COMITÉS INTERINSTITUCIONALES PARA LA

EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

COMITÉ DE CIENCIAS AGROPECUARIAS

MARCO DE REFERENCIA

PARA LA EVALUACIÓN

Marzo de 2001
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 2

Integrantes del Comité:

Dra. María de Lourdes Alonso Spilsbury
Dr. Carlos Manuel Arriaga Jordán
Dr. Oswaldo García Martínez
Dr. Manuel Guzmán Arroyo
M.C. Luz María Nieto Caraveo
MVZ Pastor Pedraza Villagómez
Dr. Carlos Gustavo Vásquez Peláez
M.C. Eduardo Alfredo Zarza Meza
Dr. Juan Manuel Zepeda del Valle

Vocal Ejecutivo del Comité:

Dr. Ramiro Ramírez Necoechea

Asistente del Comité:

Ing. Ana María Aguirre Valdez

Coordinador General de los CIEES:

Dr. Hugo Aréchiga Urtuzuástegui
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 3

ÍNDICE

LOS CIEES ...................................................................................................................................................8

ANTECEDENTES........................................................................................................................................8
Objetivo ......................................................................................................................................................8
Medios y procedimientos............................................................................................................................8
Resultados...................................................................................................................................................9
PRESENTACIÓN.......................................................................................................................................10
CAPÍTULO I. MODELO DE EVALUACIÓN ..........................................................................................11
1.1. Propósitos de la evaluación...............................................................................................................11
1.2. El Marco de referencia......................................................................................................................12
1.3. Las categorías, criterios y estándares................................................................................................13
1.4. El procedimiento general ..................................................................................................................14
1.4.1. Etapas del proceso de evaluación ..............................................................................................14
1.4.2.Resultado ....................................................................................................................................15
1.5. Los instrumentos...............................................................................................................................16
1.5.1. Los cuestionarios .......................................................................................................................16
1.5.2. Los formatos..............................................................................................................................16
1.5.3. Las guías....................................................................................................................................16
1.6. Estructura del informe.......................................................................................................................17
CAPÍTULO II. EDUCACIÓN SUPERIOR, FUTURO E INNOVACIÓN................................................18
2.1. ¿Por qué pensar en el futuro y en la innovación? ..............................................................................18
2.2. Aprender a pensar, aprender a hacer..................................................................................................19
2.3. Integrar y contextualizar los currícula ...............................................................................................23
2.3.1. El currículum integrado .............................................................................................................23
2.4. Construir nuevos estilos de gestión escolar .......................................................................................25
2.4.1. El trabajo colegiado ...................................................................................................................27
2.4.2. La autoevaluación......................................................................................................................27
2.4.3. La profesionalización del docente .............................................................................................28
2.5. Diversificar el papel de la educación superior...................................................................................28
CAPÍTULO III. LAS CIENCIAS AGROPECUARIAS, PESQUERAS Y ACUÍCOLAS ........................30
3.1. El universo de estudio........................................................................................................................30
3.1.1. Los programas ...........................................................................................................................31
3.2. El objeto de trabajo de las ciencias agropecuarias, pesqueras y agrícolas.........................................32
3.3. Desarrollo histórico ...........................................................................................................................34
3.3.1. Sector agropecuario ...................................................................................................................34
3.3.2. Agronomía.................................................................................................................................35
Situación actual............................................................................................................................38
3.3.3. Veterinaria y zootecnia..............................................................................................................38
3.3.4. Pesca y acuacultura....................................................................................................................41
3.4. Los desafíos de la producción agropecuaria, pesquera y acuícola en México...................................44
3.5. Los nuevos paradigmas......................................................................................................................46
3.6. Desafíos de la educación e investigación agropecuaria, pesquera y acuícola ...................................47
CAPÍTULO IV. CATEGORÍAS, CRITERIOS Y ESTÁNDARES ...........................................................52
4.1. Licenciatura .......................................................................................................................................52
4.1.1. Marco normativo, desarrollo y autoevaluación .........................................................................52
Marco normativo y desarrollo......................................................................................................52
Autoevaluación ............................................................................................................................53
4.1.2. Currículum.................................................................................................................................55
Propuesta formal ..........................................................................................................................55
Justificación .................................................................................................................................55
Perfil de egreso e ingreso.............................................................................................................56
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 4

Plan de estudios ...........................................................................................................................56

Programas de curso......................................................................................................................58
Procesos curriculares ...................................................................................................................59
Trabajo colegiado ........................................................................................................................60
Evaluación del currículum ...........................................................................................................61
Aspectos disciplinarios sustantivos en lo formal y en lo procesual.............................................62
Modalidades de la enseñanza práctica .........................................................................................63
El proceso de enseñanza-aprendizaje...........................................................................................64
Interacciones estudiantes-profesores ...........................................................................................65
Interacciones estudiantes-profesores-recursos físicos .................................................................66
Interacciones estudiantes-recursos y medios ...............................................................................66
Interacciones estudiantes-ambiente institucional.........................................................................66
Interacciones estudiantes-profesores-entorno..............................................................................67
Interacciones entre estudiantes ....................................................................................................67
Interacciones entre profesores .....................................................................................................67
Interacciones profesores-recursos y medios ................................................................................67
Interacciones profesores-ambiente institucional..........................................................................67
Interacciones profesores-entorno .................................................................................................68
4.1.3. Planta académica .......................................................................................................................68
Calidad de la planta académica....................................................................................................68
Experiencia en producción...........................................................................................................69
Desarrollo del personal académico: ingreso, formación, promoción, estímulos,
evaluación y permanencia............................................................................................................70
Condiciones laborales del personal académico............................................................................72
4.1.4. Estudiantes.................................................................................................................................72
Regulaciones para la trayectoria de los alumnos: ingreso, permanencia y egreso.......................72
Apoyo, estímulo y reconocimiento a los alumnos .......................................................................73
Comunicación y retroalimentación al medio ...............................................................................73
Índices de desempeño de los alumnos (eficiencia terminal, titulación, etcétera) ........................73
Relaciones cuantitativas entre el número de profesores y alumnos.............................................73
4.1.5. Infraestructura............................................................................................................................74
Espacios .......................................................................................................................................74
Laboratorios, talleres, equipo de campo y vehículos ...................................................................74
Servicios de información y biblioteca .........................................................................................76
Servicios de cómputo...................................................................................................................77
Equipo audiovisual ......................................................................................................................77
Materiales didácticos ...................................................................................................................78
4.1.6. Financiamientos.........................................................................................................................78
Políticas para la obtención de recursos ........................................................................................78
Asignación y ejercicio del presupuesto........................................................................................78
Presupuesto para operación y mantenimiento de la infraestructura.............................................79
Recursos extraordinarios..............................................................................................................79
4.2. Posgrado ............................................................................................................................................80
4.2.1. Marco normativo, desarrollo y evaluación ................................................................................80
4.2.2. Currículum.................................................................................................................................82
Proceso de enseñanza-aprendizaje...............................................................................................83
Proceso de enseñanza-aprendizaje en programas de especialización ..........................................83
Proceso de enseñanza-aprendizaje en programas de maestría y doctorado .................................84
Maestría .......................................................................................................................................85
Doctorado ....................................................................................................................................86
4.2.3. Planta académica .......................................................................................................................86
4.2.4. Estudiantes.................................................................................................................................87
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 5

4.2.5. Infraestructura............................................................................................................................88
4.2.6. Financiamiento ..........................................................................................................................88
4.2.7. Programas de posgrados interinstitucionales.............................................................................88
Evaluación ...................................................................................................................................88
4.3. Investigación......................................................................................................................................94
4.3.1. Marco normativo, desarrollo y autoevaluación .........................................................................94
4.3.2. Estructura y productividad.........................................................................................................96
4.3.3. Planta académica .......................................................................................................................97
4.3.4. Infraestructura............................................................................................................................98
4.3.5. Financiamiento ..........................................................................................................................98
4.4. Extensión y vinculación.....................................................................................................................99
4.4.1. Desarrollo, normatividad y autoevaluación...............................................................................99
Costos ..........................................................................................................................................99
Servicio social, vinculación y extensión....................................................................................100
4.4.2. Estructura y productividad.......................................................................................................102
4.4.3. Planta académica .....................................................................................................................103
4.4.4. Infraestructura..........................................................................................................................104
4.4.5. Financiamiento ........................................................................................................................104
Vinculación del proceso de enseñanza-aprendizaje...................................................................105
Seguimiento de egresados y estudios sobre el impacto social de los programas.......................105
Colaboración con los sectores científico, educativo, social y productivo .................................105
Participación de representantes de los sectores sociales externos en instancias de planeación
o de desarrollo de los programas ...............................................................................................105
Posgrado ....................................................................................................................................105
Investigación..............................................................................................................................105
4.5. Relación docencia-investigación-extensión.....................................................................................106
4.5.1. Licenciatura .............................................................................................................................106
4.6. Educación continua, diplomados y actualización ............................................................................107
4.6.1. Marco normativo, desarrollo y autoevaluación .......................................................................107
4.6.2. Estructura.................................................................................................................................109
Cursos de actualización .............................................................................................................109
Diplomado .................................................................................................................................110
4.6.3. Currículum...............................................................................................................................111
Proceso de enseñanza-aprendizaje.............................................................................................111
Modalidades de enseñanza y aprendizaje ..................................................................................111
4.6.4. Instructores y coordinadores....................................................................................................112
4.6.5. Infraestructura..........................................................................................................................113
4.6.6. Financiamiento ........................................................................................................................113
4.7. Educación abierta y a distancia: licenciatura y posgrado ................................................................113
4.7.1. Antecedentes............................................................................................................................113
4.7.2. Características relevantes de los programas de educación abierta y a distancia......................114
Perfil del estudiante ...................................................................................................................114
Perfil del docente .......................................................................................................................115
Asesoría .....................................................................................................................................116
Los materiales didácticos...........................................................................................................117
Los medios para la transmisión de la información ....................................................................118
Las instalaciones y equipos........................................................................................................118
La organización escolar .............................................................................................................119
4.7.3. Problemas y limitaciones de la educación a distancia .............................................................119
Reconocimiento social...............................................................................................................119
Eficiencia terminal.....................................................................................................................120
4.7.4. Criterios para la evaluación de programas de educación abiertos y a distancia ......................120
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 6

Personal académico....................................................................................................................121
Alumnos.....................................................................................................................................121
Plan de estudios .........................................................................................................................122
Procesos de enseñanza-aprendizaje ...........................................................................................123
Infraestructura............................................................................................................................123
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA ................................................................................................125
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 7

NOTA:

Este documento fue elaborado por el Comité de Ciencias Agropecuarias, uno

de los nueve Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior.

El Comité se apoya en el Marco de referencia para evaluar los programas

académicos del área en las instituciones de educación superior del país.

La aplicación de los criterios es flexible y dinámica, se adecua con especial

cuidado a las particularidades de cada institución y programa evaluado.

El contenido de este documento está en continua y permanente actualización,

se enriquece con la experiencia y resultados de las evaluaciones y con las
aportaciones tanto de los expertos, como de las instituciones visitadas.

Toda aportación o comentario sobre el contenido y aplicación de este

documento de trabajo será agradecida y bien recibida por los CIEES en sus
oficinas situadas en el Distrito Federal.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 8

LOS CIEES
ANTECEDENTES
Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) fueron
creados en 1991 por la Conpes1, como respuesta al acuerdo celebrado en julio de 1990 en la
Asamblea de la ANUIES, por los rectores y directores de todas las instituciones de educación
superior del país.
En junio de 1991, el Secretario de Educación Pública instaló los Comités de
Administración, Ciencias Agropecuarias, Ciencias Naturales y Exactas, e Ingeniería y
Tecnología. En enero de 1993 se fundaron los Comités de Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales
y Administrativas, Difusión y Extensión de la Cultura, y Educación y Humanidades. Por último,
en febrero de 1994, se acordó la creación del noveno Comité, el de Arquitectura, Diseño y
Urbanismo.
Los lineamientos establecidos por la Conaeva2 para los CIEES establecen el mecanismo de
pares académicos para la evaluación interinstitucional y les asignan a los Comités las siguientes
funciones:
1. La evaluación diagnóstica sobre la situación de las funciones y tareas de la educación
superior en un área determinada.
2. La acreditación y el reconocimiento que se podrán otorgar a unidades académicas o a
programas específicos.
3. La dictaminación puntual de proyectos o programas que buscan apoyos económicos
adicionales, a petición de las dependencias de la administración pública que suministrarán los
recursos.
4. La asesoría, a solicitud de las instituciones, para formular programas y proyectos requeridos
para su próxima realización.

Objetivo
El objetivo de la evaluación interinstitucional que realizan los CIEES es: contribuir al
mejoramiento de la calidad de la educación superior en el país.

Medios y procedimientos
Para alcanzar su objetivo de mejoramiento de la calidad –respondiendo a las exigencias de las
condiciones sociales y económicas del país y a la evolución del conocimiento y la cultura– la
evaluación que realizan los CIEES implica:
1. Comparar lo existente con lo establecido en determinados modelos, paradigmas o indicadores
que constituyen el deber ser o las metas deseadas, y que quedan establecidos en el Marco de
referencia.
1
Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior, instancia de concertación en la que
participan tanto autoridades gubernamentales, como rectores y directores de instituciones de educación superior,
fundada en 1978.
2
Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior, instalada en 1989.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 9

2. Considerar cada institución y programa en su especificidad y contexto, contrastando sus

propósitos y planes con sus resultados.
Por ello, los CIEES formulan modelos explícitos y sistemáticos del quehacer académico en
sus respectivas áreas y disciplinas, mediante la construcción y continua revisión de sus marcos de
referencia y su metodología.

Resultados
La evaluación se traduce en informes, cuyo elemento central son señalamientos y
recomendaciones bien fundamentados acerca de las acciones que deben desarrollar los
responsables y actores de cada programa, para elevar la calidad y eficiencia de sus trabajos.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 10

PRESENTACIÓN

En el ámbito de las responsabilidades encomendadas a los Comités Interinstitucionales para la

Evaluación de la Educación Superior, en 1991 el Comité de Ciencias Agropecuarias elaboró un
modelo de evaluación y un conjunto de instrumentos que sirvieron para realizar las primeras
evaluaciones. Ese modelo sirvió como cimiento para elaborar un Marco de referencia más
amplio, con el que se continuó haciendo las evaluaciones externas solicitadas, y cuyos informes
se entregaron durante 1992 y 1993.
La experiencia acumulada por el Comité a lo largo de dos años de evaluaciones sugería la
necesidad de perfeccionar el Marco de referencia y los instrumentos que se diseñaron al inicio de
los trabajos.
En el primer semestre de 1993 resultó claro para todos los miembros del Comité que era
posible enriquecer sensiblemente ciertos puntos del Marco de referencia, así como sus
procedimientos e instrumentos, por lo que se organizó un taller de trabajo en el mes de agosto.
Durante tres días los miembros del Comité analizaron esos puntos y perfeccionaron aspectos tales
como: el proceso de enseñanza-aprendizaje (centrado en las interacciones entre sujetos y entre
éstos y los recursos), currículum, conceptos de investigación y posgrado, indicadores de tipo
cualitativo y apreciaciones de carácter subjetivo, que es posible y deseable incorporar en los
informes. Así, en 1994 se publicó la segunda versión y primera edición del Marco de referencia.
Posteriormente, después de haber evaluado más de un centenar de programas entre 1997 y
1998, de nueva cuenta el Comité organizó talleres para revisar y actualizar el Marco de
referencia, con el propósito de mejorarlo con base en las experiencias adquiridas. Como
resultado, se creó una nueva versión –no publicada–, que incluyó los capítulos adicionales de
Educación abierta y a distancia, Extensión y vinculación y Relación docencia-investigación-
extensión que, si bien habían sido tratados en los documentos anteriores, no alcanzaron la
profundidad y amplitud con que se desarrollaron en este escrito, considerando la importancia que
actualmente tienen en las actividades académicas de las instituciones educativas. Asimismo, se
actualizaron los temas correspondientes al campo de las ciencias agropecuarias, pesqueras y
acuícolas, en función de los cambios que estaban ocurriendo en el contexto nacional e
internacional, y que implicaban la necesidad de modificar el perfil profesional, lo cual es
responsabilidad de las instituciones de educación superior. También se reformaron algunos de los
criterios de evaluación, de acuerdo con lo observado en las diferentes escuelas e instituciones.
Finalmente, en noviembre de 2000, se realizó la revisión más reciente (que dará lugar a la
segunda edición del Marco de referencia), en la cual se actualizaron algunos datos estadísticos e
informativos del capítulo III –mencionados anteriormente–, y se incorporaron algunos
indicadores para la evaluación de programas de posgrados interinstitucionales.
De esta manera, el Marco de referencia que ahora se presenta es un valioso instrumento
auxiliar en el trabajo que desempeña el Comité de Ciencias Agropecuarias.
En él están contenidos las categorías y criterios que se aplican en la evaluación.
Si bien ha sido notablemente enriquecido, no por ello carece de limitaciones, por lo que
siempre estará sujeto a revisión y cambio.
Las interpretaciones erróneas que se den al proceso de evaluación externa y que tengan
como causa situaciones internas de las propias instituciones, son responsabilidad de éstas, y de
ninguna manera del Comité.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 11

CAPÍTULO I
MODELO DE EVALUACIÓN

1.1. Propósitos de la evaluación

Son tres los procesos simultáneos y paralelos que se realizan para evaluar la educación superior
en México: el proceso de autoevaluación de cada institución de educación superior, el proceso de
evaluación del sistema de educación superior en su conjunto, y el proceso de evaluación externa
(de pares) a cargo de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior (CIEES), todos ellos coordinados e impulsados por la Comisión Nacional de Evaluación
de la Educación Superior (Conaeva), la cual establece de manera particular para la evaluación
externa lo siguiente:
La evaluación interinstitucional de servicios, programas y proyectos se sitúa en el ámbito del
quehacer sustantivo de las instituciones, a un nivel de mayor particularidad, en un área
específica del conocimiento, donde se pretende conocer y valorar las condiciones de
operación y la calidad de los procesos y resultados. Esta evaluación tiene que ser realizada
fundamentalmente entre los pares de la comunidad académica, y para ser efectiva requiere de
la existencia de grupos colegiados interinstitucionales, cuyos integrantes sean del más alto
nivel académico, y que cuenten con la legitimación de la propia comunidad académica
nacional.3
El Comité de Ciencias Agropecuarias (CCA) es uno de los nueve comités creados por la
Comisión Nacional de Planeación de la Educación Superior (Conpes), en la que participan la
Secretaría de Educación Pública (SEP), la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior (ANUIES) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). Al
Comité le corresponde evaluar la licenciatura, el posgrado y la investigación en las instituciones
que imparten carreras, maestrías y doctorados dentro de las áreas de Agronomía, Medicina
Veterinaria y Zootecnia, y Acuacultura y Pesca.
El Comité tiene como objetivo fundamental:
Conocer la situación de los programas (licenciatura, posgrado e investigación), para detectar
logros y deficiencias, y proponer, en consecuencia, estrategias de mejoramiento de la calidad
mediante el análisis de los siguientes aspectos:

1) La descripción cuantitativa de la situación que guardan los programas en una disciplina,

área o función en el ámbito nacional (magnitud, número de programa, unidades que los
desarrollan, balances-desbalances regionales, desarrollo y cobertura, etcétera).
2) El análisis valorativo -en conjunto y en particular- de los programa académicos existentes
en el área, con base en los criterios acordados por el Comité. El análisis pondrá especial
cuidado en la congruencia y el impacto real del programa sobre su entorno social y
productivo.
3) La identificación de los problemas y las necesidades más importantes a las que tendrá
que darse una atención inmediata en los ámbitos institucional, regional y nacional, a
partir de una visión prospectiva.

3
Serie Modernizadora Educativa No 15, Evaluación de la Educación Superior, México, SEP-CONPES, 1991, p.
42.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 12

4) La recomendación a las respectivas instituciones de educación superior, al gobierno

federal y a los gobiernos estatales, de las medidas aplicables para el mejoramiento de los
programas correspondientes.
5) La formulación de criterios y patrones de calidad y las condiciones necesarias para su
desarrollo (infraestructura, perfil de profesores, investigadores y estudiantes,
organización académica, curriculum, metodología, etcétera).4
Las funciones encomendadas al Comité son cuatro: diagnóstico, acreditación y
reconocimiento, dictaminación puntual y asesoría. En todas ellas, y en particular en la última, es
necesario contar con un marco de referencia que establezca los conceptos básicos, criterios y
estándares que utiliza el Comité.
Además, la evaluación debe coadyuvar a:
• La readecuación de los fines e idearios del programa evaluado.
• El establecimiento de prioridades.
• La operación de estrategias de desarrollo institucional.
• La identificación de actividades de cooperación intra e interinstitucional y de vinculación con
el sector productivo.
• La identificación de mecanismos y procesos improductivos (académicos, administrativos,
etcétera).
• Un mejor uso de los recursos (humanos y financieros).
• La seguridad en los procesos de planeación, programación, presupuestación y asignación de
recursos.

1.2. El Marco de referencia

El Marco de referencia no pretende ser un análisis exhaustivo sobre la situación del sector
agropecuario y educativo en México. En este campo existen numerosos materiales que pueden
fundamentar y profundizar, y de hecho así ha sucedido, la discusión y capacidad de propuesta
dentro del Comité y las instituciones educativas. Los conceptos que incluye el Marco de
referencia aspiran solamente a apuntar algunos de los aspectos más relevantes para el Comité, es
decir, los elementos mínimos necesarios para asumir las responsabilidades encomendadas por la
Conaeva con una visión que retome el objeto de estudio en su contexto. El Marco de referencia
se revisa y actualiza conforme se cuestionan sus elementos obsoletos, adaptándolo con base en la
experiencia del Comité, propuestas de usuarios, respuestas suscitadas por los informes de
evaluación y diversos materiales que se derivan del proceso de evaluación.
El modelo que se presenta en esta segunda edición, desde sus planteamientos iniciales
hasta los estándares e instrumentos empleados, es una guía que el Comité elaboró para poder
trabajar y auxiliarse cuando la institución o el programa por evaluar no cuente con un marco de
referencia o criterios que permitan interpretarlo. También puede ser utilizado en las instituciones
que están diseñando sus propios sistemas de autoevaluación.

