­
tad, cuando se Ie presenta 10 ocasi6n. Coo. ) EI sujeto bilingiie
presentaciones de los alumnos hacia las lenguas habladas en el
no halla dificultad alguna en el pose de un c6digo lingiifstico a
hogar son positivas. Sostienen que estes se muestran respetuosos
otro, pues no debe traduc ir y posee, en cambio, un sistema
de la cultura a la que pertenecen y dellenguaje que ellos 0 sus fa­
'coordinado' C..) de usos llngufsticos, por 10 que su pensa­ miliares utilizan en el drnbitofamiliar 0 en losgrupos de pertenen­
miento estd directamente vinculado a 10 expresi6n verbal pro­ cia mas cercanos. Asu vez, se manifiestan abiertos a compartir
pia de los dos idiomas." con sus pares este conocimiento. Sin embargo, otro grupo cdvier­
te la presencia de valoraciones negativas respecto de las lenguas
Esta noci6n fuerte de bilingiiismo no permite advertir las vin­ indigenes. Reconocen la existencia de prejuicios y descal ifica­
culaciones que se establecen entre el conocimiento subyacente ciones por parte de la sociedad en general que conducen a los
de otra lengua como un continuum y el desernpefio de 10 lengua alumnos a negar el conocimiento de estas lenguas, a desarrollar
en 10 que se imparte instrucci6n, en este coso el espofiol, sentimientos de 'verguenzn' y 'miedo' a la discriminaci6n y al
Por otra parte, en 10 mayorfa de los cas os, tal como hemos menosprecio por parte del grupo de pares, especial mente.
seficlcdo con los testimon ios de los docentes de nivel primario, Las consecuencias que los docentes reconocen como produc­
los profesores t oma n conocimiento acerca de esta realidad a to de las valoraciones antes mencionadas son: la descalificac i6n
troves del didlogo con sus alumnos. Son rnuypocos aquellos do­ de las lenguas habladas en el hogar, el olvido de dichas lenguas,
centes que han sido informados por la inst ituci6n. Esto muestra la subestimaci6n de las mismasa partir de las valoraciones que la
la ausencia de comunicaci6n explfcita al respecto ent re el equi­ sociedad realiza de otras lenguas consideradas 'rnejores' 0 'mas
po directivo de cad a inst ituci6n y el cuerpo docente, part icular­ prestigiosas', 'transmisoras de cultura', entre otras .
mente si tenemos en cuenta la realidad que presentan las insti­
tuciones del nivel medio, como hemos descripto mas arriba .
Incidencia educative del tema
La consideraci6n del bilingiiismo 0 plurilingiiismo como un
Valoraciones socialessobre las lenguas minoritarias factor de incidencia en la adquisici6n de la lengua estdndor es un
Un aspecto sumamente import a nt e para el tratamiento del elemento altamente significativo a la hora de analizar el de-sern­
tema es el vinculado con las valoraciones sociales que poseen pefio docente en un aula multilingiie . Las valoraciones preconce­
las lenguas en general y, en particular, aquellas con las que los bidas sobre el tema tendrdn unfuerte impacto en la incorporaci6n
alumnos se encuentran en contacto. EI prestigio que cada len­ y tratamiento del mismo y su posterior materializaci6n en la ge­
gua posee dentro del cuerpo social resulta un factor determi­ neraci6n de propuestas diddcticos inclusivas de la diversidad.
nante en el aprendizaje, empleo y difusi6n de una lengua. Sobre En terrninos generales, los docerites creen en la incidencia
este aspecto, los docentes no desconocen dichas valoraciones y del tema en el ambito educativo. Sin embargo, las razones ex­
entienden que, en su mayorfa, estes son negativas hacia las len­ puestas para considerar dicha incidencia muestran una irnpor­ I',
guas minoritarias . tante discrepanc ia en los criterios con los que se evchin eltema. !j
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CA Pi TU LO 3
En sfntesis, el trabajo con los docentes nos ha permitido co- i 89
Quienes analizan positivamente el fenorneno entienden que I nocersu interes porel grade de importancia que adquiere el cono­
situccion de contacto lingUfstico, bilingUismo 0 plurilingUism clmiento de una lengua minoritaria en la prricticoescolar y por la
resulta un factor de enriquecimiento para el sujeto y un fncilitn. urgenciadel tratamiento del tema a nivel institucional. Esta pre­
dor para la ndquisicicn de la lengua estrindcr . Otros creen qu ecupccion se ha visto plasmada en una serie de propuestas reali­
dicha incidencia puede convertirse en un factor de confusion zodas por los mismos docentes en 10 que respecta al tratamiento
'contorninccion' y, por 10 tanto, en un elemento de interferen-s de la diversidad cultural en general y de la diversidad lingUfstica,
cia, asf como un factor capaz de transformarse en causa de ex, en particular. Dichas propuestas fueron las siguientes:
elusion 0 discrirnincc ion.
Abordajedel tema en el aula .
