ARTÍCULOS
Seis competencias docentes clave para el siglo XXI
Six main teaching skills for the 21st century
María del Carmen Fondo
[email protected]Universidad de Lisboa, Portugal
Seis competencias docentes clave para el siglo XXI
marcoELE. Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera, núm. 29, 2019
MarcoELE
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual
4.0 Internacional.
Recepción: 08 Junio 2019
Aprobación: 17 Septiembre 2019
Resumen:A partir de la noción de competencia como la suma de conocimientos, habilidades y
actitudes, este trabajo va a analizar las competencias docentes que entran en juego en un marco
global caracterizado por el flujo incesante de individuos, de información y de capital. Ante la
complejidad de una sociedad dominada por la fragmentación, el relativismo y el acriticismo, se incide
en crear las condiciones de una educación para la comprensión de la diversidad, el fomento de la
creatividad para afrontar situaciones imprevistas y el sentido de responsabilidad e integridad para
contribuir a un futuro sostenible. Esta perspectiva supone una nueva articulación de las diferentes
dimensiones en contacto en la práctica docente a la vez que resitúa al profesor concediéndole una
mayor capacidad de actuación.
Palabras clave:competencias docentes, perfil alumnos s, XXI, enseñanza ,
aprendizaje de LE.
Abstract:Having skills as a basis for knowledge, skills acquisition and attitudes, this essay intends
to analyze the teaching skills that are at stake in a global strand characterized by the constant flow of
people, information and money. We live in a complex society dominated by fragmentation, relativism
and a lack of criticism, and our objective is to create educational conditions to comprehend diversity,
instigate creativity to surpass unexpected situations and gain a sense of responsibility and integrity
in order to contribute to a sustainable future. This view implies a new articulation of different
dimensions in contact with the teaching practice giving the teacher a new position and a bigger
capacity to act.
Keywords:teaching competences, 21st century students’ profile, teaching , learning
of an FL (foreign language).
BIODATA
M ARÍA DEL C ARMEN F ONDO es doctora en Lingüística en el área de Lingüística
Educacional por la Universidade de Lisboa. Actualmente, desempeña su labor
docente como profesora auxiliar invitada del Departamento de Lingüística General
y Románica de la Facultad de Letras de la Universidad de Lisboa; es profesora de
español lengua extranjera (ELE) en el grado y de didáctica del español en el Máster
de Enseñanza. Colabora, además, desde hace años con el Instituto Cervantes de
Lisboa. Sus áreas de interés son la enseñanza / aprendizaje de ELE y las
metodologías de educación.
1. INTRODUCCIÓN
¿A qué nos referimos con profesor competente? ¿Cuáles son las competencias
que movilizan los profesores en su práctica cotidiana? ¿Se trata de conocimientos,
de creencias o valores? ¿Se adquieren por medio de la formación recibida o de la
experiencia? ¿Qué dimensiones van a necesitar más atención en el futuro
próximo?
La idea básica es que un profesor es alguien que sabe algo y tiene como objetivo
transmitirlo a otros. Hoy en día, la cuestión que se plantea no es si su función es
ser un mero transmisor, sino si conocer la materia es suficiente y, sobre todo,
delimitar qué saberes serían realmente necesarios.
De entrada, estos saberes no se reducen únicamente a procesos mentales, no
estamos solo ante un conocimiento individual sino social; se trata de saberes
compartidos por una comunidad que los produce, legitima y orienta. Y es social
además en el sentido de que enseñar es interactuar con otros seres humanos.
Como señala Tardif (2012: 13) “é preciso inscrever no próprio cerne do saber dos
professores a relação com o outro, e, principalmente, com esse outro coletivo
representado por uma turma de alunos[1]”. Y por otra parte, es social en el sentido
de que tanto el conocimiento como las metodologías se transforman de acuerdo
con los tiempos y los cambios sociales. Como indica Tardif (2012: 16) “o saber dos
professores parece estar assentado em transações constantes entre o que eles são
(incluindo as emoções, a cognição, as expectativas, a história pessoal deles, etc.) e
o que fazem.[2]” En otras palabras, se articula entre lo individual y lo social, entre
el actor y el sistema. Al mismo tiempo que es un saber sobre, también está
producido por el trabajo. En este sentido, es un saber multidimensional, proviene
de varias fuentes y de diferentes momentos vitales.
Por tanto, el saber docente es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la
vida profesional, tiene que ver con una acción individual en relación con la
construcción del saber y con un contexto, una institución y una sociedad.
Podríamos decir que la competencia docente engloba el saber (conocimiento), el
saber hacer (metodología) y el saber ser (actitudes).
Frente a la idea tradicional en la que la comunidad científica producía nuevo
conocimiento y el docente lo integraba y lo llevaba a la práctica; a principios del
siglo XXI surgen voces que autorizan y resitúan al profesor. Se sostiene ahora que
cualquier metodología ha de ser construida por los profesores en activo a través
de su propio conocimiento profesional y personal, siempre en evolución. Y para
ello, se establecen unos parámetros orientadores: ser generada por los
profesionales sobre el terreno, b) ser sensible a las necesidades, deseos y
situaciones concretas, c) estar basada en las experiencias vividas por aprendientes
y profesores y d) estar conformada por tres principios organizativos:
particularidad, carácter práctico y posibilidad.
