DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

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PRESENTACIÓN
La formación basada en competencias, propone el desarrollar en los estudiantes:
conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar el mundo laboral-profesional;
en este sentido, surge la necesidad de cambiar las formas de realizar el “Proceso
Enseñanza Aprendizaje” (PEA), para ello es conveniente introducirse en la didáctica
para la formación basada en competencias y con ello la necesidad de diferenciar,
entre los conceptos de método, técnicas y estrategias didácticas; conocer ¿cuándo?
y ¿cómo? pueden emplearse en la enseñanza y brindar al estudiante el hábito de
aprender de manera significativa y autónoma los diferentes contenidos de una
asignatura o módulo. Pero también ¿Cuándo? ¿Qué? ¿Para qué? ¿Cómo? Y ¿Con
qué? evaluar el desarrollo de competencias en los estudiantes. Es así que, el
presente documento proporciona la información resumida sobre el tema de:
“evaluación en la formación basada en competencias”, enmarcado en el
modelo del enfoque socio formativo complejo, descrito por Sergio Tobón; de
manera que, quien esté en la posibilidad de inserción en el campo de la enseñanza
educativa superior, tenga los argumentos para enfatizar y afianzar el cambio de la
enseñanza y su evaluación en las aulas universitarias; asimismo, resaltar que este
material, sin entrar en un mar de recetas para dicha ejecución, pretende solo
enfrentar al futuro docente en la metodología de brindar sus conocimientos a través
de la planificación de sus clases mediante dicho enfoque. Por último, como todo,
queda especificado la perfectibilidad del mismo.

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Diseñar el sistema de valoración

de competencias y los
instrumentos de evaluación para
observar, recabar y analizar
COMPETENCIA
información relevante en la
A FORMAR
generación de competencias y
EC - 3 coadyuvar en la mejora del
aprendizaje de los estudiantes

Describir los diferentes tipos de

SABER evaluación dentro de la FBC
CONOCER Describir los diferentes tipos de
instrumentos de evaluación

Desarrollar un sistema de
evaluación y un instrumento de
SABER HACER
valoración para una asignatura o
módulo

Ético en el empleo de tipos y

SABER SER
herramientas de valoración

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UNIDAD DE APRENDIZAJE III

1 -24
Estrategias y técnicas didácticas
para evaluar el aprendizaje
Introducción

La formación basada en competencias, exige en el docente el manejo de diversas

metodologías que permiten desarrollar competencias y con ellas poner en
expansión una serie de conocimientos, habilidades, capacidades, y actitudes en una
determinada situación y en un contexto específico. Asimismo es necesario indicar
que la mayoría de ellas, son prácticas que se han venido ejecutando en el aula,
como: los estudios de caso, el aprendizaje in situ y los proyectos. Sin embargo, en
la formación basada en competencias se exige mayor rigidez en su aplicación para
lograr los aprendizajes esperados. Algunas de las metodologías para la formación
de competencias son: la simulación, el trabajo de proyectos, el estudio de caso, el
aprendizaje basado en problemas, investigación con tutoría y aprendizaje
cooperativo.

Asimismo la FBC exige que las actividades que desarrollarán los estudiantes tengan
una íntima relación con las tareas docentes, de ahí la importancia que el docente
considere las actividades y su valoración utilizando instrumentos de seguimiento
como las rúbricas de manera simultánea; lo que permite visualizar las competencias
generadas en los estudiantes como la valoración del desempeño que se hace
evidente en productos de aprendizaje específicos, considerando las
manifestaciones de la competencia como indicadores de criterios acordados y
compartidos.

Evaluación

La formación por competencias en la educación universitaria, hace que la

evaluación tradicional pase del énfasis en reconocer los conocimientos específicos
y factuales (referidos a hechos) al énfasis en actuaciones integrales ante problemas
del contexto. Éste hecho permitirá la superación de diversos problemas en la
evaluación tradicional, como la falta de pertinencia respecto a los retos del
desarrollo personal y del contexto y la ausencia de metodologías que posibiliten un
análisis continuo del aprendizaje con base en criterios, evidencias y niveles de
dominio.

De este modo, dentro de la planificación, el aprendizaje por competencias se

caracteriza por la complementación de un sistema de evaluación en la asignatura o
módulo

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El sistema de evaluación de la asignatura o módulo incluye no sólo los

aspectos relativos a la evaluación final para la emisión de la calificación final, 2 -24
sino que también indica todo lo relativo a la evaluación formativa, es decir, la
evaluación que se realiza para orientar y ofrecer retroalimentación al
estudiante sobre sus trabajos, ejercicios y pruebas parciales, o cualquier
actividad de aprendizaje sobre la que el docente considere que debe tener
información para mejorar

EVALUACIÓN

VALORACIÓN DE COMPETENCIAS

Resultado de la comparación entre

. Desempeño evidente Manifestaciones de la competencia

(productos específicos) (criterios previamente establecidos)

Permiten

Retroalimentar

Tomar decisiones

El proceso completo del Sistema de Evaluación de la asignatura o módulo, deberá

ser realizado por el docente y comunicado a los estudiantes mediante la Guía de
Aprendizaje. En la planificación de la asignatura o módulo se deberá recoger
sistemáticamente los aspectos del sistema de evaluación relativos al grado de logro
de las competencias de aprendizaje por los estudiantes, el cual se reflejará en la
calificación final.

Todo sistema de evaluación debe contemplar:

¿Qué se va a evaluar?

Definir las actividades que deben ser evaluadas: criterios de evaluación, indicadores
para la evaluación de las competencias, evidencias esperadas (relevantes y
significativas del grado de desarrollo de cada una de las competencias)

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¿Para qué se va evaluar?, una característica de la evaluación en la formación

basada en competencias es que se la realiza principalmente para la 3 -24
retroalimentación

¿Cómo se va a evaluar?, técnicas e instrumentos que se van a emplear a lo largo

del proceso (evaluación continua) y al final del mismo (evaluación final) (el examen,
el análisis de las tareas realizadas, una presentación oral, una prueba de ejecución,
la observación de la conducta, etc.)

