UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA

Facultat de Ciències de l'Educació

Departament de Pedagogia Aplicada

TESIS DOCTORAL

EL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES EN LA

PROGRAMACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
EN LAS ETAPAS OBLIGATORIAS DE
EDUCACIÓN. UNA APORTACIÓN A LA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Doctorando: JORDI DÍAZ LUCEA

Dirigida por:
Dr. Adalberto Ferrández Arenaz
Dr. José Tejada Fernández

Bellaterra, 2001
 Agradecimientos

Quiero dedicar estas primeras líneas a la memoria del Dr. Adalberto

Ferrández, a quien la muerte sorprendió justo cuando estábamos finalizando la
presente tesis. Desde aquí le expreso mi más sincero agradecimiento por la
ayuda que me prestó, por los consejos que me dio y, sobre todo, por sus
enseñanzas. Mi más emocionado recuerdo a quien fue, además de un gran
pedagogo, una gran persona.
El siguiente agradecimiento es para el Dr. José Tejada, quien desde un
principio asumió, junto con el Dr. Adalberto Ferrández, la dirección de esta
tesis. El Dr. Tejada siempre se ha mostrado dispuesto a solucionar cualquier
problema y para atenderme cuando ha sido necesario. Sus consejos,
reflexiones y sugerencias han hecho posible la elaboración de esta tesis y
gracias a él he adquirido muchos conocimientos, a la vez de interesarme aún
más por este apasionante mundo de la enseñanza y la formación de futuros
docentes. En definitiva, estoy convencido de que no hubiera podido encontrar
mejores directores de tesis.
Un agradecimiento muy especial es para mi familia, Conxita, Anna y
Núria, ellas son los seres más queridos por mí y las que sufrieron, con
abnegación, mi ausencia y soportaron, con gran paciencia y resignación, el
tiempo que no les pude dedicar y las consecuencias que comporta no
prestarles la atención necesaria y no poder darles el cariño que se merecen.
A mi amigo Fructuoso le agradezco el abnegado esfuerzo, el minucioso
y pulcro trabajo realizado en la corrección ortográfica y de estilo de esta tesis.
Agradezco también a todas aquellas personas que de una u otra forma
me han ayudado en la elaboración de esta tesis. Entre ellas quiero destacar el
grupo de expertos que realizó la validación del cuestionario y, de manera
especial, a María Romero, que dedicó mucho de su tiempo a ayudarme en el
tratamiento de los cuestionarios.
Debo otro agradecimiento a todos aquellos centros educativos y a los
maestros y profesores de Educación Física que respondieron a los
cuestionarios, gracias a los cuales hemos podido obtener la información
necesaria para el desarrollo de la investigación.

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

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 Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2000-01)

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 Índice general

Índice general

INTRODUCCIÓN GENERAL

MARCO TEÓRICO
Capítulo I:
DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO………………………………. 35
1. ÁMBITO DEL PRESENTE TRABAJO………….…………………………. 37
2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA OBJETO DE INVESTIGACIÓN ……… 37
2.1. Formulación de la hipótesis inicial…………………………………… 39
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………. 40

Capítulo II
SOBRE EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR …………………………… 43
1. INTRODUCCIÓN …………………………………………………………… 45
2. LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN…………… 48
[Link]-producto ……………………………………………………… 53
[Link]-producto ………………………………………………………. 54
[Link] centrado en el profesor………………………………….. 55
[Link] centrado en el alumno…………………………………… 58
[Link]ógico ………………………………………………………………… 60
3. EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR……………………………………. 61
3.1. Origen y evolución……………………………………………………… 62
[Link] básicos……………………………………………………… 63
[Link]…………………………………………………………………… 64
[Link] y limitaciones………………………………………………….. 68
3.5. Algunas reflexiones y conclusiones en torno al pensamiento
del profesor………………………………………………………………. 71
4. EL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES……………………………… 71
[Link] de toma de decisiones ………………………………………. 76
[Link] y funciones de decisiones docentes…………………………. 82
[Link] que influyen en la toma de decisiones…………………….. 84
[Link] conclusiones en torno a las decisiones de los profesores.. 87
5. LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS DE LOS PROFESORES…………………… 88

Capítulo III:
EL CURRÍCULUM EN EL CONTEXTO DEL ACTUAL SISTEMA
EDUCATIVO…………………………………………………………………….. 93
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………….. 95
2. ACERCA DEL CURRÍCULUM……………………………………………… 96
[Link] y teorías curriculares …………………………………… 96

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

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 Índice general

[Link] tipos de currículum ………………………………………… 100

[Link] del currículum ………………………………………….. 103
3. EL MODELO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL . 109
[Link] función social y la función pedagógica del currículum…………… 110
[Link] de inspiración del currículum………………………………… 111
[Link] psicopedagógicos del currículum…………………………. 112
[Link], interdisciplinariedad y transversalidad………………….. 115
[Link]ón a la diversidad………………………………………………… 118
[Link] de concreción curricular………………………………………. 122
4. ANÁLISIS DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULUM DE LA
ENSEÑANZA OBLIGATORIA……………………………………………… 132
[Link] marco legal de referencia…………………………………………… 132
[Link] etapa de la Educación Infantil……………………………………… 135
4.2.1. Características generales de la Educación Infantil………….. 135
4.2.2. Finalidades de la Educación Infantil…………………………… 136
4.2.3. Estructura curricular y áreas de aprendizaje ………………… 136
[Link] etapa de la Educación Primaria……………………………………. 137
4.3.1. Características generales de la Educación Primaria ……….. 137
4.3.2. Finalidades de la Educación Primaria………………………… 138
4.3.3. Estructura curricular y áreas de aprendizaje…………………. 139
[Link] etapa de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO)…………… 143
4.4.1. Características generales de la ESO…………………………. 143
4.4.2. Finalidades y objetivos de la ESO…………………………….. 145
4.4.3. Estructura curricular y áreas de aprendizaje…………………. 145

Capítulo IV:
LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ………………… 149
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………….. 151
2. DEL OBJETO CULTURAL AL CONTENIDO DE ENSEÑANZA
EN EDUCACIÓN FÍSICA……………………………………………………. 153
3. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE INFANTIL…………………. 156
4. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA………………… 160
[Link]álisis de los Objetivos Generales de la Educación Física en la
Educación Primaria……………………………………………………… 162
[Link]ón de la Educación Física a los objetivos generales de la
etapa……………………………………………………………………… 165
[Link]álisis de los Contenidos de la Educación Física en la
Educación Primaria……………………………………………………… 168
[Link] intervención educativa en Educación Física en la Educación
Primaria…………………………………………………………………… 173
[Link] Educación Física con relación a las demás áreas de la
Educación Primaria……………………………………………………… 177
5. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ESO………………………………….….. 178
[Link]álisis de los Objetivos Generales de la Educación Física en
la ESO…………………………………………………………………….. 180

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 Índice general

[Link]ón de la Educación Física a los objetivos generales

de la etapa……………………………………………………………….. 184
[Link]álisis de los Contenidos de la Educación Física en la ESO…….. 186
[Link] intervención educativa en Educación Física en la ESO…………. 190
6. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL CURRÍCULUM DE
LA EDUCACIÓN FÍSICA……………………………………………………. 196
[Link] concepción cognitiva de la motricidad…………………………….. 196
[Link] aspectos fisiológicos y pedagógicos que hay
que considerar…………………………………………………………… 197
[Link] Educación Física con relación a los temas transversales
del currículum……………………………………………………………. 200
[Link] aprendizaje significativo de la motricidad………………………….. 202
[Link] evaluación formativa en Educación Física………………………… 213
6.5.1. Objeto de la evaluación en la Educación Física escolar …… 216
6.5.2. Finalidades de la evaluación…………………………………… 217
6.5.3. Funciones de la evaluación en el marco escolar…………….. 217
6.5.4. Características de la evaluación constructivista……………… 218
6.5.5. Componentes para la regulación del aprendizaje…………… 219
6.5.6. Momentos de la evaluación……………………………………. 220
6.5.7. La evaluación criterial frente a la normativa………………….. 221
6.5.8. Instrumentos para la evaluación de la Educación Física…… 223

Capítulo V:
PLANIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO…. 231
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………….. 233
2. ¿PLANIFICACIÓN O PROGRAMACIÓN?………………………………… 234
[Link] diversidad terminológica y conceptual sobre los términos
planificación y programación…………………………………………… 235
[Link] y programar: actividad humana por naturaleza………….. 236
3. LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA………………………………………… 236
3.1.¿Qué es lo que se planifica en un centro educativo?……………….. 237
[Link] concepto de planificación en el ámbito de la actividad física y
el deporte………………………………………………………………… 240
[Link] y niveles de planificación educativa …………………………… 240
4. LA PROGRAMACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO…………………… 243
[Link]ón al concepto de programación Didáctica……………… 245
[Link] de la programación escolar……………………………….. 247
[Link] precedentes sobre programación………………….. 248
5. FASES DEL PROCESO PROGRAMADOR ……………………………… 251
6. PASOS EN LA PROGRAMACIÓN………………………………………… 254
7. LA PROGRAMACIÓN EN UN CENTRO EDUCATIVO………………….. 255
7.1. Factores que intervienen en la programación……………………….. 256
7.2. Los instrumentos de la programación escolar……………………….. 257
8. MODELOS DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA………………………….. 259
8.1. Modelos técnicos………………………………………………………… 260

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 Índice general

8.2. Modelos empíricos……………………………………………………… 260

Capítulo VI:
LA PROGRAMACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA………………………. 263
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………….. 265
2. EVOLUCIÓN DEL MODELO CURRICULAR EN EDUCACIÓN FÍSICA. 265
[Link] que han originado la evolución de los planteamientos
curriculares en la Educación Física…………………………………… 265
[Link] programación en los diferentes periodos de la Educación Física 266
3. ALGUNOS MODELOS DE PROGRAMACIÓN EN EDUCACIÓN
FÍSICA………………………………………………………………………… 277
[Link]ón en sesiones de actividades y tiempo ……………………... 283
[Link] progresiones………………………………………………………… 285
[Link] programación basada en la pedagogía por objetivos……………. 286
[Link] programación orientada a la toma de decisiones………………… 288
4. LA PROGRAMACIÓN DE LAS SESIONES DE EDUCACIÓN FÍSICA… 289

MARCO APLICADO

Capítulo VII:
DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN……………………… 295
1. INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………. 297
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………. 298
3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………. 300
[Link] implicadas……………………………………………………. 300
[Link]ía……………………………………………………………… 315
[Link]ón objeto de estudio……………………………………………. 317
[Link] y selección de la misma……………………………………… 318
[Link] cuestionario como instrumento de recogida de información……. 321
3.5.1. Justificación……………………………………………………… 322
3.5.2. El proceso de confección………………………………………. 323
3.5.3. Proceso de validación y fiabilidad del cuestionario………….. 323
3.5.4. Características del cuestionario……………………………….. 325
3.5.5. El cuestionario definitivo………………………………………… 327
4. DESARROLLO ………………………………………………………………. 329
[Link] realizadas…………………………………………………. 329
[Link] del trabajo de campo……………………………………….. 331

Capítulo VIII
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS………………………….. 333
1. CARACTERIZACIÓN DE LA MUESTRA…………………………………. 335
[Link] personales, profesionales y contextuales…………………. 335

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 Índice general

[Link]ón recibida……………………………………………………… 344

2. ANÁLISIS GLOBAL DE LA ACTUACIÓN-VALORACIÓN DOCENTE… 350
[Link]ón sobre el diseño de la programación……………………… 350
[Link]ón sobre la docencia………………………………………….. 371
[Link]ón sobre la coordinación y la gestión……………………….. 375
[Link]ón sobre las actitudes y la motivación………………………. 378
[Link]ón sobre las teorías implícitas……………………………….. 380
[Link]ón sobre las necesidades sentidas de formación………….. 395
[Link]ón entre los distintos apartados de la
actuación-valoración docente………………………………………….. 398
3. ANÁLISIS DE LA ACTUACIÓN-VALORACIÓN DOCENTE EN
FUNCIÓN DE LAS VARIABLES PERSONALES, PROFESIONALES
Y CONTEXTUALES…………………………………………………………. 399
[Link]álisis de la actuación-valoración docente en función de la edad.. 401
[Link]álisis de la actuación-valoración docente en función del sexo….. 429
[Link]álisis de la actuación-valoración docente en función del nivel
de enseñanza……………………………………………………………. 448
[Link]álisis de la actuación-valoración docente en función del tipo de
centro……………………………………………………………………… 427
[Link]álisis de la actuación-valoración docente en función de la
ubicación del centro……………………………………………………… 495
[Link]álisis de la actuación-valoración docente en función de otras
titulaciones……………………………………………………………….. 518
[Link]álisis de la actuación-valoración docente en función de la
formación inicial en programación…………………………………….. 541
[Link]álisis de la actuación-valoración docente en función de la
participación en cursos sobre la Educación Física en la reforma
educativa…………………………………………………………………. 564
[Link]álisis de la actuación-valoración docente en función de haber
participado en cursos sobre programación de la EF ………………. 586
3.10. Análisis de la actuación-valoración docente en función de haber
participado en otros cursos de formación…………………………….. 608

Capítulo IX:
CONCLUSIONES GENERALES……………………………………………… 631
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………….. 633
2. SOBRE LOS FACTORES PERSONALES, PROFESIONALES Y
CONTEXTUALES……………………………………………………………. 633
3. FORMACIÓN RECIBIDA……………………………………………………. 634
4. SOBRE LA PROGRAMACIÓN: ¿QUÉ HACE Y CÓMO LO HACE?…… 635
5. DOCENCIA…………………………………………………………………… 643
6. COORDINACIÓN Y GESTIÓN……………………………………………… 647
7. ACTITUDES Y MOTIVACIÓN……………………………………………… 650
8. SOBRE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS ……………………………………… 652
9. NECESIDADES SENTIDAS DE FORMACIÓN…………………………… 654

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 Índice general

Capítulo X:
ORIENTACIONES PARA UN MODELO DE PROGRAMACIÓN DE
LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA…………. 657
1. INTRODUCCIÓN …………………………………………………………… 659
2. DELIMITACIÓN TEÓRICA DEL MODELO ……………………………… 659
3. ORIENTACIÓN DE LA ACTIVIDAD MOTRIZ EN LAS ETAPAS
OBLIGATORIAS DE ENSEÑANZA………………………………………… 662
[Link]ón de la actividad motriz en la etapa de la enseñanza
Primaria…………………………………………………………………… 662
[Link]ón de la actividad motriz en la Etapa de la ESO………….. 665
4. PASOS EN LA PROGRAMACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA……… 667
[Link]ón por ciclos de los diferentes bloques de contenidos…… 669
[Link] cada bloque de contenido a lo largo de cada ciclo………. 672
[Link] cada contenido de cada bloque en función de criterios
específicos y asignarles tiempo de docencia………………………… 674
[Link] la secuencia con los objetivos generales y los
terminales (criterios de evaluación)……………………………………. 685
[Link] resultado anterior, determinar los módulos que se van a
desarrollar a lo largo de cada ciclo o nivel y ordenarlos
temporalmente…………………………………………………………… 689
[Link]ñar las respectivas unidades didácticas…………………………. 701
[Link] por meses, trimestres o curso escolar las sesiones
de las unidades didácticas de cada nivel educativo………………… 728

Capítulo XI:
LIMITACIONES DEL ESTUDIO Y NUEVAS LÍNEAS DE
INVESTIGACIÓN……………………………………………………………….. 733
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………….. 735
2. LIMITACIONES DEL ESTUDIO……………………………………………. 735
3. NUEVAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN………………………………….. 738

BIBLIOGRAFÍA GENERAL…………………………………………………… 741

ANEXOS ………………………………………………………………………… 763

1. Muestra invitada……………………………………………………………… 767
2. Cuestionario inicial…………………………………………………………… 777
3. Análisis del resultado de la validación de los jueces…………………….. 795
4. Cuestionario definitivo……………………………………………………….. 827
5. Otras titulaciones relacionadas con la actividad física…………………… 845
6. Formación continuada……………………………………………………….. 851
7. CD con los datos de la investigación y su tratamiento informático
(SPSS)…………………………………………………………………………. 863

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 Índice general

Índice de cuadros, figuras, tablas y gráficos

CAPÍTULO I: Delimitación del objeto de estudio

Cuadro 1:Hipótesis de la investigación………………………………………………. 40

CAPÍTULO II: Sobre el pensamiento del profesor

Figura 1: Modelo mediacional integrador de Winnie y Marx (1977)……………… 60
Figura 2: Estructura general de un sistema de procesamiento de
Información, (Newel y Simon, 1972)……………….……...……………… 65
Figura 3: Modelo de toma de decisiones interactivas de
Peterson y Clark (1978)…………………………………………………….. 79
Figura 4: Modelo de toma de decisiones del profesor durante la
enseñanza interactiva, (Shavelson y Stern, 1983)……..……………….. 80

CAPÍTULO III: El currículum en el contexto del actual sistema

educativo
Figura 1: Modelo lineal de currículum……………………………………………….. 100
Figura 2: Modelo interactivo de currículum………………………………………….. 101
Tabla 1: Comparación de los diferentes tipos de currículum………………………. 102
Tabla 2: Componentes del currículum ………………………………………………. 103
Tabla 3: Los objetivos en los diferentes niveles de desarrollo del currículum ….. 107
Figura 3: Conceptos de globalidad e interdisciplinariedad, (Díaz 1999)…………. 117
Tabla 4: Elementos curriculares para la atención a la diversidad……………….. 120
Figura 4: Estratégias de atención a la diversidad…………………………………… 121
Figura 5: Los contenidos en el actual sistema educativo………………………….. 124
Figura 6: De los bloques de contenidos a la programación de aula……………… 126
Figura 7: Los niveles de concreción curricular………………………………………. 130
Figura 8: El currículum en la LOGSE………………………………………………… 131
Tabla 5: Áreas de aprendizaje de la Etapa de Educación Primaria ……………… 141
Figura 9: La Educación Primaria en el sistema educativo………………………… 142
Figura 10: La Educación Secundaria Obligatoria en el sistema educativo……… 148

CAPÍTULO IV: La Educación Física en el sistema educativo

Tabla 1: Aportación de los objetivos del área de Educación Física a los
generales de la Etapa de Primaria según el diseño curricular
de Catalunya (1992)………………………………………………………….. 168
Tabla2: Los contenidos de la Educación Física de la etapa de la Educación
Primaria en Catalunya……………………………………………………….. 169
Tabla 3: Relación entre los Objetivos Generales de la ESO y los Generales de
la Educación Física…………………………………………………………… 186
Tabla 4: Equivalencia de los contenidos de la Educación Física en la ESO
entre el MEC y Catalunya ………………………………………………… 187
Figura 1: La Educación Física en el sistema educativo…………………………… 195
Tabla 5: Aspectos básicos del aprendizaje significativo……………………………. 204
Figura 2: Elementos que hay que considerar para favorecer aprendizajes
significativos en Educación Física………………………………………… 205
Figura 3: Las estructuras de acogida en los alumnos como base y punto de
partida para el aprendizaje significativo………………………………….. 207
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 Índice general

Figura 4: Esquema general para la organización de los contenidos referentes

a la Educación Física ……………………………………………………… 210
Figura 5: Grado de definición de los objetivos de la Educación Física en
Primaria………………………………………………………………………. 212
Figura 6: Grado de definición de los objetivos de la Educación Física en la ESO 213
Tabla 6: ¿Qué?, ¿cuándo? y ¿cómo? evaluar ……………………………………… 221
Tabla 7: Utilidad de la evaluación criterial en la Educación Física………………… 222
Figura 7: Representación del universo de medida y de la línea de corte en la
evaluación criterial………………………………………………………….. 223
Tabla 8: Instrumentos de evaluación en Educación Física…………………………. 230

CAPÍTULO V: Panificación y programación en el ámbito educativo

Figura 1: Secuencia de la planificación a la sesión de clase……………………… 237
Figura 2: Tipos y niveles de planificación Didáctica………………………………… 243

CAPÍTULO VI: La programación de la Educación Física

Tabla 1: Estructura de la sesión de clase o "tabla de gimnasia" en el periodo
de la posguerra española……………………………………………………. 269
Tabla 2: Los contenidos y las formas de programación de la Educación Física
en los diferentes periodos…………………………………………………… 277

CAPÍTULO VII: Diseño y desarrollo de la investigación

Tabla 1: Las teorías implícitas y sus subdominios………………………………….. 312
Tabla 2: Conjunto de variables y sus indicadores…………………………………… 315
Tabla 3: Total maestros y profesores de Educación Física en Catalunya………… 318
Tabla 4: Criterios para la selección muestral………………………………………… 319
Tabla 5: Muestra invitada en la investigación………………………………………… 321
Tabla 6: Aspectos contemplados en el cuestionario………………………………… 329
Tabla 7: Cronograma de las actuaciones realizadas……………………………….. 330

CAPÍTULO VIII: Análisis de los resultados obtenidos

Gráfico 1: Sexo del profesorado……………………………………………………….. 336
Gráfico 2: El sexo del profesorado según la etapa educativa……………………… 336
Gráfico 3: Titulación inicial……………………………………………………………… 337
Gráfico 4: Situación laboral…………………………………………………………….. 339
Gráfico 5: Grado de docencia de la EF en los diferentes niveles…………………. 340
Tabla 1: Horas semanales de docencia……………………………………………… 341
Gráfico 6: Jefe de Departamento de Educación Física …………………………….. 341
Gráfico 7: Tipología de los centros……………………………………………………. 341
Gráfico 8: Ubicación de los centros…………………………………………………… 342
Gráfico 9: Instalaciones deportivas de los centros………………………………….. 343
Tabla 2: Otras instalaciones deportivas……………………………………………… 343
Gráfico 10: Valoración del material de Educación Física…………………………… 344
Gráfico 11: Titulaciones no académicas relacionadas con la actividad física …… 345
Gráfico 12: Conocimientos adquiridos en la formación inicial sobre
Programación de la Educación Física………………………………….. 346
Gráfico 13: Formación sobre la Educación Física en el sistema educativo……… 346
Gráfico 14: Formación continuada sobre programación de la EF…………………. 347
Gráfico 15: Otros cursos de formación continuada…………………………………. 347
Gráfico 16: Participación en cursos de formación continuada…………………….. 348
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 Índice general

Gráfico 17: Variación de los criterios sobre programación…………………………. 348

Gráfico 18: Instrumentos utilizados para la programación…………………………. 352
Gráfico 19: Procedencia de los instrumentos de programación…………………… 352
Gráfico 20: Contenidos de las unidades didácticas ………………………………… 353
Gráfico 21: Concreción de la programación anual………………………………….. 354
Gráfico 22: Dificultades en la realización de la programación……………………... 355
Gráfico 23: Distribución porcentual de los contenidos en los ciclos de Primaria… 356
Gráfico 24: Distribución porcentual de los contenidos en los ciclos de
Secundaria………………………………………………………………….. 357
Tabla 3: Pertenencia a los bloques de contenidos de los créditos variables…….. 359
Gráfico 25: Distribución de los créditos variables por bloques de contenidos…… 359
Tabla 4: Presencia en la programación de los niveles educativos de ciertos
contenidos …………………………………………………………………….. 360
Gráfico 26: Distribución a lo largo de las etapas de los contenidos de Control y
Conciencia Corporal………………………………………………………. 362
Gráfico 27: Distribución a lo largo de las etapas de los contenidos de
Habilidades Coordinativas y Habilidades Motrices……………………. 362
Gráfico 28: Distribución a lo largo de las etapas de los contenidos de
Cualidades Físicas ……………………………………………………….. 363
Gráfico 29: Distribución a lo largo de las etapas de los contenidos de
Expresión Corporal………………………………………………………… 363
Gráfico 30a: Distribución a lo largo de las etapas de los contenidos de Juegos
y Deportes………………………………………………………………… 364
Gráfico 30b: Distribución a lo largo de las etapas de los contenidos de Juegos
y Deportes………………………………………………………………… 364
Gráfico 30c: Distribución a lo largo de las etapas de los contenidos de Juegos
y Deportes………………………………………………………………… 365
Gráfico 30d: Distribución a lo largo de las etapas de los contenidos de Juegos
y Deportes………………………………………………………………… 365
Tabla 5: Valoración real-ideal sobre programación…………………………………. 367
Gráfico 31: Valoración real-ideal sobre programación……………………………… 368
Tabla 6: Valoración real-ideal sobre docencia……………………………………….. 372
Gráfico 32: Valoración real-ideal sobre docencia…………………………………… 372
Gráfico 33: Maneras de enseñanza los contenidos conceptuales………………… 374
Tabla 7: Nivel de dificultad en la enseñanza de los contenidos…………………… 374
Gráfico 34: Nivel de dificultad en la enseñanza de los contenidos de Primaria…. 375
Gráfico 35: Nivel de dificultad en la enseñanza de los contenidos en Secundaria. 375
Tabla 8: Valoración real-ideal sobre coordinación y gestión………………………. 376
Gráfico 36: Valoración real-ideal sobre coordinación y gestión…………………… 376
Tabla 9: Valoración sobre las actitudes y la motivación……………………………. 379
Gráfico 37: Valoración sobre las actitudes y la motivación………………………… 379
Gráfico 38: Pertenencia a grupos de trabajo y de formación………………………. 380
Tabla 10: Valoración sobre las teorías implícitas……………………………………. 382
Gráfico 39: Valoración sobre las teorías implícitas…………………………………. 382
Tabla 11: Valoración de la teoría implícita dependiente……………………………. 384
Gráfico 40: Valoración de la teoría implícita dependiente …………………………. 384
Tabla 12: Valoración de la teoría implícita productiva……………………………… 384
Gráfico 41: Valoración de la teoría implícita productiva……………………………. 385
Tabla 13: Valoración de la teoría implícita expresiva……………………………….. 385
Gráfico 42: Valoración de la teoría implícita expresiva……………………………… 386
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