4
Estrategia para la integración y funcionamiento de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (Comités de Pares), México, SEP-ANUIES-CPNPES, 1991, p. 22.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 13

En la medida en que el programa por evaluar tenga clara su misión, su función social, su
perfil deseado, y a partir de esto haya definido sus propios criterios y estándares, la evaluación
externa será más apropiada a su realidad concreta. Estos criterios pueden estar contenidos en su
propia normatividad (estatutos, reglamentos), sistemas (de evaluación, de registro escolar),
propuestas aprobadas formalmente por las autoridades (planes de estudio, por ejemplo) y planes
de desarrollo.
Pareciera que en el mejor de los casos el Comité debiera partir de una autoevaluación del
programa (quizá basada en los lineamientos de la Conaeva y los propios estándares de las
autoevaluaciones institucionales), sin embargo, la experiencia de estos años indica que uno de los
problemas que existen en las instituciones de educación superior es que los programas de
licenciatura, posgrado e investigación prácticamente no realizan autoevaluaciones.

1.3. Las categorías, criterios y estándares

Los criterios y estándares que se presentan en el capítulo V son sólo un listado, porque así lo
requiere la metodología de trabajo del Comité, mas es necesario aclarar dos puntos:
1. La totalidad de criterios y estándares no son aplicables a todos los casos; esto depende del
objeto a evaluar que se haya definido entre la institución y el Comité, así como de las
circunstancias concretas de cada programa. Habrá casos en que se utilicen criterios y
estándares no considerados en el capítulo, y ello depende de la información que proporcione
cada programa y sus sistemas de autoevaluación.
2. Las categorías representan maneras de sistematizar y organizar la información sobre la
realidad de los programas, y permiten su observación y análisis para cumplir con los
propósitos de la evaluación. Las categorías contienen criterios, como pautas o patrones que se
consideran deseables en una determinada función. Estos criterios se detallan en estándares, es
decir, indicadores con un valor cuantitativo o cualitativo concreto.
Desde la elaboración inicial del Marco de referencia, las categorías, criterios y estándares
se conceptualizaron con una fuerte carga hacia los insumos, por lo que en esta versión se ha
hecho un esfuerzo importante por enriquecer lo referente a los procesos y productos.
Las categorías tienen traslapes y similitudes importantes que no es posible ni deseable
separar, a fin de no fragmentar excesivamente el trabajo de evaluación ni alejarlo del enfoque
holístico. De esta manera, algunos criterios de las categorías de currículum, estructura y
productividad de la investigación, etc., son similares o iguales a los de la categoría de
vinculación, o a la misma categoría, pero dentro de una función distinta (posgrado y licenciatura,
licenciatura e investigación, etcétera).
Los juicios de valor del Comité, si bien se basan en los criterios y estándares definidos en
este Marco de referencia, no se limitan a ellos, por dos motivos:
Por la diversidad y heterogeneidad de contextos. El objeto de la evaluación definido al
comenzar el procedimiento de evaluación externa (un programa de licenciatura, un programa de
investigación, varios programas de licenciatura que funcionan con un tronco común, un programa
de investigación que funciona en estrecha relación con un posgrado, etc.), puede requerir otro
tipo de enfoque metodológico o categorías distintas.
El contacto de los miembros del Comité con la realidad del programa y la interacción de
su experiencia con la información revisada generan apreciaciones cualitativas adicionales que
pueden matizar, explicar o modificar categorías, criterios o estándares.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 14

Para algunas categorías se plantean diferentes modalidades, a manera de indicadores, que

pretenden dar una mayor solidez a la evaluación del Comité. Con estas modalidades también se
busca tener una guía para explorar formas distintas conforme este Marco de referencia se
enriquezca con aportaciones de sus usuarios y la experiencia adquirida.
Por su grado de complejidad, la categoría con mayor grado de dificultad para ser
conceptualizada a través de criterios y estándares es la del proceso de enseñanza-aprendizaje, la
cual está integrada en el apartado de currículum. En él convergen y se concretan fenómenos de
diverso orden, que abarcan desde procesos sociales amplios (ideológicos, económicos), hasta
procesos psicológicos colectivos e individuales (preferencias, motivaciones, proyectos,
comunicación interpersonal y grupal, etc.), y que incluyen el tipo de recursos institucionales y el
uso que se les da (planta académica, infraestructura, financiamiento).
El Comité decidió, sin embargo, afrontar este reto. Los criterios, estándares y modalidades
que se plantean en esa categoría son sólo algunos lineamientos. Esperamos que sean los propios
programas los que generen más posibilidades de mejoramiento e innovación, y con ello sus
propios parámetros de comparación.

1.4. El procedimiento general

Los principales actores en el procedimiento de evaluación que realiza el Comité de Ciencias
Agropecuarias, son:
La institución que solicita la evaluación.
La Coordinación General de los Comités.
La Vocalía Ejecutiva del Comité.
El pleno del Comité, constituido por los pares académicos.
Directivos, profesores y estudiantes de cada programa, así como ex alumnos y
empleados de la institución educativa.

1.4.1 Etapas del proceso de evaluación

El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas: definición del programa sujeto a la
evaluación, prediagnóstico, visita del Comité, elaboración y entrega del informe, y un proceso de
retroalimentación con la institución evaluada.
A) El procedimiento formal para la evaluación externa se inicia con la solicitud por parte de la
institución a la Coordinación General de los CIEES. Enseguida, la institución y el Comité, a
través del vocal ejecutivo, acuerdan la naturaleza y alcances del objeto por evaluar, a fin de
no separar artificialmente a los constituyentes del o de los programas.
B) Con base en esto, la Vocalía solicita la información que sobre el programa existe en la
ANUIES, la Sesic y otras fuentes apropiadas, y elabora un prediagnóstico que servirá de base a
la evaluación. El vocal realiza una visita previa a la institución para conocerla y propiciar una
comunicación más cercana con sus autoridades, en donde queden claras las actividades que
realiza el Comité y los instrumentos que utiliza, así como las expectativas del programa
respecto a la evaluación. El vocal, además, solicita la información faltante. El Comité revisa
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 15

el prediagnóstico y es informado por la Vocalía sobre los avances del proceso. Con el
prediagnóstico elaborado, se programa la visita del Comité a la institución.
C) Con la visita se pretende constatar, modificar o ampliar la información del prediagnóstico, y
apreciar aspectos de la realidad institucional del programa que no es posible percibir a través
de documentos. Algunos de ellos son: el ambiente que priva entre profesores y autoridades,
las condiciones en que se encuentra la infraestructura y el equipo, las expectativas de los
estudiantes, etc. Esto se realiza de acuerdo con un procedimiento previamente diseñado, que
incluye actividades tales como entrevistas con profesores, autoridades y estudiantes, y
recorridos a las instalaciones.
D) Una vez realizada la visita, el Comité elabora un informe que se incorpora al prediagnóstico.
Esta información es examinada en sus reuniones mensuales, y se estructura el informe final,
que incluye no sólo el diagnóstico de la situación actual, sino también propuestas y
recomendaciones concretas de mejoramiento del programa. El informe es revisado por el
vocal ejecutivo del Comité y el coordinador general de los CIEES y es entregado formalmente
a las autoridades institucionales. Con el propósito de recibir una retroalimentación, el Comité
espera la respuesta de la institución antes de enviarlo a la Conaeva.

1.4.2 Resultado
Hasta octubre de 2000, este Comité ha evaluado 242 programas de 33 instituciones de educación
superior: de ellos, 159 corresponden al área de Agronomía, 71 a la de Medicina Veterinaria y
Zootecnia, y 12 a la de Pesca y Acuacultura (véase Anexo IV. Programas evaluados por el
Comité de Ciencias Agropecuarias). La actitud de las instituciones ha cambiado desde el inicio de
las actividades del Comité; hay en éstas una apertura cada vez mayor y una conciencia también
mayor acerca de la necesidad y utilidad que les reporta la evaluación externa.
En el cumplimiento de sus responsabilidades, el Comité ha percibido factores que afectan
significativamente el cumplimiento de los objetivos de los programas, pero que por no ser de tipo
académico quedan fuera del Marco de referencia. Sin embargo, es necesario exponerlos aunque
sea brevemente; tal es el caso de la existencia de conflictos políticos de grupos antagónicos
dentro de la institución, los cuales ocasionan diversos problemas, entre ellos: desvía el interés
hacia actividades no académicas, propicia el gasto de energía, talento y tiempo en proselitismos,
genera animadversiones en la comunidad, etcétera.
Otros factores son: la actividad sindical, motivada por la presión de alcanzar nuevos
derechos laborales que son difíciles de ganar y que desemboca en algunos casos en la desatención
de las actividades académicas. Además, el bajo salario de los profesores los obliga a buscar otras
oportunidades para incrementar sus ingresos, por lo que el trabajo universitario queda relegado a
segundo o tercer lugar. Éstas y otras situaciones se constituyen en debilidades estructurales de la
educación superior que afectan el cumplimiento cabal de las políticas educativas
gubernamentales, de los programas de desarrollo de las instituciones educativas e impiden lograr
la excelencia deseada y requerida en la educación superior.
De esta manera, el Comité considera como factores estructurales que inciden en gran
medida en la calidad de los programas académicos evaluados, los siguientes elementos:
• Los mecanismos de ejercicio del poder y los estilos de liderazgo.
• El grado de entusiasmo o apatía y el compromiso de los profesores respecto a los fines y
principios académicos.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 16

• El grado de motivación de los estudiantes para convertirse en profesionales productivos.

• El papel asumido por los sindicatos.
El grado de actualidad u obsolescencia del aparato organizativo, administrativo y
operativo de las instituciones.
El Comité ha encontrado que cuando estos factores son favorables, permiten a los
programas ir superando los obstáculos y reforzando sus logros. Cuando los factores son
desfavorables, los programas se estancan o entran en procesos de involución ante los obstáculos
derivados de las crisis del sector.

1.5. Los instrumentos

Los instrumentos son los medios de los que se vale el Comité para recopilar y organizar la
información sobre los programas. Cubren desde la caracterización general del objeto de estudio
(marco institucional, por ejemplo) hasta algunos de sus detalles (ciertas posibles interacciones
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje). Los instrumentos son básicamente de tres tipos:
Cuestionarios.
Formatos.
Guías.

1.5.1 Los cuestionarios

Los cuestionarios son materiales estructurados, diseñados para ser respondidos directamente por
las personas involucradas. Generalmente se utilizan para recabar opiniones o sugerencias. Así,
hay cuestionarios que deben ser respondidos por autoridades, profesores, estudiantes o por
miembros del Comité, durante o después de una visita, sea o no aleatoria, según el caso. Los
diferentes momentos en que se pueden utilizar los cuestionarios son, entre otros, la primera etapa
de solicitud de información, la visita del Comité, la solicitud de respuesta al informe, etcétera.

1.5.2 Los formatos

Los formatos son materiales estructurados, diseñados para presentar y registrar información
cuantitativa o cualitativa de manera que faciliten su procesamiento e interpretación. Hay formatos
para las distintas categorías: el currículum, la planta académica, los estudiantes, etcétera.

1.5.3 Las guías

Las guías son materiales semiestructurados, diseñados para recordar una serie de elementos que
es necesario tener en cuenta, a manera de inventario o lista de control, ya sea para recopilar
información de la institución o realizar una entrevista. Las guías pueden contener, por ejemplo,
los nombres de los principales documentos con que sería deseable contar, o las preguntas que un
miembro del Comité podría hacer durante una entrevista.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 17

1.6 Estructura del informe

La estructura del informe final dependerá fundamentalmente de tener el objeto de evaluación
definido desde el inicio hasta el final del proceso, incluyendo sus articulaciones posibles.
Dependiendo de la complejidad del objeto de estudio, algunas categorías, como la función
docente, el posgrado e investigación, podrán fusionarse; por ejemplo, si tienen la misma planta de
personal académico o la misma infraestructura, podrán utilizarse los mismos instrumentos. No
debe buscarse una correspondencia lineal entre criterios, estándares e instrumentos, ya que éstos
últimos se organizan en función de la mayor facilidad para recabar información y de la realidad
del programa sujeto a evaluación.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 18

CAPÍTULO II
EDUCACIÓN SUPERIOR, FUTURO E INNOVACIÓN

Hay más preguntas, pero

no las que simplemente te dejan
[...] sintiéndote sobrecogido por la complejidad de todo esto,
sino aquéllas que provocarán reflexiones
sobre lo que significa educar, y ser educado.
Preguntas que podrían, literalmente, alterar la manera como procedes,
no sólo como profesor, sino también como persona.
Esa es la función de la teoría, que no la de
encontrar una verdad eterna o
establecer, ahora y para siempre, “lo que no funciona” o “lo correcto”:
la función de la teoría es provocar el pensamiento.
W.F. Pinnar y otros: Understanding Curriculum,
Counterpoints 17, Peter Lang Publlish, USA, 1143 pp. (p. 8).

2.1. ¿Por qué pensar en el futuro y en la innovación?

Como se explicó en el capítulo anterior, este Marco de referencia es útil para el Comité de
Ciencias Agropecuarias sobre todo en los casos en que los programas académicos no cuentan con
uno propio. En varias ocasiones el Marco de referencia también ha sido útil como punto de
partida para fijar criterios de calidad dentro de programas académicos específicos, debatiéndolos
y modificándolos caso por caso.
Por tales motivos, proponer un “deber ser” que sirva como referente para la evaluación
externa en el momento actual exige una mirada hacia el futuro de la educación superior, una
mirada que permita fundamentar los criterios que propone el Comité en el capítulo IV; que
muestre el debate de la terminología en boga y contextualice las características particulares de las
ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras que se explicarán en el capítulo III.
Esta necesidad de mirar hacia el futuro de la educación agropecuaria no es exclusiva de
nuestro país. En un informe especial sobre la educación agrícola en el mundo, la FAO se pregunta
lo siguiente:
En un ambiente natural y social tan rápidamente cambiante, la educación y la capacitación
agropecuarias están llamadas a jugar un papel crítico. ¿Cuáles son los cambios y las
adaptaciones en estructura, estrategia y política, que las instituciones de educación
agropecuaria necesitan hacer para enfrentar los nuevos desafíos del siglo XXI?.5
En el capítulo III, se explicará la manera como el Comité concibe esos desafíos, en
particular para las ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras. Sin embargo, es necesario
inscribirlos en el contexto más amplio de la discusión y reflexión sobre el futuro y las
necesidades de cambio e innovación de la educación superior dentro de los parámetros de la
educación en general. A ello se abocará el desarrollo de este capítulo incorporando las reflexiones
hechas en los talleres y reuniones del Comité.

5
FAO-Agricultural Education Group, (1997), Agricultural Education and Training: Issues and Oportunities
Extensión,Special Repórt;Education and Communication Service (SDRE).
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 19

Antes de proceder, como punto de referencia sobre el marco más amplio en que se sitúa
esta reflexión, retomaremos brevemente una cita de la Unesco respecto a las tendencias que nos
toca vivir al inicio del siglo XXI:
La evolución de la educación en el mundo en el curso de los años 60's y 70's ha reflejado todo
el dinamismo y todas las contradicciones del desarrollo del mundo durante esos dos decenios.
Se han caracterizado por:

• La aceleración del progreso científico y tecnológico, que a su vez transtornaba

profundamente la vida económica, social y política.
• La difícil emergencia y la entrada en la escena internacional del grupo de los países en
desarrollo.
• El nuevo cuestionamiento del sistema colonial de las relaciones económicas
internacionales.
• Los procesos irreversibles de integración económica, cuyos signos más manifiestos
fueron la creación de grupos interestatales y la aparición de una fuerza nueva: las
corporaciones multinacionales.
Fue a la vez, un periodo de encarnizada competencia a escala mundial entre sistemas sociales
opuestos -la mayor parte del tiempo- de distensión en las relaciones internacionales.
Tensiones sociales y cambios de regímenes políticos, sobre todo en los países en desarrollo,
han marcado la vida de varias sociedades. Este conjunto de fenómenos no podía dejar de
tener repercusiones sobre la educación, una de las instituciones más antiguas de la sociedad y
que nunca ha sido neutral respecto a su evolución.6

2.2. Aprender a pensar, aprender a hacer

En el proceso del acto educativo se encuentran personas interesadas en aprender y enseñar. En la
educación escolarizada las figuras centrales son el estudiante y el maestro. De cualquier modo, el
trabajo pedagógico se realiza entre personas que poseen proyectos de vida concretos, que les dan
una forma particular de pensar, sentir y percibir el mundo. Estas personas establecen vínculos, es
decir, formas de relacionarse. Debe buscarse la humanización de estos vínculos, frecuentemente
mecanizados por prácticas pedagógicas rutinarias, pasivas y autoritarias, diseñadas desde una
perspectiva industrializadora de la educación. Alumno y maestro deben reconocer las diferencias
en sus respectivas formas de pensar y percibir, de manera que su encuentro en el acto educativo
sea de complementariedad: “Las técnicas más avanzadas sólo pueden servir de apoyo a esa
relación de transmisión, diálogo y confrontación, entre enseñante y enseñado.”7
Maestro y alumno deben comprender y compartir las dificultades que entraña el quehacer
educativo dentro de una institución con estructuras y pautas de funcionamiento que influyen
sobre ellos en diversos grados. Ambos ingresan a una actividad curricular con un conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas, así como con un conjunto de expectativas
personales resultado de su propia historia y de sus interacciones con otras instituciones y
personas. Estos elementos no siempre coinciden entre sí, con los planteamientos formales del
currículum; con la cultura de la institución, o con los recursos disponibles. No obstante, se reúnen

6
UNESCO, (1990), Sobre el futuro de la educación. Hacia el año 2000, Ed. Narcea, España, 342 p., (p.19).
7
Delors, J.,(1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el Siglo XXI, Correo de la UNESCO, México, 302 p., (p. 154).
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 20

en torno a los propósitos curriculares y se enfrentan al mismo problema: cómo lograr el

aprendizaje.8
El aprendizaje, concebido como un proceso de apropiación y estructuración de ideas,
conceptos, creencias, prácticas y disposiciones para actuar, pone en juego muy diversas
capacidades cognoscitivas y afectivas de los estudiantes, dependiendo de la naturaleza del objeto
de aprendizaje y del sujeto que aprende. En muchos casos, tratándose de perspectivas nuevas, el
grado de aprendizaje dependerá del grado de ruptura que el profesor y el estudiante logren
establecer con estructuras cognoscitivas y afectivas previas, para construir otras. El manejo
constructivo de conflictos y crisis se vuelve entonces una estrategia didáctica imprescindible y
una habilidad a aprender.
Las estrategias didácticas deben respetar los diferentes ritmos de aprendizaje, detectar los
intereses o temas que obstaculicen los aprendizajes; garantizar el derecho de cada uno a ser
escuchado, respetado y valorado; crear los estímulos, las propuestas, procedimientos y
actividades que se plantean en esa dinámica cotidiana de aprendizaje. Se requiere que maestros y
alumnos puedan concretar, en situaciones específicas de aprendizaje, nuevas formas de trabajo a
través de un esfuerzo creativo, buscando siempre (tal como lo plantea la libertad de cátedra) la
posibilidad de la indagación y de la construcción de sus propias técnicas de acción, reflexión y
aprendizaje. Esto significa conocer una amplia gama de posibilidades didácticas, como las ya
mencionadas, para aplicarlas o adaptarlas, especialmente las metodologías centradas en la
investigación de un objeto concreto y en la resolución de problemas, individualmente y en
equipo.
Es evidente que nada de eso se puede lograr con una enseñanza que parte del supuesto de
que el aprendizaje se lleva a cabo mediante una acumulación de conocimientos.9
Actualmente, una forma diferente de enfocar la enseñanza y el aprendizaje consiste en
desarrollar habilidades de pensamiento que permitan guiar la acción, es decir, aprender a pensar
y aprender a hacer. Desde este punto de vista, lo que es necesario desarrollar en los sujetos de la
enseñanza es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las
capacidades y limitaciones en los procesos de pensamiento humano. Esta pedagogía tendería al
cuestionamiento, a la acción y a la transformación. A este enfoque se le ha denominado
metacognición, y su propósito, entre otros, es el desarrollo del pensamiento creativo.
El cuadro 1 muestra algunas dicotomías que se han planteado en forma muy esquemática,
y sólo con fines de comparación, entre el pensamiento lógico, riguroso, y otras formas de
pensamiento. Es importante aclarar que el pensamiento creativo requiere el pensamiento lógico,
pero también las demás formas de pensamiento.

8
Nieto-Caraveo, L. M., (1993). Educación superior: futuro, contexto internacional y alternativas para la
docencia. Ponencia presentada en el Taller de Trabajo del Comité de Ciencias Agropecuarias, CIEES, México, D.
F., septiembre de 1993, CIEES-CONAEVA.
9
Coll, C. (1992), Psicología y curriculum, Cuadernos de Pedagogía, Ed. Paidós, 174 p., (p.120).
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 21

Cuadro 1
Comparación entre diferentes formas de pensamiento10
Pensamiento lógico riguroso Otras formas de pensamiento
y similares
Búsqueda lineal de información. Tanteo experimental en busca de intuiciones (insights).
Pensamiento analítico, deductivo, formal. Pensamiento sintético, inductivo, informal, expansivo.
Prueba de hipótesis. Generación de hipótesis.
Comprobar hipótesis. Encontrar hipótesis.
Pensamiento conclusivo (concluir, terminar, Pensamiento relativo (iniciar, emprender, abrir, actuar
cerrar, actuar con base en certezas; si no es así se mientras se sigue buscando conocimiento).
paraliza).
Pensamiento dextrógiro. Pensamiento sinistrógiro.
Pensamiento convergente. Pensamiento divergente.
Solución de problemas. Detección y caracterización de problemas.
Pensamiento vertical. Pensamiento lateral.

En este cuadro solamente se trata de resaltar las disparidades, aunque en la realidad del
acto creativo ambas líneas de pensamiento se superponen o alternan. Enseñar a pensar incluye
también el desarrollo del pensamiento “formal”, lógico, riguroso, analítico, convergente, pero
como un componente dentro de líneas más amplias y flexibles que dan como resultado el
pensamiento creativo. También se trata de construir conclusiones, de construir verdades, pero
todas ellas provisionales, a la espera y en la búsqueda de su propia superación. El cuadro 2
muestra algunos componentes de la creatividad.