¿Cuándo se va evaluar?, momento tiempo y lugar en el que se procederá a la

evaluación

Finalmente el sistema de calificación deberá reflejar una distribución equilibrada

entre las distintas competencias trabajadas y las distintas técnicas empleadas al
emitir la calificación final.

Cabe señalar que la evidencia de que el proceso de innovación pedagógica y la

aplicación del enfoque de formación basada en competencias son adecuados, lo da
el análisis del sistema de evaluación utilizado. Cuando este sistema de evaluación
es simple, es decir, se basa en el examen tradicional, se puede afirmar que, en la
práctica, no se evalúan competencias y, por tanto, existe un déficit importante en la
aplicación del sistema. El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema
de evaluación variado, pues cada competencia tiene componentes muy distintos,
que necesitan procedimientos diversos para ser evaluados correctamente.

Una competencia, es posible valorarla a través de la actuación o desempeño del

estudiante, mediante la observación directa o utilizando productos tangibles
(evidencias) que podrían constituir verdaderos ejemplos que manifiesten un nivel de
logro de la actuación, para esta valoración de competencias existen diferentes
técnicas: observación en pruebas de ejecución, entrevistas, análisis de productos y
exámenes escritos y para cada una de éstas, es posible asociar al menos un
instrumento que permita categorizar el producto en cuestión en un nivel de logro.

La valoración de las competencias tiene cuatro fines bien específicos: la formación,

la promoción, la certificación y la mejora de la docencia.

La formación, en este ámbito la valoración tiene el propósito de brindar

retroalimentación a los estudiantes y a los docentes, referente a cómo se están
desarrollando las competencias establecidas para un determinado modulo o
asignatura, cuáles son los logros y qué aspectos son necesarios mejorar. Asimismo,
este tipo de valoración se deber evidenciar los progresos de los estudiantes en la
formación de las competencias teniendo como base el punto de partida. Todo lo
anterior permitirá introducir ajustes en el modo y disposición para el aprendizaje del

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estudiante, y en la mediación pedagógica del docente, a partir de unas

determinadas estrategias didácticas. 4 -24
Promoción, el propósito de la valoración en este ámbito, consiste en determinar el
grado de desarrollo de las competencias dentro de un determinado módulo o
asignatura, para determinar si los estudiantes pueden ser promocionados o no a
otro nivel.

Certificación, en este ámbito, la valoración consiste en una serie de pruebas que

se le hacen a los estudiantes, egresados, profesionales, técnicos o personas sin
formación técnica, que acuden de manera voluntaria, para someter a valoración
sus competencias bajo criterios públicos expresados en la norma de competencia que
lleva implícitamente los criterios de la calidad o estándares a cumplir, con el fin de
determinar si poseen las competencias en una determinada área acorde con
criterios públicos de alto grado de idoneidad.

Es preciso reiterar que la certificación valora lo que la persona sabe hacer,

independientemente del lugar o proceso cómo lo aprendió

La mejora de la docencia, la valoración de las competencias debe servir al docente

para mejorar la calidad de los procesos didácticos, en síntesis debe ser la vía por
excelencia para obtener retroalimentación de cómo se está llevando a cabo la
mediación pedagógica, lo que posibilita detectar dificultades. En general, la
valoración de los estudiantes debe servir para mejorar la calidad de los cursos, la
misma metodología de valoración y los programas formativos

Es necesario hacer notar que la valoración no puede tener como objetivo

diferenciar a los estudiantes competentes de los no competentes o aún no
competentes, porque contribuye a generar una cultura educativa enfocada a la
competencia entre los mismos estudiantes y dificulta la cooperación. La
valoración debe reconocer que los estudiantes tienen diferentes
potencialidades La educación tiene como reto que cada estudiante se auto-
realice plenamente buscando el empleo óptimo de los recursos del entorno,
promocionándose su deseo de saber y el goce del aprender, y no el simple
estudiar para aprobar o para tener las mejores calificaciones

Tipos de evaluación

Existen diferentes tipos de evaluación de acuerdo a numerosos autores, para e

caso que nos ocupa se dividen en:

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5 -24

La evaluación según la función que realiza

Función sumativa

Este tipo de evaluación permite la emisión de juicios acerca de productos y procesos

que se consideren concluidos, su objetivo es determinar el valor al final. Está
orientada fundamentalmente a la toma de decisiones finales; por ejemplo,
seleccionar estudiantes en un examen de ingreso a una institución educativa,
promover a los estudiantes a un grado inmediato superior, reorientar el proceso
metodológico de las sesiones de clases, mejorar la aplicación de ciertas tecnologías
de la información o la comunicación, rediseñar recursos didácticos utilizados,
cambiar los libros de texto que estamos utilizando, porque no tienen un corte
constructivista dirigido a la educación por competencias, no tiene la intención de
mejorar lo evaluado en forma inmediata, sino para procesos o productos. Aunque
se ha abusado de este tipo de evaluación, se considera muy útil.