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 Índice general

Tabla 14: Valoración de la teoría implícita interpretativa…………………………… 386

Gráfico 43: Valoración de la teoría implícita interpretativa…………………………. 387
Tabla 15: Valoración de la teoría implícita emancipatoria………………………….. 387
Gráfico 44: Valoración de la teoría implícita emancipatoria………………………… 388
Gráfico 45: Valoración conjunta de las cinco teorías implícitas……………………. 388
Tabla 16: Valoración del subdominio alumno……………………………………….. 389
Gráfico 46: Valoración del subdominio alumno……………………………………… 389
Tabla 17: Valoración del subdominio profesor………………………………………. 390
Gráfico 47: Valoración del subdominio profesor…………………………………….. 390
Tabla 18: Valoración del subdominio metodología…………………………………. 390
Gráfico 48: Valoración del subdominio metodología………………………………… 391
Tabla 19: Valoración del subdominio contenidos…………………………………… 391
Gráfico 49: Valoración del subdominio contenidos…………………………………. 391
Tabla 20: Valoración del subdominio contexto y recursos…………………………. 392
Gráfico 50: Valoración del subdominio contexto y recursos……………………….. 392
Gráfico 51: Valoración conjunta de todos los subdominios………………………… 393
Tabla 21: Interacción entre las teorías implícitas y sus subdominios…………….. 393
Gráfico 52: Interacción entre las teorías implícitas y sus subdominios…………… 394
Tabla 22: Valoración real-ideal sobre necesidades sentidas de formación……… 395
Gráfico 53: Valoración real-ideal sobre necesidades sentidas de formación……. 395
Tabla 23: Comparación entre la situación real y la ideal…………………………… 398
Tabla 24: Comparación de la situación real de los diferentes apartados………… 399
Tabla 25: Comparación de la situación ideal de los diferentes apartados……….. 399
Tabla 26: Variables para el análisis de la actuación-valoración docente…………. 401
Gráfico 54: Distribución de la muestra por tramos de edad………………………… 402
Tabla 27: Relación entre la edad y la experiencia profesional…………………….. 402
Gráfico 55: Instrumentos de programación utilizados según las edades………… 403
Gráfico 56: Procedencia de los instrumentos de programación según edades…. 403
Gráfico 57: Contenidos de las unidades didácticas según la edad……………….. 404
Gráfico 58: Concreción de la programación anual según tramos de edad………. 405
Gráfico 59: Dificultades que presenta la programación según edades…………… 405
Tabla 28: Distribución porcentual de los contenidos en los ciclos de Primaria
según edades……………………………………………………………….. 406
Tabla 29: Distribución porcentual de los contenidos en los ciclos de Secundaria
según edades ………………………………………………………………. 407
Tabla 30: Diferencias entre edades en la valoración real sobre programación…. 409
Tabla 31: Diferencias entre edades en la valoración ideal sobre programación… 410
Tabla 32: Diferencias entre edades en la valoración real sobre docencia……….. 411
Tabla 33: Diferencias entre edades en la valoración ideal sobre docencia……… 412
Gráfico 60: Enseñanza de los contenidos conceptuales según la edad………….. 413
Gráfico 61: Dificultad en la enseñanza de los contenidos de Primaria según
Edades……………………………………………………………………… 414
Gráfico 62: Dificultad en la enseñanza de los contenidos de Secundaria según
Edades……………………………………………………………………… 414
Tabla 34: Dificultad en la enseñanza de los contenidos según edades………….. 415
Tabla 35: Valoración real sobre coordinación y gestión según edades…………… 415
Tabla 36: Valoración real sobre coordinación y gestión según edades…………… 416
Tabla 37: Valoración sobre las actitudes y la motivación según edades…………. 417
Gráfico 63: Pertenencia a grupos de trabajo y formación según la edad………… 417
Tabla 38: Valoración sobre las teorías implícitas según las edades……………… 420
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

14
 Índice general

Gráfico 64: Valoración sobre las teorías implícitas según las edades……………. 420
Tabla 39: Valoración global de las teorías implícitas por edades…………………. 421
Gráfico 65: Valoración global de las teorías implícitas por edades……………….. 421
Tabla 40: Valoración global de los subdominios por edades……………………… 421
Gráfico 66: Valoración global de los subdominios por edades…………………….. 422
Tabla 41: Interacción entre teorías implícitas, subdominios y edades……………. 423
Gráfico 67: Interacción subdominio alumno, teorías implícitas y edades ……….. 423
Gráfico 68: Interacción subdominio profesor, teorías implícitas y edades.………. 424
Gráfico 69: Interacción subdominio metodología, teorías implícitas y edades…… 424
Gráfico 70: Interacción subdominio contenidos, teorías implícitas y edades ……. 424
Gráfico 71: Interacción subdominio contexto y recursos, teorías implícitas y
edades …………………………………………………………………… 425
Tabla 42: Valoración real sobre necesidades de formación según edades……… 425
Tabla 43: Valoración ideal sobre necesidades de formación según edades…….. 426
Gráfico 72: Valoración ideal sobre necesidades de formación según edades…… 427
Gráfico 73: Valoración ideal sobre necesidades de formación según edades ….. 427
Gráfico 74: Instrumentos de programación utilizados según el sexo……………… 429
Gráfico 75: Procedencia de los instrumentos de programación según el sexo …. 430
Gráfico 76: Contenidos de las unidades didácticas según el sexo ……………….. 430
Gráfico 77: Concreción de la programación anual según el sexo…………………. 431
Gráfico 78: Dificultades en la realización de la programación según el sexo …… 431
Tabla 44: Distribución por ciclos de los contenidos de Primaria según el sexo…. 432
Tabla 45: Distribución por ciclos de los contenidos de Secundaria según el sexo. 432
Tabla 46: Diferencias entre sexos en la programación de ciertos contenidos…… 434
Tabla 47: Diferencias entre sexos en la valoración real-ideal sobre
programación………………………………………………………………… 435
Gráfico 79: Diferencias entre sexos en la valoración real sobre programación…. 435
Gráfico 80: Diferencias entre sexos en la valoración ideal sobre programación… 436
Tabla 48: Diferencias entre sexos en la valoración real-ideal sobre docencia….. 437
Gráfico 81: Diferencias entre sexos en la valoración real sobre docencia……….. 437
Gráfico 82: Diferencias entre sexos en la valoración ideal sobre docencia……… 437
Gráfico 83: La enseñanza de los contenidos conceptuales según el sexo………. 438
Tabla 49: Dificultad en la enseñanza de los contenidos según el sexo………….. 439
Tabla 50: Valoración real-ideal sobre coordinación y gestión en función del sexo 440
Gráfico 84: Valoración real sobre coordinación y gestión según el sexo………… 440
Gráfico 85: Valoración ideal sobre coordinación y gestión según el sexo……….. 440
Tabla 51: Valoración sobre actitudes y motivación según el sexo………………… 441
Gráfico 86: Valoración sobre actitudes y motivación según el sexo………………. 441
Gráfico 87: Pertenencia, según sexo, a grupos de trabajo y de formación………. 442
Tabla 52: Valoración sobre las teorías implícitas según el sexo………………….. 444
Gráfico 88: Valoración sobre las teorías implícitas según el sexo………………… 444
Tabla 53: Valoración global de las teorías implícitas por sexo……………………. 444
Gráfico 89: Valoración global de las teorías implícitas por sexo ………………….. 445
Tabla 54: Valoración global de los subdominios por sexo…………………………. 445
Gráfico 90: Valoración global de los subdominios por sexo……………………….. 445
Tabla 55: Interacción entre teorías implícitas, subdominios y sexo………………. 446
Tabla 56: Valoración real-ideal sobre necesidades de formación según el sexo.. 446
Gráfico 91: Valoración real sobre necesidades de formación según el sexo …… 447
Gráfico 92: Valoración ideal sobre necesidades de formación según el sexo …. 447
Gráfico 93: Instrumentos de programación utilizados según la etapa …………… 449
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

15
 Índice general

Gráfico 94: Procedencia de los instrumentos de programación según la etapa… 450

Gráfico 95: Contenidos de las unidades didácticas según la etapa………………. 451
Gráfico 96: Concreción de la programación anual según la etapa………………… 452
Gráfico 97: Dificultades en la realización de la programación según la etapa…… 456
Tabla 57: Diferencias en la valoración real-ideal sobre programación según el
nivel de enseñanza…………………………………………………………. 455
Gráfico 98: Diferencias en la valoración real sobre programación según el nivel
de enseñanza……………………………………………………………… 455
Gráfico 99: Diferencias en la valoración ideal sobre programación según el
nivel de enseñanza………………………………………………………... 456
Tabla 58: Diferencias en la valoración real-ideal sobre docencia según la etapa. 460
Gráfico 100: Diferencias en la valoración real sobre docencia según la etapa …. 460
Gráfico 101: Diferencias en la valoración ideal sobre docencia según la etapa… 460
Gráfico 102: La enseñanza de los contenidos conceptuales según la etapa……. 461
Tabla 59: Dificultad en la enseñanza de los contenidos según la etapa…………. 462
Tabla 60: Valoración real-ideal sobre coordinación y gestión según la etapa…… 463
Gráfico 103: Valoración real sobre coordinación y gestión según la etapa……… 463
Gráfico 104: Valoración ideal sobre coordinación y gestión según la etapa…….. 463
Tabla 61: Valoración sobre actitudes y motivación según la etapa……………….. 464
Gráfico 105: Valoración sobre actitudes y motivación según la etapa…………… 464
Gráfico 106: Pertenencia, según nivel de enseñanza, a grupos de trabajo y
de formación……………………………………………………………... 465
Tabla 62: Valoración sobre las teorías implícitas según la etapa…………………. 467
Gráfico 107: Valoración sobre las teorías implícitas según la etapa……………… 468
Tabla 63: Valoración global de las teorías implícitas según la etapa…………….. 468
Gráfico 108: Valoración global de las teorías implícitas según la etapa…………. 468
Tabla 64: Valoración global de los subdominios según la etapa …………………. 469
Gráfico 109: Valoración global de los subdominios según la etapa………………. 469
Tabla 65: Interacción entre teorías implícitas, subdominios y la etapa ………….. 469
Tabla 66: Valoración real-ideal sobre necesidades de formación según la etapa. 470
Gráfico 110: Valoración real sobre necesidades de formación según la etapa…. 471
Gráfico 111: Valoración ideal sobre necesidades de formación según la etapa… 471
Gráfico: 112:Centros públicos y privados……………………………………………. 473
Tabla 67: Media de instalaciones deportivas en los centros………………………. 473
Tabla 68: Valoración del material deportivo en los centros………………………… 474
Gráfico 113: Instrumentos de programación utilizados según el tipo de centro…. 474
Gráfico 114: Procedencia de los instrumentos de programación según el tipo
de centro …………………………………………………………………. 475
Gráfico 115: Contenidos de las unidades didácticas según el tipo de centro…… 476
Gráfico 116: Concreción de la programación anual según el tipo de centro…….. 476
Gráfico 117: Dificultades en la realización de la programación según el tipo de
centro …………………………………………………….………………. 477
Tabla 69: Distribución porcentual de los contenidos en los ciclos de Primaria
según el tipo de centro……………………………………………………… 478
Tabla 70: Distribución porcentual de los contenidos en los ciclos de Secundaria
según el tipo de centro……………………………………………………… 478
Tabla 71: Diferencias en la programación de ciertos contenidos según el tipo
de centro……………………………………………………………………… 480
Tabla 72: Diferencias en la valoración real-ideal sobre programación según el
tipo de centro………………………………………………………………… 481
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

16
 Índice general

Gráfico 118: Diferencias en la valoración real sobre programación según el tipo

de centro………………………………………………………………….. 482
Gráfico 119: Diferencias en la valoración ideal sobre programación según el
tipo de centro…………………………………………………………….. 482
Tabla 73: Diferencias en la valoración real-ideal sobre docencia según el tipo
de centro…………………………………………………….……………….. 483
Gráfico 120: Diferencias en la valoración real sobre docencia según el tipo
de centro………………………………………………………………….. 484
Gráfico 121: Diferencias en la valoración ideal sobre docencia según el tipo
de centro …………………………………………………………………. 484
Gráfico 122: La enseñanza de los contenidos conceptuales según el tipo
de centro………………………………………………………………….. 485
Tabla 74: Dificultad en la enseñanza de los contenidos según el tipo de centro… 485
Tabla 75: Valoración real-ideal sobre coordinación y gestión según el tipo
de centro……………………………………………………………………... 486
Gráfico 123: Valoración real sobre coordinación y gestión según el tipo
de centro………………………………………………………………….. 487
Gráfico 124: Valoración ideal sobre coordinación y gestión según el tipo
de centro………………………………………………………………….. 487
Tabla 76: Valoración sobre actitudes y motivación según tipo de centro………… 488
Gráfico 125: Valoración sobre actitudes y motivación según el tipo de centro….. 488
Gráfico 126: Pertenencia a grupos de trabajo y de formación según el tipo
de centro………………………………………………………………….. 489
Tabla 77: Valoración sobre las teorías implícitas según el tipo de centro……….. 491
Gráfico 127: Valoración sobre las teorías implícitas según el tipo de centro…….. 491
Tabla 78: Valoración global de las teorías implícitas por el tipo de centro……….. 492
Gráfico 128: Valoración global de las teorías implícitas según el tipo de centro… 492
Tabla 79: Valoración global de los subdominios según el tipo de centro………… 492
Gráfico 129: Valoración global de los subdominios según el tipo de centro …….. 492
Tabla 80: Interacción entre teorías implícitas, subdominios y tipo de centro……. 493
Tabla 81: Valoración real-ideal sobre necesidades de formación según el tipo
de centro……………………………………………………………………… 493
Gráfico 130: Valoración real sobre necesidades de formación según el tipo
de centro………………………………………………………………….. 494
Gráfico 131: Valoración ideal sobre necesidades de formación según el tipo
de centro………………………………………………………………….. 494
Gráfico: 132:Centros públicos y privados……………………………………………. 496
Tabla 82: Media de instalaciones deportivas según la ubicación de los centros… 496
Tabla 83: Valoración del material deportivo según la ubicación de los centros…. 497
Gráfico 133: Instrumentos de programación utilizados según la ubicación de
los centros………………………………………………………………… 497
Gráfico 134: Procedencia de los instrumentos de programación según la
ubicación del centro……………………………………………………… 498
Gráfico 135: Contenidos de las unidades didácticas según la ubicación del
centro……………………………………………………………………… 499
Gráfico 136: Concreción de la programación anual según la ubicación del
centro……………………………………………………………………… 499
Gráfico 137: Dificultades en la realización de la programación según la
ubicación del centro……………………………………………………… 500
Tabla 84: Distribución porcentual de los contenidos en los ciclos de Primaria
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

17
 Índice general

según la ubicación del centro………………………………………………. 500

Tabla 85: Distribución porcentual de los contenidos en los ciclos de Secundaria
según la ubicación del centro……………………………………………… 501
Tabla 86: Diferencias en la valoración real-ideal sobre programación según la
ubicación del centro………………………………………………………… 502
Gráfico 138: Diferencias en la valoración real sobre programación según la
ubicación del centro …………………………………………………….. 503
Gráfico 139: Diferencias en la valoración ideal sobre programación según la
ubicación del centro……………………………………………………… 503
Tabla 87: Diferencias en la valoración real-ideal sobre docencia según la
ubicación del centro…………………………………………………………. 505
Gráfico 140: Diferencias en la valoración real sobre docencia según la
ubicación del centro……………………………………………………… 505
Gráfico 141: Diferencias en la valoración ideal sobre docencia según la
ubicación del centro……………………………………………………… 506
Gráfico 142: La enseñanza de los contenidos conceptuales según la ubicación
del centro…………………………………………………………………. 507
Tabla 88: Dificultad en la enseñanza de los contenidos según la ubicación del
centro…………………………………………………………………………. 507
Tabla 89: Valoración real-ideal sobre coordinación y gestión según la ubicación
del centro…………………………………………………………………….. 508
Gráfico 143: Valoración real sobre coordinación y gestión según la ubicación
del centro…………………………………………………………………. 508
Gráfico 144: Valoración ideal sobre coordinación y gestión según la ubicación
del centro…………………………………………………………………. 509
Tabla 90: Valoración sobre actitudes y motivación según la ubicación del centro. 510
Gráfico 145: Valoración sobre actitudes y motivación según la ubicación del
centro……………………………………………………………………… 510
Gráfico 146: Pertenencia, según la ubicación del centro, a grupos de trabajo y
de formación……………………………………………………………… 511
Tabla 91: Valoración sobre las teorías implícitas según la ubicación del centro… 513
Gráfico 147: Valoración sobre las teorías implícitas según la ubicación del
centro……………………………………………………………………… 513
Tabla 92: Valoración global de las teorías implícitas según la ubicación del
centro…………………………………………………………………………. 514
Gráfico 148: Valoración global de las teorías implícitas según la ubicación del
centro……………………………………………………………………… 514
Tabla 93: Valoración global de los subdominios según la ubicación del centro… 514
Gráfico 149: Valoración global de los subdominios según la ubicación del
centro……………………………………………………………………… 515
Tabla 94: Interacción entre teorías implícitas, subdominios y ubicación del
centro…………………………………………………………………………. 515
Tabla 95: Valoración real-ideal sobre necesidades de formación según la
ubicación del centro………………………………………………………… 517
Gráfico 150: Valoración real sobre necesidades de formación según la
ubicación del centro……………………………………………………… 517
Gráfico 151: Valoración ideal sobre necesidades de formación según la
ubicación del centro …………………………………………………….. 517
Tabla 96: Tipologías del conjunto de otras titulaciones……………………………. 520
Gráfico 152: Instrumentos de programación utilizados según otras titulaciones... 520
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

18
 Índice general

Gráfico 153: Procedencia de los instrumentos de programación según otras

titulaciones……………………………………………………………….. 521
Gráfico 154: Contenidos de las unidades didácticas según otras titulaciones ….. 522
Gráfico 155: Concreción de la programación anual según otras titulaciones……. 522
Gráfico 156: Dificultades en la realización de la programación según otras
titulaciones……………………………………………………………….. 523
Tabla 97: Distribución porcentual de los contenidos en los ciclos de Primaria
según otras titulaciones…………………………………………………….. 523
Tabla 98: Distribución porcentual de los contenidos en los ciclos de Secundaria
según otras titulaciones…………………………………………………….. 524
Tabla 99: Diferencias en la programación de ciertos contenidos según otras
titulaciones…………………………………………………………………… 525
Tabla 100: Diferencias en la valoración real-ideal sobre programación según
otras titulaciones ………………………………………………………….. 527
Gráfico 157: Diferencias en la valoración real sobre programación según otras
titulaciones……………………………………………………………….. 527
Gráfico 158: Diferencias en la valoración ideal sobre programación según otras
titulaciones……………………………………………………………….. 528
Tabla 101: Diferencias en la valoración real-ideal sobre docencia según otras
titulaciones…………………………………………………………………. 529
Gráfico 159: Diferencias en la valoración real sobre docencia según otras
titulaciones……………………………………………………………….. 529
Gráfico 160: Diferencias en la valoración ideal sobre docencia según otras
titulaciones……………………………………………………………….. 530
Gráfico 161: La enseñanza de los contenidos conceptuales según otras
titulaciones……………………………………………………………….. 531
Tabla 102: Dificultad en la enseñanza de los contenidos según otras
titulaciones…………………………………………………………………. 531
Tabla 103: Valoración real-ideal sobre coordinación y gestión según otras
titulaciones…………………………………………………………………. 532
Gráfico 162: Valoración real sobre coordinación y gestión según otras
titulaciones……………………………………………………………….. 532
Gráfico 163: Valoración ideal sobre coordinación y gestión según otras
titulaciones ……………………………………………………….. 533
Tabla 104: Valoración sobre actitudes y motivación según otras titulaciones…… 534
Gráfico 164: Valoración sobre actitudes y motivación según otras titulaciones…. 534
Gráfico 165: Pertenencia a grupos de trabajo y de formación según otras
titulaciones……………………………………………………………….. 535
Tabla 105: Valoración sobre las teorías implícitas según otras titulaciones…….. 536
Gráfico 166: Valoración sobre las teorías implícitas según otras titulaciones…… 537
Tabla 106: Valoración global de las teorías implícitas según otras titulaciones… 538
Gráfico 167: Valoración global de las teorías implícitas según otras titulaciones. 538
Tabla 107: Valoración global de los subdominios según otras titulaciones……… 538
Gráfico 168: Valoración global de los subdominios según otras titulaciones……. 539
Tabla 108: Interacción entre teorías implícitas, subdominios y otras titulaciones. 539
Tabla 109: Valoración real-ideal sobre necesidades de formación según
otras titulaciones………………………………………………………… 540
Gráfico 169: Valoración real sobre necesidades de formación según otras
titulaciones……………………………………………………………….. 540
Gráfico 170: Valoración ideal sobre necesidades de formación según otras
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

19
 Índice general

titulaciones……………………………………………………………….. 541
Gráfico 171: Instrumentos de programación utilizados según la formación inicial
en programación………………………………………………………… 543
Gráfico 172: Procedencia de los instrumentos de programación según la
formación inicial en programación…………………………………….. 544
Gráfico 173: Contenidos de las unidades didácticas según la formación inicial
en programación…………………………………………………………. 544
Gráfico 174: Concreción de la programación anual según la formación inicial
en programación………………………………………………………… 545
Gráfico 175: Dificultades en la realización de la programación según la
formación inicial en programación…………………………………….. 546
Tabla 110: Distribución porcentual de los contenidos en los ciclos de Primaria
según la formación inicial en programación……………………………. 547
Tabla 111: Distribución porcentual de los contenidos en los ciclos de
Secundaria según la formación inicial en programación………………. 547
Tabla 112: Diferencias en la programación de ciertos contenidos según la
formación inicial en programación………………………………………. 548
Tabla 113: Diferencias en la valoración real-ideal sobre programación según la
formación inicial en programación………………………………………. 550
Gráfico 176: Diferencias en la valoración real sobre programación según la
formación inicial en programación……………………………………… 550
Gráfico 177: Diferencias en la valoración ideal sobre programación según la
formación inicial en programación……………………………………… 551
Tabla 114: Diferencias en la valoración real-ideal sobre docencia según la
formación inicial en programación………………………………………. 552
Gráfico 178: Diferencias en la valoración real sobre docencia según la
formación inicial en programación…………………………………….. 552
Gráfico 179: Diferencias en la valoración ideal sobre docencia según la
formación inicial en programación…………………………………….. 552
Gráfico 180: La enseñanza de los contenidos conceptuales según la formación
inicial en programación………………………………………………….. 553
Tabla 115: Dificultad en la enseñanza de los contenidos según la formación
inicial en programación…………………………………………………… 554
Tabla 116: Valoración real-ideal sobre coordinación y gestión según la
formación inicial en programación………………………………………. 555
Gráfico 181: Valoración real sobre coordinación y gestión según la formación
inicial en programación…………………………………………………. 555
Gráfico 182: Valoración ideal sobre coordinación y gestión según la formación
inicial en programación………………………………………………….. 556
Tabla 117: Valoración sobre actitudes y motivación según la formación inicial
en programación…………………………………………………………… 557
Gráfico 183: Valoración sobre actitudes y motivación según la formación inicial
en programación………………………………………………………… 557
Gráfico 184: Pertenencia a grupos de trabajo y de formación según la
formación inicial en programación……………………………………… 558
Tabla 118: Valoración sobre las teorías implícitas según la formación inicial
en programación…………………………………………………………… 559
Gráfico 185: Valoración sobre las teorías implícitas según la formación inicial
en programación…………………………………………………………. 560
Tabla 119: Valoración global de las teorías implícitas según la formación inicial
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