Cuadro 2
Componentes de la creatividad11
Capacidades - Fluidez de ideas (capacidad de manejar una gran cantidad de ideas
simultáneamente o en secuencias).
- Asociados remotos (capacidad de relacionar ideas pasadas con ideas actuales).
-Intuición (capacidad de obtener conclusiones prácticas con evidencia insuficiente).
Estilo cognoscitivo - Tendencia a explorar.
- Prontitud para cambiar de dirección.
- Flexibilidad.
- Tendencia a penetrar y comprender antes de emitir valoraciones.
- Facilidad para pensar en términos contrapuestos.
Actitudes - Buscar originalidad.
- Estimar la complejidad.
- Enfrentar la ambigüedad y la incertidumbre con ecuanimidad.
- Disfrutar resolviendo la incertidumbre.
- Necesidad de encontrar un orden aunque no sea evidente y convencional.
- Amplio abanico de intereses (por ejemplo, problemas de la existencia humana:
amor, muerte, vida, etcétera).
- Necesidad de establecer compromisos.
- Visión crítica del entorno y los valores dominantes.
- Necesidad de retroalimentación.
- Alta espontaneidad.

10
Adaptado de: Nickerson, R. S.; Perkins, D. N.; Smith, E. E., (1990). Enseñar a pensar. Temas de educación, Ed.
Paidós-MEC, 432p., (pp. 69-70).
11
Adaptado de Nickerson, op. cit., (pp. 108-124).
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 22

Cuadro 2
Componentes de la creatividad
Estrategias - Hacer analogías.
- Generar lluvia de ideas.
- Hacer transformaciones imaginativas.
- Someter supuestos a análisis.
- Delimitar el punto de entrada a una tarea o fijarse una cuota de ideas.
- Pensar a través de imágenes (líneas, diagramas, colores).
- Yuxtaponer deliberadamente diferentes líneas de pensamiento.
- Interrumpir el trabajo concentrado con actividades ajenas a él para regresar con
nuevas ideas después.
- Realizar búsquedas largas en las primeras fases de la tarea creativa (en esa fase se
establecen compromisos).

Aprender a hacer incluye el desarrollo de destrezas de interacción con las realidades

concretas: con los recursos, con las personas, con las instituciones, por ejemplo; y mostrar
cotidianamente, cómo una estrategia continúa los límites y los alcances de la acción individual y
colectiva.
Aprender a hacer, está [...] estrechamente vinculado a la cuestión de la formación profesional.
¿Cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos? y, al mismo tiempo, ¿cómo
adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo cuya evolución no es totalmente
previsible?12
El dinámico y cada vez más preponderante papel de las tecnologías y el conocimiento
científico en los procesos de producción modifica sustancialmente la “vieja” relación entre teoría
y práctica. La teoría no es un cúmulo de información inconexa que se memoriza a manera de
dogma. El problema actual no es una excesiva formación teórica, sino una enseñanza de tipo
informativo. Una sólida formación teórica requiere su continua contrastación con la práctica, y
una buena formación práctica requiere cada vez más de conocimientos y habilidades de tipo
intelectual. A esta estrecha relación entre ambas, junto con su componente afectivo, es a lo que se
conoce como adquisición de competencias.
Desde esta perspectiva, ni los esquemas verticales de organización académica (cerrados,
oscuros, centralizados, basados en decisiones unipersonales), ni los currícula actuales (rígidos,
fraccionados, lineales, desarticulados), ni las formas tradicionales de relación entre profesores y
estudiantes (verticales, autoritarias, indiferentes), propician las nuevas formas de enseñanza y
aprendizaje que requerimos comenzar a construir si esperamos verlas materializadas en el futuro.
En este punto no caben posiciones ingenuas. La posibilidad de construir nuevas formas de
aprendizaje no depende exclusivamente de las características psicológicas de alumnos y
maestros, ni tampoco de la sola buena voluntad de personas aisladas, tales como alumnos,
profesores, autoridades, padres de familia, productores, etc., sino de la resultante de las
constelaciones de fuerzas que se dan dentro y fuera de las instituciones académicas. Didáctica,
currículum y gestión escolar comparten las limitaciones y posibilidades impuestas por las
culturas y estilos de ejercicio del poder dentro de las instituciones educativas y en su entorno.

12
Delors, J. (1996), p. 94.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 23

2.3. Integrar y contextualizar los currícula

2.3.1 El currículum integrado
Las aspiraciones colectivas del acto educativo comienzan con el currículum. El currículum busca
imprimir un determinado significado social a la enseñanza, a través de la selección de una
porción de la cultura generada por la humanidad. En el caso de la educación superior, dicha
selección se realiza principalmente del acervo de conocimiento científico y tecnológico
disponible, con el propósito de formar a quienes van a ofrecer servicios especializados, y que sólo
es posible llevar a cabo con los conocimientos mencionados.
Los currículos actuales suelen estar conformados por un conjunto de paquetes de
contenido, que con frecuencia se denominan materias, organizadas según el modelo disciplinario
lineal. Es muy común que haya muchas materias, y que salvo los prerrequisitos, no exista
ninguna otra relación evidente entre los contenidos de unas y otras. La separación tajante entre
las materias básicas y las aplicadas, y entre las materias técnicas y las humanísticas o de carácter
social, y el “ocultamiento” formal de las actividades prácticas que muy pocas veces aparecen
como parte del plan de estudios, etc., son evidencias de una fragmentación e incoherencia13
curricular que dificultan la materialización del proyecto educativo del currículum.
Para resolver este problema, frecuentemente se proponen currículos interdisciplinarios,
globalizados, pertinentes, coherentes, comprensivos, contextualizados14, etc. que podríamos
resumir en el concepto de currículum integrado.15
Un currículum integrado no deja al azar (o a la casuística) la relación de la enseñanza
teórica con la práctica, la relación entre diferentes disciplinas, o la adquisición de habilidades de
complejidad creciente, tales como ciertas competencias profesionales: “Un curriculum coherente
supone crear y mantener conexiones visibles entre los propósitos curriculares y las experiencias
cotidianas de aprendizaje [y] crear contextos que las organicen y conecten.”16 La integración no
debe verse como uniformidad y homogeneización, sino como multiplicidad y heterogeneidad
articulada.
El currículum integrador pretende conjuntar diferentes elementos de una realidad
concreta, y buscar la percepción y comprensión de sus relaciones como un todo. La integración se
justifica tanto por razones epistemológicas como psicológicas y sociológicas. Cada una de esas
razones permite distinguir modalidades de integración que pueden darse simultáneamente o por
separado17, ellas son las siguientes:
La interdisciplinariedad se refiere a integrar diferentes teorías, metodologías y técnicas de
las disciplinas científicas, tecnológicas y humanísticas, con el propósito de enriquecer los
enfoques con que abordan la realidad. No se trata de eliminar o borrar las perspectivas
disciplinarias. Sin éstas, es imposible la interdisciplina.
La globalización18 o integración psicológica, trata de constituir conocimientos,
habilidades y actitudes conjuntamente, para lograr el aprendizaje significativo de capacidades del
pensamiento y competencias de complejidad creciente.

13
Beane, J. A.(1995), "Introduccion: What is a coherent curriculum". En: Towards a coherent curriculum,
Yearbook of the Association for Supervision and Curriculum Development, ASCD, Virginia, USA, 184 p.
14
Beane, J. A., op. cit.
15
Torres J. (1994). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado, Ed. Morata, España, 278p.
16
Beane, J. A., op. cit., p. 7.
17
Medellín, M. P.; Nieto-Caraveo, L. M., et al. (1998). "Implicaciones curriculares de la formación ambiental en la
educación profesional. Propuesta de un modelo integrador." En: Perspectivas docentes, No 11, mayo-agosto de
1993, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, 71 p., (pp. 43-50).
18
Coll, C. (1992), op. cit., p. 120.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 24

La contextualización, se refiere a integrar las necesidades e intereses de los alumnos, de la

sociedad y la economía, con el fin de lograr un aprendizaje relevante.
Los principales referentes curriculares, en el caso que ocupa a este Comité, son:
• El campo de la producción: agropecuaria, acuícola y pesquera.
• Los campos profesionales: las ingenierías agronómica, pesquera, forestal y acuícola, así como
la medicina veterinaria.
• El campo del conocimiento: la enseñanza e investigación en las ciencias y tecnologías
relacionadas con la producción y la profesionalización.
• El campo de la educación superior en México, incluyendo las características institucionales
que distinguen a los diferentes programas.
Si bien no hay una sola manera de aproximarse a la integración curricular, muchas de
ellas tienen en común la necesidad de dejar trazadas por los menos las principales conexiones
entre los contenidos curriculares y su contexto. Para ello se requieren análisis individuales y
colectivos de la estructura conceptual vigente y emergente de las disciplinas y temáticas previstas
en el currículum. Dichos análisis permiten identificar y seleccionar los “mejores” elementos
articuladores. Esos elementos suelen ser proyectos, tópicos o problemáticas que requerirán un
acercamiento activo por parte del alumno y del profesor, generalmente a través de alguna
modalidad de indagación. En condiciones óptimas, esto debería hacerse tanto dentro de cada
unidad, materia, taller, etc., como entre ellas.
Sin embargo, dado que las evidencias de fragmentación son a su vez síntomas de un
problema más grave, de carácter técnico y político, la puesta en práctica de las alternativas
mencionadas no es tan sencilla como volver a diseñar el plan de estudios. ¿Por qué sucede esto?:
“la fragmentación curricular dificulta el movimiento hacia la coherencia, especialmente porque
éste requiere recoger una gran diversidad de opiniones y buscar algo más que la no tan pacífica
coexistencia que actualmente hay en el curriculum”19.
El currículum tiene una dimensión técnica derivada del hecho de que la selección cultural
debe organizarse, aplicarse y “transmitirse”, y por lo tanto, tiene diferentes niveles de diseño;
pero también, desde el momento que unos deciden lo que otros deben aprender, el currículum
adquiere una dimensión política. No sólo se prescriben los contenidos, sino los límites en que se
mueven los contenidos. Ambas dimensiones, técnica y política, son inseparables en los diferentes
momentos en que opera esa prescripción: ya sea que una entidad central decida los contenidos
programáticos; que el profesor decida lo que va a enseñar, o que un cuerpo colegiado defina el
perfil del egresado.
El acto de prescribir va de las autoridades a las escuelas, de las escuelas a los profesores20
y de los profesores a sus alumnos –al ejercer el poder de rechazar, descuidar, enfatizar diferentes
elementos del currículum como son los programas, materiales y estrategias de enseñanza,
principalmente. Además, en cada una de estas interpretaciones se realiza una reforma de los
principios y objetivos del currículum, dependiendo del poder de cada uno de los actores
participantes.
A lo largo del tiempo, muchas de estas prescripciones curriculares pasan a formar parte de
la normatividad de la escuela, mientras otras se constituyen en costumbres y creencias que
pueden o no aparecer en el currículum formal. Por estas razones es tan difícil transformar un

19
ASCD, op. cit., p. 11.
20
Gimeno, S. J.(1989). El curriculum, una reflexión sobre la práctica, Ed. Morata, España, 421 p.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 25

currículum, pero también por ello mismo se pueden generar tensiones que suelen producir
paulatinamente ajustes y transformaciones en él.
Así, el currículum:
Es un mecanismo de reproducción social y cultural, que mediatiza planos más amplios de
la realidad social, como el del Estado, la producción, la ciencia, etc., aunque éstos no se
manifiesten mecánicamente.
Es interpretado y modelado por diversos agentes, hasta materializarse en las interacciones
cotidianas del profesor y el alumno.
Permite prácticas alternativas por medio de los diferentes márgenes de acción en que se
desenvuelven profesores, estudiantes y autoridades.
Constituye un espacio privilegiado para que los agentes logren construir proyectos
educativos diferentes, y con ello, representaciones de otros planos de la realidad social.
Integrar un currículum no es, pues, sólo cuestión de técnica de diseño. La modificación de
las relaciones entre los diferentes elementos del contenido curricular supone cambiar los límites
de las prescripciones en que se mueven las relaciones de agentes internos y externos (profesores,
alumnos, autoridades, egresados, productores, instituciones, etc.) Elaborar un currículum
significa transformar las pautas de comunicación y de poder entre quienes definen el contenido
de la educación.
Esta es una de las causas de la resistencia hacia el trabajo de integración curricular, y al
mismo tiempo, es uno de los principales argumentos para defender la importancia de incentivar la
profesionalización del trabajo académico y del auténtico trabajo colegiado:
Cuando se da la integración, los diversos contenidos se subordinan a alguna idea que reduce
su aislamiento de las demás. Cuando se da la integración los diferentes contenidos son parte
de un todo mayor. [...] Donde hay integración, es probable que se acceda a una pedagogía
común, un estilo examinador común, una práctica común de enseñanza.21
Un currículum innovador no necesariamente es el que resuelve todas estas exigencias. Se
trata de emprender proyectos de innovación modestos que generen propuestas para llevar acabo
esta búsqueda, y que muestren señales de una construcción curricular en firme, ya sea en talleres,
módulos, proyectos novedosos, en el aula o actividades prácticas, creando las condiciones
materiales de desarrollo profesional de los académicos.
Más allá de la modificación formal de los contenidos de un “nuevo plan de estudios
integrado”, la integración curricular exige renovar las prácticas curriculares, es decir, el conjunto
de condiciones, mecanismos y prácticas (institucionalizadas o no) que permiten construir y
cambiar un currículum, tanto en el plano formal como en el real; tanto en su dimensión explícita
como en su dimensión oculta. Es en este punto en donde fallan muchas innovaciones curriculares,
y está estrechamente relacionado con los estilos de gestión escolar que veremos a continuación.

2.4. Construir nuevos estilos de gestión escolar

La gestión escolar tiene frente a sí el manejo de las presiones internas y externas de la institución
que, como siempre, está sometida a demandas contradictorias. Aprender a pensar, aprender a
hacer, integrar y contextualizar los currículos son desafíos que requieren nuevos estilos de
gestión escolar. En lo interno, la gestión debe permitir la pluralidad y la colegialidad. En lo
externo, la gestión debe administrar la apertura y el mantenimiento de los propósitos y funciones

21
Bernstein, B. (1995). Clases, códigos y control II. Hacia una teoría de las transmisiones educativas, Ediciones
Akal, España, 185 p.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 26

esenciales. La gestión escolar no puede reducirse al terreno de lo administrativo, pues contiene

fuertes elementos axiológicos, políticos y académicos. El cuadro 3 muestra la relación que hay
entre todos estos componentes y la educación innovadora.

Cuadro 3
Elementos de comparación entre
la educación tradicional y la educación innovadora22
Educación Educación
tradicional innovadora
Filosofía Estratificada/ Democrática/científica/
escolástica liberal/social
Orientación social Unidimensional/ Integral/humanista
reduccionismo economicista
Gobierno Oligárquico/vertical/ Colegiado/
jerárquico participativo
Liderazgos dominantes Autoritarios/mesiánicos formales Colaborativos/carismáticos
morales
Profesor Técnico/ Profesional académico
encargado de la instrucción
Orientación pedagógica Informativa/memorizante/ Formativa/creativa/crítica
dogmática (aprender a aprender)
(aprender)
Proceso Masificado/industrial/ Humano/personalizado/
individualista colectivo
Currículum Lineal/ Integrado/
enciclopédico contextualizado
Contenidos Desarticulados Articulados
Métodos Clase basada en la lección/centrada Estudio/centrada en las
en las actividades del profesor actividades de los estudiante
Medios Maestro/pizarrón/ Todos/diversos
apuntes o textos
Evaluación del aprendizaje Discriminante/penalizante/ Constructiva/cercana
reduccionista/simplista diversificada
Resultado Consolidar obsolescencia Construcción del futuro

La dificultad de innovar en un currículum o de construir un currículum integrado aumenta

proporcionalmente al grado de centralización de la gestión:
Si es cierto que el problema curricular toca principalmente [...] la relación entre el proyecto y
la práctica consecuente, [...] habría que ir más lejos [...] y decir que entre nosotros no hay
mentalidad curricular, sino por el contrario, la imposibilidad (al menos en función de las
estructuras de gestión de nuestros países) de pensar en términos curriculares. Aquí lo
curricular no desaparece, no se enuncia, sino que ni siquiera aparece para la gran mayoría de
realizadores de los programas de estudio. Las escuelas (directivos y maestros) normalmente
no son convocadas a definirse en relación con los proyectos, y éstas generalmente no se
abocan por su cuenta, por la simple convicción de que es mejor abstenerse de invertir

22
Adaptado de Pérez Rocha, M. (1993), Reflexiones para la evaluación de la educación superior, ponencia
presentada en el I Taller de Trabajo del Comité de Ciencias Agropecuarias, CIEES, México, D. F., septiembre de
1993, CIEES-CONAEVA.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 27

energías en ese tipo de ficciones, que si se desbordan de la pura recepción pueden acarrear
riesgos para la escuela misma.

La excepción en nuestro medio son las universidades autónomas, algunos establecimientos

particulares y, es claro, los propios grupos de diseñadores del sistema centralizado que
participan en la definición de los programas.

Es difícil poder pensar en términos de una evolución hacia la integración, si no se van

construyendo las prácticas de comunicación y polémica académica que promueven una
mayor integración del trabajo docente. 23

2.4.1. El trabajo colegiado

Una gestión escolar que busque procesos continuos de mejoramiento debe tender hacia la
promoción de estilos que promuevan el trabajo colectivo, es decir, la integración del trabajo
docente y académico24. El trabajo colegiado es una modalidad de toma de decisiones que permite
compartir autoridad e información, pero también responsabilidad, mediante grupos de trabajo con
una estructura fundamentalmente horizontal25. El trabajo colegiado no sustituye la toma de
decisiones unipersonales, sino que la complementa. Los procesos de descentralización de la
gestión y desarrollo de una cultura de cuerpos colegiados deben ser cuidadosos pues, se corre el
riesgo de crear instancias de reconcentración del mismo poder o de viciar los procesos:
La gestión de los planteles escolares puede por esto ser vulnerable a los arreglos internos e
intereses personales de quienes trabajan en la escuela, debilitando de ese modo su propuesta
pedagógica y el desarrollo institucional. La participación de la comunidad debe, en este
sentido, ser un poder compensatorio en tanto no quede sujeta a mecanismos de manipulación
y cooptación.26

2.4.2. La autoevaluación
La autoevaluación es el mecanismo más idóneo para el mejoramiento, tanto de la planta
académica, del programa y de la gestión, como de la institución, porque promueve la colegialidad
como forma de toma de decisiones27. Sin embargo, al igual que con el currículum, la
autoevaluación no es sólo un problema técnico, ya que requiere poner en juego habilidades de
organización, investigación y deliberación que pueden darse en forma óptima si se realiza un
trabajo colegiado.

23
Furlán, A. (1996) "Curriculum y gestión. Para repensar la escuela media". En: Curriculm e institución,
Cuadernos del Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación, No l6, (MCED), México, 155 p. (p. 66).
24
Gimeno-Sacristán, J. (1992). "Investigación e innovación sobre la gestión pedagógica de los equipos de
profesores". En: Ezpeleta, J. y A. Furlán. La gestión pedagógica de la escuela, UNESCO/OREALC, Chile, 339
p., (pp. 64-100).
25
Bess J. L. (1998). Collegiality and bureaucracy in the modern university. The influence of information and power
on decision-marking structures, Teachers College Press, USA, 196 p.
26
Namo de Mello, G. y T. R. N. da Silva (1992). "La gestión en la escuela en las nuevas perspectivas de las
políticas educativas." En: Ezpeleta, J. y A. Furlián. La gestión pedagógica de la escuela, UNESCO-OREALC,
Chile, 339p.. (pp. 44-63).
27
Kells, H. R., Manssen, A. M. y J. de Haan. (1991). La gestión de calidad en la educación superior. Un manual
para evaluaciones internas y externas en universidades y escuelas superiores, UAM-Azcapotzalco, CEU-BUAP,
México, 160 p.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 28

Hay varios tipos de autoevaluación, y no todas son eficaces para este propósito: la
autoevaluación orientada por mezclas flexibles de investigaciones y deliberaciones realizadas por
los académicos es la que mejores resultados permite obtener 28, pues no solamente mejora el
quehacer de la institución, sino que promueve la autonomía y la responsabilidad compartida.

2.4.3 La profesionalización del docente

El papel del profesor en la gestión escolar es determinante, y su profesionalización
imprescindible29. Su quehacer se realiza a través de mecanismos colegiados, y al contrario de los
mecanismos supervisores (coercitivos), fomenta el respeto, la responsabilidad y la colaboración.
La formación del profesor en ejercicio debe ser tal, que retroalimente su propia práctica
docente, de investigación o de extensión. Esta distinción es pertinente porque en el contexto de
las instituciones de educación superior a que nos estamos refiriendo, la profesionalización del
profesor no se enfoca al trabajo docente “clásico”. Si se trata de una institución de educación
superior que solamente tiene como función la formación de profesionales, el profesor debe
concebirse como investigador de su propia práctica docente, es decir, como un profesional
reflexivo, activo y productivo en la enseñanza. Si las funciones formales de la institución
incluyen la investigación y la extensión, la figura del profesor debe extenderse a la figura del
profesional académico, es decir, aquél que también lleva a cabo tareas de investigación y
extensión en el campo de conocimiento que atiende una institución de educación superior. Estas
funciones deben concebirse ampliamente, como se explica en el apartado siguiente.