Función formativa

Es en sí, la recomendada para la formación basada en competencias, bajo ciertas

consideraciones, ya que con facilidad se asocia con la evaluación que
continuamente se realiza dentro de las aulas; pero la realidad es que muchas de
estas evaluaciones cumplen una función más sumativa que formativa. La
evaluación formativa está fundamentalmente orientada, a la mejora de los procesos
de aprendizaje de los estudiantes, por lo que las decisiones a tomar pueden referirse

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a la reestructuración de los contenidos, la reconceptualización de la metodología

didáctica o la intervención para mejorar el clima institucional, es decir, todo lo que 6 -24
contribuya a la mejora de los procesos de formación de las competencias de los
estudiantes; este tipo de evaluación sirve especialmente para retroalimentar a los
estudiantes de forma paralela y continua durante el transcurso del proceso de
aprendizaje. De esta forma, en el preciso momento en que se detectan las
disfunciones, es posible administrar los “remedios” necesarios y no esperar al final,
para simplemente comunicar al estudiante que reprobó el curso. También se debe
considerar que existen variables tanto intrínsecas como extrínsecas que influyen en
el aprendizaje de los estudiantes y se debe detectarlos.

Algunas diferencias entre las evaluaciones sumativa y formativa se presenta en el

siguiente cuadro:

Evaluación sumativa Evaluación formativa

Es aplicable a la evaluación de los Es aplicable a la evaluación de
productos terminados. procesos.
Se sitúa puntualmente al final de un Se debe incorporar al mismo proceso
proceso, cuando este se considera de funcionamiento como un elemento
finalizado. integrante del mismo.
Su finalidad es determinar el grado en Su finalidad es la mejora del proceso
que se han alcanzado las evaluado.
competencias.
Permite tomar medidas a mediano y Permite tomar medidas de carácter
largo plazos. inmediato

Según su normotipo

Un normotipo es simplemente un referente de comparación. Si el referente es

externo a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, esta se denomina
nomotética y si el referente es interno, entonces se habla de una evaluación
idiográfica.

La evaluación nomoética, se sub clásica en evaluación normativa y la evaluación

criterial. Ambas constituyen referentes para comparar los aprendizajes de los
estudiantes desde un punto de vista externo. En el primer caso, la evaluación
normativa, los aprendizajes (o el rendimiento) de los estudiantes se comparan con
una norma (ejemplo, la universidad o carreras similares de otras universidades). En
este caso, la norma siempre es externa al sujeto evaluado, lo que implicaría que si
un estudiante obtiene un rendimiento bajo y la norma está por encima, éste podría
ser evaluado negativamente, o bien, obtendría una evaluación positiva si se
encontrara en un grupo con un promedio muy cercano al suyo. En el segundo caso,
la evaluación criterial, seguimos comparando los aprendizajes con un referente

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externo; pero en este caso no hay normas, sino criterios para comparar. Un marco
para estos criterios son las manifestaciones o los indicadores de las competencias. 7 -24
En esencia, la evaluación criterial tiene sus bases en: 1. La delimitación de un
campo de conductas bien explicitado. 2. La determinación de la actuación del
individuo en relación con ese campo.

La evaluación idiográfica, al describir hechos particulares o singulares, toma a la

persona humana de manera integral, razón por la cual debiera ser el ideal a
alcanzar, ya que para ver el avance alcanzado, no interesa tanto comparar con los
otros, con el exterior, sino consigo mismo. Vygotsky hablaba de la importancia de la
zona de desarrollo próximo, entendida como esa distancia entre el desarrollo real
(lo evaluado tradicionalmente) y el desarrollo potencial (lo que puede hacer el
estudiante con la ayuda de otros). Precisamente en esa zona es donde se da la
intervención educativa y, por lo tanto, la evaluación se dirige hacia el potencial (en
realidad eso somos los seres humanos). Sin querer pensar en una ley determinista,
lo deseable (utópicamente) sería la combinación de estos dos tipos interesantes de
evaluación: por un lado la nomoética con sus dos variantes, normativa y criterial, y
la idiográfica con sus posibilidades de incidir directamente en las posibilidades que
se tiene como seres humanos.

Según el tiempo (momento de realización)

De acuerdo con el momento en que se aplique la evaluación, se clasifica en: inicial,

durante el desarrollo del proceso y final.

Evaluación inicial (diagnóstica)

La evaluación diagnóstica, no debe ser sólo de aplicación de un examen al inicio de

la asignatura y después poco hacer con el resultado, en realidad la evaluación inicial
deberá tener efectivamente un fin diagnóstico, que lleve a tomar decisiones sobre
la orientación del proceso al inicio de la asignatura. Por eso, no solamente debe
consistir en aplicar un examen; también existen variantes muy efectivas para
recopilar información que puede ayudar a explicar mucho de lo que ha sucedido con
el aprendizaje de los estudiantes.

Evaluación durante el desarrollo del proceso (evaluación continua)

Esta evaluación consiste en la valoración continua del aprendizaje, pero también en

la revisión del proceso de enseñanza.

En realidad, llevar a cabo una evaluación de este tipo es lo único que permite
mejorar el proceso de enseñanza, puesto que aún estamos a tiempo de reorientar
las metodologías utilizadas para alcanzar los propósitos deseados. Dentro de este
tipo de evaluación se pueden enmarcar todos los productos obtenidos por los
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estudiantes durante las sesiones, las unidades, los periodos, etcétera. Lo

importante es que reciban la retroalimentación necesaria sobre sus avances o 8 -24
dificultades con la intención de contribuir a la mejora. De nada sirve aplicar
exámenes en nombre de la evaluación continua, mientras el estudiante reprueba
una y otra vez, y no se toman decisiones al respecto. Desde luego, algunas de esas
decisiones involucrarán directamente al estudiante, pero otras implicarán replantear
los procesos docentes.

Evaluación final

Al referirnos a la evaluación atendiendo a su función hablamos de la evaluación

sumativa, que tiene relación con la evaluación final; sin embargo, puede haber
evaluaciones finales que no sean precisamente sumativas. Si debe tomarse una
decisión acerca de la promoción del estudiante al nivel inmediato superior, entonces
esta evaluación, además de final, será sumativa. En definitiva, la evaluación final
implica un proceso de reflexión en torno al cumplimiento de los propósitos del
programa en un momento determinado, que puede ser al final del ciclo, al terminar
un mes o un bimestre, al concluir el semestre, lo que variará de una institución a
otra.