Porotra parte, quienes yen en el contacto lingUfst ico un fuc­
Ccpccitccion de los docentes.
tor de enriquecimiento para los alumnos, enumeran una serie de
Desarrollode estrategias pedcgogicos adecuadas .
beneficios que producirfael abordaje del tema en el aula:
Prornocion de actitudes de nceptccion hacia otras cul­
turas y, por 10 tanto, hacia otras lenguas a troves de su
Mejorrendimiento intelectual.
revnlorizuclon.
Incremento de las 'visiones de mundo'y 'conocimiento ge­
neral'. Como vemos, mas alia del nivel de conocimiento que cada
Refuerzo de los conocimientos gramaticales de la lengua docente posee sobre la problerndtico, existe un acercamiento a
materna. 10 realidad del alumnado y al tema, en terrninos generales. Las
Arnpliccion del lexico, demandas respecto de la necesidad de una cnpncitccion espe­
Observccion de analogfas. cfficay la escasa produccion de materiales que abordan la cues- .
Beneficios en la integrucion de los sujetos al grupo de tion subrayan el vncio existente en torno a la misma.
pertenencia, en este caso, escolar.
Revclorizocion de otras culturas, particularmente las pre­
hispdniccs. Otras voces: /05 docentes de /a Educaci6n Superior'»
Revulorizucion del espofiol. Hasta aquf hemos recogido elementos vinculados con la pro­
blerndticc que nos ocupa desde la mirada de los docentes de ni­
Respecto de las propuestas editoriales que circulan entre vel Primario y Secundario. En este ultimo apartado, presentare ­
los docentes, si bien en el ambito especifico de Lengua y Lite­ mos datos de docentes del nivel Superior esdecir, de profesores
ratura, los materiales que se producen masivamente contem ­ que tienen a su cargo la formncion de nuevosdocentes.
plan relativamente el tema y se observa, en los ultirnos cfios, la
incorporcclon paulatina de estas problerndticcs en diferentes 16 Los dato s correspondientes 01 nivel Superior son el resultado de encuestas semies­
tructuradas suministradas a docentes de distintos instit ut os ent re los meses de junio y
textos, los docentes apelan a otros materiales para trabajar el
septiembrede 2004 en 10 Provincia de Buenos Aires, en el marco de las tareas de partici­
tema en el aula . Recurren a textos provenientes de otras fuentes, paci6n en 10 coordinaci6n del ProgramaSituaciony perspectivas en la Enseiianza (esto­
fundamental mente de losmedios masivos de cornunicocion -dia­ do de la formac i6ny la pnictica docente de las disciplinas) Area Lenguay Literatura ,
rios y revistas-. propuesto por 10 Direcci6nde Educaci6n Superior, correspondient e 0 10 Direcci6n Gene­
ral de Culturey Educaci6n del Gobierno de 10 Provi ncia.
 EL ENTTIAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPi TULO 3 La encuesta administrada consta de seis preguntas y aborda 91
dos areas en relaci6n con el tema del contacto de lenguas: el di­
Para ello nos valdremos de los resultados obtenidos duran sefio curricular y la experiencia docente .
el nfio 2004 a partir de la encuesta suministrada a profesores d
distintos institutos de formaci6n docente de la Provincia de Bue Acerca del diseiio curricular
nos Aires.!? Es relevante sefiolcr que, en general, las reuniones previas en
En sucesivas reuniones previas a la administraci6n de la en. las que se trat6 el tema, los docentes de los Niveles Inicial y Medio
cuesta se anal iz6, junto con los futuros encuestados, el area pro­ se mostraron muy interesados y manifestaron no haber reparado
grurndtico en 10 que respecta al disefio curricular actual de las ' 10 suficiente en la heterogeneidad presente en sus cursos. Esto
carreras de los profesorados de los niveles Inicial, Educaci6n Ge­ actitud de sorpresa ante algo novedoso es la misma que ofiotras
neral Bris ico (EGB) y Polimodal yse introdujo la reflexi6n acerca cfio-desde hace al menos once- se observa al inicio de los semi­
del contacto del espofiol con las lenguas minoritarias. EI paso narios de posgrado con docentes de nivel medio.
subsiguiente fue administrar entre los docentes una encuesta En 10 que respecta a los resultados que arrojan sus respues­
sobre contacto de lenguas y promover la aplicaci6n de otras dos ., tas, comenzaremos con las que corresponden a las dos pregun­
a estudiantes de los profesorados que ya se desernpefion como . tas sobre el disefio curricular:
docentes y a estudiantes que min no trabajan en educaci6n.
EI mirnero total de encuestas obtenidas fue el siguiente : 1) l.C6mo evnhio Ud . el abo rdaje de la multicultura lidad en
el Disefio Curricularvigente?
Sujetos encuestados Numero de encuestas 2) En el desarrol lo del espacio curricular que Ud. dicta, [Link]
por nivel
que manera ha implement ado los conceptos implicados
Profesores de institutos de en este tema?
f ormaclon docente 17