2.5. Diversificar el papel de la educación superior

La educación superior no existe al margen del resto del aparato educativo escolarizado y no
escolarizado, pero frecuentemente se encuentra encasillada en la enseñanza de licenciatura y, en
el mejor de los casos, en las modalidades clásicas de investigación y extensión, a pesar de las
diversas demandas y requerimientos de la sociedad, y la gran competencia que le significan la
informatización de la sociedad y los medios masivos de comunicación.
A tiempos nuevos corresponden ámbitos nuevos30 para las funciones académicas básicas
de la educación superior. ¿Cuál es el nuevo papel de la educación superior en el contexto de la
“educación para toda la vida” que propone la Unesco? Si “el concepto de educación para toda la
vida es clave para el siglo XXI” y si ese concepto “va más allá de la distinción tradicional entre
educación básica y educación permanente,” ¿qué le corresponde hacer a la educación superior?
En primer lugar, la educación superior no debe reducirse a la enseñanza de licenciatura,
sino que debe también asumir tareas de investigación y extensión, que incluso, en estricto
sentido, son las funciones básicas de la educación superior, y en particular de una universidad.
Sin embargo, el Comité juzga que las modalidades clásicas de la docencia, investigación y
extensión deben complementarse con opciones más diversificadas y abiertas para atender las
actuales demandas de formación técnica y profesional de los “usuarios”, que incluya no
solamente a los alumnos de licenciatura y posgrado, sino también a los productores
agropecuarios, egresados y ciudadanos, ansiosos de nuevas oportunidades, más flexibles y
pertinentes. La multiplicidad de regímenes y contratos laborales en que se mueven los técnicos y
28
Eliot, J. (1993). " Autoevaluación y responsabilidad". En: Galton, M. y B. Moon. Cambiar la escuela, cambiar el
curriculum, Ed. Martínez Roca, Serie Educación, España, 379 p., (pp. 137-259).
29
Gimeno-Sacristán, J. (1992), op. cit.
30
Delors, J., op. cit. p. 111.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 29

profesionales de todas las ramas exige cada vez más el dominio de competencias diversas, que
sólo pueden adquirirse a través de la educación continua y de la educación a distancia.
En segundo lugar, es importante resaltar que las fronteras entre la docencia de la
licenciatura, el posgrado, la educación continua, los servicios, la divulgación, la investigación
básica aplicada, la educación a distancia, los diplomados, etc., son cada vez más difusas. Más que
dentro de categorías separadas, estas actividades pueden ubicarse dentro de un hipotético espacio
triangular, cuya representación se muestra en la figura 1. Ahí es posible ubicar con mayor
flexibilidad esta diversidad de tareas que se encuentran dentro las funciones académicas de la
educación superior. Como puede verse, en el centro se encuentra la relación docencia-
investigación-extensión, que esta versión del Marco de referencia incluye como un capítulo
especial para darle la consideración y extensión que amerita.

Figura 1: Funciones, programas

y actividades académicas de la educación superior

DOCENCIA
Licenciatura
presencial
Especialidad
Educación
Maestría
continua
Relación
Educación
D-I-E
a distancia
Doctorado Servicios
de laboratorios Publicaciones
Divulgación
Investigación Asesorías y
Investigación y desarrollo
aplicada consultorías
Básica tecnológico
INVESTIGACIÓN EXTENSIÓN
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 30

CAPÍTULO III
LAS CIENCIAS AGROPECUARIAS, PESQUERAS Y ACUÍCOLAS

3.1. El universo de estudio

Según datos de la ANUIES (Anuario estadístico 2000), en 1999 las instituciones de educación
superior del área de las ciencias agropecuarias en México atendían en el nivel de licenciatura a
una población escolar de 38,759 alumnos, distribuidos por tipo de régimen de la siguiente
manera: en universidades públicas 30,879; en institutos tecnológicos de la SEP, 5,591 (460 en
institutos tecnológicos, 5,031 en institutos tecnológicos agropecuarios, ningún estudiante en los
institutos tecnológicos del mar y 100 en los institutos tecnológicos forestales ); 155 en institutos
tecnológicos estatales, y 398 en otras instituciones del sector público. En universidades
particulares eran atendidos 1,736 alumnos. En cuanto al posgrado, en especialización la
población escolar del área en instituciones públicas era de 225 alumnos, en maestría de 1,784 y
en el doctorado de 516.
A continuación se presentan dos cuadros estadísticos más recientes sobre dicha
información procesados por la Coordinación de Estadística e Informática de los CIEES, pero por
número de programas, áreas y subáreas de conocimiento. En posgrado se incluye un cuadro del
mismo año (1999), aunque con algunas diferencias sobre los totales de la población escolar
citadas anteriormente. Asimismo, en el cuadro 7 se registran los programas evaluados por el
Comité de Ciencias Agropecuarias cuyos resultados para octubre del 2000 fueron: 242 programas
evaluados de 33 instituciones de educación superior, 159 corresponden al área de agronomía, 71
al área de medicina veterinaria y zootecnia y 12 al área de pesca y acuacultura.

Cuadro 4. Programas y población escolar de licenciatura del sector público,

por área de estudio, 2000 (Ciencias Agropecuarias)*
Área/subárea Programas Primer Matrícula Egreso Titulados
ingreso
Ciencias agropecuarias 457 10,227 37,762 5,475 4,182
Agronomía 266 5,297 18,421 3,066 2,278
Ciencias forestales 12 188 586 38 36
Desarrollo agropecuario 1 109 288 23 14
Desarrollo forestal 7 40 146 32 35
Desarrollo rural 2 74 190 43 4
Horticultura 5 137 319 45 5
Ingeniería agroindustrial 11 242 917 112 94
Pesca y acuacultura 20 273 755 114 40
Química agropecuaria 6 22 97 20 15
Tronco común 1 0 0 0 0
Veterinaria y zootecnia 126 3,845 16,043 1,982 1,661
Fuente: Anuario estadístico de ANUIES, información procesada en los CIEES.
* Los datos corresponden al 27 de noviembre de 2000.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 31

Cuadro 5. Programas y población escolar de licenciatura del sector particular, por área de estudio,
2000 (Ciencias Agropecuarias)*
Área/subárea Programas Primer Matrícula Egreso Titulados
ingreso
Ciencias agropecuarias 36 483 1,735 251 228
Agronomía 17 89 502 92 106
Desarrollo agropecuario 1 42 119 16 24
Desarrollo rural 1 26 62 12 3
Ingeniería agroindustrial 2 10 36 8 2
Veterinaria y zootecnia 15 316 1,016 123 93
Fuente: Anuario estadístico de la ANUIES, información procesada en los CIEES.
* Los datos corresponden al 27 de noviembre de 2000.

Cuadro 6. Programas y población escolar de posgrado, del sector público,

Por área y nivel de estudio, 1999 (Ciencias Agropecuarias)*
Nivel Programas Primer Matrícula Egresados
ingreso
Posgrado 167 616 1,744 414
Especialización 33 180 218 59
Maestría 96 378 1,194 297
Doctorado 38 58 332 58
Fuente: Información procesada en los CIEES, 1999.

3.1.1. Los programas

Para efectos de los informes de evaluación y de las categorías, criterios y estándares del Marco de
referencia, se entiende por programa aquella parte de la organización académica institucional
que se articula funcional y estructuralmente en torno a propósitos, procesos y/o recursos
comunes. Será posible, entonces, evaluar un programa de licenciatura; de manera conjunta varios
programas de licenciatura que funcionan con un tronco común y que utilizan la misma
infraestructura, un posgrado con su respectivo programa de investigación; una licenciatura que
funciona en estrecha relación con un programa de investigación, de posgrado, entre otros.
Los programas de licenciatura, posgrado, e investigación a evaluar por este Comité, están
comprendidos dentro del área de las ciencias agropecuarias, pesqueras y acuícolas, que a su vez,
por razones históricas y por conveniencia práctica, se dividen en tres grandes campos:
Agronomía
Medicina veterinaria y zootecnia
Pesca y acuacultura
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 32

Cuadro 7. Programas evaluados por el

Comité de Ciencias Agropecuarias
Nivel de estudios Número de programas evaluados
Licenciatura 132
Especialidad 14
Maestría 69
Doctorado 14
Investigación 11
Posgrados interinstitucionales 2
Total 242
FUENTE: Datos procesados por el Comité de Ciencias Agropecuarias correspondientes al periodo comprendido
entre el 4 de agosto de 1993 y el 23 de octubre de 2000.

Ninguno de los campos existe en forma pura y aislada, ya que las diferentes actividades
profesionales están muy relacionadas entre sí y los conocimientos científicos básicos de que se
parte son muy semejantes.
Los programas susceptibles de ser evaluados por el Comité deberán tener por lo menos
50% de contenidos y actividades en cualquiera de estos campos.
Esta versión del Marco de referencia parte de la necesidad de considerar la posibilidad de
contar con sistemas de educación abierta o a distancia, con el propósito de ampliar los beneficios
de la educación agropecuaria, y como complemento, apoyo y retroalimentación a los programas
escolarizados de licenciatura y especialización, a los de educación continua y a programas de
extensión en diferentes niveles y coberturas.
El Comité está consciente de que la educación abierta tiene especificaciones distintas a las
de los sistemas escolarizados: utilizan materiales didácticos cuidadosamente diseñados para el
autoaprendizaje, los estudiantes tienen restricciones de tiempo y ocupación, la organización de
las actividades escolares y del espacio es más amplia y flexible, exige actitudes más maduras de
los participantes y habilidades cognoscitivas complejas, el manejo y estructuración de los
contenidos y experiencias de aprendizaje se centran en el estudiante; éstos temas se desarrollan
en el capítulo correspondiente.

3.2. El objeto de trabajo de las ciencias agropecuarias, pesqueras y agrícolas

Las finalidades (“objeto” no es sinónimo de propósito. El objeto es el “qué”, mientras que el
propósito es el “para qué”) de las ciencias agronómicas, veterinarias, acuícolas y pesqueras son la
producción de origen vegetal y animal para obtener alimentos de uso humano y animal;
proporcionar materias primas a la industria agroalimenticia, textil, farmacéutica, etc., y mejorar la
calidad y presentación de productos ornamentales. La enseñanza, la investigación, la extensión y
el ejercicio profesional en este campo dependen tanto de las ciencias formalmente establecidas
como de otras ciencias y saberes emergentes, y de sistemas de conocimientos tradicionales. A
todo esto es a lo que denominaremos ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras en un
sentido amplio.
Los tres principales componentes del objeto de trabajo de estas ciencias son:
1. Los organismos específicos (especies y variedades o razas) que queremos aprovechar, cuidar,
cultivar, proteger y criar para obtener productos concretos, principalmente alimenticios y
textiles.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 33

2. Los sustratos y factores de que depende la producción, a saber: suelo, agua, atmósfera, fauna,
flora, y clima, cuyo funcionamiento está profundamente entrelazado dentro de ciertos
ecosistemas.
3. Las circunstancias humanas, económicas, sociales y culturales que imprimen singularidad a
los procesos de producción que pueden abordarse en diferentes escalas, a saber:
Cultivo, ganado y/o tipo de organismos acuáticos.
Unidad de producción.
Sistema de producción.
Región agroproductiva.

La complejidad del objeto de trabajo de las ciencias agropecuarias, pesqueras y acuícolas

radica en que cada uno de estos componentes y escalas tiene posibilidades, restricciones, riesgos
y alternativas que generan tensiones entre sí. Además, estas tensiones no se generan solamente en
el momento de la reflexión y estudio, sino en el momento de tomar decisiones. No se trata de un
campo contemplativo o especulativo, sino de un campo profundamente involucrado en prácticas
de alta trascendencia económica y social. La producción plantea el desafío de la acción concreta.
El trabajo de un profesional de las ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras es el de
diseñar las mejores estrategias de acción para una situación particular:
El trabajo de un ingeniero agrónomo31, pesquero o acuícola, consiste en poner en juego
estos componentes y las relaciones que se establecen entre sí, en una escala, lugar y momento
dado. Su función es diseñar o analizar (completa o parcialmente) un proceso de producción, así
como definir o proponer los mejores cursos de acción en función de los propósitos buscados.
El trabajo de un médico veterinario zootecnista es proteger la salud de los organismos
animales de que depende la productividad de los sistemas agropecuarios, pesqueros y acuícolas,
así como de los animales de compañía no incluidos dentro de las cadenas productivas de
alimentos, tomando en cuenta el conjunto de relaciones mencionado. Un buen ingeniero o médico
veterinario zootecnista lleva a cabo este análisis, combinando diferentes dosis de conocimiento,
técnicas y tecnologías, experiencia e intuición.
La complejidad y el desafío de la acción reclaman un objeto de trabajo y conocimiento
que no quede reducido a ninguno de sus componentes, ya sea el biológico, físico o matemático,
económico o cultural. Si se requiere retomar alguno de éstos en particular, debe quedar bien
establecida su articulación con los demás, es decir, debe quedar claro el contexto en que se ubica
en relación con los otros componentes y escalas con que se aborden.
Las implicaciones concretas de esta conceptualización del objeto de las ciencias
agropecuarias, acuícolas y pesqueras en el currículum, la investigación, la vinculación, y en
general sobre las actividades académicas de una institución de educación superior que ofrezca
programas dentro de este campo, se muestran en las siguientes secciones y a lo largo de este
Marco de referencia.

31
Utilizamos el concepto de "ingeniero agrónomo" para referirnos a las diferentes denominaciones que suelen
utilizarse en el sector, incluyendo tanto a los ingenieros agrónomos generales como a fitotecnistas, zootecnistas,
forestales y demás orientaciones de la carrera. También se espera abarcar las denominaciones de campos
emergentes ligados al sector agropecuario, como puede ser la del ingeniero agroecólogo.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 34

3.3. Desarrollo histórico

Es necesario hacer una breve reseña de la evolución de los programas de licenciatura, posgrado e
investigación, que en cierta medida permiten inferir el desarrollo de las disciplinas. Pero hay que
advertir que el Comité no pretende hacer la reconstrucción histórica de cómo se originaron,
separaron, institucionalizaron o consolidaron estos campos académicos, ni mucho menos marcar
una posición al respecto. Existen diversos análisis especializados, testimonios, anécdotas y
documentos cuya revisión y discusión resultó enriquecedora para el Comité, pero también existen
aspectos aún inexplicados o con diversas interpretaciones en los que no fue posible profundizar.
Mediante el esfuerzo que se hizo se pretende apuntar algunos datos imprescindibles para ubicar
los campos del conocimiento que abarca el Comité, y en todo caso, propiciar la reflexión. A
continuación presentaremos una serie de cuadros, en los apartados correspondientes, que
sintetizan los antecedentes históricos de las respectivas instituciones y/o carreras de los sectores
agropecuario, pesca y acuacultura.

3.3.1. Sector agropecuario

Cuadro 8. Origen y desarrollo de las instituciones

de la educación superior en el sector agropecuario
Fecha Acontecimiento y/o Modificaciones en las instituciones
leyes o decretos de educación agropecuaria
Decreto del presidente Antonio López - Se creó el Colegio de Agricultura y Veterinaria.
de Santa Anna. La Escuela de Agricultura existía anteriormente
17 de agosto de 1853 en el Colegio Nacional de San Gregorio.
- Traslado de la Escuela de Agricultura al edificio
de San Jacinto.32
Dos años después de la proclamación - Art. 5°: se le da duración de cinco años al nivel
del plan de Ayutla y del superior de la carrera (para formar
derrocamiento del presidente Santa administradores instruidos) y de tres años a la
Anna, se emitió un decreto que educación común (para formar “mayordomos
1856
modificó y dividió la educación inteligentes”.33
agrícola; además, cambió la - El colegio cambió su nombre por el de Escuela
denominación de la institución. Nacional de Agricultura y Veterinaria de San
Jacinto.34
El presidente Juárez expidió una ley - La duración de la carrera aumenta a siete años.
1861
que modificó el plan de estudios.
- Se clausuró temporalmente la Escuela y se
Mayo de 1863
convirtió en cuartel.
1864 - Se reanudaron las actividades de la Escuela.35
- Las carreras de ingeniero agrónomo y médico
1882 veterinario se cursan en 7 y 6 años,
respectivamente.

32
Zepeda del Valle, J. M. (1982). Estudio histórico de la educación agropecuaria en México. Vol. 3, No 10,
diciembre de 1982, Universidad Autónoma de Chapingo, México.
33
Zepeda del Valle, J. M., op. cit.
34
Zepeda del Valle, J. M., op. cit.
35
Zepeda del Valle, J. M., op. cit.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 35

Fecha Acontecimiento y/o Modificaciones en las instituciones

leyes o decretos de educación agropecuaria
El plan de estudios sufrió nuevamente - Los acontecimientos de la época llevaron a una
cambios para adecuarlo a las crisis académica a la Escuela Nacional de
necesidades de la época. En este Agricultura, de tal manera que durante este
1893-1906 periodo se llegó a considerar que el lapso ningún agrónomo terminó la carrera.36
país no requería de ingenieros
agrónomos, sino de personas
medianamente formadas e ilustradas.
Decreto del presidente Venustiano *- Se estableció la separación entre la Escuela de
1916 Carranza. Medicina Veterinaria y la Escuela Nacional de
Agricultura.37

* A partir de entonces, ambos campos se han desarrollado por lo general en diferentes instituciones, aunque, como
se verá, siguen teniendo elementos comunes en la rama de la zootecnia.

3.3.2 Agronomía
El ingeniero es un profesional que conoce y maneja conocimientos científicos básicos con
propósitos prácticos, para generar o adaptar tecnologías. Por definición, el campo de la ingeniería
es un campo aplicado que se basa en la utilización de métodos y técnicas formalizables en
términos matemáticos (estadística, investigación de operaciones, análisis numérico, etc.).
Históricamente los ingenieros han sido los que miden, diseñan y construyen. El “nuevo” objeto
de las ciencias agropecuarias son los sistemas de producción (agrícolas, pecuarios, acuícolas o de
pesca), es decir, el ingeniero agrónomo diseña, construye y supervisa el funcionamiento de
sistemas y procesos de producción agropecuaria para un aprovechamiento óptimo de los recursos
naturales, sociales y humanos con que se cuenta.
Es necesario aclarar que un sistema de producción no es únicamente el conjunto de
métodos y técnicas necesarios para el cuidado de cultivos. Un sistema de producción
agropecuaria es un conjunto de relaciones complejas entre procesos biológicos, económicos,
tecnológicos y ecológicos, principalmente. Un ingeniero agrónomo es un profesionista encargado
de la producción de vegetales y animales de interés económico y social para el hombre.
Existen diversos tipos de ingeniero agrónomo:
Un ingeniero agrónomo forestal se dedica a la producción económica y racional de los
recursos forestales silvícolas y de la fauna silvestre.
Un ingeniero agrónomo fitotecnista puede llegar a manejar muy diversas especies
vegetales (salvo los recursos forestales en la mayor parte de los casos).
Un ingeniero agrónomo zootecnista maneja diversas especies animales, excepto la fauna
silvestre (generalmente).
Un ingeniero agrónomo parasitólogo se dedica a la protección y sanidad vegetal.
Un ingeniero agrónomo horticultor se encarga de cuidar hortalizas, frutales, y plantas
medicinales y ornamentales.

36
Zepeda del Valle, J. M., op. cit.
37
Arellano, H. A., (1990). La institucionalización de las ciencias de la agricultura en México, una intervención
sociológica. Tesis de Maestría en Sociología, Facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública,
Universidad Autónoma de l Estado de México, México, 182 p.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 36

Cuadro 9. Origen y desarrollo de las instituciones

de educación superior de agronomía
Fecha Acontecimiento histórico y/o Modificaciones en las instituciones de
leyes y decretos educación superior de Agronomía
1853 - Nace el Colegio Nacional de Agricultura y Veterinaria.
- En Ciudad Juárez, Chih. fue fundada la Escuela
1906 Particular de Agricultura por los agrónomos don Rómulo
Escobar y don Numa P. Escobar.
La Escuela Nacional de Agricultura - La Escuela Nacional de Agricultura se trasladó a los
es reubicada mediante el decreto terrenos e instalaciones de Chapingo; además, se
presidencial del 22 de junio. reformaron los planes de estudio.
1923 - Se fundó la tercera institución de este tipo, la Escuela
Regional de Agricultura “Antonio Narro” en Saltillo,
Coah., la cual ofrecía la carrera de ingeniero agrónomo
con una encomienda social.
- Se realizó una reforma académica en la Escuela
Nacional de Agricultura, se rediseñó el plan de estudios
1930-1940
y se crearon nuevas especialidades: bosques, economía
agrícola, fitotecnia, parasitología agrícola, etcétera.38
Se expidió la Ley de Educación - Se le atribuyó al Estado la facultad de establecer,
Agrícola. organizar y sostener la enseñanza agrícola.39
1946
- Se creó el Colegio de Posgraduados encargado de formar
“doctores en agronomía”, sin embargo, no llegó a operar.
- La Secretaría de Agricultura fundó la Escuela Nacional
1953
de Guardas Forestales en Uruapan, Mich.
1959 - Inició sus operaciones el Colegio de Posgraduados.
Se hicieron evidentes los primeros - Se creó la Facultad de Agronomía de la Universidad de
síntomas de la crisis agrícola de Nuevo León, la Escuela Vocacional de Agrobiología de
subproducción, como resultado se la Universidad Michoacana de San Nicolás Hidalgo, la
1960-1970 dio el crecimiento de instituciones Escuela de Agricultura y Ganadería de la Universidad de
de educación superior agrícolas. Sonora, y la Escuela de Agricultura y Ganadería del
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey.40
- La Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo recibió
1976 su autonomía y se transformó en la Universidad
Autónoma Chapingo.
- Para entonces existían 65 instituciones de educación
1979
superior de agronomía.41
- De las 85 instituciones existentes a la fecha, 79 están
afiliadas a la Asociación Mexicana de Educación
Agrícola Superior (AMEAS), fundada en 1971. De las 79
1995 afiliadas, 47 son escuelas y/o facultades, 29 institutos
tecnológicos agropecuarios, 2 universidades agrarias y el
Colegio de Posgraduados. Además de este último, 22
instituciones imparten estudios de posgrado.42

38
Zepeda del Valle, J. M. op. cit.
39
Zepeda del Valle, J. M., op. cit.
40
Zepeda del Valle, J. M., op. cit.
41
Zepeda del Valle, J.M., op. cit.
42
Robles Galindo, V. y Suárez Munguía, E. (1995). La educación agropecuaria en México, Comité de Ciencias
Agropecuarias - CIEES, agosto, México, p. 5.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 37

Se han planteado y analizado tres épocas en el desarrollo de la ciencias de la agricultura y

sus procesos de institucionalización en México43.
El primer periodo abarca de 1906 a 1940. En 1906 se crearon “las estaciones
experimentales” de San Juan Bautista en Tabasco, la de Ciudad Juárez en Chihuahua, y la
estación agrícola central en San Jacinto, D.F. Para 1912 existían 5 estaciones agrícolas. En 1917
se creó y organizó la Secretaría de Agricultura y Fomento, y el Departamento de Estaciones
Experimentales se transformó en la sección de viveros y campos experimentales. La
investigación agrícola formalmente institucionalizada empezó a realizarse por los años de 1930-
31, en que Edmundo Taboada dirigió la estación experimental “El Yaqui”. Más adelante él
mismo dirigiría la sección de campos experimentales. La investigación en ciencias pecuarias es
contemporánea de las agrícolas.
En 1907 se funda la Estación Agrícola Central dentro de la Escuela Nacional de Agricultura y
Veterinaria, quedando dentro de esta estación todas las funciones que tenía la Comisión de
Parasitología”. “En 1915 se creó en la Dirección de Agricultura el Departamento de
Zootecnia que tomó las funciones que tenía la Estación Agrícola Central de producción de
vacunas, bacterinas, el ‘viruz Dansys’ y la Nitragina44.
El segundo periodo comprende de 1940 a 1970. A su primera fase se le denominó
“revolución verde”, abarca de 1940 a 1961. En 1943 se firmó un convenio entre la Secretaría de
Agricultura y Fomento y la Fundación Rockefeller de Nueva York, a partir del cual se creó la
Oficina de Estudios Especiales (OEE). En 1945 la Dirección de Campos Experimentales de dicha
secretaría se transformó en la Dirección de Investigaciones Agrícolas y posteriormente, en 1947,
en el Instituto de Investigaciones Agrícolas (IIA). Ya para entonces se había iniciado un debate
entre ambos centros respecto a los propósitos y metodologías de la investigación. “A fines de la
década de los 50, las posiciones estaban muy claras”, por ejemplo, en el mejoramiento del maíz:
“el IIA planteaba el desarrollo de semillas estabilizadas con el fin de liberar al productor de las
compras que necesariamente tenían que hacerse cada ciclo” si se utilizaban semillas híbridas. La
OEE hablaba de “los avances sorprendentes que se estaban logrando en la producción de maíz,
mediante el empleo de híbridos”. “Para 1954 trabajaban para la OEE cerca de 100 investigadores
mexicanos y unos 15 investigadores norteamericanos, éstos últimos con doctorado”, mientras el
IIA “contaba con 15 técnicos responsables de la investigación en campo y 14 o 15 en oficinas
centrales, en total unos 30 investigadores, casi todos ellos con nivel de licenciatura no todos
titulados” y sólo uno con grado de doctor. En 1963 se creó el Centro Internacional para el
Mejoramiento del Maíz y Trigo (CIMMYT), y en 1965 el Instituto Internacional de Agricultura
Tropical (IIAT). “De 1961 en adelante “vendría una etapa de burocratización, en torno a los logros
del impacto de los incrementos de capital científico apropiado, de la etapa anterior.”45
El tercer periodo abarca de 1970 a 1985, donde se manifiestan dos elementos: “la
creciente internacionalización del proceso de generación tecnológica y la presencia de grupos
nacionales vinculados a los intereses trasnacionales en relación a la transferencia y apropiación
de la tecnología”. Es importante resaltar varios hechos en ese periodo: en 1970, el “Proyecto
Puebla” (iniciado en 1968) se transformó en el “Plan Puebla”; entre 1971 y 1978 se crearon otros
ocho centros o institutos de investigación internacionales. La etapa ascendente del periodo,
caracterizada por el protagonismo de los investigadores, llegó aproximadamente hasta 1975. A
partir de entonces arrancó una fase de estancamiento hasta 1985, al atomizarse las instituciones
científicas. Cabe señalar que es a finales de la década de los 80’s cuando se consolidó un nuevo

43
Zepeda del Valle, J.M., op. cit.
44
Batalla, C. D. (1995), citado en Arellano, H., op. cit.
45
Batalla, C. D., op. cit
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 38

paradigma de la investigación agropecuaria internacional: el enfoque sistémico (agroecosistema).