Según los agentes que intervienen

De acuerdo con las personas que participan en la evaluación, se presentan

procesos de: autoevaluación, heteroevaluación o coevaluación.

Autoevaluación

En todos los niveles educativos los estudiantes deben ser capaces de valorar el
proceso de aprendizaje, la autoevaluación permite comprometer a los estudiantes
en una autovaloración de sus competencias o actuaciones, para ello es muy
importante tomar en cuenta de que se encuentren informados desde el inicio del
módulo o asignatura acerca de los criterios de autoevaluación, para que puedan
observarse a sí mismos en direcciones concretas y no se llegue, como comúnmente
sucede, a que la autoevaluación se convierta en un juego donde todos obtienen la
máxima calificación

Un proceso de autoevaluación puede ser muy educativo. Es necesario considerar

en lo constructivo que resulta la reflexión acerca de los propios procesos de
aprendizaje (metacognición), lo que contribuye a tomar conciencia de cómo se
aprende, pero también esta autovaloración debe implicar aspectos actitudinales y
emocionales; pero para ello se requiere de una planeación específica.

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Autoevaluarse es la capacidad del sujeto para juzgar sus logros respecto de

una tarea determinada: significa describir cómo lo logró, cuándo, cómo sitúa 9 -24
el propio trabajo respecto al de los demás, y qué puede hacer para mejorar.

La autoevaluación no es sólo una parte del proceso de evaluación sino un

elemento que permite producir aprendizajes

Por último, se deja a la reflexión de los docentes la necesidad de autoevaluarse en

relación con su actuación como docentes. En la actualidad se demanda con mayor
urgencia el que los docentes sean verdaderos profesionales reflexivos, algo que no
les costará casi ningún trabajo.

Coevaluación

Denominado evaluación entre pares, es importante dar a conocer desde el inicio

cuáles serán los criterios de coevaluación. La base para tal evaluación pueden ser
los portafolios. Desde luego, se trata de portafolios que deben ser conformados de
acuerdo con una guía presentada al inicio de la asignatura y que, al terminar el
periodo o ciclo, es posible enjuiciar. El proceso de coevaluación debe tocar aspectos
de evaluación por pares en cuanto a las actitudes. ¡Cuán difícil resulta escuchar
algo sobre uno mismo que no nos parece! Es preciso inculcar la conciencia de que
todo crecimiento implica un autoconocimiento y a ello mucho pueden contribuir
quienes nos rodean y con un encuentro empático, el ejercicio de coevaluación debe
ser sincero y abierto. Existen múltiples momentos para la coevaluación, a lo largo
del curso, pero un momento sumamente propicio es después de haber concluido un
trabajo colaborativo. Esa valoración entre pares puede contribuir en mucho tanto a
la mejora de los procesos de aprendizaje como a la toma de conciencia de ciertas
actitudes; además, ayudará a reforzar la forma en que se trabaja en ciertos
proyectos, es importante hacer la aclaración de que no se evalúa a la persona, sino
lo que realiza.

Heteroevaluación

Es la evaluación más popular y la realiza una persona acerca de la actuación, los

productos de aprendizaje o el aprendizaje de otra, en general, sobre cualquier
aspecto que deseemos evaluar de ella. No es posible olvidar que la razón de ser de
la evaluación, es y debe ser la contribución a la mejora de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes. Los docentes tienen un rol de mediadores; si con
este tipo de evaluación el docente contribuye a que sus estudiantes tomen
conciencia sobre sus actuaciones, estará propiciando parte del ideal de la
educación, es decir, contribuir a la formación de ese hombre bueno, porque se dirige
a la búsqueda de la razón para la cual ha sido creado. La heteroevaluación es difícil
porque implica emitir los juicios que, sin dañar, contribuyan a la mejora de otra

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persona y porque, en algunas ocasiones, no son los juicios del docente los que
desean recibir los estudiantes. Sin embargo, con el cuidado debido a su dignidad, 10 -24
es posible expresarles los resultados de tal evaluación. Siempre se debe tomar en
cuenta que la mejora es inherente al ser humano e incluso parte de su naturaleza.

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Estrategias y Técnicas didácticas para la evaluación

de resultados de aprendizaje y competencias 11 -24

La evaluación de competencias requiere distintos procedimientos y técnicas según

el propósito que se desea evaluar.

TÉCNICAS CLASIFICACIÓN TIPOS INSTRUMENTOS

Sistema de categorías o
diferencial semántico.
Sistematizada
Listas de control o listas de
cotejo. Escalas estimativas.
Notas de
Observación campo.
TRADICIONALES

Registro
In situ
No sistematizada anecdótico.
Registro de
muestras
A posteriori Diario
Entrevista Guías de entrevista.
Estructurada.
Semiestructurada
abierta o cualitativa.
Interrogación
Encuesta Cuestionarios.
Exámenes Pruebas objetivas.
objetivos del Tipo ensayo.
desempeño De desempeño.
Matrices de valoración o
Análisis de
Informes Modelos rúbricas.
diferentes
Prototipos Escalas estimativas.
productos
Diferencial semántico
Mapas de progreso o
Pruebas con Individuales rúbricas.
simulación Colaborativas Escalas.
Listas de cotejo.
EMERGENTES

Pautas claras de criterios

acordados.
Grupo de Matrices de valoración o
Colaborativas
discusión rúbricas.
Escalas.
Listas de cotejo.
Libre auto-descripción.
Autoevaluaciones Técnicas de pensamiento en
Auto-informes
diversas voz alta.
Historia de vida.
Guía para la evaluación del
Muestras de portafolio.
Portafolios
desempeño Comentario.
Diferencial semántico.