Esta propuesta se identifica con la necesidad de pasar de un modelo de
transmisión de conocimiento a uno de generación basado en la práctica, tiene que
ver con la sustitución de modelos estandarizados por la atención al contexto real.
Se entiende el profesor como profesional reflexivo que no solo consume
conocimiento, sino que lo produce. Esta idea de reflexividad sería una forma de
dar respuesta a los constantes desafíos y cambios sociales. Como tal, se promueve
una pedagogía crítica y humanística, que defiende la libertad personal y que
favorece el desarrollo al máximo del potencial de los individuos. Se considera el
ser humano como elemento transformador y que, a su vez, es transformado por el
propio trabajo. La tarea última del docente será dar respuesta a las necesidades de
unos aprendices inmersos en una sociedad en permanente transformación.
Por lo tanto, focalizar las situaciones de aprendizaje y llevar a cabo una práctica
reflexiva diseñan hoy la hoja de ruta de la actividad docente.
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN
Al abordar algunos aspectos que creemos característicos de la
contemporaneidad, es inevitable empezar por la noción de crisis que parece
definitoria de la situación política, cultural y social de occidente durante el último
siglo, más concretamente de las últimas décadas. La crisis económica e ideológica
va a dar lugar a principios del siglo XXI a un momento de transición dominado por
la incertidumbre.
En la contemporaneidad, los flujos migratorios, de capitales e información dan
lugar a formas de conocimiento que se entrecruzan y articulan una cultura global.
De ahí que asistamos a la disolución del pensamiento único o totalizador para dar
lugar a una multiplicidad de perspectivas que se va a denominar
multiculturalismo. Este modelo va a suponer la superación de una serie de
dicotomías consustanciales a la modernidad (centro / periferia, público / privado,
ficción / realidad) aunque hay autores más críticos (Žižek, 1998) que lo señalan
como un movimiento superficial, de pretendida tolerancia o políticamente
correcto. Este autor señala que la corrección política es una orientación de nuestra
época que funciona como una burbuja que surge de una visión blanda del
individuo al que hay que proteger, pero en realidad sirve para invisibilizar las
realidades que no se quieren enfrentar.
Otros autores (Lyotard, 1996) ponen de manifiesto que lo multicultural es
rentable, surge como respuesta a los intereses de mercado, ante el aburrimiento
de la sociedad posmoderna se necesita el alimento de otro fast food cultural.
En cualquier caso, la complejidad del mundo actual da lugar a que la
inestabilidad se convierta en un aspecto central de todos los ámbitos desde la
arquitectura, a la física o a la economía.
A continuación, proponemos algunas categorías que nos pueden ayudar a definir
nuestro tiempo:
1. - La emancipación; la liberación de los lazos sociales, ideológicos o religiosos
da lugar al individuo posmoderno. La libertad de experimentación nos sitúa
ante un individuo que se mueve. “El mundo en que vivimos se nos presenta
rizómico y hasta esquizofrénico y reclama nuevas teorías sobre el
desarraigo, la alienación y la distancia psicológica entre individuos y
grupos” advierte Appadurai (2001: 27).
- El individualismo; Lipovetsky (2000) advierte que predomina un
individualismo puro desprovisto de los últimos valores sociales y morales.
Es decir, la búsqueda de satisfacción personal y beneficio inmediato serían
un valor central a la cultura posmoderna. Ante la incertidumbre, el consumo
funciona como promesa de satisfacción. En esta línea, asegura Bauman
(2009) que la sociedad posmoderna considera a sus miembros en calidad
de consumidores, consumidores de productos con fecha de caducidad.
- El espacio / tiempo; la desterritorializacion es considerada uno de los ejes
centrales de la posmodernidad (Appadurai, 2001). Los movimientos
masivos de unos espacios a otros con la correspondiente fragilización de los
vínculos y compromisos pueden hacer que se instale la inseguridad y el
miedo.
Por otro lado, el tiempo lineal de la modernidad ha dado lugar a las
simultaneidades de la posmodernidad.
1. - El trabajo; los proyectos de vida y el trabajo han dejado de permanecer
unidos durante mucho tiempo. Cuanto menos central es en la vida del
individuo, más este se dirige al consumo de novedades, evasión y
entretenimiento para acallar la falta de sentido vital.
- La descanonización, se ha deslegitimado el modelo de autoridad, los
códigos de poder. Los grandes relatos dan lugar a las pequeñas historias. El
autor deja espacio al espectador, al lector como cocreador. El texto
posmoderno invita a la participación.
Ante una sociedad sumergida en crisis varias, incluida la de la educación;
dominada por el relativismo y acriticismo, cada vez son más imperiosas las voces
que llaman a la necesidad de recuperar la idea de humanismo y responsabilidad.