El ahora Instituto Nacional de Investigaciones Forestales, Agrícolas y Pecuarias sufrió continuas
transformaciones y cambios en las políticas y enfoques de investigación.46

Situación actual
Actualmente en la educación agrícola superior existe, además de un gran número de
instituciones, un alto grado de descoordinación; es posible que al respecto influyan, entre
otros, los siguientes factores:

La dependencia institucional: Las escuelas de agricultura conforman cuatro grandes grupos:

los dependientes de las universidades, coordinados por la Subsecretaría de Educación
Superior e Investigación Científica (SESIC-SEP); los institutos tecnológicos agropecuarios
dependientes de la DGETA (SEIT-SEP); los coordinados o bajo la tutela de la SARH, y el
cuarto grupo, que comprende a la educación privada, que en este caso llega aproximadamente
10% del total de instituciones.

Las formas de organización de cada uno de los subsistemas: autónomos, no autónomos,

federales, mixtos, privados y patronatos con muy diferentes formas de financiamiento, con
diferencias muy marcadas en el costo alumno/año.

La autonomía: Dentro del grupo de las universidades estatales públicas, la .«autonomía» de

algunos centros es un factor muy importante ya que limita la toma de decisiones «oficiales» y
establece algunas barreras y obstáculos infranqueables para la coordinación de actividades
entre centros educativos, creándo ínsulas de poder.

La comunicación: Existe poca comunicación entre las áreas de Agronomía y Medicina

Veterinaria; entre éstas y los centros de investigación, y con los productores y las agencias
responsables de atender los servicios del campo.

Todo lo anterior da cuenta de lo difícil que es planear a partir de un «sistema» heterogéneo de

origen y con pocas posibilidades de ser modificado a corto plazo.

En cuanto a la investigación, se puede resumir “...que en la última década ésta ha disminuido

considerablemente, después de un desarrollo sostenido por más de 40 años, a partir del
establecimiento de la Oficina de Estudios Especiales en 1994, y de los esfuerzos
gubernamentales por coordinar la enseñanza, la investigación y la extensión agrícola, con el
plan Chapingo. Ha existido el propósito de ligar los centros y campos de investigación
oficiales con las escuelas de agricultura, situación que no se ha logrado institucionalmente ya
que si existe alguna relación, es informal o personal. 47

3.3.3. Veterinaria y zootecnia

El objetivo de la profesión de médico veterinario zootecnista es procurar la salud y la producción
de los animales de interés económico y doméstico para beneficio del hombre. Para ello
promueve, previene, cura enfermedades, y estudia y fomenta la productividad de proteínas de
origen animal.

46
Batalla, C. D., op. cit.
47
Robles Galindo, V. y Suárez Munguía, E., op. cit., p. 10-11.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 39

Cuadro 10. Origen y desarrollo de las instituciones

de educación superior de Veterinaria y Zootecnia
Fecha Acontecimiento histórico y/o Modificaciones en las instituciones de educación
leyes o decretos superior de Veterinaria y Zootecnia
- Se creó la Escuela Nacional de Veterinaria al separarse
1916
de la de agricultura.
- Se trasladó al antiguo local de San Jacinto que había
1918
estado ocupado por la Academia del Estado Mayor.
Por decreto presidencial se - Los planes de estudio presentaron una nueva
modificaron los planes de estudio. concepción del perfil de la medicina veterinaria: ser
1925 formadora de productores de alimentos y animales,
orientando de esta manera la carrera hacia la zootecnia
y la higiene.48
El 22 de julio de este año se otorgó - La Escuela Nacional de Veterinaria pasó a formar parte
por decreto la autonomía de la Universidad Autónoma de México, después de
1929
universitaria.49 haber dependido de la Secretaría de Agricultura y
Fomento.
Se aprobó un nuevo plan de estudios. - Se retornó al énfasis en los aspectos médicos de la
1930
carrera.
Nuevamente cambiaron los planes de - Se generalizó la tendencia hacia la producción animal.
1941 estudio. La introducción de la materia de genética dio
reconocimiento a la nueva orientación de la carrera.50
Los logros alcanzados con la campaña - Se crearon múltiples beneficios: se fundó el Colegio de
nacional de erradicación de la fiebre Médicos Veterinarios; el sector estatal abrió nuevas
1946 aftosa favorecieron al gremio de plazas, se estrecharon lazos de comunicación con
veterinarios. científicos extranjeros, y se dio una revaloración social
a la carrera de veterinaria.
- Hasta 1960 sólo se graduaron veterinarios en la
Escuela Nacional de Medicina Veterinaria y Zootecnia
de la UNAM.51
- Creció el número de instituciones de educación
1957-1960
superior en las áreas de veterinaria en los estados de
Veracruz y Tamaulipas, primero, después, en Tabasco,
y finalmente en Zacatecas, Guadalajara, Durango y
Michoacán.
1969 - Se inició el posgrado de la carrera en la UNAM.
- Al comienzo de esta década ya existían 10 escuelas y
1970
facultades.
- La Universidad Autónoma Metropolitana promovió un
sistema de enseñanza, el modular, que se caracterizó
por un cambio en el tratamiento de las asignaturas. Con
el nuevo sistema se pretendía que el alumno aprendiera
1974 a partir del entorno de un objeto de estudio.
- En esta misma época, en la cual se crearon la mayoría
de las escuelas con financiamiento federal, se observó
una marcada tendencia a asignar fondos a aquéllas que
adoptaran el sistema modular.

48
Mayer, L. y L. Lomnitz, (1988). La nueva clase: el desarrollo de una profesión en México, UNAM, Facultad de
Medicina Veterinaria y Zootecnia, Serie Historia, México, 153 p.
49
Mayer, L. y L. Lomnitz, op. cit.
50
Mayer, L. y L. Lomnitz, op. cit.
51
Ramírez Necoechea, R. y Berruecos V., J. (1995). La educación de la Medicina Veterinaria y Zootecnia en
México. Comité de Ciencias Agropecuarias - CIEES, México, p.10.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 40

Fecha Acontecimiento histórico y/o Modificaciones en las instituciones de educación

leyes o decretos superior de Veterinaria y Zootecnia
- A finales de los setenta y durante los ochenta se
abrieron más escuelas de veterinaria, al mismo tiempo
1980 que tuvo lugar una lenta pero constante degradación
del sistema educativo por severos recortes
presupuestales federales y estatales.
El «Acuerdo de Villahermosa», el cual - A partir de entonces se pudo inscribir en la FMVZ
indicaba que la UNAM no aceptaría cualquier alumno, sin importar su procedencia.52
alumnos de un estado cuando la
1986 universidad de ese estado tuviese el
programa de licenciatura al que los
alumnos quisieran inscribirse, se
suspendió oficialmente en la FMVZ.
- Al inicio de ésta década continuó la degradación del
sistema escolar. El poder adquisitivo de los salarios de
los profesores disminuyó respecto a la década de los
setenta. Eso hizo que la planta docente se alejara de las
universidades y que la edad promedio de los profesores
fuera cada vez menor.
1990 - La UNAM cambió sus planes de estudio en previsión de
una posible homologación con los programas de
estudio de las universidades norteamericanas y
canadienses; el resto de las escuelas permaneció sin
cambio, algunas de ellas permanecieron en una inercia
o degradación educacional producto de paradigmas
ideológicos obsoletos.
- De acuerdo con la ANUIES, se contaba con 40
programas de medicina veterinaria y zootecnia: 26
instituciones públicas, cuatro de ellas con dos
programas (UA Edo. de México, U. de Guadalajara,
UNAM y U. Veracruzana) y diez privadas, tres de ellas
aparentemente liquidadas.
1990-1995 - El crecimiento explosivo puso de manifiesto el choque
de dos corrientes antagónicas en cuanto al modelo
educativo y la concepción del ejercicio profesional.
Éstas fueron, y siguen siendo, el sistema por
asignaturas y el sistema modular. El máximo
exponente del primero ha sido la UNAM, y del segundo,
la UAM.53

Los vertiginosos cambios en las relaciones comerciales entre países a partir de los
procesos de globalización económica acaecidos en los noventa, han afectado la producción
animal y el ejercicio profesional veterinario, modificando los sistemas productivos y por ende, la
forma en que los veterinarios se relacionan con ellos. Los autores Ramírez Necoechea y
Berruecos hacen los siguientes planteamientos al respecto:
El sistema productivo: Durante los próximos cinco a diez años el ganado bovino será
mantenido en su estructura productiva tradicional y alimentado con esquilmos agrícolas;
resurgirán los corrales de engorda de ganado. La crianza de borregos seguirá decreciendo, en
la medida en que los productores internacionales mantengan los subsidios a la producción
(Estados Unidos, Australia y Nueva Zelanda). La crianza de cabras continuará siendo una

52
Ramírez Necoechea, R. y Berruecos V. J.M., op. cit. p. 9-10.
53
Ramírez Necoechea, R. y Berruecos V. J.M., op. cit. p.10.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 41

actividad marginal practicada por campesinos de escasos recursos. La producción masiva de

cerdos, aves, huevo y leche se consolidará en macroempresas agroindustriales integradas
vertical y horizontalmente (macroproyectos agroindustriales), las cuales proveerán más de la
mitad del consumo nacional. Los hábitos alimentarios de la población humana se orientarán
hacia el consumo de carne congelada de rumiantes, cerdos y pollos, así como al consumo de
partes de pavo, pollo y mixturas de diversas carnes, fabricadas aprovechando los excedentes
y subsidios. Los principales proveedores serán Estados Unidos, Australia, Nueva Zelanda y la
Comunidad Económica Europea. La producción nacional se orientará a satisfacer la demanda
decreciente de carne fresca.

La enseñanza: Como consecuencia de la reducción de matrícula y del empleo, así como de la

necesaria calificación de la calidad de la enseñanza, algunas escuelas de veterinaria cerrarán
por voluntad propia o por falta de recursos; otras alcanzarán los niveles de excelencia
requeridos para formar al nuevo profesional, y otras se mantendrán en un impasse que
terminará en su cierre o en la reorientación de sus funciones. El estándar educativo de las
escuelas supervivientes se homologará con el de las universidades norteamericanas y
canadienses, lo que convertirá a la profesión veterinaria en una profesión de élite, alejada del
enfoque tecnológico social con el que se manejó en la década de los 70´ y 80´.

El empleo: Debido a la reducción del empleo en la porcicultura, avicultura, bovinocultura y

ovinocultura, los veterinarios tendrán que reorientar sus actividades hacia aspectos médicos
relacionados principalmente con animales de compañía (perros, gatos, aves de ornato y otros
que surjan) y hacia asuntos zoosanitarios, epidemiológicos y de higiene de los alimentos,
derivados del creciente comercio de alimentos; asimismo, tendrán que disminuir el énfasis en
la zootecnia, el desarrollo rural, el extensionismo y la administración.

El mercado del ejercicio profesional: La gran mayoría de los veterinarios ejercerá en las
concentraciones urbanas. Un bajo porcentaje, con alto grado de especialización en aspectos
de medicina o zootecnia y administración, trabajará en las grandes empresas productoras de
animales, otros pocos lo harán en eventuales programas de desarrollo surgidos de presiones
sociales regionales, así como en las pocas explotaciones pecuarias de tamaño intermedio no
absorbidas en el proceso de integración de los macro proyectos agroindustriales. Un
importante grupo de profesionales será preparado para fungir como certificador de la calidad
sanitaria y nutricional de productos alimenticios de importación. Por último, se abrirán
nuevos campos profesionales en el área de la fauna silvestre y protección ambiental.

Regulación del ejercicio profesional: Al modificarse la Ley de Profesiones que obligará a la

colegiación obligatoria, serán las organizaciones profesionales las que regulen tanto el
ejercicio profesional general y especializado, como la certificación y la acreditación de las
escuelas de veterinaria en funciones, que otorguen títulos de Médico Veterinario
Zootecnista54.

3.3.4. Pesca y acuacultura

La acuacultura se entiende como el arte y ciencia del cultivo de organismos acuáticos, como son:
los peces, los moluscos y los crustáceos; éstos son conservados y producidos en las mejores
condiciones controladas, con el propósito de satisfacer las necesidades alimenticias humanas.
Debe ser conceptualizada como un proceso bioeconómico en el que el equilibrio de los recursos
naturales, humanos y económicos permite la creación de sistemas acuaculturales. Los propósitos
54
Idem, p.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 42

y finalidades de la acuacultura son: la producción de alimentos de carácter social y comercial, y

la producción de crías como apoyo a las pesquerías. La pesquería, por su parte, tiene como
propósito aprovechar de forma sustentable los recursos bióticos acuáticos de interés económico
para el hombre.
Tomando en cuenta que nuestro país posee 11,500 kilómetros de litoral, la zona
económica exclusiva (ZEE) alcanza casi 3 millones de kilómetros cuadrados y 2.5 millones de
hectáreas de aguas continentales protegidas y susceptibles de efectuar en ellas actividades
acuaculturales, la educación, capacitación e investigación en estas áreas son de vital importancia
en el desarrollo pesquero y acuícola de México.55

Cuadro 11. Origen y desarrollo de las instituciones

de investigación y educación de Pesca y Acuacultura
Fecha Acontecimiento histórico y/o Modificaciones en las instituciones de investigación
leyes o decretos y educación de Pesca y Acuacultura
La administración del presidente
Juárez incluyó en el Código Civil la
clasificación de los viveros de
1858
animales como bienes inmuebles. Así
nació la acuacultura en el campo del
derecho.56
La Secretaría de Fomento,
Colonización e Industria elaboró el
libro Piscicultura de agua dulce, que
1883
propició el primer paso hacia el
desarrollo institucional de la
acuacultura.
- Se creó la Dirección de Estudios Biológicos
1915
perteneciente a la Secretaría de Fomento.57
- Se formó la Comisión de Biología Marina en la misma
1926 Secretaría. Sólo llegó a funcionar la estación de
biología ubicada en el litoral del estado de Veracruz.
- Se construyeron las estaciones piscícolas de Pátzcuaro,
Almoloya del Río y la del Cerro de las Cruces,
dependientes del Departamento Forestal de Caza y
Pesca de la Secretaría de Agricultura y Fomento.
1936
- Se fundó el Instituto de Enseñanza e Investigaciones
Forestales de Caza y Pesca, cuyos cursos intentaban
relacionar los conocimientos y las acciones técnicas de
hidrobiología-limnología e ictiología-piscicultura.
- La Secretaría de Marina incorporó los aspectos de
pesca, y se encargó también de la sección
1939
correspondiente de la Secretaría de Agricultura y
Fomento.
Se requería la formación de personal - Se fundaron dos escuelas prácticas de pesca: una en
1948 capacitado para apoyar a la industria Guaymas, Son. y otra en Alvarado, Ver.
pesquera.
- El Banco Nacional Ejidal construyó 12 estaciones para
1952-1961
la práctica de la piscicultra.58

55
Guzmán, A. M. y Zarza, M. E. (1996). La educación pesquera y acuícola en México. CIEES, Comité de Ciencias
Agropecuarias, México, D. F., 55p.
56
Ferré, (1982), citado en Guzmán, A. M., op. cit.
57
Carranza, (1964), citado en Guzmán, A. M., op. cit.
58
Medina, et al. (1996), citado en Guzmán, A M., op. cit.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 43

Fecha Acontecimiento histórico y/o Modificaciones en las instituciones de investigación

leyes o decretos y educación de Pesca y Acuacultura
- La Secretaría de Agricultura y Ganadería se haría
cargo de las estaciones creadas por el Banco Ejidal.
1952 - Se estableció el Departamento de Piscicultura dentro
del Instituto Nacional de Investigaciones Biológico
Pesqueras.*
1954 - Se creó el segundo Centro de Capacitación Pesquera.
- Se fundó la Escuela de Técnicos Pesqueros en
1959 Veracruz, con carácter terminal subordinado al
Instituto Tecnológico Regional de Veracruz, de la SEP.
Debieron transcurrir 24 años para que - Se creó la Dirección General de Educación y operaron
se reimpulsara la formación de 30 escuelas secundarias técnicas pesqueras.
recursos humanos, mediante el Plan de
1972
Educación Pesquera Integral y el
Fideicomiso para la Investigación y la
Educación Pesquera.59
- Cambió su denominación por Dirección General de
1973
Ciencia y Tecnología del Mar.
- Se inició la atención en el nivel superior mediante la
1977 creación del Instituto Tecnológico del Mar en Boca del
Río, Ver.
- Inició operaciones el ITMAR de Mazatlán, Sin.; en
1984, el de Guaymas, Son., e igualmente se inició el
1982-1988
posgrado en Pesca Industrial. Finalmente en 1988 se
estableció el ITMAR de Campeche, Camp.60
- Desapareció la Dirección General de Ciencia y
Tecnología del Mar y se fusionó con la Dirección
General de Educación Tecnológica Agropecuaria, para
dar lugar a la nueva Dirección General de Educación
1989-1990
Tecnológica Agropecuaria y Ciencias del Mar,
DGETAM. Sin embargo, en 1990 se separó y se le
otorgó el carácter de Unidad de Educación en Ciencia
y Tecnología del Mar.
- Existen tres universidades públicas (Nayarit, Sinaloa y
Baja California) y el ITSESM con carreras afines a este
campo de estudio.
- Se han efectuado acciones de acuacultura y pesca
durante 90 años, a través de 21 instituciones
1996
gubernamentales cuyas actividades han sido el
extensionismo, la investigación y la educación en
diversos niveles. Durante este periodo se han creado 38
estaciones piscícolas, de las cuales la mayor parte ya
no existen.
* Como se puede apreciar, la investigación tiene mayor tradición y antigüedad que la educación pesquera. Lo
mismo sucede en la pesca con respecto a la acuacultura. Los antecedentes históricos de la investigación pesquera
le dan mayor formalidad. En el ámbito de la educación superior, los centros de investigación fueron creados para
las carreras especializadas.

59
Zarza, M. E. (1994). Antecedentes históricos de la Unidad en Ciencia y Tecnología del Mar. Año 1, Núm. 6,
mayo de 1994, SEP, México.
60
Guzmán, A. M. y Zarza, M. E., op. cit., p. 5.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 44

3.4. Los desafíos de la producción agropecuaria, pesquera y acuícola en

México61
A continuación se presentan algunos elementos que caracterizan los resultados del proceso de
desarrollo agrícola ocurrido entre 1950 y 1980 en América Latina y el Caribe:
El crecimiento de la producción y la modernización fueron considerables, pero también muy
desiguales.

El sistema imperante muestra dos polos dominantes: grandes empresas comerciales y

actividades en pequeña escala y campesinas.

Las empresas comerciales han concentrado el progreso tecnológico y una proporción

creciente de la producción y los ingresos del sector. Van asociadas, y a veces subordinadas, a
agroindustrias que cumplen funciones de comercialización, distribución y financiamiento.

La agricultura de los minifundios y el sector campesino dio lugar a explotaciones familiares,

o alternativamente, generó una emigración a centros urbanos.

La distribución de los ingresos en la agricultura siguió una tendencia hacia la concentración

de la propiedad de los recursos naturales y la modernización. Así pues, subsisten problemas
sociales y situaciones de gran pobreza en una parte importante de la población real.