Es tudiantes que se desempeiian Los docentes , en general, coinciden al opinar que el disefio
como docentes de Nivellnicial, EGB 91 1111
y Polimodal curricular muestra una actitud de aceptaci6n y respeto hacia las
diferencias, hace referencias genera les sobre la interculturali­
Est udiantes de institutos de 343 dad, pero tal como se aborda es declamatorio ya que no se con­
for rnaclondocente
templa el tema en relaci6n con la formaci6n de los alumnos. :11
Tota l de encuestas procesadas 451 Ciertamente, en la organizaci6n de los contenidos de Lengua
para el Nive llnicial-entre otros textos normativos- se hace ex­
plfcita la aceptac i6n de "las diferencias de uso entre lengua ge­
neral, variedades y registros, con vistas a una adecuada inter­
17 Los docentes encuest ados pertenecen a los siguientes zonas del conurbano bonae­
venci6n pedag6g ica" y se indica que:
rense: Florencio Va rela, Rafael Calzada, Quilmes, Berazategui, Ezpel eta, Solano, More ­
no, Tigre, Sa n Isidro, Victoria y San Fernando, ya las siguientes localidades del resto de
la Provincia de Buenos Aires: Zarate, Campana, Henderson, Trenque Lauquen , Medanos, "[...] si bien en la Provincia de Buenos Aires no se advierten
Azul, Olava rrfa, Tres Arroyos, Bah ia Blanca, San Nicolas, Pergumino, Col6n, Dolores, problemas de bilingu isrno, las migraciones internas y externas
Caste lli, Tordillo, JuanJose Paso, City Bell, San Andres de Gilesy Pirovano .
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3 Este abordaj e se lIeva a cabo a troves de temas tales como 93
"Dialectos" y "Registros" que se imparten, en general, desde los
generan situaciones de culturas en contacto. Se hace neces UIOS literarios. Se muestra 10 literatura como paradigma de 10
rio valorar estas culturas desde la escuela, a troves de la len YQriedad estundnr y, a 10 vez, los usos diferentes que pueden
gua oral y escrita, ya que toda lengua propone una vision de..., aparecer en las distintas obras abordadas son considerados
mundo y es un instrumento de identidad en la medida en que como muestras de variedades no estandarizadas insertas, tam­