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Es necesario reconocer la evaluación de conocimientos (nivel más bajo de

aprendizaje) donde se pueden utilizar diversas técnicas como ser: prueba de 12 -24
respuesta larga, prueba de respuesta corta, pruebas objetivas; asimismo la
evaluación de actitudes y valores, mediante técnicas de observación, pruebas de
autoevaluación, escalas de actitudes, etc.; por otra parte la evaluación de
comportamientos competenciales, saber hacer, realizando ejecuciones donde el
estudiante sepa cómo aplicar los conocimientos a situaciones concretas, escribir
determinados tipos de escritos, desarrollar diferentes tipos de pensamiento:
análisis, síntesis, comparativo, crítico, creativo, comparativo, deliberativo, etc. Para
ello, se pueden utilizar procedimientos como portafolios, informes, pruebas de
ejecución, trabajos, etc.

Entre los instrumentos más utilizados en la evaluación de competencias en la

educación se encuentran:

Listas de cotejo.
Escalas estimativas.
Diferencial semántico.
Mapas de progreso (rúbricas o matrices de valoración).
Portafolios de evidencias con productos para analizar.
Exámenes escritos.

Lo importante del proceso de la evaluación es la coherencia entre el propósito a

evaluar y el procedimiento seleccionado para ello. A veces se da el caso en que se
usan determinados procedimientos que no son útiles para evaluar lo que realmente
se desea evaluar. Esto puede ocurrir porque simplemente se desconocen técnicas
más adecuadas. Otras veces ocurre porque determinados propósitos o
determinadas competencias son más difíciles de evaluar o requieren mayor tiempo
y dificultad en su ejecución.

La evaluación de las competencias, es un proceso importante para determinar la

validez del proceso de enseñanza aprendizaje, debido a que el resultado del mismo
está en función de cómo se ha medido y qué se ha medido. La evaluación de las
competencias requiere una capacitación técnica del docente y una sensibilización
de su verdadero valor para que pueda prestar el tiempo y la dedicación necesaria
para hacerlo del mejor modo posible.

Los niveles de logro de cada competencia suelen estar definidos en relación a estos
criterios:

l. El nivel básico se refiere al conocimiento que el estudiante posee, necesario para

desarrollar la habilidad pretendida. Este conocimiento puede hacer referencia a
datos, hechos, características, principios, postulados, teorías, etc. También puede

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ser un primer paso de autoevaluación, que permite a la persona conocer su nivel

inicial en la competencia. 13 -24
2. El segundo nivel es el modo en que aplica el conocimiento o la destreza en
diferentes situaciones. (Analiza, resuelve, aplica, enjuicia, clarifica, etc.)

3. El tercer nivel indica el modo en que la persona es capaz de integrar la destreza

o habilidad en su vida (o en alguna faceta: académica, interpersonal, social, laboral,
etc.) y es capaz de demostrar su habilidad. La característica esencial de este nivel
es el uso que la persona hace de la competencia. La competencia puede referirse
al ámbito instrumental, interpersonal o sistémico, según una tipología de
competencias.

Diseño del sistema de evaluación

Para el diseño de un sistema de evaluación, es necesario recordar que los

instrumentos a utilizar deben ser coherentes con las estrategias didácticas utilizadas
para el desarrollo de competencias en los estudiantes y que la evaluación es una
forma de asegurar la adquisición de dichas competencias y de mejorar el proceso
de enseñanza aprendizaje.

Para la elaboración de un sistema de evaluación de las competencias, se seguiran

los siguientes pasos:

Se identifican y priorizan los criterios de desempeño a evaluar: ¿Cómo sé

que está bien hecho?

Se identifican las evidencias de desempeño con las que se verificarán el

cumplimiento del criterio expuesto

En función del momento y finalidad de la evaluación se identifica el tipo de

evaluación a realizar

Se planifica la estrategia didáctica, la técnica y se elabora el instrumento

con el que se recogerá la evidencia

Criterios de desempeño

Son los desempeños concretos y verificables que orientan tanto la formación como
la evaluación de las competencias. La redacción de los criterios de desempeño es
de la misma forma que las competencias pero sin finalidad, la recomendación es
utilizar un verbo escrito en presente para identificar que el estudiante al desarrollar
una competencia lo hace y no solo es una posibilidad de realización
Ejemplos:

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Diagnostica los tipos de violencia más comunes en la familia teniendo como

base un instrumento pertinente en el área. 14 -24
Resuelve un problema de inadecuada nutrición en una persona
considerando el diagnóstico previo y los recursos disponibles.

Define con sus propias palabras el concepto de ecosistema considerando

una determinada obra de referencia publicada en los últimos tres años

Algunos criterios para la redacción de los criterios de desempeño son:

Deben tomar en cuenta los saberes

Los criterios deben abordar los diferentes saberes de la competencia en lo posible

Deben partir de la comparación

Los criterios deben comparar un qué con una condición de referencia

Deben ser claros

Los criterios deben ser fácilmente comprensibles y claros.

Deben ser pertinentes

Los criterios deben ser pertinentes al desempeño profesional idóneo.

Identificación de evidencias de desempeño

La evaluación por competencias se basa en evidencias de desempeño, las

evidencias son pruebas realizadas por los estudiantes durante su proceso de
formación con el proposito de demostrar el desarrollo de las competencias y sus
correspondientes niveles de ejecución.

Las evidencias son un conjunto de elementos tangibles que nos permiten

demostrar que se ha logrado cubrir de manera satisfactoria un requerimiento o un
criterio específico de desempeño, una competencia o bien el resultado de un
aprendizaje. Demuestran el proceso de construcción de los saberes en función
de los criterios de desempeño, pueden ser definidas para cada criterio, elemento de
competencia o unidad de competencia.