El deterioro ecológico fue otra característica importante asociada al proceso de

modernización productiva.62
De 1940 a la fecha, la agricultura mexicana se ha sustentado en el uso de la tecnología de
la llamada revolución verde63. Esta tecnología, que requiere el uso de agua de riego, de semilla
mejorada genéticamente, de fertilizantes y otros agroquímicos, de tractores y maquinaria, es la
que se ha recomendado en las últimas décadas para modernizar el campo mexicano.
El gobierno ha invertido en la modernización del campo grandes cantidades de dinero,
también en la construcción de presas, la mayoría de las cuales fueron financiadas con créditos
internacionales; en la nivelación de terrenos para la aplicación del riego; en la producción de
semillas y razas de animales genéticamente mejoradas, a ello se han dedicado los mayores
esfuerzos del Instituto Nacional de Investigaciones Agrícolas y del Instituto Nacional de
Investigaciones Pecuarias, hoy fusionados en el Instituto Nacional de Investigaciones Forestales
y Agropecuarias; en la multiplicación y distribución de las semillas, a través de la empresa estatal

61
El Comité está consciente de que varios de los conceptos propuestos a continuación, forman parte de discursos
emergentes que les imprimen connotaciones diversas. Estos discursos y conceptos son utilizados cada vez con
mayor frecuencia sin una idea clara de su origen y significados posibles. Pueden usarse para reproducir lo que
cuestionan, como para transformar la realidad. Se trata de discursos múltiples que tienen frente a sí el reto de su
construcción real en contextos complejos en donde no es posible aplicar todo lo "deseable", contando solamente
con "buena voluntad", y sin encontrar obstáculos y contradicciones. Por esta razón, el Comité se propone evitar
los discursos radicalizados, que son excesivamente descriptivos y poco comprensivos ante las dificultades de la
práctica; sin embargo, reconoce que no le es posible lograrlo por completo, dado el lenguaje específico de la
evaluación, que requiere fijar un "deber ser".
62
FAO. (1998). "Potencialidades de desarrollo agrícola y rural en América Latina y el Caribe. Informe principal,"
Roma, Italia, FAO, s. p., citado En: Educación Agrícola Superior en América Latina: sus problemas y desafíos.
FAO, Chile, 61 p.
63
Zepeda, J. M.(1993). La formación de profesionales en ciencias agrícolas, para su desarrollo rural competitivo,
sostenible y equitativo, ponencia presentada en el Taller de Trabajo del Comité de Ciencias Agropecuarias,
CIEES, México, D. F., septiembre de 1993, CIESS-CONAEVA.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 45

denominada Productora Nacional de Semillas; en la fabricación de fertilizantes por medio del

organismo público FERTIMEX; en el ensamblaje de maquinaria, y en el otorgamiento de
facilidades fiscales a los fabricantes para que establecieran armadoras en México; en la
capacitación de los productores para que aplicaran esta tecnología; en la investigación para
validar y transferir la tecnología, y en la formación de cuadros técnicos y profesionales para
adaptarla y difundirla ampliamente.
Como resultado de todo ese esfuerzo, se estima que no más de 10% de los productores
agropecuarios se beneficiaron, y de ellos solamente el 13% aplica en forma permanente la
tecnología que se les propuso. Esos productores, desde luego con las mejores tierras, eran
considerados más rentables y eficientes, pues sus tasas de ganancia y sus ingresos eran los más
altos en el campo. Sin embargo, a partir de que el gobierno retiró los subsidios al riego, a la
semilla, a la electricidad, a la maquinaria, al fertilizante, etc., muchos de ellos mostraron el nivel
real de eficiencia que poseían, que era mucho más bajo, y algunos se han retirado de la actividad
agropecuaria por considerarla poco rentable.
Por otra parte, se calcula que 90% de los productores del campo continúa viviendo en la
pobreza, y sus limitados recursos económicos les impiden aplicar la tecnología propuesta. Todos
estamos de acuerdo en que la pobreza existe, y que a pesar de las recetas que se han dado, no se
ha podido erradicar y afecta a una porción importante de los mexicanos.
Recientemente se ha señalado que 80% de los mexicanos viven en la pobreza, y que es
casi seguro que más del 90% de los pobres en México vive en el medio rural. Algunos de los
factores que han incidido en el agravamiento de este problema ancestral los podemos catalogar
como endógenos y exógenos, los cuales han catalizado de manera abrupta el proceso de
empobrecimiento en el agro mexicano, sobre todo a partir del ingreso de nuestro país
primeramente al GATT y luego al TLC, donde las condiciones negociadas para la producción
agropecuaria fueron por demás desventajosas para la mayoría de los productores agropecuarios y
acuícolas.
Los factores endógenos significan una restricción del crédito para la actividad primaria; la
aplicación de tasas de interés no preferenciales incompatibles con la rentabilidad actual de la
actividad; desarraigo de enormes masas poblacionales que han migrado del campo a la ciudad y
cuyo efecto ha sido la disminución del potencial productivo agropecuario, el cual, a su vez, ha
incrementado cada vez más la dependencia alimentaria del extranjero y ha agravado los
problemas urbanos, reforzando actividades terciarias no productivas.
Los factores exógenos: enfrentarse a economías mucho más desarrolladas ha puesto de
manifiesto las enormes debilidades y deficiencias estructurales del aparato productivo, al
compararlo con sistemas productivos agropecuarios de alta concentración de capital, tecnología,
insumos y fuertes subsidios, cuya mentalidad a futuro es el dominio de mercados regionales a
través de una alta producción de insumos alimentarios ofertables en oportunidad, precio y
calidad, e intercambiables por recursos naturales no renovables.
Los factores endógenos y exógenos mencionados han incidido sobre la actividad
agropecuaria en mayor o menor grado, dependiendo de la disponibilidad y costo del capital al que
han tenido acceso los productores. Así, podemos diferenciar en el país tres claros estratos
productivos: agropecuarios, pesqueros y acuícolas, que se han venido perfilando más claramente
a partir de la década de los 80, cuando se dieron las condiciones político-económicas para el
ingreso de México al GATT, condición preparatoria para la firma de múltiples tratados de libre
comercio posteriores.
Producto de esta nueva tendencia económica, el sector agropecuario, pesquero y acuícola
presenta los siguientes estratos productivos básicos, lo que desde luego no impide la existencia de
estratos intermedios, en transición:
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 46

Megaempresas: se caracterizan por una alta concentración de capital y tecnología de

diversos orígenes, con producción orientada fundamentalmente a los crecientes mercados urbanos
internos y externos.
Empresas de tamaño mediano: se caracterizan por depender de capital bancario o recursos
propios; adaptan tecnologías de las megaempresas con mayor o menor éxito, y se orientan a
nichos de mercados regionales. Este estrato productivo tiende a desaparecer o a fusionarse con
megaempresas.
Producción marginal: integrado por productores de subsistencia sin capital, hacen uso de
tecnologías tradicionales susceptibles de mejoras sustanciales. En este grupo se encuentra una
masa poblacional catalogada como de extrema pobreza.
Nuevo orden económico: sumado a esto, la liberalización del comercio mundial ha creado
una gran interrelación entre todas las naciones del planeta. Ha hecho palidecer la importancia de
las fronteras nacionales, modificando el papel de los estados nacionales, mediante la instauración
de procesos de privatización de las empresas públicas; abandono de las prácticas
intervencionistas en la economía; la reducción del tutelaje y paternalismo estatal, y la integración
comercial, económica y monetaria de las naciones en bloques regionales, con el propósito de
enfrentar los retos de la megacompetencia mundial. A ello se suman las transformaciones
particulares ocurridas en el nuevos orden político y económico: la desaparición de la URSS y el
surgimiento de más de una docena de países en su lugar que se encuentran en proceso de
transición a una economía de mercado; la reunificación de Alemania, y las reformas a la
economía china, con su respectiva apertura industrial y comercial.

3.5. Los nuevos paradigmas

Además de la clara tendencia a la consolidación de bloques comerciales divididos entre las tres
grandes potencias económicas del mundo: Estados Unidos, Alemania y Japón, nos enfrentamos
de pronto con una realidad productiva de asimetrías abismales, en las que además los nuevos
paradigmas de preservación y uso de los recursos de la tierra nos indican que la producción
futura de alimentos estará basada en el desarrollo sustentable. Este deberá crear las siguientes
condiciones:
Detener la degradación del ambiente.
Permitir el reciclaje del agua, la energía y el nitrógeno.
Preservar la biodiversidad.
Evitar el sufrimiento animal.
Recuperar lo degradado.
Mantener la productividad de la tierra y que ésta sea rentable, competitiva o equitativa.
Producir alimentos de alta calidad nutritiva y sanitaria, sin crédito, sin subsidios, sin
incentivos fiscales, sin protección arancelaria, barreras sanitarias ni apoyos tecnológicos oficiales.
El reto futuro de los profesionales del sector será participar en la creación de marcos
normativos legales y tecnologías idóneos que tendrán que ser incluidos en los currículos de las
instituciones de educación superior agropecuarias, pesqueras y acuícolas del país.
No obstante, esto más que una realidad alcanzable, se convierte en una ficción que ha sido
principalmente promovida por los teóricos conservacionistas.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 47

Por su parte, la educación superior, en particular las ciencias agropecuaria, pesquera y

acuícola, deberán hacer lo suyo en la modificación de leyes que tienen que ver con la ecología, la
meteorología, las profesiones, la sanidad de animales y vegetales, etc.; en la atención de los
procesos de evaluación de distinta índole (profesores, instituciones, programas, proyectos), y en
sistematizar y operar programas para el mejoramiento de los profesores, entre otros.

3.6. Desafíos de la educación e investigación agropecuaria, pesquera y acuícola

En el campo de la agronomía existen instituciones que dependen de universidades autónomas de
los estados y de la UNAM; institutos tecnológicos agropecuarios subordinados a la Dirección
General de Educación Tecnológica Agropecuaria de la SEIT (Subsecretaría de Educación e
Investigación Tecnológica) y carreras adheridas a instituciones privadas y universidades
dedicadas a la educación e investigación agropecuaria (Universidad Autónoma Chapingo,
Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro, Colegio de Posgraduados de Chapingo).
Por el lado de la medicina veterinaria y zootecnia, las carreras se imparten principalmente
en las universidades públicas, de los estados y de la UNAM, así como en instituciones privadas.
La multiplicación de las escuelas de veterinaria obedece a dos circunstancias básicas: a la
voluntad de los gobiernos estatales de tener una escuela veterinaria, con lo que buscan
adquirir o incrementar su prestigio académico y político, y al deseo del gobierno federal por
descentralizar servicios educativos ofrecidos solamente en las grandes metrópolis, al mismo
tiempo que ofrecía canalizar recursos federales a los estados.

Todo esto genera un desempleo masivo de veterinarios producto de cuatro circunstancias que
se dan escalonadas o en conjunto, según la región:

La disminución y/o cancelación de los servicios veterinarios estatales y federales por recorte
presupuestal; la oferta gratuita de servicios veterinarios proporcionados tradicionalmente por
el Estado -que impidió desarrollar el hábito de pagar por ellos- dio lugar a veterinarios sin
posibilidades de autoempleo; el egreso masivo de veterinarios que no tenía empleo en los
programas gubernamentales y no podían ser pagados por el usuario cautivo de los servicios
veterinarios estatales, y a la concentración de más animales en cada vez menor número de
empresas de los sistemas de producción intensiva, lo que condiciona una demanda menor de
servicios veterinarios independientes, al tener estas empresas sus propias centrales de
servicios técnicos.

Este proceso, iniciado en 1982 y ahora con muchos más años de vigencia, si bien ha ido
ocurriendo lentamente, ha sido constante e inexorable; es producto del cambio de una
economía nacional centralmente planificada a una economía abierta neoliberal; ha provocado
un desempleo abierto y masivo de veterinarios, cuya parcela más importante de trabajo es
ahora el sector educativo seguido del comercial y de la oferta de servicios de clínica de
pequeñas especies y, en menor grado, el ligado a la resolución de problemas de producción
de las especies animales generadoras de alimentos.64
La severa crisis del sector productivo en el sector marítimo-pesquero y acuícola se refleja
también en el sector educativo; en 1988 existían 27 instituciones de educación superior que
impartían carreras relacionadas con esta actividad, y que atendían un total de 5,443 alumnos.

64
Ramírez Necoechea, R. y Berruecos V. J.M., op. cit. p.11.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 48

En 1998 las 27 instituciones tenían un total de 8,388 alumnos; lo anterior obedece a que el
mayor número de estudiantes (65%) es atendido por los cuatro institutos tecnológicos del mar de
la Unidad de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar.
Si nos referimos únicamente a los programas de pesca y acuacultura, que son 10, éstos son
impartidos por 12 instituciones: 6 universidades públicas, una privada y 5 institutos tecnológicos
del mar.
Además, se ofrecen carreras similares, como la de oceanólogo, en la Universidad
Autónoma de Baja California, biólogo marino y geólogo marino en la Universidad Autónoma de
Baja California Sur, biólogo marino en la Universidad Autónoma de Campeche, oceanólogo
químico e ingeniero oceanólogo en la Universidad de Colima, hidrobiólogo en la Universidad
Autónoma Metropolitana, ecólogo marino en la Universidad Autónoma de Guerrero,
biotecnólogo acuícola en la Universidad Autónoma de Guadalajara, biólogo pesquero y biólogo
acuacultor en la Universidad Autónoma de Sinaloa y en la Universidad de Occidente, biólogo
ecólogo y biólogo en pesquerías.65
No puede negarse la contribución que estas instituciones han hecho al desarrollo rural de
México. Gracias a la participación de sus egresados, hoy en día se producen alimentos para más
del doble de los habitantes que en 1970, en prácticamente la misma superficie de labor.66
La producción agropecuaria comercial altamente tecnificada, soporte importante de las
exportaciones mexicanas y fuente de ingresos en divisas para el país durante muchos años, pudo
desarrollarse gracias a la participación de estos profesionales. No podemos menos que reconocer
estos logros; sin embargo, es preciso hacer notar que el mundo está transformándose a una
velocidad difícil de asimilar, y que esas transformaciones exigen cambios para todos. Los
profesionales en ciencias agropecuarias no son la excepción.
A partir de 1970 las instituciones de educación agrícola superior crecieron tanto en el
número de escuelas, facultades e institutos como en la matrícula. Hay que hacer notar que este
crecimiento fue más vigoroso de 1970 a 1982, pues a partir de 1983 se empezó a desacelerar. La
matrícula, por su parte, pasó de menos de 10,000 estudiantes en 1970 a poco más de 63,450 en
1984, año en que empezó a decrecer. En 1997 la matrícula total de educación agrícola superior
fue de 16,314 alumnos. El número de orientaciones curriculares (denominadas especialidades)
también varió, desde 16 en 1970 hasta 64 en 1982, las cuales se redujeron en 1991 a 54. Por parte
de la educación pesquera y acuícola existen 12 instituciones que imparten ingeniería pesquera o
acuacultura con diferentes énfasis y enfoques.
Como puede apreciarse, en el pasado reciente el crecimiento y la sobreespecialización
caracterizaron el desarrollo de la educación agrícola superior. Sin embargo, hay que observar que
existe una tendencia actual (que revierte lo anterior, aunque con lentitud) que estará considerando
dicha especialización.
En lo que respecta a la educación pesquera y acuícola, si bien en un principio la educación
formal ha mantenido una estrecha relación con el ingeniero forestal, en una concepción integral
del manejo de los recursos (bosque, suelo, agua), en los años 70 dieron inicio las carreras
especializadas, que cada año han seguido desarrollando nuevos programas.
Tradicionalmente la ubicación laboral de los egresados de las licenciaturas agropecuarias,
pesqueras y acuícolas era el sector público. Actualmente la situación y las perspectivas de los
egresados han cambiado drásticamente, pues no sólo se enfrentan a un mercado laboral contraído
en todos los sectores de la producción, sino que las nuevas políticas apuntan a la constante
participación del estado, limitando aún más la perspectivas de empleo en el sector público.

65
ANUIES, Anuario Estadístico 1997. Licenciatura en Universidades e Institutos Tecnológicos.
66
Zepeda del Valle, J. M., op. cit.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 49

Muchos de los servicios están siendo transferidos al sector privado. El reducido número de plazas
disponibles en este sector lo hacen muy competido. Aún más, los egresados deben contar con
iniciativa y preparación para generar su propio empleo.
El trabajo realizado en las instituciones públicas se concretaba, en la mayoría de los casos,
a la ejecución de los planes y programas de desarrollo de diversas instituciones. Éstas, a su vez,
establecieron programas de capacitación para sus cuadros técnicos y profesionales donde eran
adiestrados para la ejecución de los programas de la dependencia (asistencia técnica, vigilancia
sanitaria, evaluación de proyectos de crédito). En este contexto, las actitudes emprendedoras y la
creatividad más bien eran desalentadas, pues los programas eran decididos en esferas superiores y
los departamentos técnicos y los especialistas sólo eran responsables de su aplicación.
Las transformaciones mencionadas imponen ahora más que nunca la necesidad de un
profesionista capaz de diseñar, aplicar, administrar, mejorar y evaluar programas de desarrollo
agropecuario, tanto en una unidad de producción como en regiones geográficas o políticas. Las
exigencias de hoy vuelven insostenibles los planes de estudio tradicionales, algunos
excesivamente especializados. Se requieren perfiles amplios, con una sólida formación teórica
contrastada con la práctica en forma continua.
Ante este panorama es posible resumir algunas deficiencias y desencuentros de la
enseñanza en las ciencias agropecuarias, pesqueras y acuícolas que en gran medida, cabe
señalarlo, tienen elementos comunes a los problemas de la enseñanza planteados en el capítulo II;
sin embargo, adquieren características distintivas a la luz de la situación agropecuaria en México
y de su evolución:
1. Mientras en muchas instituciones de educación superior se ofrece una formación profesional
especializada, la realidad del campo mexicano exige visiones globales. La parcelación que se
hace del conocimiento no responde a las necesidades de los productores del campo, y mucho
menos de los sistemas diversificados e integrados de producción. Este enfoque también
contribuye a que los estudiantes no sepan cómo puede integrarse y complementarse un
determinado cultivo o crianza con otros rubros para que ejerza un efecto sinérgico y cumpla
con un propósito múltiple dentro del predio. El problema fundamental de este enfoque es que
tampoco capacita a los estudiantes para recoger esos conocimientos dispersos e integrarlos
entre sí y en una realidad productiva. La fragmentación y aislamiento de esta gran cantidad de
contenidos suponen una integración “automática” dentro de la mente del alumno (y del
profesor), siendo que todo el plan de estudios está diseñado para no encontrar relaciones entre
los diferentes campos de aplicación (por ejemplo, cereales en zonas áridas y cereales en zonas
tropicales), disciplinas (por ejemplo, termodinámica con ecología y fisiología) u objetos de
trabajo, métodos e instrumentos (por ejemplo, los de las ciencias sociales y los de la
biología).
2. Muchos planes de estudio se encuentran sobrecargados de materias o de contenidos que son
irrelevantes para la formación de los profesionales y para su aplicación inmediata, pues parten
de la premisa de que solamente en la escuela los alumnos podrán aprender todo lo necesario.
Así, las materias y contenidos irrelevantes y poco significativos ocupan el tiempo que debiera
dedicarse a prácticas, a desarrollar habilidades para integrar información, etc. La educación
agropecuaria, pesquera y acuícola en el nivel superior, al igual que la de otros campos del
conocimiento, padece de lo que podríamos denominar “neoenciclopedismo” en sus currícula,
es decir, se pretende incluir gran cantidad de conocimientos de una manera exhaustiva, bajo el
supuesto de que son básicos, imprescindibles, memorizables y estables a largo plazo. Esto
ocupa gran cantidad de recursos, espacios y tiempos en la organización de la vida escolar y en
las interacciones cotidianas entre profesores y estudiantes. En muchos casos se sigue
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 50

partiendo de la premisa de que “lo que no se les enseñe ahora, no lo aprenderán nunca” y con
ello se subestima la importancia de los programas de actualización, de educación continua o
de posgrado, y la capacidad de renovación del propio egresado.
3. Además, suele suceder que la enseñanza sea excesivamente informativa, superficial y
desligada de la realidad productiva. Los métodos de enseñanza poco participativos limitan el
desarrollo de la creatividad, el sentido de responsabilidad y el compromiso social de los
estudiantes, y ofrecen pocas experiencias de aprendizaje sobre los problemas reales de los
productores. Las formas tradicionales de enseñanza actúan en detrimento del desarrollo de:
Habilidades cognitivas complejas (síntesis, evaluación, diseño, interpretación, etc.) que
permitirían seguir aprendiendo más allá de los estudios formales de licenciatura.
Actitudes que permitan afrontar responsabilidades y compromisos éticos, sociales, humanos
y ambientales.
Capacidades para proponer, actuar y transformar colectivamente la realidad productiva que
se ha de abordar. Por ejemplo, el patrón común en las carreras pesqueras y acuícolas es la
falta de vinculación y utilización de unidades productivas (barcos, plantas industriales,
granjas, etcétera).
4. Por otra parte, muchos planes de estudio han descuidado aspectos tales como la
administración, la organización de productores y la comercialización de productos e insumos.
Es necesario recordar que competitividad, sustentabilidad y equidad, los grandes desafíos
del sector agropecuario y pesquero son también los desafíos de la formación de los profesionales
en ciencias agropecuarias, es decir, formar profesionales capaces de:
1. Contribuir a la reorientación de la matriz tecnológica de la agricultura, la producción animal,
la pesca y la acuacultura.
2. Promover un desarrollo agropecuario sustentable.
3. Asumir el compromiso de contribuir a reducir la pobreza en México.
El tránsito hacia un modelo educativo que tenga una relación activa con los avances de la
ciencia, la tecnología, y otras formas de conocimiento válido, requiere tomar conciencia de que
los objetivos de la educación superior no se circunscriben tan sólo a una pretendida transmisión
del conocimiento, sino, sobre todo, a su generación y construcción a través de la investigación.
En función del estado actual de la investigación agropecuaria internacional, de la situación
de la producción agropecuaria en México y de las características de las instituciones de educación
agropecuaria, pesquera y acuícola, se identifican tres vertientes principales para la investigación
que a la fecha apenas muestran desarrollos incipientes.67
1. Investigación en producción campesina: es necesario proponer soluciones o alternativas
productivas coherentes con las características ambientales, económicas, sociales y culturales
en las que operan la agricultura campesina y las pequeñas unidades de producción privadas.
Esto implica descubrir su potencialidad y reducir sus restricciones. Se ha propuesto68 la
transición de modelos de agricultura fuertemente dependientes de recursos exógenos a una