20
 Índice general

en programación…………………………………………………………… 560
Gráfico 186: Valoración global de las teorías implícitas según la formación
Inicial en programación…………………………………………………. 560
Tabla 120: Valoración global de los subdominios según la formación inicial
en programación…………………………………………………………… 561
Gráfico 187: Valoración global de los subdominios según la formación inicial
en programación…………………………………………………………. 561
Tabla 121: Interacción entre teorías implícitas, subdominios y la formación
inicial en programación…………………………………………………… 561
Tabla 122: Valoración real-ideal sobre necesidades de formación según la
formación inicial en programación………………………………………. 562
Gráfico 188: Valoración real sobre necesidades de formación según la
formación inicial en programación……………………………………… 563
Gráfico 189: Valoración ideal sobre necesidades de formación según la
formación inicial en programación…………………………………….. 563
Gráfico 190: Instrumentos de programación utilizados según la participación en
cursos sobre la EF en la reforma educativa………………………….. 566
Gráfico 191: Procedencia de los instrumentos de programación según la
participación en cursos sobre la EF en la reforma educativa………. 566
Gráfico 192: Contenidos de las unidades didácticas según la participación en
cursos sobre la EF en la reforma educativa………………………….. 567
Gráfico 193: Concreción de la programación anual según la participación en
cursos sobre la EF en la reforma educativa………………………….. 568
Gráfico 194: Dificultades en la realización de la programación según la
participación en cursos sobre la EF en la reforma educativa………. 568
Tabla 123: Distribución porcentual de los contenidos en los ciclos de Primaria
según la participación en cursos sobre la EF en la reforma
educativa…………………………………………………………………… 569
Tabla 124: Distribución porcentual de los contenidos en los ciclos de
Secundaria según la participación en cursos sobre la EF en la
reforma educativa…………………………………………………………. 569
Tabla 125: Diferencias en la programación de ciertos contenidos según la
participación en cursos sobre la EF en la reforma educativa………… 571
Tabla 126: Diferencias en la valoración real-ideal sobre programación según
la participación en cursos sobre la EF en la reforma educativa……… 572
Gráfico 195: Diferencias en la valoración real sobre programación según la
participación en cursos sobre la EF en la reforma educativa …….. 573
Gráfico 196: Diferencias en la valoración ideal sobre programación según la
participación en cursos sobre la EF en la reforma educativa………. 573
Tabla 127: Diferencias en la valoración real-ideal sobre docencia según la
participación en cursos sobre la EF en la reforma educativa………… 574
Gráfico 197: Diferencias en la valoración real sobre docencia según la
participación en cursos sobre la EF en la reforma educativa………. 575
Gráfico 198: Diferencias en la valoración ideal sobre docencia según la
participación en cursos sobre la EF en la reforma educativa………. 575
Gráfico 199: La enseñanza de los contenidos conceptuales según la
participación en cursos sobre la EF en la reforma educativa……….. 576
Tabla 128: Dificultad en la enseñanza de los contenidos según la
participación en cursos sobre la EF en la reforma educativa………… 577
Tabla 129: Valoración real-ideal sobre coordinación y gestión según la
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

21
 Índice general

participación en cursos sobre la EF en la reforma educativa………… 577

Gráfico 200: Valoración real sobre coordinación y gestión según la
participación en cursos sobre la EF en la reforma educativa………. 578
Gráfico 201: Valoración ideal sobre coordinación y gestión según la
participación en cursos sobre la EF en la reforma educativa …….. 578
Tabla 130: Valoración sobre actitudes y motivación según la
participación en cursos sobre la EF en la reforma educativa………… 579
Gráfico 202: Valoración sobre actitudes y motivación según la
participación en cursos sobre la EF en la reforma educativa………. 579
Gráfico 203: Pertenencia a grupos de trabajo y de formación según la
participación en cursos sobre la EF en la reforma educativa………. 580
Tabla 131: Valoración sobre las teorías implícitas según la participación
en cursos sobre la EF en la reforma educativa………………………… 582
Gráfico 204: Valoración sobre las teorías implícitas según la participación en
cursos sobre la EF en la reforma educativa ………………………… 582
Tabla 132: Valoración global de las teorías implícitas según la participación en
cursos sobre la EF en la reforma educativa……………………………. 582
Gráfico 205: Valoración global de las teorías implícitas según la participación
en cursos sobre la EF en la reforma educativa………………………. 583
Tabla 133: Valoración global de los subdominios según la participación en
cursos sobre la EF en la reforma educativa …………………………… 583
Gráfico 206: Valoración global de los subdominios según la participación en
cursos sobre la EF en la reforma educativa………………………….. 583
Tabla 134: Interacción entre teorías implícitas, subdominios y la participación
en cursos sobre la EF en la reforma educativa ………………………. 584
Tabla 135: Valoración real-ideal sobre necesidades de formación según la
participación en cursos sobre la EF en la reforma educativa………… 584
Gráfico 207: Valoración real sobre necesidades de formación según la
participación en cursos sobre la EF en la reforma educativa…….… 585
Gráfico 208: Valoración ideal sobre necesidades de formación según la
participación en cursos sobre la EF en la reforma educativa………. 585
Gráfico 209: Instrumentos de programación utilizados según la participación en
cursos de programación de la EF………………………………………. 587
Gráfico 210: Procedencia de los instrumentos de programación según la
participación en cursos de programación de la EF………………….. 587
Gráfico 211: Contenidos de las unidades didácticas según la participación en
cursos de programación de la EF……………………………………… 588
Gráfico 212: Concreción de la programación anual según la participación en
cursos de programación de la EF……………………………………… 589
Gráfico 213: Dificultades en la realización de la programación según la
participación en cursos de programación de la EF………………….. 589
Tabla 136: Distribución porcentual de los contenidos en los ciclos de Primaria
según la participación en cursos de programación de la EF…………. 590
Tabla 137: Distribución porcentual de los contenidos en los ciclos de Secundaria
según la participación en cursos de programación de la EF…………. 590
Tabla 138: Diferencias en la programación de ciertos contenidos según la
participación en cursos de programación de la EF…………………….. 592
Tabla 139: Diferencias en la valoración real-ideal sobre programación según
la participación en cursos de programación de la EF ……………….. 593
Gráfico 214: Diferencias en la valoración real sobre programación según la
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

22
 Índice general

participación en cursos de programación de la EF………………….. 594

Gráfico 215: Diferencias en la valoración ideal sobre programación según la
participación en cursos de programación de la EF………………….. 594
Tabla 140: Diferencias en la valoración real-ideal sobre docencia según la
participación en cursos de programación de la EF……………………. 595
Gráfico 216: Diferencias en la valoración real sobre docencia según la
participación en cursos de programación de la EF………………….. 596
Gráfico 217: Diferencias en la valoración ideal sobre docencia según la
participación en cursos de programación de la EF………………….. 596
Gráfico 218: La enseñanza de los contenidos conceptuales según la
participación en cursos de programación de la EF………………….. 597
Tabla 141: Dificultad en la enseñanza de los contenidos según la participación
en cursos de programación de la EF……………………………………. 598
Tabla 142: Valoración real-ideal sobre coordinación y gestión según la
participación en cursos de programación de la EF……………………. 599
Gráfico 219: Valoración real sobre coordinación y gestión según la participación
en cursos de programación de la EF………………………………….. 599
Gráfico 220: Valoración ideal sobre coordinación y gestión según la
participación en cursos de programación de la EF………………….. 599
Tabla 143: Valoración sobre actitudes y motivación según la participación en
cursos de programación de la EF……………………………………….. 600
Gráfico 221: Valoración sobre actitudes y motivación según la participación en
cursos de programación de la EF……………………………………… 601
Gráfico 222: Pertenencia a grupos de trabajo y de formación según la
participación en cursos de programación de la EF………………….. 601
Tabla 144: Valoración sobre las teorías implícitas según la participación
en cursos de programación de la EF……………………………………. 603
Gráfico 223: Valoración sobre las teorías implícitas según la participación en
cursos de programación de la EF……………………………………… 603
Tabla 145: Valoración global de las teorías implícitas según la participación en
cursos de programación de la EF……………………………………….. 604
Gráfico 224: Valoración global de las teorías implícitas según la participación
en cursos de programación de la EF ………………………………… 604
Tabla 146: Valoración global de los subdominios según la participación en
cursos de programación de la EF……………………………………….. 604
Gráfico 225: Valoración global de los subdominios según la participación en
cursos de programación de la EF……………………………………… 605
Tabla 147: Interacción entre teorías implícitas, subdominios y la participación
en cursos de programación de la EF……………………………………. 605
Tabla 148: Valoración real-ideal sobre necesidades de formación según la
participación en cursos de programación de la EF……………………. 606
Gráfico 226: Valoración real sobre necesidades de formación según la
participación en cursos de programación de la EF………………… 606
Gráfico 227: Valoración ideal sobre necesidades de formación según la
participación en cursos de programación de la EF………………….. 607
Gráfico 228: Instrumentos de programación utilizados según la participación
en otros cursos de formación ………………………………………….. 610
Gráfico 229: Procedencia de los instrumentos de programación según la
participación en otros cursos de formación…………………………… 610
Gráfico 230: Contenidos de las unidades según la participación en otros
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

23
 Índice general

cursos de formación…………………………………………………….. 611

Gráfico 231: Concreción de la programación anual según la participación en
otros cursos de formación………………………………………………. 612
Gráfico 232: Dificultades en la realización de la según la participación en otros
cursos de formación…………………………………………………….. 612
Tabla 149: Distribución porcentual de los contenidos en los ciclos de Primaria
según la participación en otros cursos de formación………………….. 613
Tabla 150: Distribución porcentual de los contenidos en los ciclos de
Secundaria según la participación en otros cursos de formación……. 613
Tabla 151: Diferencias en la programación de ciertos contenidos según la
participación en otros cursos de formación ……………………………. 614
Tabla 152: Diferencias en la valoración real-ideal sobre programación según
la participación en otros cursos de formación………………………….. 616
Gráfico 233: Diferencias en la valoración real sobre programación según la
participación en otros cursos de formación…………………………… 616
Gráfico 234: Diferencias en la valoración ideal sobre programación según la
participación en otros cursos de formación…………………………… 617
Tabla 153: Diferencias en la valoración real-ideal sobre docencia según la
participación en otros cursos de formación…………………………….. 618
Gráfico 235: Diferencias en la valoración real sobre docencia según la
participación en otros cursos de formación…………………………… 618
Gráfico 236: Diferencias en la valoración ideal sobre según la participación
en otros cursos de formación ………………………………………….. 619
Gráfico 237: La enseñanza de los contenidos conceptuales según la
participación en otros cursos de formación…………………………… 619
Tabla 154: Dificultad en la enseñanza de los contenidos según la participación
en otros cursos de formación……………………………………………. 620
Tabla 155: Valoración real-ideal sobre coordinación y gestión según la
participación en otros cursos de formación…………………………….. 621
Gráfico 238: Valoración real sobre coordinación y gestión según la
participación en otros cursos de formación…………………………… 621
Gráfico 239: Valoración ideal sobre coordinación y gestión según la
participación en otros cursos de formación…………………………… 621
Tabla 156: Valoración sobre actitudes y motivación según la participación en
otros cursos de formación………………………………………………… 622
Gráfico 240: Valoración sobre actitudes y motivación según la participación
en otros cursos de formación…………………………………………… 623
Gráfico 241: Pertenencia a grupos de trabajo según la participación en otros
cursos de formación…………………………………………………….. 623
Tabla 157: Valoración sobre las teorías implícitas según la participación en
otros cursos de formación………………………………………………… 625
Gráfico 242: Valoración sobre las teorías implícitas según la participación en
otros cursos de formación………………………………………………. 625
Tabla 158: Valoración global de las teorías implícitas según la participación en
otros cursos de formación………………………………………………… 626
Gráfico 243: Valoración global de las teorías implícitas según la participación
en otros cursos de formación…………………………………………… 626
Tabla 159: Valoración global de los subdominios según la participación en
otros cursos de formación………………………………………………… 626
Gráfico 244: Valoración global de los subdominios según la participación en
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

24
 Índice general

otros cursos de formación……………………………………………… 627

Tabla 160: Interacción entre teorías implícitas, subdominios y la participación
en otros cursos de formación……………………………………………. 627
Tabla 161: Valoración real-ideal sobre necesidades de según la participación
en otros cursos de formación……………………………………………. 628
Gráfico 245: Valoración real sobre necesidades de formación según la
participación en otros cursos…………………………………………… 628
Gráfico 246: Valoración ideal sobre necesidades de formación según la
participación en otros cursos…………………………………………… 629
Tabla 162: Resumen final de las diferencias encontradas en los distintos
análisis……………………………………………………………………… 630

CAPÍTULO X: Orientaciones para un modelo de programación de

la Educación Física en la enseñanza obligatoria
Gráfico 1: Marco teórico del modelo de programación……………………………… 660
Tabla 1: La actividad motriz en la etapa de Primaria. (Díaz, 1999)……………….. 663
Tabla 2: La actividad motriz en la etapa de la ESO (Díaz, 1999)…………………. 664
Tabla 3: Pasos a seguir en la programación…………………………………………. 668
Tabla 4: Niveles de presencia de los contenidos en los ciclos de Primaria………. 670
Tabla 5: Niveles de presencia de los contenidos en los ciclos de la ESO……….. 670
Tabla 6: Asignación de porcentajes y número de sesiones a los contenidos de
la etapa de Primaria…………………………………………………………… 672
Tabla 7: Asignación de porcentajes y número de sesiones a los contenidos de
la etapa de Secundaria………………………………………………………. 672
Tabla 8: Ejemplo para Primaria de la distribución de un bloque de contenido
Por ciclos………………………………………………………………………. 673
Tabla 9: Ejemplo para Secundaria de la distribución de un bloque de contenido
por ciclos………………………………………………………………………. 674
Tabla 10: Ejemplo de secuenciación de los contenidos del bloque habilidades
coordinativas de la etapa de Primaria…………………………………….. 681
Tabla 11: Ejemplo de secuenciación de los contenidos del bloque de cualidades
físicas de la etapa de Secundaria…………………………………………. 682
Tabla 12: Ejemplo para Primaria de asignación de tiempo de docencia al
resultado de la secuenciación de contenidos……………………………. 683
Tabla 13: Ejemplo para Secundaria de asignación de tiempo de docencia al
resultado de la secuenciación de contenidos……………………………. 684
Tabla 14: Vinculación de los contenidos a los objetivos terminales (ejemplo
de Primaria)………………………………………………………………….. 687
Tabla 15: Vinculación de los contenidos a los objetivos terminales (ejemplo
de Secundaria)………………………………………………………………. 688
Tabla 16: Módulo de contenidos de habilidades coordinativas para 1er curso
de Primaria…………………………………………………………………… 691
Tabla 17: Módulo de contenidos de habilidades coordinativas para 2º curso
de Primaria…………………………………………………………………… 692
Tabla 18: Módulo de contenidos de habilidades coordinativas para 3er curso
de Primaria…………………………………………………………………… 692
Tabla 19: Módulo de contenidos de habilidades coordinativas para 4º curso
de Primaria…………………………………………………………………… 693
Tabla 20: Módulo de contenidos de habilidades coordinativas para 5º curso
de Primaria…………………………………………………………………… 694
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

25
 Índice general

Tabla 21: Módulo de contenidos de habilidades coordinativas para 6º curso

de Primaria…………………………………………………………………… 694
Tabla 22: Módulo de contenidos de habilidades coordinativas para 1er curso
de Secundaria ………………………………………………………………. 695
Tabla 23: Módulo de contenidos de habilidades coordinativas para 2º curso
de Secundaria……………………………………………………………….. 696
Tabla 24: Módulo de contenidos de habilidades coordinativas para 3er curso
de Secundaria……………………………………………………………….. 697
Tabla 25: Módulo de contenidos de habilidades coordinativas para 4º curso
de Secundaria……………………………………………………………….. 698
Gráfico 2: Ejemplo de ordenación temporal de los módulos para Primaria………. 700
Gráfico 3: Ejemplo de ordenación temporal de los módulos para Secundaria……. 700
Tabla 26: Decisiones del profesor en la elaboración de la programación de
aula (Díaz, 1984)……………………………………………………………. 702
Tabla 27: Elementos que configuran una unidad didáctica………………………… 703
Tabla 28: Ejemplo de actividades de enseñasnza y aprendizaje de una unidad
didáctica……………………………………………………………………… 713
Tabla 29: Ejemplo de concreción de los objetivos terminales de un módulo
de contenidos……………………………………………………………… 714
Tabla 30: Ejemplo de instrumento de evaluación (escala descriptiva)……………. 717
Tabla 31: Ejemplo de temporalización de las actividades de enseñanza y
aprendizaje…………………………………………………………………… 718
Tabla 32: Ejemplo de matriz de interacción de los contenidos con los objetivos
por sesiones…………………………………………………………………. 719
Tabla 33: Organización en partes de la sesión según los contenidos……………. 727
Tabla 34: Criterios para secuenciar las sesiones de una programación de aula.. 729
Tabla 35: Ejemplo de programación de aula (1er trimestre)……………………….. 730

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

26
 Introducción general

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

27
 Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

28
 Introducción general

El objetivo principal de esta investigación es llegar a determinar una serie

de pautas y principios que ayuden al profesor de Educación Física a tomar las
decisiones que comporta resolver el proceso de elaboración de una
programación del área de Educación Física en cualquiera de los ciclos y etapas
del actual sistema educativo obligatorio.
Educar es una tarea compleja que requiere un trabajo constante y
sistemático, además de una vocación innata para ir superando los variados
retos que en el camino se van presentando. Por una parte requiere:
- Un conocimiento óptimo de la materia que hay que enseñar y de su
estructura interna.
- Una planificación y programación minuciosa que recoja la información
suficiente y que responda a las preguntas de: ¿qué, cómo y cuándo
enseñar y evaluar?

Por otra parte y, como en todo acto de comunicación, se requiere de un

conjunto de habilidades esenciales e imprescindibles que articulen una buena
comunicación docente. El simple conocimiento y dominio de unos contenidos
no es garantía suficiente para predecir el éxito en los resultados.
Para ello la investigación se centra sobre el análisis de las diferentes
decisiones que el profesor toma cuando realiza y pone en práctica una
programación, los motivos que justifican tales decisiones y la adecuación y
coherencia de las mismas.
Igualmente se pretende relacionar ese cúmulo de decisiones con otras
variables referentes tanto al profesor (datos personales, formación recibida -
tanto inicial como continuada-, experiencia docente, etc.) como del contexto
educativo en donde se desarrolla la programación y, lógicamente, la docencia
(características del centro, de los alumnos, recursos, etc.).
La investigación se desarrolla al amparo del paradigma educativo
denominado mediacional centrado en el pensamiento del profesor. Este
paradigma parte del supuesto de que la enseñanza puede considerarse como
un proceso de planificación y ejecución de actuaciones, un proceso de
adopción de decisiones.
Dentro de este esquema, el comportamiento es el resultado del
pensamiento del profesor. Es, por tanto, objetivo de estas investigaciones, el
identificar las variables que configuran este proceso de adopción de decisiones.
El objetivo principal es rastrear el pensamiento del profesor en una serie
concreta de acciones didácticas.
La metodología que hemos utilizado se fundamenta en el paradigma
descriptivo-interpretativo de investigación antes mencionado y hemos utilizado
un cuestionario como principal instrumento para obtener la información
necesaria.
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

29
 Introducción general

La investigación se estructura en dos grandes núcleos, los cuales

constituyen el marco teórico y el marco aplicado. Cada uno de estos marcos
esta formado por capítulos. En total son once capítulos correspondiendo al
marco teórico los seis primeros y el resto al marco aplicado.
El itinerario que siguen los diferentes capítulos va desde la determinación
del ámbito y del objeto de estudio al análisis sobre el pensamiento del profesor.
Posteriormente, los conceptos generales sobre el currículum y sus teorías dan
paso al análisis del modelo curricular del Sistema Educativo Español para
desembocar, finalmente, en el análisis del currículum de la Educación Física en
el sistema educativo. Los siguientes capítulos se dedican a la planificación y a
la programación en general para centrarse, posteriormente, en la de la
Educación Física.
El marco aplicado constituye el trabajo empírico, y los capítulos que lo
constituyen van desde el diseño y desarrollo de la investigación, al análisis de
los resultados obtenidos y el establecimiento de conclusiones generales. El
penúltimo capítulo, y como resultado y culminación de todos los anteriores,
está dedicado a dar un conjunto de orientaciones que definen un modelo
teórico de programación de la Educación Física. Finalmente, en el capítulo
once, se recogen las limitaciones del presente trabajo y se plantean nuevas
líneas de investigación.
La tabla siguiente muestra la estructura general de esta tesis y el
contenido de los diferentes capítulos que la forman:

Introducción general
I. Ambito y Delimitación del objeto de estudio
II. Sobre el pensamiento del profesor
MARCO III. El currículum del actual sistema educativo
TEÓRICO IV. La Educación Física en el sistema educativo
V. Planificación y programación en el ámbito educativo
VI. La programación de la Educación Física
VII. Diseño y desarrollo de la investigación
MARCO VIII. Análisis de los resultados obtenidos
APLICADO IX. Conclusiones generales
X. Orientaciones para un modelo de programación de la
Educación Física en la enseñanza obligatoria
XI. Limitaciones del estudio y nuevas líneas de
investigación
Bibliografía general

Veamos a continuación, de una manera más específica, el contenido de

cada uno de los capítulos.
El primero, trata de acercarse y de delimitar el ámbito de la investigación y
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

30
 Introducción general

de determinar cuál es el objeto principal de estudio de la misma. En este

capítulo se definen los objetivos de la investigación y se formula la hipótesis
inicial de trabajo.
El segundo capítulo estudia aquellos aspectos relativos al pensamiento
del profesor. Partiendo de un repaso a los diferentes paradigmas de
investigación didáctica, la atención se centra sobre el mediacional del profesor
ya que será este paradigma el que orientará el proceso de investigación. Los
estudios sobre el pensamiento del profesor, los procesos de toma de
decisiones y las teorías implícitas forman el resto de este capítulo.
El currículum del actual sistema educativo da cuerpo al tercero de los
capítulos. Partiendo de aquellos conceptos generales y teóricos sobre el
mismo, la atención se centra en el modelo curricular del sistema educativo
Español y en el análisis de las características del currículum de la enseñanza
obligatoria.
En el capítulo cuatro se hace un exhaustivo recorrido por el currículum de
la Educación Física en el sistema educativo. En él se analizan con detalle todos
los aspectos relacionados con la Educación Física en las etapas de Infantil, de
Primaria y de Secundaria para concluir, finalmente, con una serie de
reflexiones y de consideraciones sobre el currículum de la Educación Física en
la enseñanza obligatoria.
Los dos capítulos siguientes, el quinto y el sexto están dedicados a la
planificación y a la programación. En el primero de ellos se estudian temas
generales relativos a la planificación y a la programación educativa: conceptos,
diferencias, tipos y niveles, funciones, modelos, principios, etc. En el segundo
de estos, se aborda el tema de la programación con una triple finalidad.
Primero se trata de realizar un análisis de la misma desde una vertiente
histórica; en segundo lugar, se pretende identificar modelos característicos de
programación de la Educación Física y, en tercer lugar, se estudia la
programación de las sesiones del área.
La parte empírica de este trabajo encuadrada en el marco aplicado, se
inicia con el capítulo siete dedicado exclusivamente al diseño y al desarrollo de
la investigación.
Continúa el capítulo ocho dedicado íntegramente al análisis de la
información y de los resultados obtenidos para dar paso al capítulo nueve en el
que se establecen las conclusiones generales de la investigación.
El capítulo diez pretende realizar una aportación a la formación del
profesorado por lo que a programación de la Educación Física respecta. Trata
de dar orientaciones para un modelo teórico de programación que guíe los
pasos de los maestros y profesores en esta materia.
Finalizamos con el capítulo once en el que describimos algunas
limitaciones de este trabajo a la vez que planteamos nuevas líneas de
investigación.
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

31
Introducción general

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

32
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
33
 Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
34
 Capítulo I:

Delimitación del objeto de estudio

1. ÁMBITO DEL PRESENTE TRABAJO

2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA OBJETO DE INVESTIGACIÓN

3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

35
 Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
36
 Delimitación del objeto de estudio

1. ÁMBITO DEL PRESENTE TRABAJO

Tal como se ha descrito en la introducción, el presente trabajo pretende
acercarse al conocimiento de la situación actual de las acciones que sobre la
programación de la Educación Física en las etapas obligatorias de enseñanza
realizan sus profesores. Es pues la programación de la Educación Física el
eje central del trabajo a partir del cual nos interesa conocer toda una serie de
aspectos relacionados con la misma, tales como la toma de decisiones del
profesor, su pensamiento, la incidencia de las teorías implícitas, etc.
En general, intentamos conocer cómo los maestros y profesores de
Educación Física resuelven sus programaciones y cuáles son los diferentes
condicionantes que inciden sobre el resultado de la misma. En definitiva, se
trata de un trabajo descriptivo e interpretativo a la vez, ya que no sólo quiere
conocer qué es lo que hacen los profesores respecto a la programación de la
Educación Física, sino que intentará también interpretar y entender los motivos
de las diferentes acciones y decisiones que conlleva el proceso programador.
El ámbito general de este trabajo es la investigación educativa y, dentro
de ella, la Educación Física en particular. El ámbito más especifico lo
constituyen, por un lado, los maestros y profesores de Educación Física de las
etapas obligatorias de enseñanza en los centros educativos de Catalunya y,
por otro lado, el estudio de las decisiones que éstos toman para realizar las
programaciones del área. En definitiva, es el pensamiento del profesor el
principal elemento de la investigación
Al tratarse de un trabajo que intentará describir una realidad para,
posteriormente, interpretarla, nos moveremos dentro de un paradigma de
integración cuantitativo-cualitativo de investigación en ciencias sociales y,
consecuentemente, utilizaremos una metodología y unos instrumentos de
obtención de información pertinentes con este paradigma.