Bauman (2005) advierte que vivimos en una sociedad de individuos convertidos
en meros consumidores y faltos de referencias sociales, ideológicas y de
comportamiento. Ante este orden de cosas, muy pertinentemente observan
Formosinho, Boavida y Damião que (2013: 16) “o ato educativo não é mera
execução metodológica e muito menos mecânica de uma eficácia transformadora
ou transmissora, mas a assunção de um conjunto de referências e modelos que o
lastro sociocultural simultaneamente proporciona e garante[3]”. Esto es, la
educación no es posible si no se le atribuye sentido en el espacio sociocultural en
el que se integra. En todo caso, ha de estar abierta al mundo que le rodea y en
constante diálogo. El creciente retroceso de la ética en el dominio público y las
consecuencias del individualismo hacen que se incida en la noción de educación
para la ciudadanía, de formar individuos con autonomía personal, activos,
responsables y solidarios. Y en el caso de las LE, una educación para la
comprensión de culturas diversas, es decir, para el respeto a maneras de pensar y
actuar diferentes. Si la sociedad del s. XXI muestra una transformación sin
precedentes, tendremos que preparar a jóvenes capaces de pensar de forma crítica
y creativa. Si el saber hacer está cambiando de manera definitiva, vamos a tener
que desarrollar competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que les
permitan superar desafíos cada vez más complejos y afrontar las demandas de la
sociedad en contextos diversificados.
3. TEORÍAS DE ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS LENGUAS (ASL)
Como afirma Tardif (2012: 118), “ensinar é desencadear um programa de
interações com um grupo de alunos, a fim de atingir determinados objetivos
educativos relativos à aprendizagem de conhecimentos e à socialização[4]”.
Inevitablemente, enseñar pasa por establecer relaciones con seres humanos. De
ahí que la tarea del profesor sea crear las condiciones adecuadas para que tenga
lugar el aprendizaje tanto a nivel de grupo como a nivel individual. Conocer la
materia es condición necesaria pero no suficiente; gestionar las relaciones va a ser
otro aspecto igualmente importante, es decir, prestar atención a los factores
afectivos, a la heterogeneidad tanto cognitiva como social o cultural. Aunque esta
atención no funcione como una varita mágica va a inclinar la balanza
favorablemente en la búsqueda de efectividad. Se trata de capacitar al alumno para
los retos que demanda la sociedad actual.
En las metodologías actuales de enseñanza / aprendizaje (E/A) de lenguas
extranjeras el foco de atención se desplaza del sistema a la comunicación, al uso
de la lengua. Será el acto de comunicarse el que impulse el aprendizaje. Se cree que
el alumno aprende mejor cuando participa en actividades que conllevan una
interacción auténtica, de ahí que sea fundamental la participación activa. Se habla
de competencia comunicativa como un conglomerado de varias competencias: la
competencia lingüística, la competencia sociolingüística y la competencia
pragmática. Estos enfoques entienden la lengua como acción y se basan en tres
principios básicos:
1. - Las actividades que implican comunicación impulsan el aprendizaje.
- Las actividades que proponen tareas de la vida cotidiana favorecen el
aprendizaje.
- Cuanto más significativo y auténtico sea el uso de la lengua, mayor será el
aprendizaje.
El papel del profesor es el de mediador y observador del proceso. Debe
proporcionar un input comprensible (i+1), organizar la materia, las actividades y
el funcionamiento del aula. De entrada, va a implicar una redistribución de poder.
El papel del alumno es el de productor de lengua. Para ello, ha de desarrollar las
destrezas y estrategias de manera a usar la lengua adecuada a las situaciones
concretas.
4. COMPETENCIAS DOCENTES
Hoy en día se admite que en el saber docente confluyen varios saberes. En
verdad, se pueden organizar en existenciales, sociales y pragmáticos. Los primeros
tienen que ver con la experiencia de vida, con la forma de entender el mundo, la
relación consigo mismo y con los otros; funcionan como filtro a la hora de realizar
el trabajo y están relacionados con lo que algunos autores denominan saber ser.
Los segundos provienen de la vertiente social, tanto de la experiencia de los
diferentes niveles escolares como de los grupos que producen conocimiento al
respecto. Estos saberes generan creencias, tanto sobre qué significa ser buen
profesor, sobre qué se debe enseñar y sobre los alumnos. Creencias que
condicionan la percepción y se resisten al cambio. Y por último, son pragmáticos
en tanto que están relacionados con el trabajo, tienen que ver con la adecuación a
las funciones y situaciones concretas; estos dos saberes se podrían englobar en el
saber hacer. En cualquier caso, son saberes en permanente estado de construcción
y transformación. Puesto que se trata de una actividad basada en la interacción
humana, el docente se presenta con todo lo que es, sabe e inevitablemente,
también, con sus límites.
De hecho, el proceso de E/A de LE se podría representar como una figura en la
que entran en juego cuatro componentes articulados por un elemento central que
es el saber hacer. Por saber hacer entiéndase metodología de E/A y recordemos
que ella implica una teoría sobre la lengua y una teoría sobre el aprendizaje. Por
lo que las competencias docentes pondrán de manifiesto este conocimiento y van
a prestar atención a estas dimensiones estableciendo relaciones diferentes. Véase
la figura abajo:
Figura 1
Dimensiones interrelacionadas en el proceso de E/A de LE.