Las evidencias de conocimiento, son pruebas del desarrollo del saber conocer,
o dicho de otra forma de los aspectos declarativos de la competencia. Incluye el
conocimiento de lo que tiene que hacerse, el cómo habría que hacerlo, el por
qué tendría que hacerse y lo que habría que hacer si las condiciones del contexto
cambiasen en el desarrollo de la actividad. Implica el conocimiento y comprensión

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de teorías, conceptos, procedimientos y técnicas, los procesos de interpretación,

análisis, argumentación y proposición. 15 -24
Ejemplos:

Cuestionarios, ensayos, trabajos escritos, preguntas abiertas y cerradas,

análisis de casos, etc. (Resultado de la aplicación de un cuestionario sobre las
etapas del parto y primeros cuidados al recién nacido)

Las evidencias de desempeño, Son las habilidades, destrezas, conocimientos

y actitudes aplicados de manera integral en la ejecución de una función o acción.

Ejemplos:

Registros de observación, entrevistas o videos. (Listas de cotejo referidas a: la

atención del parto de acuerdo a protocolo del SUMI, Un docente elaborando
medios didácticos para un curso, Un personal de salud atendiendo un parto,
Una persona almacenando medicamentos)

Las evidencias de producto, son materiales de demostración tangible, como

resultado de la ejecución de una función, y su valoración se fundamenta en las
condiciones del criterio de desempeño, es decir, lo previsto en manuales,
instructivos, procedimientos u otros documentos, que aportan información que
permita tener un referente para verificar las características que debe reunir el
producto (dimensiones, color, textura, entre otro). Son productos concretos,
elaborados de acuerdo a ciertos criterios de referencia o calidad establecidos.

Ejemplos:

Hoja clínica debidamente llenada, guías de trabajo elaboradas por el

docente, medicamentos elaborados, registros diligenciados, reportes, informe
s, etc.

Se identifican las evidencias a evaluar durante y al final del proceso formativo.

Estableciendo una ponderación acorde a su importancia.

Las evidencias se valoran en función a los criterios de desempeño preestablecidos

en la desagregación de la Unidad de Competencia.

Algunas sugerencias para su redacción son:

Las evidencias se describen como productos, informes o registros del

desempeño

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Para construir las evidencias se revisan los problemas del contexto, así
como las competencias y los criterios. 16 -24
La redacción debe ser sintética, sin necesidad de explicar con detalle.

Nota.- En el perfil de egreso es posible describir algunas evidencias claves o

fundamentales si se considera necesario

Evidencia de conocimiento

Pruebas escritas abiertas

Pruebas escritas cerradas
Pruebas orales
Ensayos

Evidencias de hacer

Audios y videos
Testimonios
Registro de observaciones

Evidencias del ser

Registro de actitudes
Pruebas de actitudes
Autovaloración
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Técnicas de evaluación para la formación basada en competencias

Algunos criterios para elegir un instrumento devaluación son:

Validez: capacidad del instrumento de evaluar el desempeño esperado

Características de los estudiantes
Tiempo disponible
Recursos

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Resulta importante es que los instrumentos elegidos, tomen en cuenta las

características de cada nivel: 17 -24
Desde el nivel más bajo: actividades sencillas, cercanas al contexto personal. Hasta
el nivel más elevado: actividades complejas, cercanas al contexto profesional.

Técnica Descripción Útil para evaluar

Pruebas Se solicita al estudiante realizar determi- Aplicación de conocimientos.
de nada actividad en presencia del docente. Dominio de habilidades o
ejecución Se toman en cuenta tanto los procesos o de procedimientos.
secuencias seguidas en la realización de l Ejecuciones propias del
a actividad como los resultados o pro- campo profesional.
ductos de la misma. Resolución de problemas.
Portafolios Es un acervo o selección de trabajos rea- Progreso o avance gradual del
lizados por los estudiantes a lo largo del estudiante.
curso o de un periodo determinado, que Además de los objetivos pro-
puede incluir: documentos (artículos, in- pios de cada trabajo, permite
formes, ensayos, reportes), gráficas, pla- evaluar la reflexión sobre el
nos, fotografías, o cualquier tipo de pro- propio desempeño.
ducto útil para evaluar el aprendizaje . Uso e interpretación de infor-
Generalmente se solicita al estudiante mación gráfica y simbólica.
una reflexión sobre el contenido de los
portafolios.
Diario de Es el registro, la descripción y el análisis Expresión escrita.
Campo o periódico de hechos que pueden ser in- Comprensión del contenido de
bitácora terpretados . la actividad que se registra.
Puede incluir descripciones de aconte- Manejo de conflictos.
cimientos o personas, frases sueltas o Trabajo colaborativo.
registros de conversaciones. Se han de Autoconocimiento.
distinguir cuidadosamente en el diario Argumentación crítica.
los hechos de las interpretaciones de los
mismos
Organiza- Son técnicas para ordenar la información, Comprensión profunda de c
dores a través de la visualización de patrones e conceptos, teorías, enfoques y
gráficos interrelaciones entre conceptos e ideas. técnicas.
Entre los principales se encuentran: mapa Integración y relación entre
conceptual, mapa mental, diagrama de los conocimientos.
flujo, esquema, cuadro sinóptico, y grá- Estructuración del pensamien-
fica. Se le puede solicitar al estudiante to.
elaborar alguno de ellos después de la Comprensión lectora.
lectura de un texto, la realización de una Uso e interpretación de i
práctica, la proyección de un video, etc. nformación gráfica y simbólica.

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Ensayo Es un escrito de extensión moderada en Comprensión de conceptos,

el que se expone, se analiza o se reflexio- teorías, enfoques y técnicas. 18 -24
na sobre un tema desde la perspectiva del Expresión de ideas.
autor. Elaboración de argumentos.
Análisis conceptual y pensa-
miento crítico.
Habilidades de búsqueda de
información.
Expresión escrita (claridad,
estructura, redacción, orto-
grafía).
Toma clara de postura.