2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA OBJETO DE INVESTIGACIÓN

La programación de la Educación Física en el contexto educativo es un
tema de interés para la mayoría de los profesores que imparten esta área y se
ha convertido, a la vez, en un motivo de preocupación entre los mismos. He
tenido la posibilidad de comprobar a lo largo de mi etapa como formador de
formadores esta preocupación y la demanda existente de formación en este
ámbito.
Antes de la implantación del actual Sistema Educativo no existía una
regulación clara sobre la Educación Física en los currícula escolares. La
inexistencia de orientaciones oficiales sobre los contenidos, los objetivos, etc.
originó, por parte de los profesores de Educación Física, una inquietud por
resolver éstas y otras cuestiones. De esta forma, se llegaron a diseñar
diferentes estrategias para resolver el diseño del currículum de la Educación
Física en los respectivos centros docentes en donde cada profesional ejercía;
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
37
 Capítulo I

de manera que proliferaron formas, técnicas y metodologías diferentes para

resolver con mayor o menor éxito la programación.
Paralelamente a este fenómeno, surgieron algunas propuestas concretas
de diseño de programaciones fundamentadas en perspectivas y formas
concretas de entender la función de la Educación Física en los centros
escolares y, en definitiva, en la sociedad. Algunas de estas propuestas han
tenido una transcendencia importante en muchos de los profesores, ya que los
impulsores de las mismas ocupaban plazas de profesores de Didáctica de la
Educación Física en los centros de formación de formadores y, de alguna
manera, han marcado la forma de actuar de las diferentes promociones de
Licenciados en Educación Física. Algunos claros ejemplos de ello son Pila
Teleña (1988) y Sánchez Bañuelos (1986).
Como consecuencia de todo lo anterior, se origina una diversificación de
modos de actuar del profesorado respecto a la manera de programar y se
constata una idea variada, heterogénea y algo confusa de resolver la
programación de la Educación Física. Cada profesor resuelve o soluciona esta
cuestión de la mejor manera posible pero siempre, y por lo general, de una
forma intuitiva y, seguramente, en la mayoría de ocasiones se concluye de
forma coherente, pero con diferencias en los centros escolares. Este hecho
hace que no se garantice una misma formación básica de los contenidos
mínimos de la Educación Física en todo el territorio Español y que exista una
diversidad de objetivos y contenidos que parten de fuentes epistemológicas
diversas.
Con la implantación del actual Sistema Educativo regulado por la Ley
Orgánica General del Sistema Educativo del 90 (LOGSE), se han producido
muchos fenómenos importantes que, por una parte, han ayudado a resolver
algunos de los problemas existentes y, por otra parte, los han aumentado. Los
profesores de Educación Física dudan de la eficacia y coherencia de los
métodos de programación que ya utilizaban; tienen también dudas sobre la
forma de desarrollo del currículum que la administración propone; no saben si
realizan correctamente las diferentes acciones de programación; existen
dificultades importantes en la secuenciación de contenidos, en la concreción de
las unidades didácticas, etc., y todo esto añadido al hecho diferencial de la
Educación Física.
También considero importante destacar que en el anterior Sistema
Educativo la programación no representaba un problema importante para los
demás profesores de otras áreas, ya que ésta les era resuelta bien por las
directrices oficiales o por las editoriales en forma de libros de texto u otro
medio. De esta diferencia se destaca el hecho que los profesores de Educación
Física tenían que diseñar, cerrar y aplicar un currículum y, que los del resto de
materias, simplemente tenían que aplicar uno que otros habían diseñado y
cerrado por ellos. Entre los elementos en contra de esta circunstancia cabe
destacar alguno positivo como es el "rodaje" y la experiencia que en materia de
programación tenían los profesores de Educación Física respecto a los del

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

38
 Delimitación del objeto de estudio

resto de asignaturas. Rodaje que en realidad no sé bien si ha facilitado o

dificultado el resolver la programación hoy en día bajo las orientaciones del
actual Sistema Educativo; orientaciones que más bien “encorsetan” y
“mecanizan” en vez de flexibilizar y dejar mayor creatividad al profesor.
Otro problema que también se ha podido constatar en estos años de
implantación del Sistema Educativo es la manera que éste ha sido explicado a
los profesores en general y, en especial, a los de Educación Física. Considerar
que los profesores no hacían del todo bien su trabajo de programación es como
mínimo una ofensa a los profesionales y esto añadido a la manera en que
algunos formadores designados por la Administración han explicado el Sistema
Educativo ha generado una serie de posicionamientos por parte de los
profesores que hacen más difícil el problema.
En esta encrucijada surge un tema de interés para la investigación
educativa: ¿Cómo resuelve la programación el profesor de Educación
Física?. Esta pregunta define claramente cuál es el problema objeto de nuestra
investigación.
Pretendemos saber cómo el maestro y el profesor de Educación Física en
Primaria y Secundaria respectivamente resuelven la programación. Además,
también pretendemos adentrarnos en las diferentes motivaciones que hacen
optar por una decisión y no otra en el proceso de resolución de las mismas y la
incidencia de otros elementos y variables que intervienen en esta tarea.

2.1. Formulación de la hipótesis inicial

Si consideramos que muchas de las acciones docentes son el resultado
de haber optado por una solución concreta podemos establecer que éstas son
producto de un proceso de adopción o de toma de decisiones al respecto por
parte del profesor. Desde esta perspectiva hemos de entender también que la
programación es el resultado de un proceso de toma de decisiones por parte
del profesor. Pero ¿qué motivaciones llevan al profesor a tomar unas y no
otras decisiones en la solución de las cuestiones o problemas?.
Es evidente que tiene que existir una serie de condicionantes de diversa
índole que hacen que el profesor opte por unas u otras soluciones en cada una
de las cuestiones y en cada contexto determinado. Ese conjunto de
condicionantes está compuesto por elementos de tipo cultural, formativo, de
experiencias personales, de la propia concepción pedagógica, etc.
Las diferentes acciones que realizan los profesores en cualquiera de las
distintas fases de la acción didáctica (preactiva, interactiva y postactiva) no son
el resultado de la aplicación de forma mecánica e inflexible de un manual de
instrucciones, sino el resultado de un proceso consciente y reflexivo. No
podemos entender hoy en día la acción del profesor como simple ejecutor
inflexible de un currículum totalmente definido y cerrado. El profesor actúa de
mediador entre el currículum y los alumnos a partir de la situación real en
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
39
 Capítulo I

donde se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta visión o

planteamiento lleva inherente la necesidad de que el profesor utilice su
conocimiento práctico, influya su manera de pensar y de entender la
enseñanza o tenga una actitud concreta en la interpretación y solución de las
acciones docentes.
Como resultado de las reflexiones anteriores podemos plantear
inicialmente la siguiente hipótesis:

LAS DECISIONES QUE EL PROFESOR TOMA EN EL DISEÑO Y

DESARROLLO DE LAS PROGRAMACIONES ESTÁN CONDICIONADAS
POR SU FORMACIÓN DOCENTE, NIVEL DE EXPERIENCIA, POR LAS
TEORÍAS IMPLÍCITAS QUE ÉSTE TIENE SOBRE LA ENSEÑANZA Y
POR SU ACTITUD FRENTE AL ACTO DIDÁCTICO

Cuadro 1: Hipótesis de la investigación

3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Nuestra investigación se orienta hacia el conocimiento de las cuestiones
planteadas y hacia la comprobación de la hipótesis formulada. Así pues, los
objetivos generales que guiarán nuestras acciones son los siguientes:
1) Conocer y determinar las formas de proceder de los maestros y
profesores de Educación Física en la programación del área en los
diferentes niveles obligatorios de educación.
2) Conocer los diferentes factores que inciden en las decisiones que el
profesor toma para resolver la programación de la Educación Física.
3) Detectar necesidades de formación tanto inicial como continua de los
profesores en los procesos de programación didáctica para proponer
soluciones a las mismas.
4) Propiciar un conjunto de orientaciones para elaborar la programación
de la Educación Física bajo un modelo orientado a la toma de
decisiones.

Una vez delimitados los objetivos generales que nos proponemos lograr
con el desarrollo de esta investigación es necesario acotar toda una serie
parcelas de estudio necesarias para configurar tanto una base teórica que
permita acercarnos al contexto y al conocimiento científico así como desarrollar
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
40
 Delimitación del objeto de estudio

la parte aplicada. Por este motivo, este trabajo pretende igualmente los
siguientes objetivos específicos:
1) Conocer los paradigmas de investigación en Educación Física.
2) Conocer cómo es el pensamiento, creencias y teorías implícitas de los
profesores en general y de los de Educación Física en particular.
3) Conocer la fundamentación teórica sobre los conceptos currículum,
planificación y programación.
4) Analizar y valorar globalmente la actuación del docente de Educación
Física
5) Analizar y valorar la actuación del docente de Educación Física en
función de las variables personales, profesionales y contextuales.
6) Identificar la influencia de las teorías implícitas de los profesores en las
decisiones sobre el diseño y desarrollo de las programaciones.
7) Hacer aportaciones concretas en materia de programación para la
formación del profesorado de Educación Física.

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

41
Capítulo I

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

42
 Capítulo II:

Sobre el pensamiento del profesor

1. INTRODUCCIÓN

2. LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

3. EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR

4. EL PROCESO DE TOMA DE DECISONES

5. LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS DE LOS PROFESORES

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

43
 Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
44
 Sobre el pensamiento del profesor

1. INTRODUCCIÓN
Está ampliamente aceptada y demostrada la idea de que el profesor tiene
una importancia capital en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por
extensión, en el resultado de la enseñanza y en el desarrollo de cualquier
programa o plan de formación educativo. El profesor desempeña una función
de mediador entre el currículum y los alumnos; sin olvidar que éstos últimos
también tienen una función mediadora de sus propios procesos de aprendizaje.
La importancia de esta incidencia del profesor en los procesos de
enseñanza y aprendizaje se manifiesta en el amplio conjunto de acciones que
éste lleva a cabo en los diferentes momentos de su actuación docente; es
decir, en las acciones preactivas, en las interactivas y en las postactivas (antes,
durante y después).
Las acciones preactivas corresponden a las tareas relativas al proceso de
reflexión y planificación de la enseñanza o de la actividad docente. Estas
acciones son el resultado de una serie de toma de decisiones relativas
básicamente a qué es lo que ha de enseñar, a cómo lo enseñará y a cómo se
evaluará.
Las acciones interactivas hacen referencia a la actuación y ejecución de
lo planificado o programado en la fase anterior, es decir, al desarrollo de
actividades y tareas en el aula y a la misma interacción con los alumnos.
Las acciones postactivas las constituyen todas aquellas tareas de
reflexión, interpretación y valoración de todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje y de los resultados que se hayan obtenido. La evaluación es, por
tanto, el eje central de este proceso de acciones siendo, el resultado de la
misma, elemento de incidencia sobre las nuevas decisiones de una nueva fase
preactiva del proceso.
El resultado de este cúmulo de acciones que el profesor tiene que
resolver en cualquiera de los tres momentos descritos es producto de un
proceso reflexivo por parte del mismo y por la consiguiente toma de decisiones
a partir de un conjunto de variables que inciden en cada momento y en cada
contexto.
A partir de variables tales como el conocimiento teórico que el profesor ha
adquirido sobre las acciones didácticas, del conocimiento práctico acumulado
por su experiencia profesional, del conjunto de convicciones y creencias
personales del profesor sobre la enseñanza, de los constructos personales, de
las teorías implícitas, de la información de que dispone sobre la situación
concreta, etc., se produce este proceso de reflexión y de toma de decisiones.
Este conjunto de variables son las que otorgan al profesor ese papel
fundamental y esa capacidad de incidencia en los procesos educativos. El
pensamiento del profesor incide directamente en las decisiones que éste toma
y, consecuentemente en el resultado de la enseñanza. Además, actualmente
está ampliamente asumido que el profesor no es un mero ejecutor de un
currículum cerrado prescrito por la administración y alejado de la realidad del
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
45
 Capítulo II

aula, sino todo lo contrario. Se concibe al profesor como un mediador entre el

conocimiento y los alumnos a partir de un currículum que debe cerrar y
concretar en función de la situación real en la que éste está inmerso. Esta
reflexión constata la idea que venimos defendiendo de que el docente
interpreta y redefine la enseñanza en función de su conocimiento práctico, de
su manera de pensar, de la concepción que tenga sobre la enseñanza…, en
definitiva, de las variables expuestas en el párrafo anterior.
El Diseño Curricular Base del MEC (1989: 58) dice al respecto: “Un
currículo abierto supone un perfil de profesor que se caracteriza
fundamentalmente por su función en el diseño curricular. No se trata de un
mero aplicador de los que otros han decidido. Es responsabilidad suya, junto
con sus profesores compañeros, contestar a las preguntas qué, cómo y cuándo
enseñar y evaluar. Desde esta perspectiva, el profesor tiene que estar
preparado para valorar y elegir de entre la diversidad de alternativas
pedagógicas aquellas que le parezca más adecuada a la realidad de su centro
y de su aula”.
En el ámbito de la Didáctica, el docente y las acciones que éste desarrolla
han constituido una de sus principales preocupaciones. Una vez aceptada la
importancia y la incidencia que el profesor tiene en el proceso educativo queda
sobradamente justificado el gran número de investigaciones que con este
motivo se han llevado a cabo. Estas investigaciones se han realizado mediante
los paradigmas de investigación imperantes en cada momento; siendo la
evolución de éstos paralela a la propia evolución de la concepción de la función
del profesor hasta llegar, en las últimas décadas, a cuestionarse la función
tradicional del profesor y a proponer alternativas en estas funciones y llenar de
nuevas competencias a los mismos (Debesse, 1980).
Actualmente no se concibe al profesor bajo el modelo tradicional
caracterizado como un monopolizador del saber y encargado de transmitir el
conocimiento a las nuevas generaciones. El profesor adquiere nuevas
competencias derivadas de la interacción entre las instituciones educativas y la
sociedad en su conjunto, a la vez que no pierde sino que adquiere un nuevo
protagonismo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En la enseñanza, además del profesor, inciden todo otro conjunto de
factores más amplios constituidos por el contexto específico de la institución
escolar y el contexto general (variables endógenas y exógenas en la
terminología de Ferrández (1996) cuando se refiere a las variables del acto
didáctico). Todo este conjunto de factores forma el contexto de intervención o
de interacción social, el cual, además de incidir en el proceso de enseñanza,
tiene una influencia clave en el pensamiento del profesor y en las acciones que
éste realiza como resultado del proceso de toma de decisiones fruto del mismo.
Rosales (1988) analiza este contexto de intervención social en tres
niveles: sociocultural, institucional e instructivo.
El contexto sociocultural constituye el nivel más amplio y atribuye al
profesor -y por extensión a la misma institución educativa- la misión de integrar
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
46
 Sobre el pensamiento del profesor

al alumno a la sociedad. Es decir, se le encomienda la “socialización” del

alumno. Este proceso de socialización puede realizarse a partir de la
perspectiva tradicional en la que el profesor es un transmisor de una serie de
valores, conocimientos y formas de actuar que tienen como finalidad la
perpetuidad de la cultura y la transmisión de la misma de generación en
generación. O bien desde una perspectiva cultural más moderna en la que el
rol del profesor está constituido por la estimulación del desarrollo personal del
alumno para que éste pueda ser artífice en la construcción de su propia cultura.
El contexto institucional lo forma la propia escuela, la cual goza de toda
una estructura organizativa que incide directamente en el pensamiento y en las
acciones del profesor. El aula y la propia institución son los lugares en donde el
profesor, como un miembro más de la comunidad educativa, desarrolla las
tareas correspondientes tanto en el diseño y el desarrollo del currículum como
en aquellas relacionadas directamente con la docencia en el aula y las de
relación con los órganos internos del centro. La cultura organizativa del centro y
el clima institucional son factores que afectan a la actuación del profesor.
El contexto instructivo es el lugar en donde el profesor adquiere un
mayor protagonismo ya que es el responsable directo de la creación de un
clima adecuado para la interacción en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El profesor asume dos roles básicos: el de instructor y el de organizador de la
enseñanza. En el primer caso, el profesor es el responsable de la selección de
los contenidos, de los objetivos, de las actividades, de la metodología, de los
recursos, de la evaluación…, en definitiva, es responsable de la planificación y
programación de la enseñanza. En el segundo caso, el profesor realiza una
serie de acciones relativas al comportamiento de los alumnos en la clase, a la
distribución de los horarios, del material y de los recursos, de las interacciones
entre los miembros de la clase, etc.
Las decisiones que el profesor toma en la solución de este conjunto de
acciones vuelven a estar influidas por este mismo contexto y, el resultado de
las mismas, dará origen a una forma concreta de enseñanza o, lo que es lo
mismo, al surgimiento de estilos docentes diferentes.
Este breve análisis del contexto de intervención o de interacción social
nos permite ver la incidencia que tiene sobre el pensamiento del profesor y, en
definitiva, sobre su función docente y, según dice Imbernon (1994: 23) “un
conocimiento pedagógico específico, un compromiso ético y moral y la
corresponsabilización con otros agentes sociales”. Además, este mismo autor
añade que la función docente cuenta también con un componente práctico, el
profesor adquiere conocimientos y habilidades especializadas durante un
periodo de formación y a lo largo de su vida profesional como resultado de su
intervención en un contexto y como consecuencia de una toma de decisiones
aplicadas a situaciones únicas y particulares que encuentra durante el
desempeño de su actuación.
Tomando como punto de partida todo lo dicho hasta aquí, los próximos
apartados abordan aspectos relacionados con el pensamiento del profesor. Los
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
47
 Capítulo II

paradigmas de investigación educativa y, en especial, aquellos orientados a

conocer el pensamiento del profesor; el proceso de toma de decisiones así
como las teorías implícitas de los profesores y su incidencia en las acciones
didácticas constituyen los núcleos centrales de los apartados que siguen.

2. LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

En el mundo de la Didáctica y en el contexto educativo en general se ha
creído durante muchos años que las investigaciones debían dirigirse hacia el
descubrimiento de todo un repertorio de tareas o rutinas que los profesores,
especialmente los de Primaria y Secundaria, tenían que poseer para poder
garantizar el éxito de la enseñanza.
La investigación era realizada por un grupo de investigadores expertos y
generalmente externos a la realidad educativa y no se creía que el profesor
debía ser el principal investigador de lo que en el aula acontece.
Diferentes paradigmas se erigen para el estudio de todo este conjunto de
variables y para dirigir la formación del profesorado hacia el dominio de una
serie de competencias acordes con los resultados de las investigaciones. En
pocas ocasiones se cuenta con el profesor y se tiene presente que éste es un
ser que piensa y que las acciones que realiza están influidas por ese
pensamiento.
Hemos de considerar siempre que la investigación representa un
excelente medio para favorecer el desarrollo socioeconómico y cultural de la
sociedad y, por tanto, es imprescindible su presencia en el campo educativo.
Su desarrollo no sólo tiene como finalidad construir o modificar sistemas, sino
también ayudar a actuar crítica y reflexivamente, cuestionando los fundamentos
teóricos del conocimiento y desarrollando los niveles de formación
conduciéndonos hacia una sociedad más libre y autónoma.
La investigación en Educación Física, como en el resto de las Ciencias de
la Educación, se ha servido de los paradigmas imperantes en cada momento,
con las salvedades y diferencias de su especificidad. Precisamente, este
carácter específico unido a la escasa tradición investigadora de nuestra materia
ha hecho que los paradigmas positivistas hayan prevalecido en la mayoría de
investigaciones llevadas a cabo hasta fechas muy recientes.
Como alternativa al modelo positivista, surge -en la investigación
educativa en general y en la Educación Física en particular- el paradigma
interpretativo o fenomenológico el cual utiliza técnicas cualitativas de
investigación y trata de explicar y interpretar la práctica educativa, no sólo con
el objeto de conocerla, sino también de cambiarla. La necesidad de profundizar
de forma crítica sobre los fenómenos educativos de la Educación Física
analizando el porqué y el para qué de la práctica docente, nos obliga a utilizar
instrumentos y metodologías tales como la etnografía, el estudio de casos, la
investigación-acción, etc.

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

48
 Sobre el pensamiento del profesor

En la actualidad y en nuestro país, esta nueva visión investigadora en el

área de conocimiento de la Educación Física, empieza a dominar entre sus
profesionales, a la vez que esta cobrando una importancia notoria y a dar sus
primeros resultados: Devís y Peiró (1992), García Ruso (1997), Pascual (1994),
Castañer (1991), Romero (1998), Camerino (1995), Fraile (1995), Blázquez
(1998), Delgado (1991), Vaca (1996)..., y un largo etcétera.
La investigación en la Educación Física en un centro educativo debemos
entenderla, tal como la define Viciana (1995: 12): "una actividad sistemática y
planificada, de valoración y análisis, para proporcionar información a la toma de
decisiones del profesor, con vistas a mejorar o innovar en educación". Con esta
definición abarcamos todas las competencias preactivas, interactivas y
postactivas del profesor, así como aquellas actividades planificadas que el
profesor realiza para comprender, transformar y/o profundizar en los problemas
cotidianos de su práctica docente.
De siempre se ha concebido la idea de que la investigación es algo ajeno
al centro escolar, algo desarrollado por investigadores externos, llámense
universitarios, personal de la administración, etc. Esta idea comienza a
desbancarse con los educadores progresistas de principios de siglo, quienes
incorporan nuevas formas de entender la investigación, dotando a los docentes
de un papel de mayor protagonismo en el proceso investigativo. Con la
investigación social, el profesor se transforma en un investigador en sus clases,
superando la clásica visión (basada en el positivismo) que separaba el papel
investigador de los expertos externos, creadores de teorías, del de los
profesores academicistas, aplicadores de esas teorías en la práctica.
De aquí se deduce una primera división entre investigación básica, cuya
misión es aumentar el campo teórico, aportando un cuerpo organizado de
conocimientos científicos y que no produce unos resultados prácticos
inmediatos, y una investigación aplicada que busca la resolución de problemas
prácticos, es decir, se utiliza para resolver un problema práctico inmediato,
mientras que contribuir al conocimiento científico es secundario. La diferencia
está, por tanto, en los objetivos que hay que alcanzar, más que en el nivel de
complejidad del proceso de investigación.
Creo que en el momento social actual ha de ser la investigación aplicada
la que prevalezca en el contexto educativo, tanto en la formación de profesores
de Educación Física como en la que éstos realizan posteriormente en sus
respectivos centros escolares. Entendemos la investigación aplicada como
aquélla que se realiza en la propia aula, ya sea participativa, colaborativa,
evaluativa, interpretativa o investigación-acción. A nosotros nos interesa la
vinculación de las investigaciones a proyectos educativos, con el objeto de
enriquecer la actividad, estableciendo como objetivo prioritario su conexión con
la práctica; más que realizar investigaciones teóricas basadas en el rigor y la
experimentación, en busca de teorías y leyes generales.
De cualquier forma, la investigación en el campo de la docencia de la
Educación Física se ha ramificado mucho desde sus inicios, abarcando desde
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
49
 Capítulo II

temas y metodologías parecidas a la concepción más tradicional de la

investigación científica (por ejemplo el paradigma proceso-producto), hasta
concepciones tan renovadoras como la perspectiva crítica de la investigación-
acción. Veamos pues, de forma general, cuáles son los paradigmas imperantes
en las ciencias sociales.
Tradicionalmente en la investigación se habla de "paradigmas", que no es
más que un término que hace referencia a un conjunto de saberes que
preocupan a los científicos en una época determinada. Este conjunto de
conocimientos científicos es abordado por los investigadores profundizando en
ellos y marcan una línea de investigación diferente a otras. Algunos autores
mantienen que los paradigmas tienen una vida determinada y sólo uno reina
sobre los demás, hasta el momento en que otro conjunto de saberes destrona
al paradigma reinante en ese momento.
Sin embargo, Lakatos (1970), propone su teoría basándose en la
convivencia de varios paradigmas al mismo tiempo. Esta visión es más
adecuada cuando hablamos de investigación en educación; de hecho,
actualmente existen varias líneas de investigación que funcionan
paralelamente, aunque bien es cierto que unas predominan sobre otras por
cuanto al número de investigadores que se interesan por ellas se refiere. De
esta forma, encontramos, en una primera clasificación, dos grandes
paradigmas en la investigación educativa; el Cuantitativo y el Cualitativo. El
paradigma cuantitativo, positivista o racionalista como también se le denomina,
tiene su origen en el empirismo inglés de los siglos XVIII y XIX y defiende
postulados como:
- La teoría debe ser universal, no vinculada al contexto.
- Los enunciados científicos deben ser independientes de los fines y
valores de los individuos.
- Las variables que se estudien deben ser independientes de otros
elementos externos.
- Trata de ver las relaciones causa-efecto entre los fenómenos y
comportamientos.
- Las variables que se estudien deben cuantificarse para no producir
ambigüedades ni contradicciones.
- Etc.

