Acerca de la complejidad del trabajo de educar

Juan Balduzzi, Héctor González, Vilma Pantolini y Silvia A. Vázquez

Integrantes del Equipo de la

Secretaría de Educación y Cultura de SUTEBA

El debate sobre la naturaleza del trabajo docente es importante en tanto es parte del
cumplimiento del derecho social a la educación. El cumplimiento de ese derecho no puede
hacerse sólo con política, no puede prescindirse del trabajo docente.

Cuando se genera la discusión sobre la naturaleza del trabajo de los docentes surgen una
serie de interrogantes. Uno primero sería ¿qué lugar ocupa el trabajo y el trabajo docente en
particular en la institución educativa?

Tenemos que empezar referenciándolo en el vínculo con la institución en la cual se debería

cumplimentar gran parte de lo que entendemos por derecho social a la educación. De la
misma manera que el trabajo de enseñar está ligado al cumplimiento del derecho, el lugar
en donde ese trabajo se realiza, la escuela, es parte fundamental de las condiciones de
realización del derecho.

Ahora bien, ¿se agota este debate con las cuestiones que hacen a la institución y al trabajo
dentro de ella?

Hay un conjunto de tareas que los docentes tienen que hacer y que forman parte de su
trabajo, y en la institución hay un conjunto de condiciones que hacen a la complejidad de
ese trabajo. Pero esas condiciones que hacen a la complejidad no son solamente internas a
la institución o “técnicas” en relación al trabajo.

Hay complejidades que tienen que ver con el cambio de formulación de lo que es la
educación, de cómo ha evolucionado la comprensión del derecho y de las políticas que se
instrumentaron. Que la educación sea un derecho social significa instrumentar políticas de
universalización y obligatoriedad; esto complejiza el trabajo docente. La universalización
ya no se puede resolver con una receta escrita; universalizar e incluir no es un problema
técnico, es un problema de representaciones, es un problema de condiciones materiales y
simbólicas. Tiene que ver con el campo de lo político. En el contexto actual, enseñar para
incluir requiere, por ejemplo, mucho más del trabajo colectivo. La complejidad estuvo
siempre, pero era más fácil pensar que se trabajaba bien cuando estaba como cifrado
aquello que supuestamente era una buena enseñanza. Ahora las recetas no sirven. Hay que
desglosar con mayor claridad cuáles son los requerimientos, cuáles son las cuestiones que
deben operativizarse, aquellas cosas que deben manejarse en el plano simbólico y aquellas
que se tienen que manejar en el plano material; todo esto supone una construcción inédita,
una construcción que antes no estaba.

Un cierto crecimiento en la visibilidad del compromiso social que rodea y da sentido al

trabajo de enseñar ha hecho que hoy las viejas recetas acerca del trabajo de enseñar, no sólo
no construyan la buena educación que los docentes y los padres quieren, sino que además
cargan de insatisfacción a los propios trabajadores. La complejidad que deviene de este
compromiso social de inclusión no puede ser pensada solamente en términos de carga
-tener más chicos en las aulas, más cosas para corregir- sino que lo que entran al aula son
realidades diferentes.

En secundaria a veces se escucha: “los chicos que están nunca fueron los esperados”; y no
es solamente porque hay una representación negativa con respecto a ellos, es que tampoco
está estudiado y producido conocimiento al interior del cuerpo docente de cuáles son las
maneras en las cuales el docente incluye esta cultura que desconoce, esta cultura sobre la
cual tiene que modificar sus representaciones. No es tan sencillo. Antes, venía un chico
chino o uno boliviano, entonces uno estudiaba un poco de China o Bolivia y con eso, más o
menos, empezaba a comunicarse con el pibe. La receta de inclusión era esa, porque la idea
de inclusión era esa. El derecho social a la educación significa otra forma de inclusión que
no es esa, significa que él aprenda la cultura letrada. Esto es más complejo. Si es más
complejo significa reflexionar, y reflexionar más de uno, no lo resuelve uno solo.