cada individuo se identifica con su lengua materna. La ense-, bien, en textos literarios.
ficnzu de la lengua tiende a perfeccionar el dominic de la len~~
gua oral y a la ndquisicion y aprendizaje de la escritura. Ester Acerca de fa experiencia docente
tarea -compleja en contextos monolingUes- incrementa ·SU, Como hemos adelantado, el segundo grupo de preguntas,
complejidad cuando, en contextos multilingUes, es necesario cuctro en esta oportunidad, estri asociado a la experiencia do­
distinguir visiones del mundo e identidades, para armonizar cente. Lasrespuestas a las dos primeras preguntas confqrman, a
nuestro criterio, una unidad. Lastrataremos, entonces, a la vez.
diferentes sistemas de representccion. La considerucion de
elementos constitutivos de la identidad de cada cultura re­ Dichas preguntas son:

quiere un espacio que propicie intercambios en el marco de una

1) lComo definirla 10 cornpcsicion linguistica de los alum­
porticipucion integradora. La construccion de ese espacio in­
nos en los distintos niveles de la ensenanza?
tercultural permite que la escuela formalice el abordaje de la 2) lQue lenguas cree que pueden estar en contacto con el
lengua estdndor vehicular, respetando la diversidad" [Conte­ espanol en los hogares de sus estudiantes?
nidos de Lengua para el Nivellnicial/ Pcia. de Buenos Aires].
A partir de las respuestas de los docentes se hace evidente
Es notable que, entre los docentes, el tema no se perciba, en que los mismos alumnos de los profesorados tienen una compo­
general, como de relevancia ni se 10 considere un contenido cla­ sicion linguisticu heterogenea. Es decir, 10 interculturalidad ob­
ve con efectos politicos. Hemos podido comprobar que la acti­ servada en los niveles primario y secundario aparece, tnmbien,
tud cambia, inmediatamente, cuando se instala la reflexion, En como una reulidud, entre los futuros docentes. Segun las res­
esta oportunidad, despues de la discusi6n, se ncordo que era puestas obtenidas, los docentes reconocen contacto con el in­
uno de los Itemes pendientes de elaboraci6n. gles, el quechua, el guarani yen menormedida con el italiano, el
En 10 que concierne a la pregunta N° 2, los resultados de la
mapuche y el coreano.
encuesta indican que los espacios curriculares en los que se cbor­ Lasdos preguntas restantes son:
da el tema del contacto de lenguas son los siguientes:
3) lCree Ud. que 10 situncion de contacto lingiilsticc, bilin­
[Link] guismo 0 plurilingilismo puede tener incidenciaen el pro­
Grurndticu I ceso de afianzamiento de 10 variedad estandar por parte
Socioli nguistico de los alumnos? lPor que?
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTU LO 3
USe pueden dist inguir en general dos tipos de codigos: 'elabo­ 95
rado' y 'restringido'. Pueden definirse, a nivel lingulst ico, en
4) Si considera que tiene incidencia, lcree Ud. que serfo nes
terrninos de la probcbilidcd de predecir, perc cunlquier hn­
cesario implementar estrategias diddcticns novedosas
blunte, que elementos sintdcticos utilizcrd pore orgcnizcr el
lCual/es, porejemplo?
significudo. En el CQSO del codigo eloborndo el hcblcnte selec­
Hay acuerdo absoluto entre los docentes acerca de que s cionorti de entre una gcrno relativamente crnplic de clterncti­
debe ensefior -y exigir-Ia lengua estdndcr y si bien en la mayo VQS y, por tonto, IQ probubilidnd de predecir el modele de orga­
parte de las respuestas (82%) se reconoce la incidencia del con­ nizccion de los elementos es considerablemente reducidc, En
tacto linguistico en el proceso de cdquisiciori y cfiunznrniento. el CQSO del codigo restringido IQcnnt idcd de clte rnctivcs estd
de la lengua estdndor por parte de los alumnos, los datos ponen de, Qmenudo enormemente lim itcdu y IQ probcbilidud de predic­
manifiesto una gran ausencia de reflexion acerca de posibles cion del modele se incremento enormemente.
estrategias didricticos que contemplen dicha situncion. ,
[...J I·
EI relevamiento efectuado entre los docentes de los distin­
tos niveles de la educucion formal expresa la importancia que Anivel psicologico se pueden diferencinr los codigos en funcion
adquiere el tema en directa relac i6n con la realidad que cede : de como CQdQ uno de ellos fucilitc (ccdlgo elcbcrcdo) 0 inhibe
uno protagoniza. Sin embargo, estos datos que han sido obteni - ! (codigo restr ingido) IQ expresicn sirnbol ico de IQS intenciones
dos a 10 largo de los ultirnos ofios, en principio, se hallan en un bojo uno forme verbcl expl icitc. [... J Los propios codigos son
proceso de cambio. En la actualidad, en especial a partir de dis­ funciones de una forma pcrticulor de relncionsociul 0, mas ge­
tintas acciones de investigucicn y difusi6n, el tema se halla rnu- , neralmente , cuclidcdes de IQ est ructura sociol."
cho mas presente en diferentes drnbitos educativos que han ido
generando lentamente un cambio en 10 que respecta a la cons­ Como podemos ver, se purtla del supuesto de que los ccd igos
trucc ion del imaginario colectivo docente . eran adqu iridos a troves de la sociniizucion de los grupos. EI fro­
caso escolar se hallaba, de alguna manera, relacionado con IQ
dificultad para acceder al codigo elaborado.
Teorlas subyacentes:;,deficit 0 diferef.1da? Esto posturci tuvo, como contrapartida, una propuesta dis­
tinta, conoc ida con el nombre de 'teoric de la diferencia'. Este
Como ya hemos mencionado, a lgunas investigaciones tuvie ­ enfoque diferencia las nociones de 'codigo elaborado' y 'c6digo
ron, durante los an os sesenta y setenta, gran difusion y alcance restringido' de las nociones 'var iedad estrindcr' y 'variedad no
y dieron lugar a 10 que se denornino Io 'teorio del def icit' . Apartir estrindor'. Por ejemp lo, una cldusuln puede, siguiendo la pro­
de la relccion establecida entre lenguay exito escolar, se distin ­ puesta de Bernstein, resultar no estrindor perc seguir las pcutus
guic entre 'ccdigo elaborado' y 'ccd igo restringido' . Estas no­ del codigo elaborado. De la misma manera , podemos encontrar
ciones han sido postuladas por Bernstein (1988:85) de la si­
guiente manera:
cldusulcs que responden a los pcrdrnetros establecidos peru IQ
variedad estrindcr y resultar sintdcticcrnente mas cercanas al
n
c6digo rest ringido (Fcsold, 1998:350). Desde esta otra concep­ ]11
cion teoricu, las variedades no estdndores no son entendidas • I