67
Arriaga, C. M. (1992). La transformación académica de las instituciones de enseñanza agrícola superior y el
papel de la investigación. Ponencia presentada en el Taller d Trabajo del Comité de Ciencias Agropecuarias
CIEES, México, D. F., septiembre de 1993, CIEES- CONAEVA.
68
Lacki, P. (1991). Desarrollo agropecuario: de la dependencia al protagonismo del agricultor. Servicios de
Desarrollo Rural, No 9, Santiago de Chile, FAO, Oficina para América Latina y el Caribe, 61 p.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 51

agricultura basada en conocimientos y con tecnologías apropiadas, reemplazando insumos

materiales con insumos intelectuales. Es necesario generar innovaciones tecnológicas
apropiadas a la diversidad ambiental, a la escasez de recursos de capital, y a la abundancia de
mano de obra.
2. Investigación en producción orgánica: se requiere una nueva lógica para articular la
agricultura con la naturaleza, es decir, hacia sistemas de prácticas agropecuarias, pesqueras y
acuícolas que mantengan y mejoren la fertilidad y productividad de la tierra y los recursos;
que controlen las plagas y enfermedades y favorezcan y estimulen los procesos y ciclos
biológicos naturales, minimizando el uso de energía externa e insumos como fertilizantes o
pesticidas químicos. Esto tiene una estrecha relación con la revaloración, adaptación y
mejoramiento de las tecnologías autóctonas.
3. Investigación biotecnológica: Es necesario explorar áreas como la micropropagación y
cultivo de tejidos en plantas que seguramente recibirán poca atención en otros países, pero
que aquí constituyen especies estratégicas, por ejemplo las especies tropicales, las maderas y
las fibras, que podrían aportar grandes beneficios económicos. Generar, a través de la
investigación biotecnológica, variedades de cultivos capaces de producir de manera rentable
en las condiciones de recursos limitados o escasos y de adversidad de clima o suelo en que se
desarrolla la agricultura y la ganadería de la mayor parte del país. Igualmente, en lo referente
al cultivo de especies nativas a través de la acuacultura.
En todo caso, se requiere reemplazar el enfoque parcializado característico de la
investigación disciplinaria tradicional, por un enfoque integrador y contextualizado.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 52

CAPÍTULO IV
CATEGORÍAS, CRITERIOS Y ESTÁNDARES

4.1. Licenciatura
4.1.1. Marco normativo, desarrollo y autoevaluación
Marco normativo y desarrollo
Un programa académico de licenciatura en los campos de agronomía, medicina
veterinaria y zootecnia, pesca y acuacultura es un esfuerzo educativo, con objetivos claros y
definidos, organizado dentro de una institución, una escuela, facultad, departamento, centro,
división o cualquier otra entidad académica de educación superior. Consiste en un plan o
conjunto de asignaturas, módulos o actividades (coherentes, agrupados y ordenados
sucesivamente) que han de ser cursados en un periodo determinado, que con el grado apropiado
de profundidad proporcionan una formación integral de conocimientos generales y específicos en
cada uno de los campos que constituyen su temática central, y cuyos objetivos son la generación,
transmisión, difusión y aplicación práctica de conocimientos nuevos.
Los aspectos mínimos de carácter global requeridos en un programa académico son:
Tener y hacer efectiva una misión que sea bien conocida por toda la comunidad
(profesores, estudiantes, administradores, trabajadores) en función de la cual giren todas las
actividades académicas, administrativas, etcétera.
Una filosofía-axiología, con la cual se comprometa.
Propósitos, objetivos y metas claras.
Una normatividad completa y actualizada.
Un plan de desarrollo que considere prioridades y que se derive de procesos de evaluación
y planeación rigurosos y permanentes (que atienda causas, no síntomas).
Una estructura orgánica académica efectiva, no burocratizada.
Un presupuesto definido.
Una infraestructura congruente y suficiente.
Los cuerpos colegiados necesarios integrados con criterios cualitativos y que estén en
permanente actividad.
Procesos de seguimiento y evaluación de egresados efectivos, cuyos resultados se tomen
en cuenta para mejorar al programa.
Los niveles de desarrollo que debería presentar un programa de licenciatura son:
1. Etapa de inicio: pone en marcha el plan de estudios. La mayor parte de los esfuerzos se
orientan al desarrollo e integración de los recursos humanos y materiales necesarios para la
operación del programa. En términos generales, la duración de esta etapa sería de
aproximadamente el doble de lo estipulado como duración del plan de estudios, es decir, para
el caso de licenciaturas, de 10 años.
2. Etapa de consolidación: empieza cuando al programa se le ha aplicado la evaluación de su
fase inicial, la cual conducirá, probablemente, a su adecuación curricular. A partir de ese
momento la aplicación de los cambios propuestos se traducirá en resultados tangibles, de
forma creciente y significativa, en términos de producción, de formación de recursos
humanos acordes con el perfil diseñado, de conformación del ambiente académico propicio,
de un proceso educativo cada vez más adecuado, de su vinculación con el sector productivo,
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 53

etc. En términos generales, es deseable que los programas alcancen su etapa de consolidación
en un tiempo máximo correspondiente a cuatro veces la duración normal del plan de estudios,
es decir, para la licenciatura, de 15 a 20 años.
3. Etapa de madurez: el programa tenderá a alcanzar la excelencia académica y óptimos niveles
de calidad. El volumen de alumnos y académicos deberá ser suficiente y laborar a su máxima
capacidad. Esta etapa deberá iniciarse al terminar la de consolidación, es decir,
aproximadamente 20 años después del inicio del programa.
El conjunto de criterios y estándares que se utilizan en este Marco de referencia para los
programas de licenciatura corresponde a la etapa de madurez, a menos que se especifique
claramente otra cosa. Las discrepancias que se encuentren entre este criterio y la realidad
concreta de cada programa deberán interpretarse a la luz de su evolución e historia, de su
dinámica interna y en relación con el entorno. El Comité no analizará cómo se encuentra un
programa en un momento dado, sino cómo ha llegado hasta ahí y el camino que le falta por
recorrer.
Los criterios para ubicar el tamaño de los programas de licenciatura se presentan en el
cuadro 12, considerando los campos mencionados.

Cuadro 12
Tamaño de los programas de licenciatura
Campo Número de alumnos
Chico Mediano Grande
Agronomía Menos de 50 50-100 + de 100
Medicina veterinaria y zootecnia menos de 200 200-400 + de 400
Pesca y acuacultura Menos de 50 50-100 + de 100

Independientemente de su tamaño y de su etapa de desarrollo, los programas pueden estar

estables, en evolución o involución, dependiendo de la influencia de diversos factores, tales como
las características internas, el entorno institucional y local, etcétera.

Autoevaluación69
La autoevaluación de un programa académico es la base del mejoramiento de su calidad, pues
permite conocer sus principales logros y problemas. Un programa de licenciatura deberá llevar a
cabo ciclos periódicos de autoevaluación que, en la medida en que se repitan cada dos o tres años
como mínimo, deberán ser cada vez más sistemáticos, profundos y completos. Cada uno de los
ciclos culminará con un informe, que deberá ser presentado ante los órganos colegiados
correspondientes y dado a conocer entre la comunidad académica del programa.
La autoevaluación deberá tener como punto de comparación un “deber ser”, que se
expresará a través de criterios de calidad seleccionados por el programa a partir del análisis de:
1. Lo externo: las tendencias de la educación superior, del campo científico y tecnológico
agronómico, veterinario, pesquero y acuícola, y del sector productivo.

69
Los criterios planteados en esta categoría se aplican no solamente a los programas de licenciatura, sino también a
los de posgrado, investigación, extensión y vinculación; a los diplomados, cursos de actualización y educación
continua, así como a los programas de educación a distancia, por lo que no se repetirá en cada capítulo.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 54

2. Lo interno: las potencialidades, trayectoria y características particulares del programa y de la

institución en que se inserta.
Este Marco de referencia puede tomarse como ejemplo de los temas que debe abarcar una
autoevaluación. También puede servir como referente directo, en caso de que la institución lo
considere útil para fijar o discutir su propios criterios. Por la importancia del tema, al final de este
documento se presenta un anexo con algunas cuestiones clave en un proceso de autoevaluación.
El proceso de autoevaluación deberá llevarse a cabo a través de la participación
organizada de la comunidad académica de la institución (profesores, investigadores, técnicos,
estudiantes), y de ser posible, contar con invitados externos. El grado de profundidad y amplitud
de la autoevaluación deberá ser pertinente para el tamaño y complejidad del programa académico
y la institución en que se inserta. La autoevaluación debe auxiliarse tanto de conclusiones de
estudios e investigaciones llevados a cabo ex profeso, como de los resultados de deliberaciones y
análisis grupales de la situación del programa. Asimismo, debe utilizar tanto el análisis
documental como la observación empírica. La autoevaluación deberá dejar claro, a partir del
acopio de datos cuantitativos y cualitativos, en qué medida se satisfacen los criterios planteados
por el programa y en qué medida, no. Estos datos deben alimentar un sistema de información ágil
y organizado.
La evaluación de los insumos y procesos de un programa es tan importante como la de sus
resultados. Por esta razón el programa debe contar con estudios que le permitan conocer sus
principales efectos, ya sea en el ámbito local, regional, nacional o internacional. Debe contar, por
ejemplo, con estudios sobre:
Modalidades de práctica profesional vigente: requerimientos de habilidades,
conocimientos, actitudes, salarios, responsabilidades, movilidad, expectativas, etcétera.
Seguimiento de egresados que le permita conocer el grado de su inserción en la práctica
profesional, a partir de datos válidos y confiables.
Estado del arte de las ciencias y las tecnologías agronómicas, veterinarias y pesqueras en
que mejor se perfila el programa.
Impacto del servicio social, tecnologías desarrolladas, actividades para la comunidad,
proyectos no remunerados de beneficio social amplio, educación continua, educación abierta,
etcétera.
En lo interno, debe haber analizado:
La calidad del profesorado.
Características del alumnado.
Pertinencia y eficacia del plan de estudios.
Congruencia y vigencia del acervo bibliotecario.
Índices de deserción y eficiencia terminal, rezago, reprobación, calificaciones
promedio, egreso y titulación en los últimos cinco años.
Índices de uso de los recursos (aulas, laboratorios, biblioteca, computadoras, equipo
audiovisual, etcétera).
Estado de las instalaciones y el equipo.
La planeación del programa, sus principales proyectos de mejoramiento, y los diversos
apoyos gestionados para instrumentarlos, deberán estar fundamentados en los resultados de la
autoevaluación, así como de las evaluaciones externas que el programa considere pertinentes.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 55

4.1.2. Currículum
Propuesta formal
Aspectos legales y operativos
El programa debe contar con el plan de estudios correspondiente, aprobado por la autoridad
máxima de la institución (Consejo Universitario o equivalente) y registrado debidamente en la
Dirección General de Profesiones de la Secretaría de Educación Pública.
Las propuestas curriculares deben contener previsiones formales y operativas que
garanticen su viabilidad, por ejemplo:
1. Normatividad académica y escolar (ingreso, egreso, permanencia y titulación de alumnos,
formación de profesores, etcétera).
2. Previsión de los recursos necesarios y los disponibles, en términos de aulas, equipos,
profesores, etcétera.
3. Medidas de transición entre los nuevos planes y los anteriores.
4. Mecanismos de administración escolar (expedientes, actas, etc.) válidos y confiables.
No se debe denominar “especialidad” a las orientaciones o énfasis finales de las carreras,
ya que de acuerdo con los lineamientos de la SEP, “especialidad” es un término reservado para
uno de los niveles del posgrado que se refiere a la profundización de conocimientos y desarrollo
de habilidades cada vez más precisas (véase apartado de posgrado).

Justificación
La justificación de un programa pretende mostrar su pertinencia con las necesidades de desarrollo
científico, tecnológico, social y económico, tanto local como regional y nacional.
En términos generales debe explicar en qué contexto institucional se diseñó la propuesta,
qué metodología se utilizó en el diseño, quiénes participaron, cómo era (en su caso) el currículum
anterior, etcétera.
Además, debe responderse a preguntas sobre el contexto social, económico y político que
enmarca la propuesta, por ejemplo: ¿cuáles son los cambios concretos del sector agropecuario
(que ya se han dado, se están dando, o se espera que se den) y que obedecen a la necesidad de
reestructurar la formación de profesionales?; ¿de qué manera afectan las modificaciones del
artículo 27 constitucional y el Tratado de Libre Comercio de América del Norte y demás tratados
internacionales, así como los procesos de integración regional y la globalización?; ¿cómo dar
respuesta al reto de crear formas de producción sustentables a largo plazo, de recuperar los
ecosistemas agropecuarios, pesqueros y acuícolas, de satisfacer las necesidades de alimentos
básicos de la población, y las condiciones de vida en el medio rural, en una economía como la
nuestra?; ¿qué consecuencias es posible prever de todo esto?, y ¿cómo a través del currículum se
piensa solucionar el problema de formar profesionistas con capacidad para descubrir, generar o
asumir espacios ocupacionales fuera del sector público?
La justificación no consiste en presentar volúmenes llenos de estadísticas y textos
inconexos, incomprensibles y sin relación con la propuesta, sino en proporcionar, al menos, una
aclaración de los aspectos y cambios más relevantes del contexto internacional, nacional e
institucional en función de los propósitos, los contenidos, las formas de enseñar y aprender y la
evaluación en los currícula propuestos, y en consecuencia, dar una posición definida respecto al
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 56

campo profesional y las orientaciones que éste puede tomar, además de señalar ¿qué otras
opciones se evaluaron y se descartaron? y ¿por qué?
Algunos elementos de análisis que es deseable que estén presentes en las propuestas
curriculares son: lo ambiental, los nuevos instrumentos (cómputo, bases de datos, software de
simulación), la internacionalización, lo autóctono, el contexto local y nacional, lo artesanal y lo
tecnificado.

Perfil de egreso e ingreso

La propuesta curricular debe tener explícito el perfil del egresado en términos de habilidades,
conocimientos, actitudes, valores, etc., en congruencia con las funciones que se espera que de-
sempeñe en la práctica profesional, y con la misión y objetivos del programa.
Un perfil profesional, como su nombre lo indica, debe presentar los aspectos relevantes
que definen y distinguen a un profesionista de acuerdo con los campos del conocimiento que
maneja, con las actividades productivas en que se involucra, con las destrezas, metodologías y
técnicas que domina, etc. Es necesario aclarar cuáles de estos elementos del perfil son
compartidos con otros profesionistas del ramo y cuáles no (áreas de traslape).
El perfil se establece en términos de las capacidades mínimas satisfactorias verificables
con que la institución se compromete a formar a un egresado, y no en función de una descripción
de características deseables que nadie se compromete a generar, obtener, y después verificar. Un
perfil del egresado no debe formularse como la expresión máxima de las aspiraciones gremiales,
sociales, económicas y productivas de la profesión de que se trate. En todo caso, esta expresión
deberá formar parte de la justificación de la propuesta formal.
El programa deberá tener claramente definido el perfil deseable para el alumno que
ingresa, en términos de conocimientos, habilidades y actitudes, incluyendo los requisitos de
escolaridad.

Plan de estudios
El plan de estudios se concibe como la arquitectura mínima que organiza los contenidos
curriculares en modalidades, niveles y ciclos, con el propósito de lograr el perfil del egresado.
Sus características son las siguientes:
Los contenidos: son el conjunto de objetivos, temáticas, actividades y previsiones sobre
las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Las modalidades: son la manera de agrupar, organizar y clasificar los contenidos. La
modalidad clásica es la “materia”, pero también nos referimos a módulos, seminarios, talleres,
prácticas, estancias, servicio social, etc. En muchas ocasiones las modalidades se relacionan
directamente con los espacios en que se llevan a cabo los aprendizajes. Generalmente consisten
en paquetes de contenidos, que en un nivel más amplio suelen organizarse en ejes, líneas o áreas
curriculares. En el nivel más detallado se encuentran los programas analíticos, las cartas
descriptivas o los programas guía, donde los agrupamientos suelen basarse en unidades temáticas
o núcleos. Este último nivel de detalle, que también corresponde al currículum formal se verá en
la siguiente sección.
Los ciclos: son los ritmos y tiempos específicos en que se manejan los contenidos y las
modalidades (semestres, cuatrimestres, meses, semanas, periodos de verano, etcétera).
El plan de estudios debe satisfacer los siguientes criterios:
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 57

1. Claridad y armonía disciplinaria: los contenidos que abarca el plan deben equilibrarse entre
sí en función del perfil del egresado y de las diferentes áreas de conocimiento de las ciencias
agropecuarias, pesqueras y acuícolas. El currículum deberá incluir un fuerte componente de
conocimientos básicos y aplicados de carácter general, sin más restricciones que su
factibilidad local o regional, dejando para etapas educativas posteriores la especialización y
subespecialización profesional. Las áreas que deben ser cubiertas como mínimo en el plan de
estudios se muestran más adelante. Los primeros semestres de las carreras no deben
convertirse en una repetición del bachillerato.
2. Actualidad: los contenidos y la estructura de niveles y ciclos del plan de estudios deben
considerar las tendencias pedagógicas, disciplinarias y productivas recientes.
3. Congruencia interna: los contenidos de un nivel o ciclo deben contribuir al logro de los
enunciados de los demás niveles o ciclos del plan de estudios, todo ello dirigido a lograr el
perfil del egresado. Debe cuidarse, en particular, la congruencia de los contenidos teóricos y
prácticos con las grandes habilidades que marca el perfil del egresado.
4. Coherencia e integración: el plan de estudios debe plantear claramente las interrelaciones y
correlaciones buscadas entre los contenidos, ciclos y niveles, de manera que garanticen una
estructura lógica y psicológica integrada, favorable para el aprendizaje significativo. Los
contenidos deben buscar el logro de objetivos de aprendizaje complejos (interpretar, diseñar,
explicar, evaluar, relacionar) a fin de que el estudiante aprenda a pensar y a hacer, para
transformar. Desde esta perspectiva, él podrá organizarse no sólo en función de las
disciplinas (materias), sino de problemáticas concretas que integren conocimientos de
diferentes disciplinas (talleres o módulos interdisciplinarios) o en función de metodologías
específicas de diseño, investigación y/o solución de problemas (proyectos, seminarios,
estancias, etc.) articulando para ello las funciones de enseñanza, investigación y extensión o
servicio.
5. Continuidad: los contenidos en el plan de estudios deben ubicarse en el ciclo y momento más
favorable para el aprendizaje. No debe haber cursos o temas aislados, o seriaciones formales
a varios semestres de distancia.
6. Flexibilidad temática: las modalidades del plan de estudios deberán organizarse de manera
que:
• El alumno tenga la posibilidad de cubrirlo con 10% de materias optativas o su equivalente
en créditos. El Comité considera que el mínimo deseable sería de 30%, y, de acuerdo con
la capacidad instalada del programa, podría llegar hasta 50 por ciento.
• Prevea modalidades de contenidos variables, por ejemplo “tópicos selectos”,
seleccionados de los problemas reales de los productores y de las innovaciones científicas
y tecnológicas en el área, que permitan actualizar sus temáticas rápidamente en función de
las tendencias emergentes.
• Ambos tipos de flexibilidad temática pueden combinarse.
7. Flexibilidad estructural: el plan de estudios debe tener claramente planteadas las secuencias
de prerrequisitos o seriaciones de materias; pero no debe establecer seriaciones innecesarias
o excesivamente concentradas en cursos específicos.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 58

El plan de estudios debe estar acompañado de mapas conceptuales, cuadros comparativos,

y demás técnicas gráficas o sintéticas que muestren el cumplimiento de los criterios
mencionados. Debe existir, por lo menos, un cuadro comparativo entre los objetivos de los cursos
y los enunciados del perfil del egresado.
La propuesta curricular debe incluir, explícitamente, orientaciones y recomendaciones
sobre las formas de enseñar, aprender y evaluar que requieren los planteamientos del perfil y los
objetivos y temáticas previstas. Además, debe plantear experiencias de aprendizaje diversas, y
por lo tanto reservar espacios y tiempos (ciclos) concretos para hacer factibles distintas
modalidades de enseñanza. La exposición tipo conferencia debe ceder tiempo y lugar al trabajo
individual y en equipo del alumno, a los proyectos productivos y de investigación,
demostraciones, simulaciones, etc. Las experiencias de aprendizaje deben diseñarse conforme a
principios que motiven e induzcan el interés por la investigación, la difusión y la interacción
efectiva de profesores y estudiantes con los productores.
Es muy importante que no se parta del supuesto de que el aprendizaje se logra en forma
acumulativa, y de que la enseñanza se logra a través de la exposición oral. Estos supuestos suelen
encontrarse implícitos con más frecuencia de la que se cree, tanto en los métodos y técnicas de
enseñanza y aprendizaje, como en las creencias y prácticas dominantes, compartidas por las
autoridades, profesores y estudiantes.
Tradicionalmente se ha entendido por “teoría” al conjunto de sesiones que se llevan cabo
en un salón de clases (aula); generalmente se trata de sesiones tipo conferencia en las que el
maestro expone y el alumno escucha. Y por “práctica”, a los experimentos o demostraciones de
laboratorio, de pizarrón o de campo (dentro y fuera de la escuela). Esta clasificación se basa más
en los espacios y métodos de enseñanza que en los propósitos y esencia de la enseñanza. La
verdadera teoría (las explicaciones sistemáticas y científicas de los fenómenos que suceden) se
aprende junto con la práctica, sobre todo cuando se realiza investigación. La propuesta formal
debe aclarar qué proporción real de teoría se va a enseñar junto con prácticas verdaderamente
relevantes, pertinentes, significativas, sin confundir esto necesariamente con el lugar en donde se
llevan a cabo las interacciones maestro-alumno.
Desde este punto de vista, los programas de los cursos deberán estar estructurados de
manera que, en conjunto, incluyan 50% de teoría y 50% de práctica. Del 50% programado para
práctica, al menos la mitad deberá dedicarse al trabajo de campo con productores en compañía de
sus profesores.