Los docentes empiezan a advertir que su trabajo se complejiza con variables como
inclusión, compromiso, diversidad, colectivo. Pero la sociedad, porque no está adentro de la
escuela, quizás todavía no se está dando cuenta. Hay entonces un cierto malentendido
acerca de cuál es el nivel de exigencia del trabajo docente hoy. Malentendido entre lo que
sucede en las escuelas y los que por fuera de la escuela siguen pensando que el trabajo
docente resuelve las cosas como se resolvían hace cincuenta años.

Hay otras cuestiones contextuales que tienen que ver con la complejidad. Lo social es un
elemento que hay que valorar cuánto y cómo incide. No estamos en la situación del 2001,
sin embargo hay situaciones de pobreza y de desigualdad que influyen. Pero esto hay que
contextuarlo en un proceso más largo; no son cosas de diez años, sino históricas del sistema
educativo. Otra cuestión a considerar es qué pasa con el tema de la autoridad, de las
jerarquías en la sociedad; las que había, hoy están en cuestión, no sólo en la escuela, sino en
las familias, en todos los órdenes de la vida social. Para poder desarrollar el trabajo de
enseñar, los docentes tienen que encontrarle alguna manera de resolución a este tema. Más
allá de que la sociedad la encuentre, la escuela tiene que enseñar una concepción de
autoridad, y la tiene que enseñar ya porque esta cuestión de la autoridad forma parte del
acto de aprender. Inclusive hasta en el mismo hecho de aquello que debe ser aprendido
existe un rango de autoridad, al reconocer que hay algún elemento que debe ser aprendido y
que hay alguien que tiene el trabajo de enseñarlo. Esto no significa autoritarismo ni
jerarquías pero debe haber este reconocimiento.
Otro tema es la irrupción de la tecnología en sus diversas formas en la cotidianeidad del
aula. El celular, por ejemplo, es un conflicto; genera una serie de debates sobre cuáles son
dentro del aula las condiciones de ciudadanía que hacen que podamos usar el celular para
aquello que es imprescindible y no para lo prescindible. Pero es un conflicto no sólo en la
escuela. Algo que la familia no termina de resolver, en términos de organizar su vida y ver
cuánto tiempo tienen o no tienen los pibes de poder usar los jueguitos dentro de su celular,
la escuela está obligada a resolverlo. Puede resolverlo autoritariamente, puede resolverlo
tratando de enseñar al mismo tiempo democracia y participación, o puede resolverlo
tratando de ignorarlo, pero tiene que resolverlo. Hoy avanza aceleradamente una cultura
digital, los pibes vienen ya con esa lógica, y la escuela la incorpora como puede. No se
resuelve solamente con que el docente sepa manejar la computadora o con un curso de
Word. Implica entender otra lógica de acceso a los conocimientos, otra forma de manejarse
con los textos, cómo leer uniendo lo escrito y las imágenes, cómo manejarse con una
cultura donde la imagen ha crecido mucho en relación a la tradición de la palabra escrita.
Se dice que hoy no se lee nada o no se escribe nada, y en realidad, los pibes nunca han
escrito tanto y nunca han leído tanto. Por supuesto hay que ver qué leen y qué escriben,
pero están todo el día chateando. La cultura de los pibes era mucho más oral, lo escrito era
una cosa más trabajosa, y ahora es algo que tienen mucho más incorporado. Estas cosas
interpelan al trabajo de enseñar porque los docentes estamos mucho más formados en la
cultura del libro, de lo escrito.

Estamos en un momento de cambio muy fuerte, que va más allá de lo político, hay un
cambio cultural muy fuerte. Cambios como las nociones de autoridad o la forma de
concebir la cultura, que la sociedad no tiene resueltos, y sin embargo le reclama a la escuela
que los resuelva y que en el trabajo de enseñar el docente lo resuelva. Pero no hay
condiciones materiales y ni siquiera simbólicas de legitimación del trabajo de enseñar,
como para empezar a resolver esta cuestión. Pese a esto, un importante porcentaje de
trabajadores de la educación lo están tratando de resolver y lo resuelven, a su manera, pero
lo resuelven. ¿Quién, de todos los que están diciendo cosas acerca del trabajo de los
docentes, se banca estar con treinta pibes y convencerlos de que dejen sus celulares de lado
y empiecen a dialogar?