I
i
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3 de la validez y correcc ion de t oda s las variedades en 10 que se ha 97
denominado el ' bidialecti smo' .
como una desviccion de la variedad estdndor. En este sentid Una tercera corriente , la lI amada 'c preciccion de las dife­
Romaine dice (1996:233): rencias dialectales', consiste , no en cambiar la lengua, sino las
act itudes frente a estu: si dete rminado grupo siente rechazo a
"Las variedades no estrindor del lenguaje son tan compleja causa de los usos no estdndores de su lengua, 10 que debe hncer­
desde el punto de vista estructural y estrin tan sujetas a regia se es capacitar a estos individuos para leer y escribir el estrindcr
como la variedad estdndor, y son tan aptas como ella para I y educar al resto de la sociedad para una mayor cornp rension,
expresi6n de argumentos logicos ," aprecio y uceptucicn de los dialec tos no estrindnres como siste ­
mas lingUfsticos complejos, vdlidos y ade cuado s (Trudgill, 1983Q :
Desde este planteo, el quehacer educativo, entonces, est 76apud Hernandez Campoy, 1993:34).
relacionado can el aprendizaje de la lectura y la escritura de I EIestudio de las representa ciones subjetivas frente a deter­
variedad considerada estrindnr. minadas formas lingUfsticas nos ayuda a encontrar expl icacio­
Desde una perspectiva que incorpore la nocion de 'diferen­ nes sabre algunos fenornenos de estigmctizocion, prejuicios, y
cia', la concepcion acerca del rol de la educncicn cambia. Se in­ estereotipos que, en definitiva, se t ra nsforma n en causas extra ­
cluye, como eje del trabajo con ellenguaje, la utilizncicn de los. lingUfsticas que dificultan el camino hac ia las posibles solucio­
elementos que constituyen el sustrato cultural y, par ende, Iin ~ nes. En este sent ido, la propuesta de act ividades duliccs espe­
guistico de los grupos que no manejan la variedad estrindor, cfficas tend iente s a propiciar la cceptuc ion de las diferencias
para construir los cimientos de una 'didticti co del contacto'. dentro de los grupos can identi dades multi ples favorece la su­
Desde esta concepcion, se podnin generar inst rument os que re­ perocion de las dificultades.
dundnrrin en un mejor aprovecham iento de dichos productos
culturales, de manera tal que se cmplicrd el espectro de oportu ­
nidades y se podrrinencontrar respuest as a aquellos interrogan ­ lenguas en contacto: hacia una didactica diferente
tes que producen incertidumbre a la hora de analizar el desern­
pena de los sujetos involucrados. Como hemas vista, impa rti r inst ruccion a hab lantes en si­
EI problema bdsico de los individuos hublnnte s de vcriedc ­ tuuc ion de contacto de lenguas no es 10 mismo que hacerlo a he­
des no estrindures del espnfiol e-en el caso que nos compete, las blantes monol ingUes. La linguist ico aplicada se ha ocupado de
variedades surgidas a partir del contacto lingUfst ico can len­ . los rnetodos de trabajo para el aprend izaje de una segunda len­
guas indfgenas- se evidencia en la escuela ante la necesidad de gua 0 una lengua extranjera, pero este no es el caso que nos ocu­
manifestarse competentes desde el punta de vista de la vcrie­ pc, De cualquie r manera, entendemos que los avances que dicha
dad estandarizada. disciplina ha desarro llado en la const ruccion de rnetcdos de en­
Para atender a este imperat ivo, en diversos pulses se han ge­ sefinnzu pueden servirnos como cimientos para el inicio de una
nerado propuestas diferentes. En el mundo de habla inglesa, por posible respuesta que atienda esta problerndticc.
ejemplo, se han adoptado distintos crit erios, desde la 'eliminc ­ Frente a la discusion sabre las consecuencics del bilinguis­
cion de las variedades no estrindc res' hasta el reconocimiento moen los sujetos, las posiciones mas actuales (De Renda y Vega,
1999; Romaine, 1996; Sagast izabal , 2000; Sigua n, 1998; entre