De esta forma, la enseñanza se ve encasillada y reducida a una serie de

comportamientos y de leyes que hay que seguir de forma automática, con una
visión radicalmente conductista. Los profesores realizarían programas y
competencias sin saber el porqué y sin atender a las individualidades del
contexto donde lleva a cabo su enseñanza. Lógicamente ésta es una visión
que no se adecua a la realidad actual del proceso de enseñanza.

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

50
 Sobre el pensamiento del profesor

El paradigma cualitativo de investigación en educación trata, no sólo de

conocer la práctica docente, sino también de analizar el porqué de la misma
para cambiarla, renovarla, mejorarla o adaptarla a cada contexto de la sociedad
actual. Dentro del paradigma cualitativo podemos reunir al interpretativo y al
crítico.
El paradigma interpretativo, naturalista o fenomenológico como también
se le denomina, tiene su origen en los protestantes del siglo XVII, quienes
hablan de la "hermenéutica" como interpretación (en este caso de la Biblia);
pero no es hasta finales del siglo XIX y comienzos del XX, con autores como
Dilthey, Rilckert y Weber cuando se consolida como alternativa al paradigma
positivista. Este paradigma cambia los valores de explicación, predicción y
control del positivismo por los de interpretación, comprensión y acción.
El paradigma crítico tiene su origen en la Escuela Alemana de Frankfurt,
siendo sus primeros representantes Adorno, Marcuse y Horkheimer, éste último
propulsor y uno de los pioneros de la investigación-acción.
Si comparamos los diferentes paradigmas observamos que en cuanto a
los objetivos, el positivismo intenta explicar el fenómeno objeto de estudio,
controlar todas las variables extrañas (como en un laboratorio) y predecir lo que
va a ocurrir mediante una hipótesis.
El paradigma interpretativo no se preocupa tanto por ese control y rigor
del fenómeno, sino de comprender con profundidad el porqué de las cosas. El
crítico da un paso más, puesto que trata no sólo de comprender, sino de
transformar, de proporcionar soluciones y alternativas a la situación
problemática que el investigador estudia.
Debido a ese control metódico seguido por el paradigma cuantitativo, el
investigador no mantiene una relación con el objeto de estudio, adopta una
posición neutral. Investigador e investigado son independientes.
En el paradigma interpretativo, el investigador sí interacciona con el objeto
de estudio, convirtiéndose en un sujeto participante en la investigación. En el
crítico además existe un compromiso de cambio, que es aceptado por parte
tanto del investigador como del investigado.
La muestra elegida para la investigación en el positivismo se extrae de la
población total, según la conveniencia del investigador, es por tanto una
muestra artificial, extraída por métodos estadísticos para que represente a toda
la población.
En el paradigma interpretativo la muestra es natural, no se trata de
controlar unas variables que influyen sobre ella, sino describir esas variables
con el fin de saber en qué contexto actuamos (características del centro, del
grupo de alumnos, del nivel educativo que tratamos, etc.). En el paradigma
crítico la muestra también es natural, pero el grupo de investigadores negocian
en cuanto a la elección de los grupos sobre los que estudiar el tema o
problema objeto de estudio.

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

51
 Capítulo II

Puesto que el paradigma positivista estudia una muestra controlada, la

generalización que realiza de los resultados del estudio se extiende a toda la
población, elaborando teorías y leyes generales.
Los paradigmas interpretativo y crítico realizan lo que Stake (1998)
denomina "Generalización Naturalista", es decir, los datos se extrapolan a
criterio del profesor-investigador que lee los resultados de la investigación,
siendo este criterio, el parecido contextual de la situación en que se
desenvuelve el profesor-investigador lector y las acontecidas en la
investigación que lee. Es lo que también se conoce por el término de
Transferibilidad.
La validez interna del paradigma cuantitativo se rige por criterios de
objetividad y precisión. Todo debe controlarse (calibración de los instrumentos
de medida, condiciones ambientales, etc.). El diseño es fijado a priori y no es
susceptible de cambio. La variable de constructo es la más importante.
El paradigma cualitativo, lógicamente, tiende a dar credibilidad a sus
resultados, pero utiliza métodos como la triangulación, saturación, etc. El
diseño de la investigación es susceptible de cambio a medida que avanza el
estudio, existe una vuelta constante a los datos. Lo más importante, por tanto,
es el proceso.
La relación teoría-práctica en la investigación cuantitativa es casi nula, es
decir, genera un conocimiento proposicional, teórico y académico (leyes
generales), deja pendiente la aplicación de esos conocimientos teóricos.
En el paradigma interpretativo existe una unión entre teoría y práctica,
elabora un conocimiento tácito, práctico, puesto que los resultados de la
investigación reflejan interpretaciones prácticas a los problemas surgidos en la
práctica. En el crítico además existe una relación cíclica, puesto que los
resultados de la investigación generan conocimientos prácticos (soluciones
alternativas a un problema) y teóricos que retornan e invitan a nuevas
investigaciones prácticas.
Como podemos comprobar, de todas estas características, deducimos
que el paradigma positivista está relacionado con investigaciones realizadas en
el campo del rendimiento deportivo más que las realizadas en el contexto de la
enseñanza (donde lo contextual predomina sobre el rigor y control de las
variables). Por ejemplo, las investigaciones de los deportes individuales
(atletismo, natación, etc.), donde la biomecánica perfecciona la técnica del
gesto en busca de la eficacia deportiva.
Sin embargo, el paradigma cualitativo (interpretativo y crítico), sí se
adecua más a las necesidades del docente, ya sea de Educación Física o de
cualquier otra materia del currículum de las diferentes etapas educativas y, muy
especialmente, en la de Primaria, puesto que posee las características
necesarias para afrontar la multiplicidad de situaciones que se dan en la
enseñanza, y aportan una visión más real de los problemas que se encuentra
el profesor, así como la forma de entenderlos y solucionarlos.
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
52
 Sobre el pensamiento del profesor

Estos tres grandes bloques que hemos visto y comparado, son los
paradigmas de investigación existentes en las Ciencias Sociales. Pero si
centramos nuestro análisis hacia el campo de la de la educación en general y
de la Educación Física en particular, nos encontramos con los paradigmas de
investigación didáctica específicos del campo educativo.
De forma resumida, podemos clasificar los paradigmas de investigación
didáctica en general y, consecuentemente de la Educación Física, en los
siguientes:
- Presagio-producto
- Proceso-producto
- Mediacional centrado en el profesor
- Mediacional centrado en el alumno
- Ecológico

[Link]-producto
Los trabajos realizados en la década de los años treinta tenían el objetivo
de buscar la correlación entre las características de la personalidad del
profesor y el rendimiento académico del alumno. Los estudios buscan al
profesor eficaz, pero no desde la perspectiva de lo que ocurre en el aula, sino
desde el estudio de las cualidades físicas y psicológicas que debe reunir un
profesor para lograr un buen rendimiento, hasta el punto de poder predecir los
resultados de la enseñanza según las características de este profesor.
El rendimiento académico del alumno constituye el eje central de las
investigaciones y para ello se busca el mejor profesor como prototipo que hay
que imitar. Este paradigma está claramente marcado por el esencialismo y el
peremnialismo, a decir de Ferrández et alt. (2000).
Parte del supuesto de que todos los contextos son idénticos y de que no
existen realidades diferentes, siendo éste su máximo defecto. Olvida la realidad
diferencial de los contextos tanto físicos como sociales, organizativos,
culturales, económicos, etc., y mide la eficacia del profesor, por sus
características y personalidad. Es un modelo típico de "caja negra". Según
Pérez Gómez (1983: 98), tiene los siguientes defectos:
- No tiene en cuenta lo que realmente sucede en el aula. Olvida la
diferencia existente entre “ser” profesor y “actuar” como profesor.
- Desconsideración de la influencia del contexto en el rendimiento del
alumno y en el comportamiento profesional de los profesores.
- No valora la función mediadora que el alumno realiza cuando va
construyendo los nuevos aprendizajes. El alumno y su aprendizaje es la
variable dependiente de la semblanza o perfil profesional del profesor.

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

53
 Capítulo II

- No existe un modelo conceptual que se arriesgue a sustentar este

paradigma, “ni el que sirve para conformar el criterio de eficacia” (a
veces preguntar al alumno, en otras ocasiones a los padres, en
ocasiones a expertos o a profesionales de la docencia…).
- Las aptitudes del profesor no son la causa única de aprendizaje, ya que
hay muchos más mediadores endógenos y exógenos que influyen en la
construcción de nuevos aprendizajes.

Se trata de un modelo reduccionista y podemos decir que en la actualidad

es un paradigma agotado.

[Link]-producto
En la década de los años 60 y 70 nace en el medio docente una cierta
inquietud al considerar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde una
perspectiva diferente al de la “caja negra” y de tener en consideración la
incidencia sobre ese proceso un conjunto de variables endógenas y exógenas.
A este respecto, Pérez Gómez (1983: 99) dice: “Se percibe la necesidad de
romper el hermetismo de la caja negra y empezar a considerar variables del
proceso, variables internas que ejerzan un influjo mediador entre las
capacidades del profesor y el rendimiento del alumno, y que sean capaces de
explicar el resultado diferencial de profesores con capacidades y características
personales similares”.
El estudio de la conducta docente y su relación con el aprendizaje del
alumno es la principal aplicación de estos trabajos. La finalidad principal de
este paradigma es establecer relaciones de causalidad entre la actividad o
comportamiento del profesor y el rendimiento académico de los alumnos.
Este paradigma representa por tanto una superación del anterior en el
que la eficacia docente dependía exclusivamente de las características físicas y
psicológicas del profesor. El objetivo principal del paradigma proceso-producto
va más allá en el intento de diferenciar y describir las actuaciones que
manifiesta el profesor dentro del ámbito concreto del aula.
Mediante la observación sistemática del comportamiento del profesor se
pretende lo siguiente:
- Identificar patrones estables de conducta del profesor.
- Buscar la correlación entre las variables de comportamiento docente y el
rendimiento académico del alumno. El objetivo es buscar variables de
éxito didáctico.
- Elaborar programas de formación de profesores basados en el dominio
de las competencias docentes estudiadas como eficaces.

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

54
 Sobre el pensamiento del profesor

La necesidad de observar todo lo que ocurre en el aula hace que

proliferen un amplio conjunto de técnicas y procedimientos para captar el
máximo de informaciones: posición del profesor en el aula y sus movimientos;
modo de dirigirse a los alumnos; formas de organizar la clase; contenidos que
se trabajan; metodología; etc. Instrumentos como la filmación en vídeo,
plantillas de anotación, varios observadores, etc., son algunos de los medios
utilizados.
En Educación Física se han realizado innumerables estudios en esta línea
Pieron (1988), Anderson (1980), Siedentop (1998), etc. Otros estudios se han
centrado en el feedback o en la motivación de los alumnos frente a las
actividades que se les proponen. La metodología utilizada ha sido
fundamentalmente la observación sistemática de lo que ocurre en el aula.
En resumen podemos destacar de este paradigma que se basa en
investigar lo que hay dentro de la "caja negra" y para ello busca el mejor
método y cómo formar al profesor para que sea lo más eficaz posible. Los
problemas fundamentales son:
- Las categorías basadas en la observación son poco objetivas.
- Reduccionismo del concepto producto de enseñanza (proviene de un
currículum cerrado y de una concepción conductista).
- Separación significativa entre el observador y el objeto que hay que
observar.

En general, podemos decir que este paradigma está superado (en

cuanto a que no abarca aspectos subjetivos de los protagonistas en el proceso
educativo, es decir, de profesores y alumnos), perteneciendo sus estudios a la
parte más cuantitativa de investigación en Educación Física.

[Link] centrado en el profesor

La superación de los paradigmas anteriores junto con la expansión de la
psicología evolutiva y la preocupación por parte de los investigadores de
centrar sus estudios sobre aspectos cualitativos de la enseñanza da origen al
paradigma mediacional. En este paradigma se diferencian claramente dos
líneas de investigación: las que centran su interés en el profesor y las que lo
hacen en el alumno. Así pues podemos hablar del paradigma mediacional
centrado en el profesor y del paradigma mediacional centrado en el alumno.
En relación con las investigaciones centradas en el profesor, este
paradigma deja de considerar sólo el comportamiento observable del profesor y
centra su análisis en los factores y procesos internos que determinan las
diferentes decisiones y actuaciones del mismo; es decir, pretende conocer
cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor.
Este paradigma asume plenamente que el profesor es un sujeto racional y
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
55
 Capítulo II

reflexivo capaz de tomar decisiones, de emitir juicios y de generar rutinas en el

desarrollo de sus tareas profesionales. Igualmente se acepta que la conducta
del profesor está guiada por sus pensamientos.
Por tanto, parte del supuesto de que la enseñanza puede considerarse
como un proceso de planificación y ejecución de actuaciones, un proceso de
adopción de decisiones en todos los momentos de la acción didáctica, es decir,
en las fases preactiva, interactiva y postactiva.
Dentro de este esquema, el comportamiento es el resultado del
pensamiento del profesor. Las decisiones que el profesor toma provienen de su
pensamiento que se concreta en juicios ponderados en función de cada
situación y contexto, siendo, por tanto, la valoración de las situaciones el punto
clave de la adopción de determinadas decisiones. Es, pues, objetivo de estas
investigaciones, el identificar las variables que configuran este proceso de
adopción de decisiones. Se pregunta: ¿Cuál y cómo es el pensamiento del
profesor en los diferentes momentos del proceso de enseñanza y
aprendizaje?
El profesor va realizando una serie de juicios valorativos personales que
justifican las decisiones que va tomando. En relación con este concepto
Ferrández et alt. (1998: 14) dice: “Sin embargo, como los juicios son
personales, se producirá un modo peculiar y personal de tomar las decisiones.
Tal situación acontece porque las teorías implícitas y las creencias sobre la
enseñanza son genuinas de cada profesor”. Esto justifica claramente que dos
profesores tomen decisiones diferentes ante una situación similar ya que están
influidas por el sustrato ideológico interno y personal de cada uno.
Las diferentes situaciones didácticas que el profesor va vivenciando a lo
largo de su etapa como docente nacidas unas de la reflexión teórica y otras de
la reflexión práctica van construyendo, de una forma personal y genuina, su
pensamiento pedagógico. Entre estas situaciones podemos destacar las
siguientes:
- La intencionalidad docente determinada por la manera en que cada
profesor transmite a sus alumnos los contenidos y objetivos de
enseñanza.
- La imagen y la idea que el profesor tiene de cada uno de sus alumnos.
- Las teorías implícitas en las que el profesor no es consciente pero que
inciden de forma latente en las decisiones que este va tomando y que
comportan la conceptualización de un modelo de enseñanza.
Las teorías implícitas comportan una tipología de creencias desde las
que el profesor contempla, analiza, valora y aplica la enseñanza.
- La estrategia didáctica definida por un estilo personal de enseñanza
dentro del amplio abanico de posibilidades existente.

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

56
 Sobre el pensamiento del profesor

Como podemos observar, este paradigma gira en torno al pensamiento

del profesor, el cual está influido por un conjunto de variables entre las que
podemos destacar las teorías implícitas, su formación personal, las
experiencias anteriores nacidas de la reflexión tanto práctica como teórica, por
los constructos, por su actitud frente al acto didáctico, por sus creencias
pedagógicas, etc.
Este paradigma supone un cambio importante de mentalidad y de
enfoque con respecto al paradigma proceso-producto en el que el profesor era
un técnico con un dominio más o menos amplio de un repertorio de destrezas y
habilidades donde ahora, en el mediacional, el docente es un profesional
activo, inteligente, que lleva a cabo una actividad de búsqueda de información
respecto a los alumnos, al currículum, que formula hipótesis de trabajo a partir
de esta información y utiliza diferentes métodos de enseñanza en función de
cada situación.
El paradigma mediacional representa, pues, una perspectiva lejana de los
principios positivistas de investigación didáctica, a la vez que representa una
aproximación cualitativamente diferente a los problemas cotidianos surgidos de
la actividad docente. Por tanto, es necesario tener presente que cada situación
docente es singular y diferente y que requiere de soluciones únicas y
específicas, no pudiendo en ningún caso pretender que las investigaciones
planteen o busquen leyes generalizables.
La metodología utilizada se basa en instrumentos de recogida de
información de tipo cualitativo, autodescripción diferida, heterodescripción del
observador, entrevista, grabaciones audiovisuales, etc., siendo siempre el
objetivo rastrear el pensamiento del profesor.
La necesidad de recoger este tipo de información ha hecho que se genere
todo un repertorio de instrumentos, técnicas y procedimientos para la obtención
de la misma. Algunos de los ejemplos son (Marcelo, C. 1987: 126):
- “Policy capturing” y “Lens model”: son dos métodos de laboratorio que
intentan captar las estrategias que emplea el sujeto cuando adopta una
decisión o emite un juicio.
- “Planes escritos” y “pensar en voz alta”: son técnicas que sirven para
obtener información sobre los procesos mentales de los profesores
durante las tareas de planificación y programación.
- “Estimulación del recuerdo”: en la misma línea que el anterior, este
método sirve para el estudio retrospectivo de las decisiones interactivas
de los docentes.
- “Entrevista”: técnica comunmente empleada en investigación y que
desde este paradigma ofrece amplias posibilidades de utilización.
- “Cuestionarios y escalas”: son técnicas empleadas frecuentemente por
los investigadores para recabar información cuando las muestras de los
sujetos son elevadas.

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57
 Capítulo II

- “Repertorio de parrilla de Kelly”: se utiliza generalmente para conocer

constructos de los profesores en relación a su propia actividad
profesional, al currículum o a las creencias pedagógicas.
- “Estudios etnográficos”: son muy recientes en el campo de la
investigación educativa. Por sí solos no representan un método y en la
actualidad se están convirtiendo en un paradigma de investigación.
Responden a los criterios fenomenológicos, empíricos, naturalistas,
holísticos, etc. En definitiva buscan construir descripciones del fenómeno
total dentro de sus variados contextos.
Suelen utilizar la observación participante, cuadernos de campo,
estudios de casos, biografías…

[Link] centrado en el alumno

Los estudios realizados en esta línea tratan de acercarse al estudio de los
procesos de aprendizaje de los alumnos, pero no fabricando las situaciones
(pocos alumnos, control de variables extrañas, etc.), sino acudiendo a la
realidad del aula. Son trabajos que tratan de justificar la concepción
constructivista del aprendizaje. Rastrear en el pensamiento del alumno para
poder analizar cómo va construyendo su propio conocimiento es el principal
objetivo de este modelo de investigación. En definitiva, el objeto de estas
investigaciones es descubrir las actividades mentales y las estrategias que el
alumno emplea durante sus tareas de aprendizaje.
Las investigaciones del paradigma mediacional centrado en el alumno se
orientan hacia el descubrimiento de:
- Cómo el alumno percibe las demandas de las diferentes tareas del
aprendizaje escolar y la relevancia de los estímulos disponibles para su
ejecución.
- Cómo es la implicación del alumno en la realización de los procesos que
requieren las tareas.
- Qué estrategias cognitivas utiliza el alumno para organizar el
conocimiento disponible, asimilar nuevos conocimientos, y relacionar
conceptos para poder resolver los problemas.

La metodología que utiliza este paradigma se orienta hacia el

conocimiento del comportamiento del alumno y hacia el ambiente que éste crea
para el desarrollo de su trabajo. Las estrategias de enseñanza del profesor no
son tenidas en cuenta en este paradigma, interesa solamente el motivo de los
comportamientos del alumno. El aula es el centro de todas las miradas y el
contexto en el que se producen las diferentes interacciones del alumno en su
proceso de aprendizaje. Este reduccionismo al contexto del aula trae como
consecuencia la no contemplación de otras situaciones o contextos en los que

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

58
 Sobre el pensamiento del profesor

el alumno también interactúa y en los que igualmente se producen aprendizajes

a pesar de que no estén delimitados en el currículum.
Otra dificultad que surge en este planteamiento es que el alumno no está
sólo en el aula y, consecuentemente, no se puede hablar de ambiente personal
de aprendizaje, ya que el alumno se relaciona con otros compañeros y está
inmerso en el clima que cada aula genera. A este respecto Ferrández et alt.
(1998: 17) dice: “El grupo de aprendizaje establece en cada momento
dinámicas relacionales y estructurales que repercuten en el clima; pero el
influjo no se generaliza y tiene una secuela idéntica en todos los alumnos, sino
que en cada cual resuena de acuerdo a sus parámetros de interpretación de
las manifestaciones sociales”.
Este paradigma no contempla que existan aprendizajes que se alcanzan
fuera del contexto escolar (aula, biblioteca, laboratorio, etc.) y que tendrían que
ser también tenidos en cuenta en las investigaciones y, por otra parte, olvida
que el alumno es capaz de aprender solo.
La independencia en el estudio tanto del pensamiento del profesor como
en el del alumno a través de los dos últimos paradigmas analizados ha sido
una de las constantes en muchas de las investigaciones que se han realizado.
Por otra parte, desde hace ya tiempo, el discurso de la Didáctica en lo que se
considera la enseñanza formal es contrario a la separación entre docente y
discente. Ambos forman una conjunción inseparable y el aprendizaje es
consecuencia de la interacción entre ambos mediante la utilización, en cada
caso, de las estrategias más adecuadas que favorezcan estilos personales de
aprendizaje en los alumnos.
Esta reflexión ha hecho que los estudios actuales al amparo del
paradigma mediacional no separen al profesor del alumno o viceversa. El
objeto importante de las investigaciones se orienta hacia las interacciones que
se producen entre docente y discente en cada contexto.
Diferentes son los estudios que intentan integrar ambos modelos. Entre
ellos destaca el propuesto por Winne y Marx (1977) y al que denominan
“modelo mediacional de integración” y que se ilustra en la figura siguiente:

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

59
 Capítulo II

Variables Variables Variables

preinstructivas instructivas postinstructivas

Procesamiento Procesamiento
Planificación del de información de información
profesor del profesor del alumno

Aprendizaje del
Comportamiento Comportamiento
del profesor del alumno alumno

Aptitudes del
alumno

Figura 1: Modelo mediacional integrador de Winnie y Marx (1977)

[Link]ógico
Este modelo utiliza como disciplinas de base la antropología, sociología o
lingüística, cuyo propósito de investigación es un objetivo interpretativo en
busca de significado. Conciben el aula como un lugar para la interacción,
siendo el proceso de enseñanza un proceso igualmente interactivo.
Este paradigma consideran que el contexto del aula está incluido dentro
de otros contextos (escuela, familia, cultura, etc.) y que son fuente interesante
de estudio los procesos no observables, pensamientos, actitudes, sentimientos
etc. A este respecto Pérez Gómez (1983: 134) considera que el enfoque
ecológico “proporciona un modelo de análisis elaborado desde una perspectiva
integradora, real y profunda […] [que] se adentra en el análisis psicosocial de la
red de intercambios, acciones y reacciones que constituyen la vida compleja y
encubierta del aula”.
Los centros de interés sobre los que va a interesarse son, por una parte,
las interacciones entre los profesores y los alumnos y, por otra, el contexto en
que se dan esas interacciones. En este caso, todo está por descubrir y no se
puede partir de planteamientos predeterminados. Interesa el estudio de las
personas en el entorno concreto en donde se desarrollan los procesos de
enseñanza y aperendizaje.
Se entiende, por tanto, que ese medio y esas interacciones personales
son únicas, genuinas y cambiantes no pudiendo, por tanto, ser universalizadas
y generalizadas. Las alternativas válidas para conocer cada una de esas
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
60
 Sobre el pensamiento del profesor

cambiantes realidades serán, pues, la observación puntual y sistemática y la

metodología etnográfica.
Los instrumentos para la obtención de la información que se acostumbran
a utilizar son: observación participante, la entrevista en profundidad, historias
de vida, cuadernos de campo, diarios, etc.
Estos tres últimos paradigmas se encuadran en la parte cualitativa de la
investigación en educación en general y en Educación Física en el caso que
nos ocupa.

3. EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR

El pensamiento del profesor constituye una nueva corriente de
investigación didáctica nacida a partir del desarrollo de la psicología y de la
antropología. El objetivo de estos estudios trata de acercarse al conocimiento
del pensamiento del profesor en los momentos preactivos e interactivos de la
enseñanza.
Una de las características de las investigaciones que se llevan a cabo
bajo este paradigma es la diferenciación en el ejercicio profesional del docente
de dos momentos de su actividad: el preactivo y el interactivo. Ambos
momentos son diferentes en lo que respecta a los procesos de pensamiento
del profesor; el primero se distingue por poseer un carácter más racional y
deliberado y, el otro, el interactivo, comporta que las actividades sean más
rápidas, espontáneas e imprevisibles.
Marcelo, C. (1987: 16) dice: “El factor que diferencia a la investigación
sobre los pensamientos del profesor de otros enfoques es precisamente la
preocupación que tiene por conocer cuáles son los procesos de razonamiento
que ocurren en la mente del profesor durante su actividad profesional”.
Pérez Gómez (1984: 205) dice que bajo este concepto del pensamiento
del profesor “suelen agruparse el conjunto de supuestos básicos que pasan por
la mente del profesor cuando organiza, dirige y desarrolla su comportamiento
preactivo e interactivo en la enseñanza”.
El interés por el estudio del pensamiento del profesor se inicia en la
década de los 70 y dará origen al paradigma de investigación mediacional
estudiado anteriormente y el cual considera al profesor y al alumno como
agentes activos cuyos pensamientos influyen y determinan su conducta.
Los estudios sobre el pensamiento del profesor se orientan a conocer
cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor
durante su actividad profesional. Además de cuestionar todas las
investigaciones precedentes, estos estudios se dirigen a conocer los procesos
internos que siguen los profesores cuando planifican la enseñanza y cuando
interactúan en clase. Esta reflexión sobre la actividad del docente en el aula
supone un cambio de dirección en el estudio de las relaciones del profesor y
del alumno siendo, por tanto, el conocimiento y la acción los ejes claves del
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
61
 Capítulo II

pensamiento del profesor.

Al respecto de este paradigma Pérez Gómez describe las siguientes
consideraciones:
“Es el pensamiento del profesor el que puede actuar de acuerdo a las
exigencias de la racionalidad tecnológica, el que puede conocer y diagnosticar
una situación particular, elaborar estrategias y contrastar su eficacia” Pérez
Gómez (1983: 115).
“El pensamiento del profesor aparece como un factor determinante tanto
de su actuación preactiva, como de la definición y desarrollo de la estructura de
tareas académicas que gobierna la vida del aula”. Pérez Gómez (1984: 5).

3.1. Origen y evolución

Este paradigma surge como alternativa a los planteamientos
reproductivos enmarcados en el proceso-producto. Parte de un enfoque
constructivista llamado también cualitativo, etnográfico, fenomenológico,
reflexivo, antropológico, naturalista, interpretativo y ciencia simbólica.
Ya hemos indicado anteriormente que es a partir de la década de los 70,
más concretamente en 1975, cuando la comunidad científica da como
aceptado este nuevo paradigma al cual se le denominó inicialmente
“procesamiento clínico de la información”. Años antes ya se habían realizado
algunas investigaciones fundamentadas en este paradigma y sobre el tema de
la programación; un ejemplo de ello es la obra de Jackson (1975): “La vida en
las aulas”.
En la conferencia del NIE, una de las ponencias presentadas presidida
por Shulman es donde se empieza a predibujar la consolidación en el mundo
científico del quehacer didáctico en el aula, se trabaja sobre un fin concreto:
investigar para comprender la actividad mental de los profesores. En esta
ponencia se planteó como objetivo principal la descripción del proceso mental
del profesor considerando a éste como un ser racional que toma decisiones,
que emite juicios, que tiene unas creencias y resuelve los problemas que la
práctica docente le va planteando. Considera, por tanto, que todo este conjunto
de aspectos son los que orientan su conducta.
Se plantea la investigación hacia los procesos cognitivos que caracterizan
la actividad mental del profesor, sus antecedentes y sus consecuencias en la
enseñanza y en el rendimiento de los alumnos. Estos procesos incluyen la
percepción, expectativas, juicios diagnósticos, prescripciones y toma de
decisiones.
Algunos de los autores que participaron en esa ponencia fueron Gold,
Jackson, Mairena, Slovic, Winne, Marx …,y todos ellos se plantearon trabajar y
describir la vida mental de los profesores opinando, después de serias
reflexiones, que la vida mental de los profesores consta de cuatro elementos:

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

62
 Sobre el pensamiento del profesor

a) Antecedentes de los profesores cognitivos (internos: creencias y

conocimientos…; y externos: expectativas de rol, indicios…).
b) Procesos cognitivos.
c) Consecuencias para los alumnos.
d) Consecuencias para la enseñanza (preactivas e interactivas).

Marcelo, C. (1987: 13) dice al respecto del mismo: “…concibe al profesor

y al alumno como agentes activos cuyos pensamientos, planes y percepciones
influyen y determinan su conducta”.
Es pues en 1975 cuando la investigación sobre el pensamiento del
profesor empieza a desarrollarse y a tener entidad propia. Se entiende que el
pensamiento del profesor se refiere al conjunto de procesos psicológicos
básicos que suceden en su mente y que organizan y dirigen su comportamiento
antes y durante la enseñanza.
Los trabajos realizados bajo este paradigma denominado por algunos
investigadores “Paradigma Mediacional Cognitivo” se sitúan, básicamente, en
las acciones que el profesor realiza antes y durante la enseñanza, y en los
factores que inciden sobre el pensamiento en esos dos momentos. En
concreto, las líneas de investigación se dirigen hacia los siguientes tres
dominios:
a) Pensamientos preactivos a la enseñanza (planificación y programación)
b) Pensamiento y decisiones interactivas
c) Teorías implícitas y creencias

3.2. Supuestos básicos

El paradigma sobre el pensamiento del profesor concibe a éste como un
sujeto activo y creativo cuyo pensamiento influye y determina su conducta
teniendo, en consecuencia, una incidencia transcendental en la enseñanza.
Shavelson y Borko (1979: 183) manifiestan que en el paradigma del
pensamiento del profesor se concibe a éste como “Profesional activo,
inteligente, cuya actividad incluye: establecimiento de objetivos; búsqueda de
información acerca de los alumnos y el currículum en el contexto de los
objetivos; formulación de hipótesis sobre la base de esta información; su propia
disposición a la enseñanza y el ambiente; y seleccionar entre diversos métodos
de enseñanza”.
El conjunto de supuestos que dan figura al pensamiento del profesor nos
alejan de los principios positivistas de anteriores paradigmas a la vez que nos
introducen en una perspectiva de carácter cualitativo. La investigación en este
contexto no pretende generalizar, sino hallar resultados que guíen y ayuden a
comprender situaciones y contextos particulares.
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
63
 Capítulo II

El pensamiento del profesor sólo puede ser abordado desde el supuesto

que éste es un ser racional y reflexivo que toma decisiones, emite juicios, tiene
creencias y genera rutinas, las cuales son fruto de su bagaje profesional. Esta
manera de ser del profesor guía y orienta su conducta.
Shavelson y Stern (1983) definen que los presupuestos sobre el
paradigma del pensamiento del profesor son tres:
a) Los profesores son profesionales que realizan juicios y toman
decisiones en un entorno complejo y variable, por lo tanto tienen que
poseer un tipo de atención selectiva para simplificar la tarea y para
convertirla en manejable y estructurada. Esta tarea más simplificada
entrará dentro de la enseñanza reflexiva del profesor.
b) El comportamiento de los profesores está dirigido por sus
pensamientos, juicios y decisiones; de aquí la dificultad de su análisis y
comprensión, ya que es muy difícil comprender cómo se pasa del
pensamiento a la acción.
c) La clase de pensamiento que los profesores utilizan en los dos tipos de
enseñanza es cualitativamente diferente. Ésta radica en que los
procesos psicobiológicos básicos que utiliza el profesor, como pueden
ser el juicio y la toma de decisiones, hay que enmarcarlo en tres
contextos:
1. El contexto psicológico, formado por las teorías implícitas, las
creencias y los valores que tiene el profesor sobre la enseñanza y el
aprendizaje.
2. El contexto ecológico, el cual incluye todos los recursos,
circunstancias externas, requisitos administrativos, que limitan o
facilitan el pensamiento y la acción de los profesores.
3. Contexto social, que se refiere a las propiedades colectivas e
interactivas del grupo-clase, tanto internamente como en su relación
en comunidades mayores.

3.3. Modelos
En las investigaciones que sobre el pensamiento del profesor se han
desarrollado se ha partido básicamente de dos modelos: toma de decisiones y
procesamiento de la información.
El primer modelo concibe al profesor “como alguien que está
constantemente valorando situaciones, procesando información sobre estas
situaciones, tomando decisiones sobre qué hacer a continuación, guiando
acciones sobre la base de estas decisiones, y observando los efectos de las
acciones de los alumnos”, Clark y Peterson (1986: 3).
El segundo modelo concibe al profesor como “una persona que se
enfrenta con un ambiente de tareas muy complejo, que aborda este ambiente
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
64
 Sobre el pensamiento del profesor

simplificándolo, es decir, atendiendo a un número reducido de aspectos del

ambiente e ignora otros”, Clark y Peterson (1986: 3). Ambos modelos han
generado investigaciones diferentes aunque en la actualidad hay una cierta
tendencia a la integración de estos dos modelos.
Al modelo de toma de decisiones lo que le interesa saber es, dada una
situación específica, cómo decide el profesor lo que debe hacer. Desde el
enfoque del procesamiento de la información se pretende conocer cómo el
profesor define la situación de enseñanza y cómo esta definición afecta a su
conducta.
La psicología cognitiva y, en concreto, el modelo de procesamiento de la
información forman el marco teórico de los estudios sobre el pensamiento del
profesor.
“La psicología cognitiva se preocupa por cómo los organismos conocen o
adquieren conocimiento acerca de su mundo, y de cómo utilizan este
conocimiento para guiar decisiones y llevar a cabo acciones eficaces”, (Bower,
1975: 25). No se trata pues de hallar únicamente los resultados de una serie de
conductas sino de explicar los procesos cognitivos que determinan la conducta
de los sujetos.
Algunos autores equiparan psicología cognitiva y procesamiento de la
información, de esta manera, el sujeto adquiere, transforma, almacena y utiliza
la información. A este modelo se le denomina mediacional. Entre los estímulos
de entrada y las acciones finales existen multitud de fenómenos que
intervienen en la evolución de los acontecimientos. Estos fenómenos y el
mismo individuo pueden transformar y distorsionar la realidad.
Newel y Simon (1972) establecieron la siguiente estructura para
representar gráficamente un sistema de procesamiento de la información:

Ambiente

Receptores

Memoria

Procesador
Efectores

Figura 2: Estructura general de un sistema de procesamiento de información (Newel y

Simon, 1972)
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
65
 Capítulo II

Este modelo utilizado en los estudios de Newel y Simon de resolución de

problemas nos dice que existen unos elementos llamados símbolos que al
combinarse forman unas estructuras simbólicas que pueden almacenarse en la
memoria. El procesador es un elemento del sistema que consta de unos
procesos elementales de información, una memoria a corto plazo que mantiene
las estructuras simbólicas de entrada y salida, y un interprete que determina las
secuencias de procesos elementales que hay que ejecutar por el sistema.
Varios autores defienden que la información que tienen los sujetos para
actuar en una situación determinada, proviene de la propia situación, de su
memoria y de las informaciones que van recibiendo a causa de su propia
acción. La memoria sensorial guarda la imagen durante un periodo muy corto
de tiempo. La memoria a largo plazo recopila y almacena ítems de información
durante un periodo prolongado de tiempo y en ella se incluye la denominada
“memoria semántica”. La memoria a largo plazo es la que recopila material
para que se puedan realizar los procesos cognitivos superiores que nos
interesan: formación de conceptos, resolución de problemas, toma de
decisiones, etc.
El modelo de procesamiento de la información se sustenta, pues, en que
el individuo posee la capacidad de captar informaciones diversas para, a través
de un procesamiento posterior, dar una respuesta adecuada a las demandas
presentadas. En este proceso se diferencian tres etapas o momentos claves: la
percepción, el procesamiento de la información y la ejecución final en forma de
acción o actividad.
La realización y el control del movimiento siguen, por tanto, un proceso en
el que se pueden distinguir tres momentos, diferenciados entre sí por la
participación del mecanismo que se pone en juego en cada uno de ellos: a) el
mecanismo perceptivo (percepción de los estímulos); b) el mecanismo de
decisión (elaboración de una respuesta) y c) el mecanismo de ejecución
(realización de la acción).
El mecanismo perceptivo se pregunta "¿qué pasa?", haciendo un análisis
de los estímulos, una evaluación de la situación y una predicción futura posible.
Las informaciones del entorno son enviadas al mecanismo de decisión,
pero también son guardadas en la memoria. Gracias a este almacenamiento,
los procesos perceptivos pueden identificar e interpretar los estímulos,
comparando los datos del presente con los guardados en la memoria.
Por otra parte, conviene tener presente que las informaciones que nos
llegan son de tipo muy variado y, por tanto, es necesario hacer una integración
de éstas para tener una idea clara de la realidad.
Existe una memoria a corto término que permite almacenar una gran
cantidad de información pero durante periodos cortos de tiempo. Esta memoria
entra en juego antes del tratamiento de la información.
El mecanismo decisional se pregunta "¿qué hago?", y, de acuerdo con la
información recibida, da la orientación general de la respuesta. Esto significa
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
66
 Sobre el pensamiento del profesor

que una vez abstraídas las propiedades del ambiente, el sujeto elige de entre
aquellas respuestas que tiene almacenadas, la más ajustada a la situación
concreta en que se encuentra. Esto sucede a través de dos procesos
diferentes:
- Búsqueda activa en el repertorio de respuestas almacenadas en la
memoria a largo término.
- Elección de la respuesta más adecuada.

Como es lógico, el hecho de no poder decidir con anterioridad la

respuesta que se utilizará, aumenta el tiempo de reacción. En muchas
ocasiones es posible prever la presentación de los estímulos que
desencadenarán la respuesta motriz, esto se produce gracias a una serie de
indicadores previos. Si el sujeto conoce estos indicadores y los sabe relacionar
con el estímulo desencadenante de la respuesta, no tendrá que esperar la
aparición de este último para determinar la respuesta que dará, sino que, la
misma presencia de estos indicadores tomará el papel de estímulo
desencadenante de la respuesta.
Este fenómeno es conocido como anticipación y se da con bastante
frecuencia, sobre todo en aquellos casos en que la rapidez en la elección y
aplicación de una respuesta prima sobre la precisión de ésta o en aquellas
situaciones que, debido a su gran rapidez, el hecho de esperar la presentación
del estímulo haría imposible una aplicación a tiempo de la respuesta adecuada.
El mecanismo de ejecución se pregunta "¿cómo lo hago?", y es el
responsable de la organización que coordinará las diferentes acciones
implicadas en la respuesta programada previamente.
Una vez escogida la respuesta es necesario programar su ejecución. De
ello se encarga el mecanismo efector o de ejecución, el cual, respondiendo a la
pregunta "¿cómo hacerlo?" es el encargado de definir las condiciones
específicas de aplicación de la decisión seleccionada.
En el circuito de procesamiento de la información “el profesor es un
poderoso agente en la determinación de los tipos de información que se van a
procesar mediante la reducción de la cantidad de conducta natural de los
alumnos, estableciendo patrones instruccionales, elaborando un sistema social
y regulando el proceso instruccional”, Joyce (1985: 8).
La percepción de un estímulo puede ser procesada si el profesor
considera que es significativo. Para poderse procesar se hará a partir de
rutinas de acción inmediata, en las que a partir de la percepción, interpretación
y clasificación de un estímulo, se produce en el acto la conducta del profesor; o
puede suceder que la acción del profesor se aplace un tiempo determinado:
rutinas de aplazamiento de acción. Hay una última posibilidad que es la rutina
comprehensiva; esta rutina no está tan elaborada como las anteriores y el
profesor no la procesa hasta que tenga más información disponible.

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

67
 Capítulo II

Percibir, interpretar, anticipar, reflexionar, diferenciar simplificar y

transformar información son procesos generales del pensamiento. Estos
procesos cognitivos se pueden profundizar destacando otros estudios sobre el
pensamiento. Todos ellos contribuyen a diferentes formas de pensamiento en
los profesores. Los trabajos realizados por Piaget nos pueden ayudar en
nuestra reflexión sobre el pensamiento.
Piaget (1977) habla de tres formas de pensamiento que se relacionan con
tres etapas del desarrollo cognitivo de la persona:
1) El pensamiento transductivo en el que comparamos y contrastamos
dos cosas que pueden ser muy similares o diferentes, con objeto de
ganar una nueva perspectiva en una de ellas.
2) El pensamiento inductivo cuando buscamos los elementos comunes de
una serie de cosas y los contrastamos con otros elementos que no son
miembros de la serie.
3) El pensamiento deductivo en el que comparamos un principio o norma
general con una serie de ejemplos específicos para poder determinar
qué ejemplos están incluidos en estos principios.

Los pensamientos transductivo, inductivo y deductivo son tres procesos

que requieren el uso de destrezas en estas formas más genéricas de
pensamiento: comparación y contraste.
En la clase pueden darse destrezas de pensamiento inductivo cuando el
profesor en las relaciones interactivas trata de percibir o interpretar información.
En cambio, si el profesor informa de sus decisiones, sin percibir cómo
“respiran" los alumnos y actuar en consecuencia, está usando el pensamiento
deductivo. Cuando los profesores utilizan el lenguaje metafórico para discutir su
pensamiento interactivo, están usando el pensamiento transductivo
Estas tres formas de pensamiento son utilizadas por el profesor en su
trabajo profesional cuando diferencian, transforman y simplifican la información.
Son evidentes cuando los profesores perciben, interpretan y reflexionan. Y se
revelan cuando los profesores discuten normas y principios de prácticas de
buena enseñanza.

3.4. Alcance y limitaciones

Este paradigma de pensamiento del profesor presenta un conjunto de
ventajas y otro de inconvenientes o limitaciones y, como es lógico, tiene sus
defensores y sus detractores.
Actualmente, en la concepción sobre la investigación de la enseñanza son
muchos los partidarios de utilizar este modelo. Marrero (1988) habla de una
serie de contribuciones del pensamiento del profesor que a continuación
resumo:
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
68
 Sobre el pensamiento del profesor

a) Aumenta la comprensión de los procesos didácticos. Es a partir de una

teoría integrada de la enseñanza, como podemos comprender mejor
las relaciones entre cognición y acción del profesor. Lowyck (1988),
redacta una serie de postulados con relación a la naturaleza de la
enseñanza:
1. La enseñanza es una actividad significativa de un profesor que
incluye el procesamiento de complejos elementos externos e
internos.
2. La planificación, interacción y evaluación son fases de la enseñanza
que tienen diferentes características.
3. La enseñanza es una actividad intencional.
4. La enseñanza es una tarea profesional.
5. La enseñanza es una actividad que no comprende solamente
conductas externas sino también de otro tipo de comportamientos.
6. Hay dos importantes sujetos en la enseñanza: el profesor y el
alumno.
b) Sugerir alternativas conceptuales a la formación del profesor. La
investigación sobre el pensamiento del profesor ha servido y está
sirviendo para hallar cómo y de qué manera ha de realizarse la
formación del profesor. Tanto en el aspecto científico y pedagógico
como en la realización práctica.
c) Proponer métodos de formación y perfeccionamiento. La creación de
métodos y técnicas para la promoción de los alumnos en formación es
uno de los apartados menos desarrollados y estudiados en este
momento, pero es evidente la gran necesidad de que proliferen los
estudios en este campo.
d) Mejorar los aspectos individuales de los procesos de innovación
curricular. La actitud del profesor frente a los cambios es personal y se
apoya en su propia concepción de la enseñanza, es necesario pues la
“exploración y comprensión del mundo de los profesores, de los
contenidos y estructura de su pensamiento, de la lógica que rige su
actuación práctica y sus procesos decisionales”, Escudero (1986: 193).
De esta forma nos daremos cuenta de la complejidad del cambio y
encontraremos una serie de estrategias para hacer posible el cambio.

Al igual que todas las líneas de investigación, ésta también tiene sus
limitaciones y están sometidos a crítica alguno de sus puntos. En este sentido
destacamos declaraciones como las siguientes:
- “La carencia de un modelo explicativo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en los que situar los estudios del profesor” es uno de los
comentarios de Contreras (1985:18) cuando nos habla de una de las
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
69
 Capítulo II

limitaciones que tiene este tipo de investigación.

No es necesario profundizar mucho para darnos cuenta de que de los tres

contextos: psicológico, ecológico y social dentro de los que operan los
procesos de pensamiento solamente el psicológico es ampliamente tratado, por
el contrario, las situaciones naturales en que se enmarca la actuación docente
no se han tratado. Ésta es la causa de que se utilicen conceptos sin analizar
previamente lo que significaban. Se ha usado un tipo de profesor siempre
orientado a la tarea, un profesor que responde a unas situaciones y su objetivo
es optimizar el rendimiento de sus alumnos. Sería bueno también que los
estudios sobre la tarea del profesor acogieran numerosas actividades y
situaciones que se viven normalmente en el aula y que no forman parte de lo
que llamamos tareas académicas.
Las creencias y las teorías implícitas son estructuras conceptuales que a
causa de la dificultad de su investigación han sido poco estudiadas y
profundizadas y que no obstante sería necesario hacerlo ya que estamos
generalizando muchos resultados de planificaciones y se olvida que la
actuación de cada profesor puede ser muy diferente, ya que cada uno dispone
de sus creencias y teorías implícitas.
El maestro y el profesor en su trabajo tienen unas intenciones, realizan
unas acciones que dan unos resultados y a partir de estos resultados puede o
no puede cambiar sus esquemas conceptuales, que harán cambiar sus
acciones, estos cambios de esquemas conceptual son poco investigados. En la
actuación del profesor no queda claro cómo este aprende de la práctica y cómo
modifica sus esquemas de pensamiento y actuación. El profesor cambia a
partir de su experiencia, sigue una evolución que pocas veces es estudiada por
los investigadores.
El tratamiento preferentemente psicológico de los estudios en el campo
del pensamiento del profesor evita que se puedan tratar una serie de
cuestiones fundamentalmente del campo pedagógico. Por ejemplo, no se
analiza a qué se debe que los profesores tiendan a no utilizar sus capacidades
de procesamiento de la información y tiendan a ser dependientes de materiales
elaborados.
Por otra parte, existe una cierta tendencia a psicologizar los problemas de
la enseñanza. Si es necesario investigar el contexto cognitivo también lo es el
situar los estudios del pensamiento del profesor en un modelo concreto de
enseñanza.
No debemos caer en un exceso de optimismo en cuanto a los resultados
para la formación de profesores. Las investigaciones hechas no son suficientes
para dar unas pautas en la formación de profesores y falta profundizar en la
génesis del pensamiento del profesor para hallar resultados.
Finalmente, resaltar que uno de los déficits percibidos en el estudio del
pensamiento del profesor ha sido el estudio específico de la naturaleza
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
70
 Sobre el pensamiento del profesor

cognitiva e incidencia conceptual de las teorías implícitas de los profesores en

su repercusión en la planificación de la enseñanza.