Estudio Es el análisis a profundidad de una situa- Conocimientos específicos.

de casos ción problemática, preferentemente del Conocimientos y habilidades
campo profesional del estudiante con el para elaborar un diagnóstico.
fin de desarrollar u capacidad de resolver Comprensión lectora.
problemas. Resolución de problemas.
Capacidad de análisis del
contexto.
Habilidades de búsqueda de
información.
Dominio metodológico de
investigación.
Argumentación crítica.
Habilidad de comunicación
oral.
Manejo de conflictos.
Trabajo colaborativo.
Capacidad de anticipación.
Capacidad de discernimiento.

Método de Consiste en el estudio de una situación Identificación de problemas.

proyectos real y sus alternativas de solución a tra- Habilidad para elaborar un
vés de procesos de planeación,ejecución plan de trabajo.
y evaluación que incluyen la formulación Aplicación de conocimientos.
del problema, la descripción de los fun- Capacidad de análisis.
damentos téoricos y metodológicos para Dominio de habilidades o de
abordarlo y la organización de las activi- procedimientos.
dades de intervención y la evaluación del Habilidades de búsqueda de
proceso y los resultados. información.
Dominio metodológico de
investigación.

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Generalmente se lleva a cabo a lo largo de Comprensión de conceptos,

varias semanas o meses. teorías y enfoques.
19 -24
Argumentación crítica.
Hay dos modalidades: en una se abordan Resolución de problemas.
previamente los aspectos teóricos y pos- Trabajo colaborativo.
teriormente se elabora un proyecto en el Expresión escrita (claridad,
que los estudiantes aplican lo aprendido; estructura, redacción, orto-
en la otra, la adquisición de conocimien- grafía).
tos no antecede al proyecto sino que está
integrada a éste.

Debate Es el diálogo entre dos personas que sus- Argumentación crítica.

tentan posiciones contrarias con base en Comunicación oral.
argumentos. Comprensión lectora.
Puede ser presencial o virtual (a través de Habilidades de búsqueda de
una plataforma electrónica.) información.
Manejo de conflictos.
Resolución de conflictos.
Capacidad de discernimiento.

Resolución Consiste en resolver problemas dados, Capacidad de análisis.

de simples o complejos, generalmente se- Conocimientos específicos.
ejercicios y mejantes a los vistos anteriormente en Argumentación crítica.
problemas clase. Los ejercicios pueden resolverse en Resolución de problemas.
forma individual o grupal. Trabajo colaborativo.
Tienen la finalidad ayudar al alumno a al- Manejo de conflictos.
canzar rapidez y seguridad en la solución Expresión escrita (claridad,
de cierto tipo de problemas estructura, redacción, orto-
grafía).
Habilidad de innovación.
Capacidad de discernimiento.

Exámenes Son cuestionarios que constan de pregun- Conocimientos específicos.

de tas cuyas respuestas han de ser elabora- Argumentación crítica.
preguntas das por el alumno con solicitudes tales Comprensión de conceptos,
abiertas como: “explica”, “por qué”, “cómo”, “para teorías, enfoques y técnicas.
qué”, “compara”. Expresión escrita.
También pueden solicitarle el desarrollo Capacidad de análisis.
de un tema. Capacidad de síntesis.

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Exámenes Constan de preguntas cuya respuesta co- Conocimientos específicos.

de rrecta debe ser elegida por el alumno de Comprensión de conceptos, 20 -24
preguntas entre un conjunto dado de posibles res- teorías, enfoques y técnicas.
cerradas puestas. Capacidad de análisis.
Capacidad de síntesis.

Exposición Se solicita al estudiante que exponga Comunicación oral.

oralmente un tema o un tópico concreto. Capacidad de síntesis.
Uso e interpretación de infor-
El profesor puede interrogarlo con mación gráfica y simbólica.
respecto a alguno de los puntos de la Comprensión de conceptos,
exposición. teorías, enfoques y técnicas.
Productos Hay muchos objetos que el estudiante Comprensión de conceptos,
variados puede elaborar tales como videos, teorías, enfoques y técnicas.
(tecno- presentaciones electrónicas, maquetas, Dominio de habilidades o de
lógicos, performances y caricaturas, entre otros procedimientos.
artísticos y muchos para mostrar lo que aprendió. Uso e interpretación de infor-
gráficos) mación gráfica y simbólica.
Capacidad de síntesis.
Habilidad de innovación
Imaginación.

Rúbricas: Construcción de matrices de indicadores de evaluación

La construcción de matrices de indicadores de las evidencias definidas de acuerdo a

los criterios de desempeño establecidos p ara la competencia a formar para una
determinada asignatura o módulo, se emplea con la finalidad de precisar el grado en
el cual un estudiante tiene una determinada competencia o parte de ella, para lo cual
se definen distintos niveles de logro, que permitan identificar el grado de desarrollo
de una competencia. Las rúbricas son escalas de evaluación que integran un amplio
rango de criterios que cualifican de modo progresivo al tránsito de un desempeño
novato al grado de experto, proporcionan criterios claros de los diferentes grados de
logro de la competencia, por lo que sirve para retroalimentar a los estudiantes sobre
sus avances y los aspectos que deben mejorar

La utilización de matrices, permite evaluar de forma objetiva y sistemática el

desempeño de cada estudiante, ya que los estudiantes conocen con anterioridad la
matriz de indicadores, por tanto están informados sobre lo que se espera de ellos y
de las evidencias que deben presentar.