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3 entre las caract erlsti cas de las distintas varied odes coexis­ 99
tentes en el au la.
otros) reconocen sus beneficios ya que el correcto aprend izaj La siste rn ct izccion del uso de 10 lengua provendrd del [Link]­
de una lengua no es solo 10 capacidad de manifestar el manej , sis de su funcionamiento en los t ext os cutenticos, en interac­
competente de las cuatro habilidades bdsiccs, sino que implic cion con una constante reflexion rnetclingiiisticc sobre las pro­
un efectivo desempeFio cornunicotivo . Es por elloque, entende-" , pias producciones. En ello radica 10 import ancia de alternar
mos, los aportes que el conocimiento de otra lengua conllevu situaciones de lectura y escritura constantes, con destinatarios
permiten establecer un 'dirilogo' entre las diferentes cosmovi reales y diversos, en los que se focalice 10 ctencion en el proceso
siones que coda una de las lenguas en contacto proveen y, po (plan de trabajo, confecci6n de borradores con multiples revi­
consiguiente, un plus de informacion que redundcrd en un apor sionesytextua lizccicn de 10 version def initive}.
te y fucilituni, nsi, el proceso de ndquisicion del estdndcr, EIobjetivo pedcgogico prioritario es, entonces, el de procurar
En este senti do, el enfoque comunicativo utilizado para I el alcance de 10 competencia comunicat iva por parte de los alum­
enseFianza de una lengua extranjera aporta nociones importan­ nos. Reco rdemos que dicha competencia excede el conocimiento
tes para el trabajo en drnbitos multilinglies. estricto del funcionamiento gramati cal de una lengua, es decir,
Desde este marco, entendemos que la orgunizucion de 10 excede 10 nocion de competencia lingulsticc . Ser competente co­
actividades, a partir de los conocimientos previos que coda unQ.'
de los alumnus posee para el trabajo con 10 lengua escrita, deb .'
propiciar:
municativamente significa conocer las reglas de interuccion ver­
bal que coda comunidad linguistico posee dentro de las cuales se
encuentran las convenciones sociales, los roles, las creencias, los
~
valores, entre otras, es decir 10 cultura que dicha lengua vehiculi­
La forrnulucion de hipotesis que permitan inferir relacio­ za a troves de sus formas linguist iccs (Durcnti, 1992).
nes entre los elementos Iinguisticos y no linguisticos. Alcanzar dicha competencia comunicativa significa, por par­
La deteccion de elementos linguist icos cloves que per­ te de los sujetos en sit uccion de contacto de lenguas, identificar
mitan ingresar 01 contenido a partir del undlisis de 10 in­ las convenciones sociales y normativas que caracterizan 10 vc­
formacion paratextual. rledad estrindcr con el fin, como yo hemos dicho, de producir en
La reflexion metal inglifstica y 10 sisternctizccion de ge­ el individuo una reflexion rnetclinguisticc capaz de diferenc iar
neralidades y especificidades en el funcionamiento de 10 variedades y reconoce r los mecanismos de funcionamiento de
lengua. cada una.
La competencia operativa del discurso. Sin embargo, existe una tenden cia a espe rar que los alum­
i nos alcancen una competenc ia plena 0 total de 10 variedad es­
Trabajar con 10 situcclon comunicativa como unidad d~ tandar sin tene r en cuenta esto s fact ores. En este senti do, Ro­
nndlisis y la observucion de 10 manera en que el a lumna se de­ maine dice (1996:256):
senvuelve en ella, permite registrar y analizar los conocimien-,
tos acerca del funcionamiento de 10 lengua y su uso. Partir de
los textos escritos cutenticos y completos, acompaFiados de es":
"No debe evaluarse la competencia de esos hablantes [cque­
1I0s sujetos en situccion de cont acto li nguistico] midiendo el
I
trategias secuenc iadas y articuladas entre sf dora lugar a in­
control que tienen de las cat egorlas y reglas del codigo mono ­
ferenc ias que perrnitirdn a los alumnus estab lecer relac iones