En este sentido, Perrenoud (2000) propuso en su día una guía que puede ayudar
a orientar la formación y servir de referencia para la profesión. Se trata de
proporcionar una herramienta que promueva la reflexión sobre las prácticas
docentes. En un mundo dominado por el cambio constante, no se trata de recorrer
una vez más los viejos caminos sino de vislumbrar opciones renovadoras más
acordes con los tiempos. Perrenoud plantea una lista no definitiva de diez grandes
dominios asociados a la problemática del cambio. En la misma línea, el Instituto
Cervantes (2012) considera claves ocho competencias que podríamos reagrupar
en seis más amplias:
1. a) Crear, gestionar y mediar en situaciones de aprendizaje.
b) Atender a la dimensión afectiva.
c) Desenvolver la comunicación intercultural.
d) Evaluar la actuación y el aprendizaje.
e) Utilizar las nuevas tecnologías.
f) Participar en la institución de enseñanza.
Antes de continuar, es necesario definir la noción de competencia. En palabras
de Perrenoud es “a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para
enfrentar um tipo de situações[5]” (2000: 15). Integra, pues, saberes y actitudes
aplicadas a situaciones concretas. En la misma línea incide el MCER (2002: 9) “Las
competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características
individuales que permiten a una persona realizar acciones”. Más concretamente,
en relación a la competencia docente, Estaire y Fernández (2012) señalan que es
la capacidad de comprender una situación concreta, reflexionar y discernir para
activar los recursos necesarios de modo a que tenga lugar el aprendizaje.
A su vez estas competencias han de estar en relación con las competencias que
se demandan al alumno teniendo en el horizonte qué futuro queremos. En el
documento de la OECD, The Future of Education and Skills: Education 2030, se
apunta que los alumnos que están ahora en la escuela y serán jóvenes / adultos en
2030 realizarán trabajos, utilizarán tecnología y resolverán problemas que en este
momento todavía no existen. La OECD sostiene que (2018: 4) “Education needs to
aim to do more than prepare young people for the world work, it needs to equip
students with the skills they need to become active, responsible and engaged
citizens“. Y la agenda para la educación 2030 de la UNESCO sigue la misma línea.
En la Educación 2030. Declaración de Incheon y Marco de Acción (2016) se postula
una educación inclusiva y equitativa. Se asegura que una educación de calidad
promueve los conocimientos, valores y actitudes que permitan a los individuos
llevar una vida saludable y responsable de acuerdo con el desarrollo sostenible. Se
insiste en que para llevar a cabo un aprendizaje eficaz han de desarrollarse tanto
las aptitudes cognitivas como las no cognitivas, entendidas estas últimas como
pensamiento crítico y creativo, conocimiento inter e intrapersonal, habilidades de
comunicación y resolución de conflictos. Ideas que, por otra parte, retoman los
principios que se recogían en el Marco común europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER) (Consejo de Europa: 2002,
XII),
El Consejo apoya los métodos de aprendizaje y enseñanza que ayudan tanto a
los estudiantes jóvenes como a los adultos a desarrollar las actitudes, los
conocimientos y las destrezas necesarias para llegar a ser más independientes
a la hora de pensar y actuar y, a la vez, más responsables y participativos en
relación con otras personas. De esta forma, el trabajo contribuye a fomentar
la ciudadanía democrática.
Pasemos, ahora, a abordar cada una de las competencias docentes:
A ) CREAR , GESTIONAR Y MEDIAR EN LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE
Tradicionalmente se asociaba la labor docente con el aula magistral, seguida, o
no, de una parte práctica. Se partía de una concepción del proceso de E/A vertical
y estandarizado. Este modelo sirve, en especial, a los aprendices más aventajados.
Se trata de que el alumno asimile unos contenidos y demuestre su dominio en
pruebas previamente establecidas.
En la búsqueda de una E/A más eficaz, han surgido a partir de los años 70 las
llamadas metodologías activas, que proponen un modelo centrado en el aprendiz.
El saber se pone al servicio del hecho de aprender. Se trata de diagnosticar
necesidades para planificar en consecuencia. Asegura Perrenoud (2000: 27) que:
A competência requerida hoje em dia é o domínio dos conteúdos com
suficiente fluência e distância para construí-los em situações abertas, (…)
partindo dos interesses dos alunos, explorando os acontecimentos, em suma,
favorecendo a apropriação ativa e a transferência de saberes, sem passar
necessariamente por sua exposição metódica[6].
Esta fluencia y distancia son imprescindibles para orientar y establecer
prioridades en el trabajo en el aula y evitar el riesgo de caer en la sobrevaloración
del detalle.