Hubo una época en la que el cambio en las sociedades era muy lento, era entre
generaciones; después fue de generación en generación. Ahora el cambio es adentro de
cada generación, en la vida de uno hay muchos más cambios de los que había antes entre
muchas generaciones. Hay que hacer un proceso de adaptación continuo y eso es muy
complejo. Socialmente todavía hay una cierta idea de que hay una forma determinada y
única de enseñar -“como se enseñaba antes”- y no se tiene en cuenta que hay que ir
haciendo un cambio permanente, un proceso continuo de adaptación. Antes se podía creer
que el trabajo de enseñar era una tarea sencilla: alcanzaba con saber bien qué es lo uno
tenía que enseñar y encontrar alguna manera de comunicarlo al otro. Era más fácil tener una
representación como ésta y no tener contradicciones. Ahora lo que se complejiza es que es
contradictorio aceptarlo; el docente se ve en contradicción sosteniendo esto. Por eso
también se enferma, porque el hecho de no tener nada seguro, el hecho de saber que lo que
uno sabe no alcanza y sin embargo seguir apegado a eso, el hecho de saber que se puede
hacer en trabajo colectivo y seguir encerrado en uno mismo, eso enferma, enloquece.

Estamos en un momento en el cual está transcurriendo un cambio; los cambios no son que
de un día para otro se amanece cambiado, es algo que se transita. Al trabajador de la
educación le toca transitarlo en la escuela, trabajando de enseñar. ¿Pero qué enseña?, ¿lo
nuevo?, ¿lo viejo?. Es fácil decir que lo que hay cambiar es la representación que se tiene
de lo que uno ve como problema y pensarlo como oportunidad. Parece sencillo, pero tener
que resolverlo dentro de la clase, con treinta alumnos -sean de 4, 7 ó 15 años- es complejo.

Todas estas situaciones complejas, la escuela y el trabajador de la educación tienen que

resolverlas en lo inmediato. Tiene delante a los alumnos, tiene que hacer su trabajo y lo
tiene que hacer teniendo en cuenta que no son situaciones que pueden ser planeadas en toda
su magnitud, porque están en un cambio permanente. Por eso necesitan de la reflexión y de
la construcción de conocimientos de manera rápida. Aquí se manifiesta la imperiosa
necesidad de reflexionar en el colectivo y generar conocimiento pedagógico diferente y de
mayor complejidad. Muestra con claridad que el antiguo esquema de saber cuáles eran las
recetas e implementarlo, es nulo en cuanto a su posibilidad de aprovechamiento. Muestra,
además, que no pueden ser resueltas sólo con conocimientos generales. Tienen que ser
conocimientos “situados” y producidos en esa misma realidad. Esto es parte de la
complejidad del trabajo docente: requiere de conocimientos cada vez más complejos pero
cada vez más situados porque el conocimiento que a un docente le sirve para un aula,
quizás no le sirve para el aula de al lado. De ahí que tenga que tener tiempo y espacio para
construir esos conocimientos colectivamente.

La producción de conocimiento es la parte del trabajo docente que no solamente está

invisibilizada, sino que además hay resistencia de visibilizarla. Hay resistencia a
reconocerla porque esto significaría dar cuenta de que el trabajo de los maestros no se agota
al momento en el cual estás frente a los alumnos. Significa reconocer que el trabajo de
enseñar es una acción reflexionada que produce conocimiento. El desafío es que esa
producción de conocimiento sea para una educación emancipadora. Se necesita mucho y
otro conocimiento para llevar adelante una educación emancipadora. Los trabajadores de la
educación tenemos que disputar los procesos de desarrollo del trabajo de enseñar para hacer
que, en el reconocimiento de su complejidad y de su condición de productor de
conocimiento, se avance en el cumplimiento del derecho social a la educación.

Marzo 2012