3.5. Algunas reflexiones y conclusiones en torno al pensamiento del

profesor
En las páginas anteriores hemos intentado presentar un conjunto de
aproximaciones con un denominador común: el pensamiento del profesor y su
función docente. Finalizo este apartado haciendo una pequeña reflexión sobre
los resultados y comentar estas reflexiones.
a) Es grato comprobar el cambio que ha experimentado la investigación
en la tarea del profesor, que va desde considerarla como la aplicación
de técnicas o procedimientos teóricos a entenderla como un proceso
de pensamiento o de reflexión.
Igualmente es importante constatar que el profesor va tomando
progresivamente el papel de protagonista en la investigación de su
propio trabajo.
b) Es bueno observar la proliferación de investigaciones sobre el
pensamiento del profesor; se está trabajando en este campo para ir
descubriendo nuevas perspectivas (pensamiento práctico del profesor,
reflexión en la acción, etc.).
c) Los profesores no suelen utilizar el modelo de objetivos (Tyler 1973 y
Taba 1962) cuando planifican, utilizan más habitualmente los
contenidos y las actividades.
d) El elemento conductor de los pensamientos y conductas de los
profesores son los alumnos. El profesor necesita conocerlos para saber
sus intereses y la manera cómo puede motivarlos. Los alumnos son, en
las investigaciones revisadas, el protagonista principal.
C) No existe un modelo conceptual que integre los resultados de la
investigación. Los resultados de la investigación se presentan
“aislados" de modelos teóricos previos que den sentido explicativo a los
mismos (Salinas, 1987: 194).
f) Es peligroso generalizar los resultados de las investigaciones. La
muestra en la que trabajan los investigadores no es por lo general muy
extensa y está hecha en contextos ([Link]. y países anglosajones)
diferentes a los nuestros.
g) El descubrimiento cíclico de planificación y enseñanza han sido una
valiosa aportación a este proceso (Yinger, 1986).

4. EL PROCESO DE TOMA DE DECISONES

La concepción del profesor como un ser racional capaz de tomar
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
71
 Capítulo II

decisiones en el desarrollo de su actividad profesional comporta tener presente

que son precisamente el conjunto de decisiones adoptadas las que nos ayudan
a interpretar y a conocer sus mecanismos mentales respecto a la enseñanza.
De esta manera, los estudios que sobre el pensamiento del profesor se
han desarrollado centran su análisis en el cúmulo de decisiones que éste va
adoptando. En la mayoría de ocasiones se da como aceptada una primera
división entre las decisiones que se generan en los momentos preactivos de la
enseñanza y aquéllas que se producen en el desarrollo de la misma, es decir:
en la programación o diseño de los planes de acción y en la interacción con los
alumnos en el aula.
La bibliografía al respecto, a pesar de ser escasa, desarrolla el estudio
sobre las decisiones del profesor en esos dos momentos de la enseñanza
(preactivos e interactivos). Pero actualmente, y es mi opinión particular, no
podemos entender el estudio del pensamiento del profesor y de las decisiones
que consecuentemente se desprenden, sin incluir aquéllas que se producen en
la fase postactiva de la enseñanza y, de manera muy particular, aquéllas
relacionadas con la evaluación. Actualmente no sólo se habla de una
concepción formativa de la evaluación, cuyo objetivo primordial es la regulación
del proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que también se concibe la
evaluación bajo un modelo de adopción de decisiones. Serán, por tanto, objeto
de estudio esas decisiones que el profesor toma en el desarrollo de algunas de
las acciones postactivas de la enseñanza.
Este modelo de evaluación orientado a la toma de decisiones
(Stuffebeam, 1987), no se circunscribe exclusivamente a aquellas acciones o
decisiones que el profesor adopta en los momentos postactivos de la
enseñanza sino que, evidentemente, incluye todas aquéllas que se orientan a
la regulación del proceso de enseñanza y aprendizaje y que se generan tanto
en la fase interactiva como postactiva de la enseñanza.
Pero, situándonos en un marco global y general respecto a la toma de
decisiones del profesor como resultado de una actividad mental del mismo,
hemos de entender que estas decisiones son actos conscientes que se realizan
cuando en el contexto hay dos o más opciones disponibles para poder elegir. Al
profesor se le plantean situaciones problemáticas que tiene que modificar o no
en función de su criterio y de las posibilidades. El profesor tiene que reflexionar
en mayor o menor medida para tomar una decisión pero siempre considerando
que cada una de las decisiones tiene un carácter abierto, ya que necesita tener
en cuenta los datos aportados por el contexto en que se desarrolla la actividad.
Veamos a continuación algunas citas seleccionadas de estudiosos
importantes relacionadas con este tema:
“Un profesor es en su trabajo diario un gran mediador, un ejecutor de
decisiones en una situación de continuo cambio social, donde la falta de
habilidad para tomar una decisión en el momento oportuno o la inadecuación
en las relaciones sociales puede finalmente tener un efecto adverso en la

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

72
 Sobre el pensamiento del profesor

armonía y efectividad y quizá no sólo para la actual situación, sino también

para el futuro”. Bjerstedt (1969: 55).
“Se concibe al profesor como alguien que está constantemente valorando
situaciones, procesando información acerca de estas situaciones, tomando
decisiones sobre qué hacer a continuación, guiando sus acciones sobre la base
de estas decisiones y observando el efecto de estas acciones en los alumnos”.
Clark (1978: 3).
“La enseñanza se convierte en profesión sólo cuando la información
extraída de un conocimiento fundamentado, el conocimiento experimental, el
conocimiento de los estudiantes y el conocimiento de las limitaciones del
presente y del futuro se sintetizan en decisiones pedagógicas”. Hunter (1984:
173).
“El profesor como profesional es reflexivo, es decir, conecta el
conocimiento de su situación a través de un proceso de observación,
comprensión, análisis, interpretación y toma de decisiones”. Doyle (1985: 12).
Los años en que éstos y otros autores realizan estos comentarios nos
delimitan el momento de intensificación de las investigaciones orientadas a
indagar sobre el proceso de toma de decisiones del profesor.
Quizá convenga en este momento definir algunas cuestiones
conceptuales relacionadas con estos estudios. Es conveniente clarificar a qué
nos referimos cuando hablamos de procesamiento de la información, de toma
de decisiones y de las rutinas que se generan en la práctica docente.
El procesamiento de la información puede entenderse como una serie de
situaciones que se solapan debido a que el profesor simplifica el ambiente de
tareas convirtiéndolo en espacio problema, y todo este proceso es creación del
propio profesor que ha configurado la situación determinada por la
simplificación que ha hecho del espacio problema. Joyce y Weil (1985).
El modelo de procesamiento de información humana hace referencia a
que existe un proceso por el que el sujeto adquiere, transforma, almacena y
utiliza la información. Mahoney (1981).
La toma de decisiones “es una habilidad necesaria para el éxito en la
realización de gran parte de las competencias cognitivas". Fox (1987), citado
por Bastons (1992: 40).
“La decisión es el acto por el cual, dadas numerosas posibilidades que se
excluyen mutuamente, rechazamos algunas porque consideramos que sólo
una es la más satisfactoria”. Goguelin (1967: 132).
“Es el acto de seleccionar entre dos o más posibles cursos de acción en
orden a resolver un problema". Villar Angulo (1987).
Las decisiones que realizan los profesores pueden producirse de forma
consciente o inconsciente aunque no se ha llegado a determinar la proporción
de una y otras. Ello es debido, a parte de los problemas metodológicos que

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

73
 Capítulo II

conlleva que cada profesor desarrolla sus propias “rutinas” y su propia

concepción de la enseñanza. Marcelo (1987).
Las decisiones de los profesores, particularmente las que se toman en la
enseñanza interactiva, pueden convertirse en muchos momentos en rutinas. En
este caso, la inmediatez de la situación de clase hace que el profesor disponga
de poco tiempo para realizar un proceso de razonamiento consciente antes de
tomar la decisión. Hammersley (1979).
“Las rutinas son comportamientos interiorizados y automáticos generados
por los propios profesores como consecuencia de su práctica profesional”.
Marcelo (1987: 43).
“Es un procedimiento, ejecución o conducta estandarizada cuya finalidad
es la de simplificar el control sobre determinados aspectos de la acción en el
aula, dicho procedimiento no implica un periodo previo de reflexión y se
caracteriza por su automatismo, precisión y comodidad y que no es sino
resultado de un proceso de entrenamiento y aprendizaje profesional”. Lowyck
(1988: 13-14).
Según Joyce y Weil (1985), los elementos que se distinguen en el
pensamiento interactivo de información son: el flujo de indicadores, percepción
de indicadores, interpretación de indicadores, procesamiento de estímulos y
conducta de respuesta.
El flujo de indicadores está formado por la conducta verbal de los
alumnos. Esta conducta viene frenada o desarrollada por el profesor, éste tiene
muchos recursos para variar el curso de la clase. Primero, utiliza las
actividades para motivar e instruir; segundo, organiza un sistema de
comportamiento donde los alumnos actúan según una serie de orientaciones,
tercero, regula y modifica el ritmo de la instrucción. A partir de estas
observaciones podemos afirmar que el profesor tiene una enorme influencia en
lo que el alumno va a aprender.
El trabajo que realizará el alumno está muy supeditado a las diferentes
actividades que se irán programando. El profesor tiene una actitud selectiva e
interpretativa de las diferentes conductas que se dan en la clase, esta
percepción selectiva de los indicadores puede producir equívocos.
Una vez seleccionados e interpretados los estímulos se procesan para ver
si interesan al profesor. Si interesan se procesan por medio de rutinas. Éstas
pueden ser de tres clases:
a) Rutinas de acción inmediata.
b) Rutinas de acción retrasada (se procesa la información pero se retrasa
la acción).
c) Rutinas de comprensión (se almacena la información para interpretarla
más tarde). Si el profesor no dispone de rutinas para aquella situación,
debe realizar una decisión consciente.

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

74
 Sobre el pensamiento del profesor

Marland (1979) considera que el pensamiento del profesor durante la

enseñanza interactiva cumple las siguientes funciones:
- Corregir y ajustar la estrategia planificada.
- Afrontar aspectos y situaciones impredecibles en principio.
- Regular el propio comportamiento conforme a determinados principios
didácticos.
- Adaptar las tareas de instrucción a los diferentes alumnos.

Más recientemente, las investigaciones tienen como punto de mira

considerar los procesos que se estiman importantes en la enseñanza
interactiva. Marland (1979) dice que los procesos cognitivos desarrollados por
el profesor son: percepción, interpretación, anticipación y reflexión.
Siguiendo esta misma línea nos encontramos con el trabajo de Anderson
(1984). Este investigador nos habla de esquemas y nos dice que son como una
estructura abstracta de información, una forma organizada y operativa de
almacenar la información en la memoria. Sigue explicando que en el
pensamiento del profesor pueden darse tres tipos de esquemas:
- El guión: que son estructuras de conocimiento concretos que se
adquieren a través de rutinas cotidianas, podríamos especificarlo un
poco más diciendo que son conocimientos espacio-temporales sobre la
gente, objetos, acontecimientos y lugares.
- El escenario: es un esquema que representa todo lo que supone un
determinado estado o situación en el aula. Ayuda a describir el
conocimiento de los profesores y las actividades que tienen lugar en el
aula. Los esquemas permiten a los profesores almacenar gran parte de
las actividades complejas que se desarrollan dentro de la clase.
- Estructuras proposicionales: el conocimiento del alumno, del currículum,
del clima psicosocial del aula, de las estrategias y técnicas didácticas
son elementos básicos para el proceso enseñanza-aprendizaje, su
organización en esquemas da lugar a estructuras proposicionales.

Shavelson (1986) incluye un tipo de esquema especifico de la relación

pensamiento-acción: el esquema de traducción que ayuda a pasar de los
conocimientos teóricos a esquemas concretos. En todo caso, Shavelson (1986)
especifica que los esquemas son estructuras de la memoria semántica y como
tales influyen significativamente en la percepción, comprensión, recuerdo,
solución de problemas, etc., o sea, en todos los procesos mentales que tienen
lugar en la enseñanza interactiva y darse cuenta de la realidad para poder dar
las respuestas adecuadas.

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

75
 Capítulo II

De todo lo anterior, se evidencia que las decisiones que el profesor

adopta no surgen de forma espontánea sino que responden a un proceso y,
como todo proceso, tienen una determinada duración, sigue una serie de pasos
o premisas y reúne una serie de características. En esta línea Shavelson
(1986) señala cinco características que en su opinión tienen las decisiones.
La primera característica destaca que una decisión se presenta como la
elección entre varias alternativas posibles, las cuales pueden ser conductas
individuales, estrategias de enseñanza o métodos de macroenseñanza
(explicación, discusión, discurso).
La segunda característica se refiere a lo que Shavelson denomina estado
natural, que es la estimación subjetiva que el profesor realiza acerca de la
situación cognitiva, afectiva y social del alumno.
La tercera y cuarta característica son los resultados y la utilidad para el
profesor de una determinada alternativa bajo un “estado natural” específico. Es
decir, la valoración de la alternativa y el posible resultado esperado.
Finalmente, la quinta característica se refiere a la utilidad de la decisión
para conseguir el objetivo que se persigue con la misma.
Para Hargreaves, citado por Marcelo, (1987: 24), las decisiones se
pueden dividir en dos elementos: el problema acerca del cual se ha de tomar la
decisión y la selección y ejecución de la respuesta preferida.
Los elementos que constituyen el problema que requiere una decisión
son: el acto (lo que está sucediendo), el actor (quién está implicado en el acto y
por qué) y sus situaciones (dónde y cuándo el actor está actuando).
Entendemos pues que la adopción de una solución es un proceso que
atraviesa diferentes fases que van desde la definición del problema a la
selección del tratamiento y la comprobación del efecto.
Las diferentes fases de este proceso de toma de decisiones por parte del
profesor están influidas por un conjunto de variables tales como la escala de
valores que tenga el profesor, su ideología, su concepción sobre la enseñanza,
etc. A este respecto Marcelo (1987: 26) dice: “Si se llega a entender las
decisiones docentes como el elemento central dentro del proceso educativo,
éstas serían influidas por todo un abanico de variables entre las que
destacarían, en primer lugar, el propio profesor (sexo, edad, personalidad,
creencias, teorías implícitas, etc.); el alumno (actividades, aptitudes, sexo,
socioeconómicos); el estilo docente o método de enseñanza; la formación que
el profesor haya recibido; las normas de la escuela, etc.”. Este conjunto de
variables supone la posibilidad de que en situaciones iguales y en contextos
semejantes dos personas pueden tomar distintas decisiones.

4.1. Modelos de toma de decisiones

Probablemente, la dificultad que representa estudiar el proceso de
adopción de decisiones por parte del profesor ha comportado la aparición de
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
76
 Sobre el pensamiento del profesor

diferentes modelos que, bajo una u otra perspectiva, intentan explicar cómo se
produce éste. De los diferentes modelos que podemos encontrar se diferencian
aquéllos que estudian las decisiones del profesor en la fase preactiva de la
enseñanza, aquéllos que lo hacen en la fase interactiva o bien aquellos
modelos que lo hacen en las dos a la vez. De todas formas, los más
generalizados son los estudios, de forma diferenciada, sobre las decisiones del
profesor en la fase preactiva e interactiva de la enseñanza.
En el primer caso, en los modelos sobre las decisiones de los profesores
en las acciones preactivas de la enseñanza, la mayoría de estudios se centran
sobre la planificación y programación de la enseñanza. Entre estos modelos
destacamos dos: el desarrollado por Borko, Cone, Atwood y Shavelson (1979),
y el modelo de Putnam (1983). El modelo de Borko, junto con otros, nos dice
los factores que contribuyen a las decisiones preinstruccionales del profesor
pudiendo distinguirse tres ejes sobre los cuales se articulan todas las
decisiones:
1. Estimaciones sobre los alumnos.
2. Creencias y actitudes del profesor.
3. Posibilidades de elección sobre estrategias y materiales.

El modelo de Putnam (1983) se fundamenta en el estudio de la evolución

de las decisiones y sus implicaciones mutuas de una profesora. De forma
resumida este modelo mantiene lo siguiente:
a) Las decisiones preactivas e interactivas vienen determinadas por los
objetivos a largo plazo. Las decisiones iniciales son las que guiarán
todas las demás.
b) El modelo de toma de decisiones de esta profesora tiene seis fases:
1. Recogida de los datos y síntesis de los mismos.
2. Toma de decisiones preactivas.
3. a) Recogida de datos
b) Toma de decisiones interactiva.
4. a) Pensamiento reflexivo y síntesis.
b) Toma de decisiones preactivas.
5. Toma de decisiones interactivas.
6. Recogida de datos y verificación del avance de los alumnos.

En este modelo, la profesora pretende crear un sistema o “comunidad de

aprendizaje” tal como ella lo denomina, para que los alumnos alcancen una
serie de objetivos de índole académico, personal y social.

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

77
 Capítulo II

En cuanto a los modelos que pretenden explicar las decisiones

interactivas de los profesores dos son los modelos que destacan: el de
Peterson y Clark (1978) y el de Shavelson y Stern (1983).
El primer modelo nos habla de cuatro alternativas posibles que pueden
tomar los profesores cuando se encuentran delante de una situación en la que
es necesario actuar. La primera es una situación de plena normalidad, el
alumno sigue el desarrollo de los acontecimientos sin ningún problema. El
profesor continúa con su programación. La segunda, cuando la actuación del
alumno no es lo que tendría que ser, el profesor tiene que actuar de otra
manera pero en aquel momento no tiene la solución y, por lo tanto, puede que
continúe su actividad. La tercera situación se da cuando el profesor tiene una
alternativa a la situación problema pero no la utiliza. La cuarta ocurre cuando el
profesor decide cambiar su conducta.
El segundo modelo de Shavelson y Stern (1983) consiste en introducir el
concepto de rutina en el proceso de la enseñanza interactiva. El profesor va
actuando en la clase gracias a sus rutinas de una manera más o menos
automática cuando surge una situación anómala, el profesor reflexiona y
procesa la información para ver si debe actuar y si tiene alguna rutina para
solucionar aquella situación. Los profesores, generalmente, delante de una
situación anómala prefieren no cambiar el proceso de la lección, a veces,
intentaran arreglar la situación en otro momento. Hemos de tener presente que
si pasamos la clase cambiando la manera de actuar puede ser fatal para el
desarrollo del aula.
Los cuadros de las páginas siguientes muestran estos dos últimos
modelos de toma de decisiones interactivas.

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

78
 Sobre el pensamiento del profesor

Conductas
del profesor
en clase

Observación
de inicio

¿Entra
dentro de lo
tolerable?

SÍ NO

Continúa ¿Tiene
alternativas
disponibles?

SÍ NO

¿Se comporta
de forma Continúa
diferente? NO

SÍ

Nueva
conducta del
profesor en
clase

Figura 3: Modelo de toma de decisiones interactivas (Peterson y Clark, 1978)

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

79
 Capítulo II

Rutina de
clase

Observación
de inicio

¿El inicio entra SÍ

dentro de lo
tolerable?

SÍ ¿Se tiene SÍ ¿Se necesita

Rutina alguna rutina una acción
inmediata disponible? intermedia?

NO NO

Realizar una Recordar

¿Se pospone la SÍ
acción realizar la
acción
usualmente acción
necesaria?
reactiva propuesta

NO

¿Se almacena SÍ
la acción para Recordar
el futuro? información

NO

Figura 4: Modelo de toma de decisiones del profesor durante la enseñanza interactiva

(Shavelson y Stern, 1983)

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

80
 Sobre el pensamiento del profesor

Respecto a la enseñanza interactiva Shavelson y Stern, (1983: 403-404)

destacan: “La enseñanza interactiva se puede caracterizar desarrollando a
cabo rutinas bien establecidas. Al desarrollarlas, el profesor dirige la clase,
buscando datos, tales como la participación del alumno, para determinar si la
rutina se desarrolla tal como se planificó. Esta dirección será probablemente
automática en tanto que los datos se puedan tolerar de forma aceptable. Sin
embargo, si el profesor juzga que el dato esta fuera de esta tolerancia (por
ejemplo, el alumno fuera de su sitio, su comportamiento durante una discusión,
etc., el profesor tiene que decidir sí se precisa o no una acción inmediata. Si es
así, el profesor tiene que decidir Si se dispone de una solución para tratar el
problema. El profesor puede ejercer una acción basada en una rutina apoyada
en experiencias previas. Si no se dispone de solución, el profesor reacciona
espontáneamente y continúa entonces la rutina de enseñanza. Si no se precisa
la acción inmediata, el profesor considerará si es preciso otra acción diferente
después de la lección o en programaciones futuras. El profesor almacena la
acción en la memoria y sigue la rutina de enseñanza. Si no se necesita acción,
el profesor entonces decide si almacenar o no la información y continúa la
rutina”.
Estamos hablando de rutinas y hemos de decir que en las investigaciones
sobre interacción los profesores son reacios a cambiar sus rutinas aunque los
resultados no sean los mejores. El profesor hace algunos cambios pero no son
sustanciales o importantes. Doyle (1985) nos da unas posibles razones por las
cuales el profesor no cambia de rutinas:
a) Es posible que cuando se eligió la rutina el profesor la considerara la
más apropiada partiendo de la experiencia que tenía el profesor y de la
naturaleza de la tarea.
b) Que la rutina elegida fuera la única disponible.
c) La tercera razón consistiría en que el cambio de rutinas durante el
proceso de la clase puede distorsionar a los profesores y a los
alumnos. El principal interés de los profesores es mantener el ritmo de
la actividad; interrumpir este ritmo pide del profesor incrementar las
exigencias de proceso de la información y la posibilidad de que tenga
de asistir a problemas de organización en la clase.

En estos dos modelos propuestos lo que hace variar el proceso de

enseñanza es la conducta de los alumnos; pero lo que parece claro es que
pueden existir otros elementos que pueden hacer cambiar el rumbo de la clase
como por ejemplo: los factores ambientales o incluso el propio profesor.
Las decisiones son el factor determinante en los trabajos de Shavelson y
Stern (1983), Peterson y Clark (1978) pero trabajos posteriores de Lampert
(1985), ponen en cuestión al profesor como “tomador de decisiones" y nos
habla de otro concepto: "dilemas", la autora dice que hay situaciones en la
enseñanza en que las opciones posibles pueden ser igualmente deseables o
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
81
 Capítulo II

indeseables, o sea que la existencia de problemas y su resolución puede ser

una ocasión para un buen proceso de enseñanza-aprendizaje. El maestro
“acepta los conflictos como endémicos e incluso útiles en su trabajo en lugar de
entenderlos como una carga que ha de ser eliminada", Lampert (1985:192).