No está de más insistir en que la E/A de una LE no significa solo aprender un
código, como defendía el estructuralismo y todavía hoy se continúa llevando a la
práctica del aula, por defecto. Tampoco es únicamente una herramienta para llevar
a cabo las transacciones cotidianas. Es todo eso, pero, sobre todo, es un
instrumento para pensar, expresarnos y entender el mundo. Se trata de considerar
el aula de ELE como un espacio de comunicación real, de reflexión, de acción y de
creación de conocimiento.
Por otro lado, el aprendiz no es una tabula rasa, cuenta con su propia
representación del mundo y su concepción previa del proceso de E/A. De ahí que
diagnosticar, atender sus necesidades y trabajar a partir de este conocimiento
convierta el aula en un espacio abierto al diálogo y a la discusión, lo que es un buen
punto de partida para el aprendizaje significativo. Es decir, no se trata de
memorizar o almacenar información sino de reestructurar el conocimiento previo
de modo a que el aprendiz se relacione con el mundo de forma más consciente.
En este sentido, en el Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC, 2006) se
considera al alumno desde tres dimensiones: como agente social, como
aprendiente autónomo y como hablante intercultural. La primera perspectiva
entraría en este apartado. Según el PCIC el alumno (2006: 33),
(…) ha de ser capaz de desenvolverse en determinadas transacciones en
relación con sus propias necesidades, participar en las interacciones sociales
habituales en la comunidad a la que accede y manejar textos, orales y escritos,
en relación con sus propias necesidades y objetivos.
Por lo tanto, como es obvio, cumplir este objetivo implica realizar un trabajo de
desarrollo de las destrezas en el aula recurriendo a materiales auténticos.
Siguiendo las teorías interaccionistas, es el hecho de comunicarse y la necesidad
de negociación lo que impulsa el aprendizaje, por consiguiente, es necesario un
aprendiz activo.
Dentro de esta competencia se incluye, además, la reflexión sobre la lengua y
sobre el propio proceso de E/A. Realizar un trabajo contrastivo, sobre todo cuando
se trabaja con lenguas próximas, incrementará el aprendizaje. Es interesante ver
cómo aprendices acostumbrados a metodologías más tradicionales tras una
conversación en grupo modifican sus prioridades en relación al trabajo en el aula.
Incluso, cambian la perspectiva que tienen sobre el error cuando entienden que
este es información y por lo tanto hay que comprenderlo para ir superando etapas.
Asimismo, llevar al aula muestras de lengua variadas, el ya
clásico input+1 continúa siendo un aspecto fundamental, y seleccionar materiales
auténticos motivadores facilitarán la labor.
Por último, crear ambientes de confianza, atención y respeto en los que el
aprendiz se sienta cómodo para emitir enunciados en una lengua que no domina
será otro aspecto a considerar. Echar mano del humor puede ser un recurso útil
para disminuir la ansiedad. Debemos tener en cuenta que el método, la actitud y
el tipo de materiales pueden crear una actitud positiva o negativa por parte del
alumno hacia la situación de aprendizaje.
B ) ATENDER A LA DIMENSIÓN AFECTIVA . I MPLICAR A LOS ALUMNOS
“La dimensión de aprendiz autónomo, que ha de hacerse gradualmente
responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para
continuar avanzando” (2006: 34) es la segunda dimensión que destaca el PCIC.
Este proceso de autonomía está relacionado con la gestión tanto de los factores
afectivos como cognitivos. Asegura Kumaravadivelu (2012) que en este siglo en el
que se exige ser ciudadano global, prestar atención al proceso de formación de la
identidad va a llevar al fortalecimiento de la autonomía personal.
Teniendo esto en mente, podemos adelantar que cuando al alumno se le da la
oportunidad de participar en las decisiones relacionadas con el trabajo en el aula
y siente que se le tiene en cuenta, se muestra más activo. Y, en cualquier caso,
cuando forman parte de tradiciones de enseñanza más jerárquicas, hay que ser
pacientes porque el proceso de autonomía lleva su tiempo.
Es una competencia fundamental del profesor fomentar la relación y el interés
del alumno por el conocimiento, suscitar el deseo de saber y desarrollar su
autonomía. Evidentemente, es muy difícil implicar al alumno si el profesor no lo
está, y, por otra parte, cada aprendiz aborda la situación de aprendizaje con
diferentes recursos.
En todo caso, una actividad de descubrimiento e investigación va a permitir al
propio aprendiz una construcción activa y personal del conocimiento.
Los documentos de referencia de E/A de LE plantean la necesidad de atender al
componente afectivo, no solo de los aprendices sino del docente. El MCER (Consejo
de Europa, 2002) la denomina competencia existencial o saber ser.
Sería de desear que el docente tenga conocimiento de los factores individuales
que condicionan la E/A de LE. Aspectos como la autoimagen, el estilo cognitivo, la
aptitud o la actitud van a constituir un patrón individual e influir inevitablemente
en la ASL. Es decir, una disposición negativa va a obstaculizar la recepción
del input y provocar la inhibición del aprendiz a la hora de interactuar y producir
lengua. Hay una relación directa entre la propia valoración y el rendimiento
académico por lo tanto no está de más prestar atención a sus creencias. Por otra
parte, la reflexión conjunta y el intercambio de experiencias sobre el proceso va a
ayudar a que cada uno defina con más criterio sus necesidades e intereses o lo que
es lo mismo su propio proyecto personal.