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Tipos de rúbricas

Rúbricas comprehensivas, se componen de uno o dos indicadores de desempeño 21 -24

y varios niveles de logro, se utilizan para evaluar un desempeño en general, no sus
partes. Ejemplo de rubrica comprehensiva:

Rúbricas analíticas, se evalúan por separado cada una de las partes que conforman
un desempeño, y no la totalidad de éste, luego se suma la ponderación obtenida en
cada paso y se determina el grado general del desarrollo del desempeño.

Ejemplo de rubrica analítica

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Anexo

Guía para llenar el PIM 22 -24

Sistema de Evaluación

Plan de Valoración Inicial

La evaluación inicial se la realiza al inicio del módulo con el propósito de valorar el
nivel de desarrollo o logro de las competencias previas necesarias para que los
estudiantes puedan cursar el módulo o asignatura.

En el PIM se tiene la siguient tabla:

La primera columna deberá llenarse con las competencias previas detectadas

necesarias (prerrequisitos) para que los estudiantes puedan cursar el módulo o
asignatura.

Cada docente determina cual ocuáles de estas competencias por su importancia

deberían ser valoradas y diseñar el plan de valoración de la condición de estas
competencias al inicio de la asigantura o módulo.

Estas competencias, pueden ser elementos de competencia o incluso unidades de

competencia de otros módulos precedentes, son los que serán objeto de la
evaluación inicial, es decir, responden a la pregunta ¿qué evaluar?

En la segunda columna, se define los criterios que evaluará el logro o no de los

elementos de competencia o unidades de Competencia definidos, pregundandose
¿cómo se si lo está haciendo bién?

En la tercera columna, debe regisrarse, los tipos o dimensiones de evaluación que

utilizará (autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación) y las actividades o estrategias
para la evaluación, es decir, determina ¿Cómo evaluar?

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Ejemplo: (Tipo) heteroevaluación; (Estrategaia) resolución de problemas de aplicación

de álgebra.
23 -24
En la cuarta columna, se presenta tiempo que le demorará la ejecución de las
actividades de evaluación propuestas, según las características del grupo, de la
actividad y de la cantidad de estudiantes

En la quinta columna, describe los recursos (materiales, humanos, etc.) que

necesitará para llevar adelante cada estrategia de evaluación.

En la sexta columna, se identifica el lugar donde se realizara la actividad de

evaluación, surge de la respuesta a: ¿dónde evaluar?, puede ser en el aula,
los espacios de la universidad, de la comunidad, empresas, otras instituciones, etc.

En la séptima columna, se registra las personas, instituciones, que proporcionarán

los recursos humanos, materiales, infraestructura, financieros, etc. Si es que son
necesarios para llevar adelanta cada estrategia de valoración.

En la octava columna, se registra la respuesta a la pregunta ¿con qué evaluar?,

es decir, el instrumento, que utilizará en la realización de cada estrategia de
valoración.

La novena columna, se señala las evidencias. Recuerde que no son las evidencias
de su unidad de competencia, sino de las competencias previas, por lo tanto, las
evidencias pueden ser resultado del proceso de valoración implementado o pueden
se evidencias que los estudiantes traigan de otros módulos.

Plan de Valoración Continua

La valoración continua o de proceso puede darse de dos formas, una durante el

proceso mismo de aprendizaje y otra al finalizar una o más unidades de aprendizaje,
para facilitar el reporte de calificaciones

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Para el caso del sistema de evaluación, en las columnas de criterios de desempeño

y evidencias, se mencionan los criterios de desempeño y las evidencias elegidas, 24 -24
cuidando que su ubicación responda con pertinencia a los elementos de competencia
establecidos en el plan.

Algunas evidencias se van generando como parte de las actividades o estrategias

de aprendizaje, el docente las plantea con la intención de ir verificando el
desarrollo de las competencias con el propósito de retroalimentar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes y reajustar el proceso de enseñanza.

Como sugerencia, la identificación del instrumento que utilizará en relación con la

especificación o realización de cada estrategia de formación - evaluación.

En la última columna se asigna un puntaje a cada evidencia de acuerdo a su grado

de dificultad e importancia.

Plan de Valoración Final

La valoración final se la realizará al concluir el módulo, tiene el propósito de valorar

el logro de la unidad de competencia.

En la primera columna, se describe la unidad de competencia del módulo o

asignatura.

En la segunda columna, se registra los criterios de desempeño que se va a

valorar en la evidencia de desempeño

En la tercera columna, se describen las evidencias para determinar si los

estudiantes de forma individual es o no competente en la unidad de competencia.
Las evidencias pueden ser una o varias que integren a los desempeños y saberes
que hacen a la unidad de competencia.

En la cuarta columna, se registra los tipos de valoración que utilizará

(autovaloración, covaloración o heterovaloración) y las actividades /estrategias a
través de las cuales se desarrollarán.
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En la quinta columna, se registra el tiempo que demorará la ejecución de las

estrategias o actividades de valoración propuestas, según las características del 25 -24
grupo, de la actividad y de la cantidad de estudiantes

En la sexta columna, se describe los recursos (materiales, humanos, etc.) que se

necesitará para llevar acabo cada estrategia de valoración.

En la sésptima columna, se señala el lugar dónde se desarrollará cada estrategia

o actividad de valoración, puede ser el aula, los espacios de la universidad, de la
comunidad, empresas, otras instituciones, etc.

También se identifica las personas o instituciones, que proporcionarán los recursos

humanos, materiales, infraestructura, financieros, etc. Necesarios para llevar
adelante cada estrategia de valoración

En la octava columna, se describe el o los instrumentos que utilizará en la

realización de cada estrategia de valoración

En la novena columna, se registra la ponderación, la asignación de un puntaje a

cada evidencia, los puntajes sumados deberán dar 100%. El puntaje obtenido en la
valoración final se promediará con los puntajes obtenidos en las evaluaciones
continuas.

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