4.2. Clases y funciones de decisiones docentes

Vemos pues, que las decisiones docentes, constituyen un elemento clave
para entender e interpretar el pensamiento del profesor y que son una de las
acciones básicas de todo proceso de enseñanza y aprendizaje. Ahora bien, no
todas las decisiones persiguen los mismos objetivos ni se producen en
circunstancias y contextos iguales. Es preciso diferenciar diferentes tipologías y
funciones en las decisiones.
La primera clasificación de las decisiones vendrá determinada por el
momento en que se producen; es decir, en las fases preactiva, interactiva o
postactiva de la enseñanza. Es frecuente encontrar en la bibliografía al
respecto investigaciones realizadas sobre las decisiones que corresponden a la
primera y, de forma especial, a la segunda de las fases, y en contra, no hallar
casi nada respecto de las decisiones en la tercera de las fases.
De esta forma Jackson (1975), distinguió entre decisiones preactivas e
interactivas para diferenciar las que los profesores toman antes y durante la
enseñanza. Otros estudiosos distinguen entre “decisiones pre-lección”
(objetivos, contenidos, método, materiales, etc.), y “durante la lección”
(implementación o modificación de decisiones pre-lección, nivel de lenguaje,
número y tipo de ejemplos, corrección de errores, motivación y disciplina y
control social en clase). Igualmente hay otros autores que hablan de
“decisiones inmediatas” o “sobre la marcha” y “decisiones reflexivas”.
Berliner (1984), distingue entre “factores preinstruccionales” que incluyen
decisiones respecto al contenido, distribución del tiempo, ritmo, agrupamiento,
y a las estructuras de la actividad, y “factores durante la instrucción”. Estos
factores son las decisiones de los profesores respecto al tiempo dedicado a
cada tarea, control de este tipo, tiempo de aprendizaje académico, control,
estructuración y formulación de preguntas. Por su parte, Hunter (1984),
considera simplemente tres tipos de decisiones: decisiones respecto al
contenido a enseñar, decisiones referidas a la conducta del alumno y
decisiones sobre las conductas del propio profesor.
El establecimiento de tipologías entre las decisiones que el profesor va
tomando se ha desarrollado, de forma especial, en aquéllas que corresponden
a los momentos interactivos de la enseñanza. Wodlinger (1980) y Putnam y
Duffy (1983), citados por Bastons (1992: 50), distinguen entre decisiones
interactivas instruccionales: organización de la clase, el ambiente y la
disponibilidad de los recursos, y decisiones interactivas de gestión: se dirigen a
asegurar que el contenido se esté aprendiendo,

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

82
 Sobre el pensamiento del profesor

Morine y Vallance (1975), citados por Bastons (1992: 50), hablan de tres
categorías de decisiones: intercambios, actividades planificadas y actividades
no planificadas.
En cuanto a las frecuencias de las decisiones varían según los estudios;
pero parece más importante que esto, analizar cuáles son las causas y las
consecuencias que las decisiones interactivas provocan.
En cuanto a los factores que determinan las decisiones que toma el
profesor varían según las investigaciones: Marland (1979) entrevistó a seis
profesores con entrevistas de estimulación de recuerdo y la mayoría de las
decisiones eran ocasionadas por el alumno, (conducta irregular, falta de
atención, ruido, interrupciones, respuestas incompletas o incorrectas) o a partir
de preguntas que el alumno hacía, sólo en un 10% de los casos fueron los
profesores que tomaron decisiones interactivas. Otras investigaciuones ratifican
los resultados de Marland y sostienen que el 64% de las decisiones están
tomadas a partir de las necesidades del alumno.
Schwille, Porter y Gant (1979), citados por Bastons (1992: 51), estudiaron
las decisiones de los profesores sobre el contenido y pensando en las
presiones externas. Estos investigadores pidieron a profesores de cuarto grado
si incorporarían nuevos temas en su currículum a partir de algunas presiones
externas: 1) libros proporcionados a una clase. 2) publicación por la
administración central de un conjunto de objetivos que deberían seguir. 3)
publicación en el periódico local de los resultados del test estandarizado,
estableciendo un nivel de grado. 4) discusiones con el director, con los
profesores de quinto y sexto grado o con los padres de los niños de la clase.
Los autores resumieron los resultados de esta forma: el aspecto más
destacable de las respuestas a las situaciones fue la voluntad de cambiar el
contenido sin importar la presión para cambiarlo. Esta investigación se
desarrollo en el laboratorio sin que los profesores tuvieran que afrontar las
consecuencias de los resultados.
Son diferentes las decisiones que el profesor toma antes de enseñar que
las que toma durante le enseñanza. Las primeras, las decisiones son a largo
plazo y adquieren un carácter mas racional y reflexivo, tienen lugar durante la
planificación y merecen por parte del profesor mayor reflexión y tiempo para
tomarlas, estas decisiones son las que ya conocemos como preactivas.
La calidad de reflexividad puede ser confirmada por las siguientes
declaraciones de Ribeiro (1989: 159):
"1) El profesor toma decisiones y su capacidad para tal acción puede
afectar la calidad de la dinámica en la clase.
2) La calidad de las decisiones que se toma en la clase distinguen,
cualitativamente, y entre sí, a los profesores.
3) La toma de decisiones implica en el profesor un complejo
procesamiento cognitivo de la información disponible.

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

83
 Capítulo II

4) El procesamiento de la información es, en el profesor, una condición

para la valoración de la situación y consecuentemente para la toma de
decisiones y, de este modo, actuar sobre los alumnos y evaluar esta
situación.
5) En cuanto toma de decisiones, la actividad educativa implica por parte
del profesor una selección de estrategias.
6) Todo este proceso puede ser automático aunque muchas veces es
consciente y exige la toma de decisiones.
7) La dinamicidad y complejidad que envuelve el ambiente en el que el
profesor toma decisiones confiere a la actividad educativa un carácter
fuertemente cognitivo.
8) El carácter profesional de la actividad de enseñanza es conferido
cuando el conocimiento que el profesor tiene de sí, de la técnica y de la
ciencia se convierte en decisiones pedagógicas.
9) El hecho de que el profesor sea reflexivo implica la manipulación de
procesos de observación, comprensión, análisis interpretación y toma
de decisiones".

En cuanto a las segundas decisiones, las interactivas, son las que se

toman a corto plazo y requieren del profesor rapidez de juicio y capacidad de
improvisación, el profesor no tiene tiempo para reflexionar demasiado y
siempre que le sea posible tendrá que responder a través de formas
preestablecidas.
En la toma de decisiones intervienen una serie de factores que explican el
porqué de estas decisiones. Entre estos factores destacamos los siguientes:
a) Constructos personales o teorías personales que nos invitan a
considerar los valores, las intenciones, imágenes, representaciones,
teorías expuestas y teorías en uso; en cuanto factores importantes en
la toma de decisión del profesor.
b) Teorías científicas, pedagógicas y psicológicas.
c) Datos de la situación educativa que hacen que la problemática de los
contextos, sus niveles y calidades se constituyan como variables
explicativas de la calidad de la decisión tomada por el profesor.

4.3. Factores que influyen en la toma de decisiones

Parece que las preocupaciones más frecuentes de los profesores son los
alumnos y la gestión de clase. Algunos estudios ponen de manifiesto que son
los alumnos (conocimientos previos, características cognitivas, motivación etc.),
el objeto de interés del profesor. Sin embargo, encontramos investigaciones
con resultados diferentes en los que el pensamiento de los profesores se
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
84
 Sobre el pensamiento del profesor

centra en las estrategias de gestión de clase y en las reacciones de los

alumnos. Estos resultados coinciden con Marland (1979) que nos dice que el
mayor porcentaje está en las “deliberaciones tácticas prospectivas”
(pensamientos especulativos o predicciones acerca de cuál puede ser el curso
de ación de la interacción).
Otros estudios de Marland (1979) comprobaron que los profesores
seguían en general una secuencia de pensamientos cuando estaban en
contacto con los alumnos. Esta secuencia consta de tres elementos:
percepción de algún estímulo (alumnos o ambiente); interpretación de dicho
estimulo y búsqueda de significado para el profesor; deliberación táctica y
prospectiva o reflexión acerca de la estrategia de comportamiento a utilizar.
De todo lo anterior se evidencian dos ideas importantes sobre las
decisiones del profesor, por una parte, las decisiones son el resultado de un
proceso que atraviesa una serie de fases o momentos y, por otra parte, que en
ese proceso se produce un procesamiento de informaciones diferentes que
culminan en la decisión adoptada.
Desde este planteamiento podemos estudiar los factores que influyen en
la toma de decisiones del profesor a partir de cualquiera de los modelos que
tratan de explicar cómo se produce el proceso de tratamiento de la información.
Todos ellos coinciden en establecer tres fases o momentos a lo largo de ese
proceso: la percepción de los estímulos, la elaboración de una respuesta y,
finalmente, la ejecución de las acciones necesarias.
Desde una perspectiva neurológica, en el procesamiento de la
información, intervienen una serie de mecanismos que hacen posible ese
procesamiento. De esta manera podemos distinguir la existencia de:
- Un mecanismo perceptivo, cuya finalidad es la de proporcionar
información al sujeto sobre el entorno en el que se mueve, así como
sobre sus propias posibilidades de ejecución.
- El mecanismo decisional, encargado de decidir, de acuerdo con la
información recibida sobre el entorno y con los conocimientos previos
del sujeto, qué respuesta es la más apropiada dada la situación en la
que se halla.
- El mecanismo efector que tiene como función organizar la ejecución de
la respuesta escogida, adaptándola tanto a las características del
entorno como a las finalidades de la acción.
- El mecanismo de control que permite conocer las condiciones de
ejecución de la respuesta y, en su caso, efectuar las correcciones
necesarias.

A partir de estos mecanismos que intervienen en el procesamiento de la

información y en la regulación de las decisiones adoptadas ante una
necesidad, podemos analizar algunos de los factores que influyen a lo largo de
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
85
 Capítulo II

la adopción de una decisión.

a) Al nivel perceptivo:
- Estabilidad/inestabilidad del entorno: el conocimiento o desconocimiento
del espacio en donde se produce la necesidad de adoptar una decisión
tiene una importante incidencia en el proceso de elaboración de la
misma. La estabilidad del entorno se caracteriza por producirse en un
lugar conocido y familiar aumentando las posibilidades de predicción y
anticipación. Un entorno inestable está dominado por la incertidumbre y
hace que aumente la dificultad de predecir los posibles resultados de la
decisión.
- Tipo y nivel de estimulación perceptiva: hace referencia al conjunto de
características que definen cada uno de los estímulos, así pues, la
dificultad de hallar la decisión adecuada a cada necesidad será de
mayor o menor complejidad en función de los aspectos siguientes:
- Nº de estímulos que hay que atender (a mayor cantidad de
estímulos mayor dificultad en adoptar una decisión).
- Nº de estímulos presentes (aunque no sean significativos para la
determinación de una decisión, a mayor número de ellos mayor
dificultad en la adopción de la decisión).
- Velocidad y duración del estímulo (a mayor duración, mayor
dificultad).
- Intensidad del estímulo (a menor intensidad, mayor dificultad).
- La confusión del estímulo (a menor discriminación, mayor
dificultad).
b) Al nivel de decisión:
- Elección de la respuesta basándose en los conocimientos y experiencias
anteriores: menor dificultad en la decisión si existen experiencias
anteriores.
- Estabilidad/inestabilidad del entorno: se relaciona con el conocimiento o
desconocimiento del espacio en donde se produce el proceso de toma
de decisiones. Este proceso será más complejo en un espacio
desconocido, el cual estará dominado por la incertidumbre.
- Número y diversidad de posibles decisiones: a mayor número, mayor
dificultad en la adopción de una decisión.
- Grado de incertidumbre en el resultado de la decisión: en la medida en
la cual el resultado de la decisión es imprevisible. A mayor grado de
incertidumbre, mayor dificultad en la decisión.
- El tiempo del que se dispone para tomar la decisión: a menor tiempo
disponible mayor dificultad en adoptar una decisión.

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

86
 Sobre el pensamiento del profesor

- El nivel de riesgo en la decisión: cuando éste aumenta también aumenta

la dificultad en la adopción de una decisión.
c) Al nivel de ejecución y regulación:
- Nivel de precisión y de velocidad requeridos
- Número de acciones que hay que realizar
- Complejidad de la decisión
- Número de personas implicadas

4.4. Algunas conclusiones en torno a las decisiones de los profesores

Marcelo (1987:97-101) escribe siete conclusiones a partir de diversas
investigaciones de la enseñanza interactiva.
1) Los modelos de decisiones interactivas del profesor no modelan el
proceso de toma de decisiones. Tenemos los modelos de Peterson y
Clark (1978) y Shavelson y Stern (1983), que nos muestran al profesor
como tomador de decisiones, pero si se repasan muchas otras
investigaciones nos daremos cuenta que el profesor no es tan reflexivo
como parece. Los profesores desarrollan a lo largo de su vida
profesional una serie de rutinas que le facilitan la resolución en
momentos problemáticos.
2) Las decisiones interactivas varían en cantidad y cualidad. No existe
acuerdo en la frecuencia de las decisiones interactivas, las razones
podrían ser las pocas investigaciones que hay al respecto. Hay más
acuerdo al considerar las diferentes clases de decisiones. Se agrupan
en decisiones de gestión y de enseñanza, o en decisiones planificadas
o no planificadas.
3) Los alumnos influyen en las decisiones interactivas de los profesores.
La falta de atención, ruidos, interrupciones, respuestas incorrectas etc.
pueden dar lugar a que el profesor tome decisiones o cambie las que
se estaban realizando, o sea, que el comportamiento del alumno influye
en la conducta del profesor en la clase. Lo que sí es diferente es el
estimulo que hace cambiar a los profesores con experiencia y los que
no la tienen. Los primeros reaccionan cuando los alumnos no
responden como se esperaba o cuando la calidad de la respuesta no
es la correcta; en cambio los profesores sin experiencia cambian las
decisiones cuando hay problemas de disciplina y gestión de clase.
4) Los profesores consideran pocas alternativas de acción cuando toman
decisiones interactivas. Los profesores cuando se plantean tomar una
decisión toman pocas alternativas de acción, les resulta más cómodo
trabajar con las rutinas de que disponen.
5) Los profesores con experiencia y sin experiencia docente se

Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)

87
 Capítulo II

diferencian en la frecuencia, antecedentes y contenidos de sus

decisiones interactivas. El profesor con poca experiencia, al
desconocer a sus alumnos y no saber sus motivaciones, puede tener
dificultades en la enseñanza y en la gestión de clase.
Aunque los resultados en las frecuencias de las decisiones
interactivas son contradictorios, sí se puede afirmar que el número de
frecuencias en unos y otros es diferente.
6) El entrenamiento en toma de decisiones debe estar presente en los
programas de formación del profesorado. Esta afirmación anterior es
muy necesaria tenerla presente cuando formemos a los profesores. En
algunos programas ya forma parte del sistema pero los procedimientos
utilizados son los que se han seguido tradicionalmente: simulación con
textos escritos, vídeo, módulos instruccionales, incluso el empleo de
microordenador. Últimamente, cabe destacar que la formación del
profesorado va encaminada a que el futuro profesor analice su propia
enseñanza.
7) Las investigaciones sobre toma de decisiones interactivas son más
frecuentes en las áreas de matemáticas y lectura y en el nivel
educativo de enseñanza Primaria. El sujeto más usado en las
investigaciones de toma de decisiones ha sido el profesor de Primaria;
no se sabe por qué motivo los profesores de Preescolar y Educación
Especial han merecido tan pocas investigaciones y por qué ninguna en
Secundaria y Universitaria.

5. LAS TEORIAS IMPLICITAS DE LOS PROFESORES

El profesor, como transmisor del conocimiento y de la cultura en el ámbito
escolar, está condicionado por todo un conjunto de teorías y creencias, las
cuales influyen, en mayor o menor medida, en el resultado de la enseñanza.
Se puede llegar a hacer explícito todo un repertorio de objetivos,
contenidos, estrategias que regirán el proceso formativo enmarcado, todo él, en
una concepción filosófica y pedagógica de la enseñanza. Así, por ejemplo, los
contenidos y estrategias didácticas del sistema de formación pueden estar
enmarcados en una teoría explícita pragmática, destinados a un sistema
económico de libre mercado, respetuosa con el entorno ecológico y sociológico
y con un criterio ecléctico acerca de las teorías de aprendizaje, según el cual
debe utilizarse aquélla que sea las más eficaz dada la circunstancia
pedagógica. Esto significa que los contenidos serán seleccionados en tanto
que sean de una utilidad práctica y que sirvan para resolver problemas propios
del área de formación; que las estrategias de enseñanza utilizadas por los
docentes serán prácticas (talleres, laboratorios, simulaciones, prácticas, tareas,
etc.), que se recibirán, asimismo, orientaciones respecto al entorno y se harán
aplicaciones del aprendizaje en los campos respectivos. Todo esto sin
menoscabo de la teoría de aprendizaje que se utilice: conductista cuando fuese
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
88
 Sobre el pensamiento del profesor

necesario; gestal o cognitiva cuando así convenga, etc. (Sosa y Tejada, 1996:
107).
Podemos, pues, entender las teorías explícitas como el conjunto de
principios que orientan el currículum y que determinan una orientación didáctica
del profesor sin que ella esté determinada previamente y condicionada a lo
largo del proceso. Pero, en la realidad escolar no sucede tal como se describe
ya que las teorías explícitas se ven alteradas cuando interviene la acción del
profesor. Es precisamente en este momento cuando todo un conjunto de
creencias personales, concepciones, constructos, etc., del profesor inciden, de
forma importante, en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde una perspectiva del modelo de transmisión de la información
observamos que, entre las fuentes culturales o el objeto cultural motivo de
aprendizaje y el destinatario del mismo; es decir, el alumno, se encuentra el
profesor como un mecanismo intermedio encargado de transmitir la cultura,
como un puente de unión entre el conocimiento y el alumno.
A este respecto Gimeno (1988) dice que el profesor es mediador entre el
alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la significación que
asigna al currículum en general y al conocimiento que transmite en particular, y
por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela
especializada del mismo.
La mediación del profesor en el proceso de enseñanza es básica y
fundamental ya que la cultura está codificada en signos y símbolos propios de
quienes han hecho de ella y de cada una de las parcelas de ella, su campo
especializado de estudio. La matemática y la física mecánica se encuentran
codificadas en códigos propios; quien no conozca esos códigos o signos no
podrá interpretar ni aprender la cultura matemática o la física-mecánica;
necesita un in-signante, es decir, alguien que conozca los signos propios de
esas parcelas culturales; pero, además, que conozca el arte y la ciencia de la
transmisión y la comunicación de esos signos. (Sosa y Tejada, 1996: 108).
Es cierto que la transmisión del conocimiento también está influida por el
dominio y conocimiento que el profesor tenga del propio contenido y de su
habilidad en la utilización de las técnicas didácticas y de transmisión del objeto
cultural. Pero en este caso, nos referimos al ruido que el enseñante introduce
en la transmisión del conocimiento cuando en el proceso de enseñanza afloran
aquellos aspectos de la personalidad del formador que no son captados en el
proceso de selectividad y que aparecen dadas determinadas circunstancias,
envolviendo el acto didáctico: tales como teorías o creencias propias, producto
de sus vivencias estudiantiles, sobre cómo enfrentar conflictos en el aula;
actitudes autoritarias ante las relaciones maestro-alumno; rechazo consciente o
inconsciente de las teorías explícitas y consecuentemente de las normativas
curriculares, etc. (Sosa y Tejada, 1996: 108).
Todo ese conjunto de factores que inciden en la forma de actuar del
profesor se ha venido en denominar teorías implícitas y acompañan, de forma
consciente o inconsciente, las diferentes acciones que éste realiza. Estas
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
89
 Capítulo II

creencias propias del formador pueden emerger al codificar los contenidos

culturales, al planificar las estrategias didácticas, al elegir los medios que hay
que utilizar, al evaluar, al entrar en contacto con el entorno, etc. Esta influencia,
en cualquier sentido que se dé, nos haría pensar que un currículum tendría
tantas interpretaciones como formadores haya y que no es posible hablar de un
currículum a prueba de profesores.
El profesor posee un conjunto de significados adquiridos explícitamente
durante su formación y otro conjunto de experiencias adquiridas a lo largo de
su experiencia sobre diversos aspectos del currículum: contenidos,
metodología, evaluación, etc. La interacción entre los significados y usos
prácticos del profesor, las condiciones de la práctica en la que ejerce y las
nuevas ideas, configuran los ejes de la práctica pedagógica. Marrero (1993:
244).
Las teorías implícitas constituyen, pues, el conjunto de creencias que
rigen la manera de comportarse delante de situaciones diferentes. En el mundo
de la Didáctica, las teorías implícitas son representaciones mentales que
forman parte del sistema de conocimiento de un individuo y que intervienen en
sus procesos de comprensión, memoria, razonamiento y planificación de la
acción.
Marrero (1988) define las teorías implícitas como un mecanismo de
interpretación que condiciona y afecta la práctica docente. Este mismo autor
construye un cuestionario para estudiar las teorías implícitas de los profesores.
Las agrupa en teorías dependientes, productivas, expresivas, interpretativas o
emancipatorias; advierte que "estas interpretaciones no pueden entenderse
como el único mecanismo de medición”.
La teoría implícita dependiente es logocéntrica, se apoya en la
"sabiduría" del profesor y es reproductora de los valores institucionales, los
cuales son impuestos a los alumnos.
La teoría productiva implica el eterno desequilibrio entre la eficiencia y la
eficacia entre los procesos y los productos educativos; la "creencia" productiva
se queda con los últimos.
La teoría expresiva se manifiesta partidaria del "aprender haciendo". El
alumno realiza actividades de aprendizaje permanentemente; esas actividades
le sirven como representación sensible de sus ideas, deseos y/o sentimientos.
Esto le prepara para la vida.
En la teoría interpretativa, lo importante, para este planteamiento teórico,
es encontrar el significado o explicación de un mensaje o fenómeno dado. Es
paidocéntríca y enfatiza la enseñanza en el proceso más que en el producto.
Las relaciones entre el docente y el discente son democráticas.
La teoría emancipatoria potencia la creencia de que la formación tiene
un propósito: librar al alumno de cualquier clase de dependencia, sobre todo
política, ideología y moral; se contrapone a las teorías reproductivas sociales.
Esta teoría es crítica y estimula el análisis y la participación crítica de los
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
90
 Sobre el pensamiento del profesor

alumnos. El contexto social influye en el proceso educativo y hay que valorarlo

en esa dimensión.
El estudio de las teorías implícitas pretende, básicamente, explicar la
estructura latente que da sentido a la enseñanza, a la mediación docente en el
currículum. (Marrero, 1993: 244).
El estudio de las teorías implícitas de los profesores se preocupa por
dilucidar qué tipo de representación tiene el conocimiento del profesor. Las
teorías implícitas del profesor son síntesis dinámicas de experiencias
biográficas que se activan por demandas del sistema cognitivo. Estas
experiencias pueden ser directas, vicarias o simbólicas. Pueden referirse a
situaciones teóricas (conceptuales) o prácticas (metodológicas), afectivas
(clima de colaboración) o morales (valor de ciertos aprendizajes), personales o
sociales.
En este sentido hemos de entender que toda percepción humana, y por
tanto, la del profesor, está influida por los esquemas, constructos y
comprensiones de los que percibe. Los juicios y decisiones que hace el
profesor derivan de su forma de interpretar la experiencia. Para entender el
pensamiento del profesor, es necesario no solamente investigar sus
actividades y sus procesos de información, sino averiguar cuáles son los
motivos que le impulsan a actuar de aquella manera, es decir, es necesario
conocer las teorías y creencias que éste tiene.
Marrero (1993) opina que las teorías implícitas del profesorado sobre la
enseñanza son teorías pedagógicas personales reconstruidas sobre la base de
conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos a través
de la formación y en la práctica pedagógica. Por tanto, podemos deducir que
las teorías implícitas se forman por el resultado de dos factores: la
reconstrucción del conocimiento y la experiencia profesional.
El estudio de las teorías implícitas es un trabajo difícil por lo cambiante
que puede resultar el pensamiento del profesor pero aún así, han sido diversos
los investigadores que han trabajo en esta línea. Como resultado de las
diferentes investigaciones al respecto han proliferado diversas metodologías de
estudio y diversos conceptos al respecto. Unos definen el concepto como
“creencias”, en el sentido de declaraciones hipotéticas acerca de un objetivo.
Otros prefieren utilizar la noción de “constructos” para referirse a modelos
personales para predecir y controlar acontecimientos. Aún existen otros que
aluden al concepto de “conocimiento práctico” o conjunto de ideas y acciones
para hacer frente a situaciones problemáticas.
Los estudios descriptivos sobre las creencias educativas de los
profesores son recientes y todos ellos han utilizado diferentes metodologías
(observación, entrevistas, cuestionarios, etc.), llegando a resultados poco
comparables entre sí.
Como punto final a este apartado de las teorías implícitas de los
profesores pasamos a resumir algunas de las conclusiones a las que llega
Jordi Díaz Lucea. Tesis Doctoral (2001)
91
 Capítulo II

Marcelo (1987: 118) en torno a las investigaciones sobre creencias, principios,

constructos y conocimiento práctico de los profesores.
a) Las creencias educativas de los profesores son diversas y variadas: la
revisión sobre diferentes estudios realizados al respecto de las teorías
implícitas aporta información suficiente para demostrar que éstas
existen y que los resultados son variados en función de la orientación
del estudio.
b) Las creencias educativas y la conducta de clase se influyen: se ha
comprobado que en los primeros años de ejercicio existe un conflicto
entre las creencias educativas y la conducta en clase de los profesores.
Sin embargo, parece que una vez que los profesores consolidan sus
creencias, son éstas las que definitivamente dirigen y controlan su
conducta.
c) Los alumnos y el rol del profesor son los constructos más frecuentes:
las investigaciones demuestran que los alumnos son el factor que con
más frecuencia influyen y determinan las acciones interactivas de los
profesores. El aprendizaje y la implicación de los alumnos forman parte
de los constructos personales de los profesores junto con los referidos
al propio profesor (rol, control, autonomía).
d) Los constructos personales y concepciones educativas influyen en las
innovaciones curriculares: funcionan como un tamiz de las
innovaciones educativas que se proponen de tal manera que cada
profesor "interpreta" las orientaciones que se le proporciona de forma
que desarrolla la innovación de una forma particular y diferente.
e) El conocimiento práctico de los profesores orienta su conducta: este
conocimiento surge como consecuencia del desarrollo profesional de
cada profesor haciendo de guía y orientando su conducta.

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