Elaborar y llevar a la práctica actividades de E/A adecuadas y estimulantes
supone el buen conocimiento de la materia, de las metodologías y energía añadida
para cuestionar por qué se hace lo que se hace, además de abrir mano del control
total por parte del profesor. A su vez, para que el alumno aprenda ha de estar
dispuesto tanto a realizar esfuerzos como a enfrentar algunas emociones menos
cómodas. Este compromiso se refuerza si el aprendiz tiene margen para tomar
decisiones en las tareas que se le proponen.
En esta competencia se incluye la reflexión sobre el propio proceso de E/A. Al
realizar actividades de reflexión se pueden conocer sus necesidades y de esta
forma, el profesor puede guiar al alumno para que este utilice los recursos y
medios que tiene a su disposición, tanto en su entorno como virtuales, y continúe
aprendiendo fuera del aula.
Es recomendable, además, que el docente haga un esfuerzo de reflexión crítica
sobre su propia labor para ser más consciente de cómo sus emociones, sus
creencias, valores y expectativas juegan un papel importante en lo que ocurre en
el aula. Tomar contacto con emociones negativas no es agradable, la propia
sobrevaloración o, al contrario, la infravaloración va a crear comportamientos
rígidos y por tanto, resistencias a la hora de reconocer errores y de este modo,
poder mejorar la práctica. La grabación de clases, la asistencia de compañeros o
llevar un diario del trabajo realizado puede hacernos descubrir actitudes
personales teñidas de prejuicios difíciles de admitir. Asimismo, el cultivo de una
actitud autorreflexiva le va a dar al docente más capacidad de decisión para llevar
a cabo una pedagogía activa y creativa en función de las necesidades concretas y
no solo como mero ejecutor pasivo.
C ) DESENVOLVER LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL
La dimensión del hablante intercultural es la tercera y última dimensión del
aprendiz que señala el PCIC (2006). Esto supone que el aprendiz (2006: 33) “ha de
ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede
a través de la lengua y desarrollar la sensibilidad necesaria para establecer
puentes entre la cultura de origen y la cultura nueva”. Para ello, puesto que el rico
patrimonio lingüístico y cultural de Europa constituye una riqueza que se debe
desarrollar, como defiende el MCER, el docente habrá de fomentar el diálogo
intercultural con el fin de facilitar una intercomprensión más amplia y profunda
de las culturas en contacto en el aula y la cultura meta, de modo a favorecer la
apertura, el respeto por la diversidad y la cooperación. Asunto que no es tarea fácil
porque como aclaran Miquel y Sans (2004) cultura es ante todo una adhesión
afectiva, un cúmulo de creencias que tienen fuerza de verdad y que marcan cada
una de nuestras actuaciones como individuos. Estos no son conscientes del
relativismo de esa cultura. Así pues, debemos propiciar la reflexión sobre las
identidades culturales facilitando claves que ayuden al conocimiento mutuo y
permitan fortalecer una actitud de apertura hacia otras culturas. Procurar el
entendimiento no significa fomentar la primacía de una sobre las otras. Como
estamos viendo y subraya Kumaravadivelu (2012: 6) “el aula, el aula de idiomas
en particular, no puede ser concebida como un espacio aislado ajeno a lo que
sucede fuera de ella… debemos construir ineludiblemente una conexión entre la
palabra y el mundo”.
El MCER insiste en que (Consejo de Europa, 2002: 4) “Las responsabilidades de
las autoridades educativas, de las instituciones examinadoras y de los profesores
no se pueden limitar al logro de un nivel concreto de dominio de una lengua
determinada”. Recordemos que no puede haber competencia comunicativa sin
competencia sociocultural y, ello implica trabajar en el aula los referentes
culturales de la cultura meta, obviamente de acuerdo con el nivel. Sería deseable,
también, identificar situaciones que producen malentendidos y poder actuar como
mediador. Como vemos, nos alejamos del aula dedicada únicamente al estudio del
sistema lingüístico. Un cambio de paradigma que enriquece la E/A de lenguas
extranjeras.
D ) EVALUAR LA ACTUACIÓN Y EL APRENDIZAJE
Se espera que el docente tenga la capacidad de observar lo que ocurre en clase y
sea capaz de cuestionar si la evaluación es eficaz y adecuada a la metodología y al
contexto. No puede pedir al alumno que sea autónomo y responsable si antes el
docente no asume los mismos presupuestos. En las metodologías activas, una
herramienta como el portfolio puede ayudar a reforzar el protagonismo y la
autonomía de los aprendices. Además de atender a la diversidad de intereses y
recoger diferentes formas de expresarse, puede ayudar al alumno a reconocer y
valorar en qué medida ha cumplido los objetivos o tomar nota de las carencias. Y
puede servir al mismo tiempo para evaluar tanto el progreso del alumno como la
práctica del profesor.