~
II
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3
EI interes puesto en la necesidad de revisar estos conceptos ! 101
surge de una caracterlstica propiu de 10 cultura con la que nues­
lingue, algunas de las cuales no existen en su propia habla.
tros alumnos se encuentran en contacto ya que la interacci6n con
la evnluccion aspira a ser medianamente fiel ha de estar s6H~
·1 10 lengua de origen en el sene familiar es de Indole exclusivamente
damente basada en un conocimiento de las normas de desni
oral en la mayor parte de los casos con los que hemos [Link]
rrollo para las dos lenguas, de los fenomenos de interferencirr Dentro de las diferencias que la escritura presenta respecto
y de los patrones de sociclizccion." de la oralidad, nos encontramos con aquellas que expresan ope­
raciones cognitivas turnbien diferentes. AI respecto, Blanche­
Por 10 tanto, esta propuesta requiere de una valoraci6n deY Benveniste (1998:30) dice:
las variedades consideradas no estdndcres dentro del drnbito'
del aula con el objetivo de superar ideas como la de 'incorrec­ . H ••• los autores insisten en el heche de que no es mas simple to­
cion' 0 'incdecuncion' y valorar las lenguas y variedades hcblc-'
mar conciencia de la propia lengua hablada que darse una
das en el hogar como herramientas capaces de integrarse ul
imagen de otras lenguas. Para esa toma de conciencia es pre­
proceso de adquisici6n del estrindor.
ciso poner en prdcticu una serie de operaciones intelectuales
complicadas. Basta con observar a personas multilingUes, que
han aprendido a leer y escribir en varias lenguas, pero no en su
Lanecesidad de contextualizar en la cultura esc rita
lengua materna. Su descubrimiento de la version escrita de la
A diferencia de las concepciones 'deficiturins' del uso del Jengua materna es en general bastante dificultoso, ya que los
lenguaje, la noci6n de contexte resulta una variable significati­ obliga a hacer una reflexion nueva sobre ella, a hacer segmen­
va en tanto nos permite dar cuenta, en la situaci6n de aula, de taciones en palabras y otras operaciones quejcrnds habfan en­
los espacios en los que el lenguaje se articula con el extralen­ carado cuando selimitaban a la version hablada."
guaje, es decir, con todas aquellas entidades existentes fuera
de la lengua y que constituyen el entorno y, en terrninos mas ge­ Dentro de los procesos de contextualizaci6n, la apelaci6n
nerales, la cultura a la que cada individuo pertenece. al contacto con ,Ia propia experiencia y con la propia variedad
(0 n elfin de generar condiciones de procesamient 0 que fa­ de lengua utilizada opera como un factor central para facilitar
vorezcan la comprensi6n y producci6n textual, resulta pertinen­ eI procesod e fo rt aIecimient 0 del us0 del lenguaj e y un mej 0 r
te dar espacio a las instancias propias en las que ellenguaje tie­ aprendizaje de la lengua estrindor.
ne lugar, es decir, el acto de producci6n por una parte y el de En este sentido, aSI como hemos analizado los elementos
interacci6n social por otra. que constituyen el contexto extralingUfstico, las investigaciones
La actividad del lenguaje estri articulada con el conjunto Ilevadas a cabo por la linguistico cognitiva real izan un aporte
de porrirnetros sociales con los que el individuo interacciona y significative en 10 que respecta al denominado 'contexte cogni­
constituye el marco de las producciones textuales. Es por ello tivo'. Sperbery Wilson (1994) 10 definen como un subconjunto de
que la contextualizaci6n adquiere un valor fundamental en el
nivel textual y favorece la actividad metalinglifstica.
18 Debemos exceptuar 0 los alumnos Ilegades de 10 Republica del Paraguay quienes ac­
tualmente reciben enseficnzo sistematizada de la lengua GuaranI en el ambito escolor.
EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CAPiTULO 3 La situccion comunicativa creada para el trabajo en el aula 103
reduce el dato de la realidad ya que no posee ni la densidad ni la
datos accesibles para la cornprension de un enunciado. Estesub complejidad de los intercambios en situuciones reales. La situa­
conjunto no es estable y dado. EI contexte es una construccic cion didrictico posee una dimension pedugcgicc en la que se in­
heterogeneo de informaciones a la que tiene acceso el interpre~l} cluye un material de ensefiunzu que asegura la difusion de un I

en un momenta determinado. Lo constituyen una serie de ele-: saber determinado para un publico particular (Gschwuind-Holt­
,I

mentos: los supuestos expresados por el enunciado, los supues­

tos implicados por el, elementos de la memoria a corto y medinno]
zer, 1981).
Entonces, la heterogeneidad de la comunidad lingUfstica con
II
,

plazo, elementos de la memoria enciclopedico y de la percepcion la que estamos trabajando requiere de un abordaje pedugcgico
del entorno fisico. que contemple esos distintos 'contextos cognitivos' que se ac­
Desde esta concepcion, el individuo no posee la 'mente en i tivan ante determinada informacion, a la que nuestros alumnos
blanco' al enfrentarse al proceso de cornprension, perc tampo- . tienen acceso durante la situucion de cornunicucion en el aula.
co toda la informacion a la que puede acceder Ilega en el rnismo Esto demanda una eleccion del material diddctico y de una
momenta. Por 10 tanto, el contexte se forma con la seleccion de concepcion de la situncion comunicativa que permita hacer 're­
i
la informacion necesaria mas la incorporucion de la nueva in­ levante' la informacion a la que accede el sujeto en situncion de
formacion. contacto de lenguas para lograr la reflexion metalingUfstica de­
Este contexte dado puede ampliarse de distintas maneras: " seada y aSIlograr la contrcstucion de las diferentes conceptua­
cficdiendo supuestos de anteriores procesos deductivos, incor­ ~ lizaciones que las lenguas implican en su puesta en texto.
porando las entradas enciclopedicns relacionadas con los con­ )
ceptos presentes en el contexte 0 en el supuesto que estri siendo
,-,/
•
procesado, y incluyendo elementos del entorno observable. Estos
procedimientos hacen que el contexte sea una cuestion de elec­ ACTIVIDAD SUGERIDA
cion y que forme parte del proceso de interpretacion.
EI factor esencial en la seleccion del contexte adecuado es la Para realizar la siguiente actividad, presentamos unaseleccion de
'busquedo de la relevancia'. EI interprete espera que el supuesto materiales bibliogrdficos con los cuales proponemos abordor la ternd­
que estri procesando sea relevante para 10 cuul-selecciono un I
tico de la interculturalidad en el aula. Por otra parte, nuestra propues­
contexte (que maximice dicha relevancia'. Por 10 tanto, el contex­ ta tiene como objetivo generar entre los docentes un acopio bibliogr6­
to funciona como una variable mientras la relevancia es conside­ fico capaz detransformarse en insumo paraeltrabajo en el aula.
rada como alga dado. Se establece, entonces, la 'presuncion de
relevancia optima' por la cual se elige el contexto que permi­ 1. Sugerimos la lectura de un listado de obras para el trabajo en el
ta equilibrar 'esfuerzo y efecto'. Cuando se ha conseguido dicho aula (cf. Anexo 3). Esta propuesta bibliogr6fica es solounapeque­
equilibria el supuesto ha sido procesado de forma optima. no muestra de los materiales que se encuentran actualmente en
Porto do ella, la creucion de espacios en los que los contex­ circulccion y que pueden resultar.. motivadores para iniciar el tra­
tos de cornprensiony produccion sean 'relevuntes' para los alum­ bajo con losalumnos sobre la temdtico que nos convoca.
nos resulta una variable fundamental a la hora de planificar nues­
tra actividad diaria.
 ', ~

EL ENTRAMADO DE LOS LENGUAJES I CA PiTULO 3

2. Apartir de la lectura efectuada, elabore una sfntesis evaluativq

de los materiales. En ella, esperamos que manifieste si conoce 0
no los materiales propuestos y que grado de viab ilidad cree Ud. "
que poseen en relaci6n con los alum nos que integran las aulas
con las quetrabaja.

3. Acontinuaci6n, Ie proponemos realizar un borrador en el que ela­

bo re actividades paratrabajar con un grupo de alumnos determ i­
nado, a partir de la selecci6n de alguno de los textos que integran
la propuesta bibliogrdficc.