En todo caso, cada evaluación tendrá diferentes objetivos, diferentes ámbitos de
aplicación y, por lo tanto, deberá contar con diferentes criterios. En este sentido,
el MCER (2002) establece escalas de descriptores correspondientes a los niveles
de dominio tanto de las destrezas (receptivas y productivas) como de la
competencia lingüística. Generalmente, cada institución tiene su propio
reglamento de evaluación que debemos aplicar. Le cabe al docente diseñar las
herramientas y utilizar los procedimientos adecuados que le aporten la
información necesaria en sintonía con el tipo de metodología llevada a cabo en el
aula. Asimismo, debemos crear diferentes momentos evaluativos (pruebas,
trabajos, actuaciones) con una retroalimentación constructiva de manera a
contrarrestar el aprendizaje de última hora, orientado únicamente a los
resultados.
Si llevamos a cabo una E/A centrada en el alumno, desde el primer día este
debería conocer el modelo y los parámetros de evaluación para que pueda tomar
conciencia del trabajo que ha de realizar a lo largo del curso y, así, gestionar su
esfuerzo y responsabilizarse por sus logros. En las metodologías activas, al final de
cada unidad de trabajo se realiza una actividad de autoevaluación de
conocimientos y actuación, señalando los puntos fuertes y débiles con el fin de
propiciar el aprendizaje autodirigido. Otra posibilidad muy útil es proporcionar a
los alumnos una plantilla con diferentes pautas para que ellos puedan evaluarse
unos a otros y así entiendan mejor los criterios e integren la evaluación en el
proceso de aprendizaje.
E ) PARTICIPAR EN LA INSTITUCIÓN DE ENSEÑANZA Y DESARROLLARSE
PROFESIONALMENTE
El primer paso es estar abierto al autocuestionamiento, al análisis de la propia
actuación docente con el objetivo de identificar los aspectos que funcionan y los
aspectos que se pueden mejorar. A partir de lo anterior, el docente podrá definir
un plan personal de formación y, el paso siguiente será animarse a experimentar
nuevas prácticas.
Otra competencia de la labor docente es saber cooperar. Colaborar y apoyar las
propuestas de otros grupos para realizar actividades culturales o constituir
equipos de trabajo para desarrollar proyectos, jornadas o congresos que van al
encuentro de las necesidades del grupo es una faceta más del desarrollo de la
profesión. Estos proyectos han de ser lo suficientemente movilizadores para
dinamizar al grupo y abiertos, para dar autonomía a las individualidades y dar
lugar a la acción eficaz. Es sabido que la supervivencia de un equipo permanece
muy dependiente (Perrenoud, 2000:91) “da maturidade, da estabilidade, da
serenidade pessoais daqueles que a compõem[7]”. Según el mismo autor, sería un
error pensar que en los equipos no vamos a encontrar egos tendencialmente poco
armoniosos, es algo inherente a cualquier equipo que se precie.
f) utilizar las nuevas tecnologías
Conocer los recursos tecnológicos disponibles en la institución e integrarlos
para facilitar y mejorar la práctica pedagógica será un buen principio.
Redefinir el papel del profesor aunando en el mismo proceso la enseñanza y el
aprendizaje refuerza el papel del alumno y los recursos a su disposición para
realizar las tareas. En este sentido, las nuevas tecnologías favorecen la creación de
situaciones de aprendizaje diversificadas.
A lo que habría que añadir que, si los aprendices son nativos digitales, el proceso
de E/A no puede ignorarlo. Las tecnologías de la información y de la comunicación
han transformado nuestro mundo y nuestra manera de vivir y la educación no
puede mantenerse al margen.
No nos referimos aquí a instruir a los aprendices en el pensamiento crítico o la
capacidad de selección de las fuentes de información disponibles; abordamos este
punto desde la perspectiva de las tecnologías como herramienta y recurso para la
E/A, recurso que no solo permite enriquecer y hacer más atractivo el trabajo en el
aula, sino que fortalece la relación entre esta y la vida.
Haciendo gala del humor que le caracteriza, afirma Perrenoud (2000) que las
competencias no son piedras preciosas que se guardan en un joyero a la espera de
que un día especial se usen para brillar sino todo lo contrario. Lo que les da brillo
a todas estas competencias: gestionar, mediar y crear situaciones de aprendizaje,
implicar a los alumnos, participar en el centro escolar y utilizar las nuevas
tecnologías, es el ejercicio constante y la actualización continua.
Si bien es cierto que coexisten prácticas pedagógicas más actuales con otras más
dignas de otros tiempos, no puede dejar de observarse que en las últimas décadas:
1. - A los conocimientos se añaden las habilidades.
- Se usan metodologías más activas que inciden en el papel del alumno.
- Se presentan propuestas didácticas más abiertas, flexibles y culturalmente
integradoras.
- Se atribuye más atención al desarrollo individual.
Cuanto más el docente analice y reflexione sobre su actuación, mejor podrá
llevar a la práctica nuevos modelos y también podrá aprovechar mejor las
situaciones de aprendizaje y, por lo tanto, encontrar el camino que para sus
alumnos y para sí mismo tenga más sentido. La fórmula no hace milagros, pero
revitaliza y aporta lucidez.
5. CONCLUSIONES
Lo que piensan los profesores sobre qué es enseñar tiene que ver con su historia
personal y parece que esas creencias y modo de actuar son poco permeables a la
posterior formación de profesores. En diferentes investigaciones, se considera que
la propia experiencia vital y escolar tiene un peso considerable en la posterior
práctica profesional. En cualquier caso, el saber docente es un saber plural, en el
que las diferentes dimensiones se retroalimentan y actualizan.
En una época compleja caracterizada por la incertidumbre y la falta de
referencias, las preguntas que deberían orientar el trabajo docente son qué
capacidades demanda el s. XXI y qué ciudadanos queremos. De poco sirven los
conocimientos si no hay criterio a la hora de aplicarlos. Parece, pues, que la
sociedad que deberíamos tener en mente es la de la inclusión, la tolerancia, la
equidad, la solidaridad y la ética.
Por lo tanto, sería deseable pensar la labor del docente como agente de cambio
y, si la educación es un proceso de formación del ser humano, será muy importante
que el profesor reflexione y tome conciencia de sus creencias porque, al fin y al
cabo, lleva al aula aquello que es como persona, e inevitablemente el cambio tiene
que empezar por uno mismo.
Si los retos que depara el futuro son la inestabilidad económica, la falta de
cohesión social y la diversidad cultural, estos aspectos deberían servir de
directrices a la hora de realizar el trabajo en el aula. Como vemos el proceso de
E/A es un fenómeno complejo. En todo caso, no podíamos estar más de acuerdo
con las palabras de Kumaravadivelu en las que defiende (2012: 4) “una educación
que fomenta la libertad personal, el crecimiento intelectual y la dignidad humana,
una educación que permite a las personas desarrollar al máximo su potencial”.
Vemos, por tanto, que las competencias engloban conocimientos, habilidades y
también actitudes vinculados a la práctica concreta. Estas tres dimensiones son
necesarias para afrontar los retos con los que se depara el docente, gestionar
situaciones y públicos complejos e inestables.
Y si vivimos en un mundo en permanente cambio, la profesión docente cuando
menos no debería estar fosilizada. El conocimiento tanto personal como
profesional ha de estar en continua evolución; ya lo decía el poeta, se hace camino
al andar…
Para terminar, y a modo de síntesis, queremos terminar con unas palabras de
Reis que recogen el espíritu del tiempo (2013: 172) “Hoje estamos, talvez até mais
do que antes, necessitados de recuperar esse sujeito activo, autónomo, criativo,
crítico e mediado pelos sentimentos[8]”.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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globalización. Buenos Aires: Trilce
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Consejo de Europa, 2002: Marco común europeo de referencia para las lenguas:
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Estaire, S. & Fernández, S., 2012: Competencia docente en lenguas extranjeras y formación
de profesores. Madrid: Edinumen
Formosinho, M., Boavida, J. & Damião, M.H., 2013: Educação. Perspectivas e desafios.
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Kumaravadivelu”. marcoELE revista de didáctica ELE, 14. [Consulta: 7 junio 2019].
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lengua”. redELE, 0. [Consulta: 7 junio 2019]. Disponible en la web:
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Perrenoud, P., 2000: 10 Novas Competencias para Ensinar. Porto Alegre. Artmed Editora
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Jameson, F. & S. ŽiŽek, (1998): Estudios culturales. Reflexiones sobre el
multiculturalismo. Buenos Aires: Paidós
Notas
[1] Es necesario inscribir en el centro del saber docente la relación con el otro,
principalmente, con el otro colectivo representado por el grupo de alumnos. (Traducción
nuestra).
[2] El saber docente se asienta en transacciones constantes entre lo que son (emociones,
cognición, expectativas e historia personal) e lo que hacen. (Traducción nuestra).
[3] El acto educativo no es mera ejecución metodológica y mucho menos mecánica de una
eficacia transformadora o transmisora, sino la asunción de un conjunto de referencias y
modelos que el lastre sociocultural simultáneamente proporciona y garantiza. (Traducción
nuestra).
[4] Enseñar es desencadenar un programa de interacciones con un grupo de alumnos, con el
fin de alcanzar determinados objetivos educativos relacionados con el aprendizaje de
conocimientos y con socialización. (Traducción nuestra).
[5] La capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar un tipo de
situaciones. (Traducción nuestra).
[6] La competencia requerida hoy en día es el dominio de los contenidos con suficiente
fluencia y distancia para construirlos en situaciones abiertas, (…) partiendo de los intereses
de los alumnos, explorando los acontecimientos, en suma, favoreciendo la apropiación activa
y la transferencia de saberes, sin pasar necesariamente por su exposición metódica.
(Traducción nuestra).
[7] De la madurez, estabilidad y serenidad personales de sus componentes. (Traducción
nuestra).
[8] Hoy estamos, tal vez incluso más que nunca, necesitados de recuperar al individuo activo,
autónomo, creativo, crítico y mediado por los sentimientos. (Traducción nuestra).