Programas de curso
Un programa de estudios, como su nombre lo indica, es un conjunto de previsiones que se hacen
explícitas para garantizar que tanto profesores como alumnos sepan cuáles son sus
responsabilidades, qué tareas específicas les corresponde realizar, y qué van a obtener, en función
del tiempo y los recursos disponibles, en un espacio curricular determinado.
Se deberá contar con documentos sobre la totalidad de los programas de los cursos
previstos en el plan de estudios. Para ello se deben describir claramente:
• Los objetivos generales del curso (en términos de lo que el alumno logrará al final del
mismo).
• Su relación con el perfil del egresado y el contexto, el temario en función del tiempo
disponible (cronograma tentativo) y el grado de profundidad de cada tema.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 59

• Las actividades de enseñanza y aprendizaje a realizar, incluyendo los medios, recursos y

apoyos didácticos necesarios.
• Las formas de evaluación del aprendizaje que se recomiendan o se utilizan.
• Los recursos mínimos necesarios (laboratorios, bibliotecas, equipo de campo, perfil del
profesor, etcétera).
• Indicaciones y advertencias especiales que se considere necesario hacer al profesor o a los
alumnos sobre el curso en cuestión.
• Horas de trabajo en el aula y estimación de las horas de trabajo en la biblioteca, en laboratorio
y en campo.
• La fecha de su elaboración, y autor o autores.
Los programas analíticos deben contribuir también al logro de los criterios de actualidad,
congruencia interna, coherencia, continuidad y flexibilidad estructural del plan de estudios en su
conjunto, así como al logro de los principios de enseñanza-aprendizaje planteados formalmente.

Procesos curriculares
Evaluación del aprendizaje
El currículum debe incluir mecanismos y periodos de evaluación del aprendizaje variados y
diversos que a su vez cuenten con un sustento normativo-institucional. En conjunto, estos
mecanismos deben constituir un sistema que cubra diferentes facetas de la evaluación. Una parte
del sistema de evaluación deberá servir para asignar calificaciones. A este respecto, los
programas de los cursos deberán precisar los instrumentos, ponderaciones y escalas necesarias
para acreditar el aprendizaje a través de las calificaciones. Los instrumentos utilizados por los
profesores deberán ser variados y apropiados a la naturaleza de los objetivos buscados.
Otra parte del sistema de evaluación deberá servir como elemento indicativo del
aprendizaje de los estudiantes en función del perfil del egresado, con el propósito de tomar
oportunamente decisiones sobre el currículum. Estas modalidades implican la precisión del perfil
en términos operativos y de acercamiento gradual, para evaluarse en los estudiantes al inicio,
durante y al final de los estudios.
En ambos casos las técnicas, instrumentos y condiciones de la evaluación deberán ser
apropiados para el objetivo de aprendizaje de que se trate. Por ejemplo, en el caso de objetivos
tales como la memorización de los nutrientes esenciales, podrá utilizarse un examen escrito
donde se requiera repetirlos, pero si el objetivo no es éste, sino comprender su comportamiento o
interpretar las diferentes manifestaciones fisiológicas de sus deficiencias, el instrumento de
evaluación deberá ser más complejo y acercarse lo más posible a las condiciones reales de su
ejecución en la vida profesional.
Existen diversas técnicas de observación y estimación aproximada del aprendizaje del
estudiante. Para la observación de conductas pueden utilizarse instrumentos estructurados (listas
de cotejo), semiestructurados (muestreo cronológico) o no estructurados (registro anecdótico).
Para la obtención de evidencia del nivel de logro o dominio de los estudiantes hay técnicas tales
como los cuestionarios abiertos, las entrevistas formales e informales y las pruebas objetivas (o
cuestionarios estructurados). Para la evaluación de habilidades de aprendizaje complejas, tales
como sintetizar, criticar y proponer, discriminar y comparar, organizar, expresar y defender una
posición, etc., se requieren instrumentos más elaborados: ensayos, seminarios, exposiciones,
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 60

debates, etc. Para obtener evidencia sobre las disposiciones emotivas o éticas de los estudiantes,
se necesitan instrumentos estructurados más complejos, o bien técnicas de sondeo, observación
participativa, simulaciones, juegos, etcétera.

Trabajo colegiado
El trabajo colegiado es el eje que permite materializar las aspiraciones de la propuesta curricular
formal, de la misma manera como el perfil del egresado y el plan de estudios es el eje que
permite organizar dicha propuesta. El trabajo colegiado es la modalidad de toma de decisiones
más apropiada para los espacios académicos (docentes, de investigación y extensión) pues
permite la comunicación y la interacción entre los diferentes niveles formales de organización
institucional, y de éstos con las aspiraciones y preocupaciones legítimas de los individuos que la
conforman. El trabajo colegiado continuo promueve el trabajo en equipo, la reflexión, el
reconocimiento a los diferentes estilos de liderazgo y la responsabilidad, así como la autocrítica
académica y profesional.
Dado que el currículum es un proyecto colectivo que no resulta de la simple sumatoria de
los esfuerzos de los profesores en lo individual en sus cursos y materias, los procesos de
seguimiento, evaluación, verificación del cumplimiento, actualización, y en general los procesos
que busquen evaluar, modificar, ajustar o cambiar el currículum, ya sea en lo formal o en lo real,
deberán tener como base el trabajo colegiado.
El trabajo colegiado debe reconocer el papel de los profesores como protagonistas de la
construcción del currículum, dada la responsabilidad que tienen en la enseñanza, pero también
debe incluir otros actores determinantes, a saber: egresados, autoridades, estudiantes,
productores, padres de familia y expertos, entre otros. Así, los mecanismos de reflexión y
negociación que puede asumir la discusión sobre el currículum pueden ser muy diversos, pero en
general el esquema mínimo que recomienda el Comité es:
1. Una comisión curricular por programa.
2. Diversas academias fragmentadas por disciplinas o equipos de trabajo.
3. Grupos de trabajo establecidos ex profeso y por periodos específicos para la realización de una
tarea particular, por ejemplo, la conducción de una investigación o la elaboración de un
documento.
Es muy importante que estos grupos trabajen sistemática y continuamente, y eviten caer
en desgastes innecesarios y con un estilo de liderazgo colaborador.
La comisión curricular deberá, por lo menos:
• Dar seguimiento continuo al currículum basándose en el trabajo de las academias.
• Asegurarse de que se lleven a cabo los estudios e investigaciones necesarias para la siguiente
evaluación general.
• Buscar la manera de resolver los problemas más importantes a que se enfrentan los nuevos
planes de estudio en términos de espacios, tiempos, profesores, equipamiento, etcétera.
Las academias son equipos que trabajan con cierta periodicidad, y que permiten y
promueven la interacción de profesores con intereses pedagógicos o disciplinarios afines. En el
cambio de las academias por disciplinas, se tiende a defender la permanencia de las disciplinas.
Por ese motivo, no necesariamente deben organizarse por materias similares. Esto es, además,
difícil en escuelas de ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras, donde generalmente se
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 61

ofrecen pocos grupos de una misma materia o rama. En estos casos las academias pueden
organizarse por área curricular, sin separar las materias básicas de las aplicadas. Otra opción, la
más recomendable, es organizar las academias de diferentes maneras en diferentes épocas del
ciclo escolar (por ejemplo, dentro del semestre y entre semestres) para permitir la comunicación
entre los profesores que participan en todas las modalidades y ciclos del plan de estudios.
Las academias o grupos de trabajo ex profeso deben enfocarse por lo menos a:
• Analizar las experiencias de los profesores frente a sus alumnos, es decir, sobre los mejores
métodos a utilizar en la búsqueda de determinados aprendizajes, sobre los logros, los
problemas, dificultades y satisfacciones del quehacer docente.
• Analizar la relación que las materias guardan entre sí, y la contribución de éstas al currículum
en general.
• Dar seguimiento al cumplimiento de los contenidos planteados en la propuesta formal.
• Contribuir al diseño curricular en las diferentes modalidades, niveles y ciclos que componen
el plan de estudios.
• Coordinar acciones tales como: la elaboración de materiales, publicaciones, salidas de
prácticas, estancias de campo, proyectos productivos, proyectos de investigación, etcétera.
• Reflexionar sobre la investigación que los profesores lleven a cabo, tanto en aspectos
disciplinarios como pedagógicos, así como su impacto en el desarrollo rural.
• Definir y evaluar los recursos bibliotecarios y de información de que dispone el programa.
• Dar seguimiento a las estancias de campo, tesis profesionales, servicio social, y demás
experiencias de aprendizaje similares.
• Definir las temáticas emergentes que pueden incorporarse a materias de contenidos flexibles,
tipo “temas selectos”, de acuerdo con los avances de las ciencias y las tecnologías, con los
requerimientos del contexto productivo o profesional, y con las solicitudes de los estudiantes.

Evaluación del currículum

El currículum debe estar sujeto a revisiones con una periodicidad establecida que prevea la
incorporación de los avances científicos y tecnológicos, así como las necesidades concretas de los
productores, y que corresponda al nivel de licenciatura (o posgrado en su caso). Igualmente, esta
evaluación debe ser congruente con la naturaleza o esencia del programa y con el perfil del
egresado, y debe estar a cargo de los cuerpos colegiados.
La vinculación del plan de estudios con los sectores productivos debe ser una
preocupación permanente del programa, por lo que el plan de estudios debe asentar claramente
cuáles son los mecanismos concretos de vinculación con estos sectores (visitas técnicas, prácticas
en unidades productivas, convenios, prácticas profesionales, opinión de productores respecto al
plan de estudios y a la formación de los profesionales, servicios de asistencia a productores, etc.).
El plan deberá hacer explícito y evidenciar por lo menos cinco acciones concretas de vinculación
con el sector social y productivo, a través de unidades de producción externas a la escuela, que
deberán estar debidamente articuladas con la formación que se recibe en ella.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 62

Al menos cada cinco años debe hacerse una evaluación integral y, en su caso, una
actualización del plan, en la que participen por lo menos una instancia colegiada y un
representante de los productores.

Aspectos disciplinarios sustantivos en lo formal y en lo procesual

Áreas del conocimiento que deberán ser cubiertas en la formación profesional
En cuanto a las áreas de conocimiento, los currículos de las ciencias agropecuarias, silvícolas,
pesqueras, acuícolas y veterinarias, deben tener un equilibrio adecuado entre cinco grupos
básicos de contenidos, imprescindibles por la naturaleza de su objeto de trabajo70, que deberán ser
cubiertos en un mínimo de horas totales (“teoría” y “práctica”), de acuerdo con los siguientes
planteamientos:
1. Ciencias naturales y exactas básicas: como campos de conocimiento, las ciencias
agropecuarias, acuícolas y pesqueras parten de un sustrato común a todos sus programas que
se ha denominado “ciencias básicas”. El objetivo de los estudios de las ciencias básicas será
proporcionar el conocimiento fundamental de la naturaleza de los fenómenos, incluyendo sus
expresiones cuantitativas; deberán incluir matemáticas, química, física y biología en niveles
adecuados, aplicados a la solución de los problemas de los productores. Estos cursos, en
conjunto, deben cubrir un mínimo de dos semestres (no necesariamente los iniciales). No
deben ser repetitivos de lo que se imparte en el nivel medio superior. El contenido de estos
cursos deberá prever el uso del cómputo como herramienta. Comprenderán 25% del programa.
2. Ciencias naturales y exactas fundamentales del programa. Son las ciencias fundamentales del
programa según su naturaleza (ingeniero agrónomo, médico veterinario, ingeniero pesquero o
acuícola), que tienen como sostén las ciencias básicas, pero desde el punto de vista de la
aplicación creativa del conocimiento. En este apartado hay temas como fisiología vegetal,
estadística, nutrición, etc. Estos estudios deberán conectar las ciencias básicas y las de
aplicación de la carrera con otros aspectos relativos a la disciplina específica. Comprenderán
30% del programa.
3. Ciencias naturales y exactas aplicadas del programa. Deberán considerar los procesos de
aplicación de las ciencias fundamentales del programa para proyectar y manejar
racionalmente, con respecto a la ecología, sistemas de producción agropecuaria y pesquera, así
como metodologías de diseño de la producción, patología, de seguridad e higiene.
Comprenderán 30% del programa.
4. Ciencias sociales y humanidades aplicadas del programa. Dado el interés por formar
profesionistas conscientes de sus responsabilidades sociales y capaces de relacionar diversos
factores en el proceso de la toma de decisiones, deberán incluirse contenidos de ciencias
sociales y humanísticas como parte integral del programa, tales como filosofía, antropología,
administración, economía, sociología, y ética, que deberán guardar un balance adecuado.
Comprenderán 10% del programa.
Es fundamental incluir las ciencias sociales en el currículum de las carreras del campo de las
ciencias agropecuarias, pero es muy importante plantearlas de tal manera que no se conviertan
en cursos aislados de los demás y desvinculados del objeto de estudio de las carreras: la
producción agropecuaria.

70
Véase capítulo III: El objeto de las ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 63

Para ello pueden preverse varios enfoques: incorporar las ciencias sociales dentro de algunos
cursos que componen el currículum, o bien, diseñar talleres, módulos o seminarios donde se
analicen las relaciones y aportes de estas ciencias con la producción agropecuaria, pesquera y
acuícola. Esto incluye, por ejemplo, las bases antropológicas y sociológicas de los procesos de
producción, sus dimensiones macroeconómicas y microeconómicas, etc.; pero también
aspectos filosóficos como las dimensiones éticas de la práctica profesional y los fines de la
producción agropecuaria, sin olvidar que el problema de los valores y de los fines es
eminentemente filosófico (humanidades).
En este punto se puede solicitar la asesoría de expertos en economía, sociología y
antropología, cuyo trabajo haya tenido lugar en torno a la producción agropecuaria y al medio
rural. Ellos podrán elaborar programas y materiales de apoyo y aportar revisiones de artículos,
ensayos de actualidad, conferencias transcritas o sustentadas en vivo, videos y demás
materiales pertinentes. En cualquier caso, debe quedar claro que no se trata de profundizar (a
nivel licenciatura y en el campo de las ciencias agropecuarias) en los aspectos básicos o
teóricos de las ciencias sociales y humanidades, a menos que esto se acompañe de un análisis
de sus implicaciones en la producción agropecuaria o sobre el futuro desempeño profesional
del estudiante.
Por esos motivos, la mejor ubicación de este tipo de cursos en el currículum es donde los
estudiantes ya hayan tenido un acercamiento suficiente al objeto de estudio y lo hayan
comenzado a manejar conceptual y prácticamente.
5. Otros contenidos: deben complementar la formación según las necesidades del mercado
laboral y requerimientos de comunicación y relaciones entre diversas sociedades (informática,
idiomas). Comprenderán 5% del programa.

Modalidades de la enseñanza práctica

La enseñanza práctica en el campo de las ciencias agropecuarias, pesqueras y acuícolas debe
asumir muy diversas modalidades, cada una de ellas con alcances distintos. Para aprovechar
mejor estas modalidades se deben organizar de tal manera que formen parte de paquetes de
actividades más amplias y sistemáticas, y no realizarse aisladamente sin relación con los demás
contenidos y actividades del plan de estudios. A continuación se señalan algunas de ellas:
• Demostraciones de laboratorio o de campo: tienen como propósito desarrollar habilidades
primarias de percepción de los fenómenos. Se justifican en los casos de equipo de difícil
acceso, de utilización delicada o de riesgo, o en recorridos a otras regiones o instituciones
lejanas. Deben evitarse o minimizarse las demostraciones en las que el alumno es solamente
un espectador.
• Asignación de espacios en el campo al inicio de los estudios: consiste en hacer responsable a
un grupo de estudiantes de una pequeña porción del problema, bajo la supervisión de un
profesor. Esta supervisión consiste en vigilar aspectos elementales, bajo la premisa de que la
solución de los problemas es responsabilidad de los estudiantes. Con esta modalidad, los
alumnos experimentan parcialmente las implicaciones psicomotoras del trabajo físico
(manejo de azadón, ordeña, comportamiento de la tierra, levantarse en la madrugada,
asolearse, etc.) con las durezas que ello implica, y además tienen la posibilidad de
familiarizarse con el concepto de “ciclo de producción” y algunas de sus fases. Esta
modalidad no es recomendable para alumnos avanzados, a menos que se añadan grados de
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 64

dificultad que modifiquen las especificaciones del trabajo, y den restricciones al uso de los
recursos (por ejemplo, rentabilidad).
• Estancia de campo o pasantía: se ha de incluir en el plan de estudios un semestre o periodo
escolar en que los estudiantes se asignan a una unidad de producción agropecuaria, pesquera
o acuícola para desempeñar labores prácticas bajo la tutoría de profesionistas afines y
acreditados ante la institución. Esta modalidad permite que el estudiante se aproxime a las
dificultades de la práctica profesional, y comience a establecer vínculos entre la enseñanza de
la escuela y las realidades productivas que puede afrontar. De esta manera, comenzará a
reconocer el grado de aplicabilidad de aquello que ha aprendido, y a identificar las diferentes
fuentes de información que pueden complementar su formación profesional. En ese tipo de
experiencias los estudiantes también se acercan al funcionamiento de las organizaciones, a los
conflictos de intereses, etc. Esta modalidad es compatible con el servicio social o con la
realización de la tesis o proyecto profesional para titulación, y puede ser o no remunerada.
• Brigadas de servicio y atención a la comunidad: consiste en conformar equipos de profesores
y estudiantes que se apropian de un problema de la producción agropecuaria, pesquera o
acuícola de la región, y se abocan a aportar apoyo profesional para su solución, con la
participación de los directamente involucrados. Esta modalidad implica la realización de muy
diversas actividades de extensión, capacitación, investigación y organización comunitaria, y
requiere de una clara y precisa identificación del problema.
Estas modalidades de enseñanza práctica deben tener reconocimiento y peso formal den-
tro del currículum formal, de manera que sean parte de su diseño y se integren con el resto de las
actividades previstas en él. Las modalidades deben tener también un profesor responsable y ser
objeto de un seguimiento académico preciso por parte de los cuerpos colegiados, ya sean
academias o equipos de trabajo ex profeso, de manera que se verifique el cumplimiento de sus
propósitos.
Es muy importante que a medida que el estudiante avance en su formación profesional, las
actividades prácticas en que participe tengan grados de complejidad mayores que puedan ser
analizados con los profesores a la luz de los enfoques teóricos o técnicos presentados en la
escuela, para que descubra por sí mismo las posibilidades del conocimiento y sus limitaciones.
Otro aspecto que es imprescindible resaltar es que no se trata de aplicar métodos prácticos
de trabajo en el campo, sino con las comunidades, es decir, en todas las interacciones del proceso
productivo: biológicas, físicas (naturales, ambientales), individuales y sociales.71

El proceso de enseñanza-aprendizaje
Los elementos básicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son:
• Los estudiantes.
• Los profesores.
• Los medios y recursos que se utilizan con fines didácticos.
• El medio ambiente institucional.
• El entorno.

71
Véase capítulo III. El objeto de las ciencias agropecuarias y pesqueras.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 65

Las interacciones reales que se dan entre ellos constituyen la parte fundamental del
proceso, ya que aun cuando se disponga de elementos, recursos o propuestas curriculares de alta
calidad, si no interactúan como se espera, no se obtendrán los resultados deseados. Desde esta
perspectiva, el proceso de enseñanza-aprendizaje se evaluará en términos de las interacciones
reales que sea posible detectar entre esos recursos.

Interacciones estudiantes-profesores
Si lo que se desea es tener profesionistas creativos, y vincular su formación con las necesidades
del medio rural, se requiere una mayor participación del estudiante en su propia formación, es
decir, motivarlo para que asuma una actitud activa, menos dependiente del profesor. Es vital
además una participación dinámica y de excelencia del profesor, el cual debe fungir como
coordinador y estimulador del aprendizaje. El programa deberá atender y evaluar este aspecto
para propiciar mayores logros de los estudiantes.
Asimismo, el programa debe hacer un seguimiento de los métodos de enseñanza-
aprendizaje a que se recurre cotidianamente para la formación de los estudiantes. Éstos deben ser
diversos y apropiados a los propósitos buscados en cada curso y tema. Con más experiencias de
aprendizaje, métodos y sentidos (vista, oído, tacto, etc.) puestos en acción, se logrará más eficacia
en el proceso. Se debe alentar a los profesores a desarrollar y experimentar nuevas tecnologías
educativas, haciendo uso de las estrategias modernas y equipos adecuados en cada caso,
incluyendo equipos audiovisuales convencionales, medios interactivos y “multimedia”, internet,
sistemas avanzados de recuperación de información, etcétera.
Sin embargo, la utilidad de estos instrumentos de apoyo a la enseñanza depende de
muchos factores, entre los que se encuentran el propósito y la naturaleza del objeto mismo de la
enseñanza (el tema que se va a enseñar), así como el método y el contexto en que se utiliza. El
mejor método puede no ser el que parezca más “moderno”, si esto se mide en función de la
sofisticación del equipo utilizado. En ciencias agropecuarias, el mejor método, la mejor técnica,
el mejor equipo, será el que guarde estrecha relación con el tipo de aprendizaje buscado y con el
objeto que se está trabajando. No se debe abusar de los equipos audiovisuales, de informática o
de comunicación, ni asumir que con ellos se va a remediar las deficiencias en la preparación o
habilidad del profesor para enseñar. Sobre todo en las materias aplicadas, la utilización de dichos
equipos no debe sustituir la interacción directa de los estudiantes con los productores, las plantas,
los animales, las unidades de producción, el equipo especializado, la tierra y el clima, porque
entonces se desvirtúa su papel.
Dado lo anterior, el Comité considera que se debe recurrir al menos a diez diferentes
métodos de enseñanza que combinen distintos espacios, momentos y estrategias de enseñanza a
lo largo del currículum, por ejemplo: aulas, laboratorios, viajes de estudio, experimentos y
ensayos de campo, observación directa, seminarios, conferencias de expertos, análisis de
testimonios, investigación, consultas bibliográficas, armado de colecciones científicas,
presentaciones al público, proyectos en equipo, proyectos individuales, estancias, etcétera).
Los programas de asignatura o módulos deben entregarse y explicarse a los estudiantes al
inicio de cada curso, indicando claramente las actividades especiales por realizar, así como los
criterios de evaluación del aprendizaje y de asignación de calificaciones. Cada programa analítico
debe cumplirse al menos en 90%, en el tiempo programado. Al final de cada curso los estudiantes
deben evaluar al profesor y al curso en general. Esta evaluación debe ser confidencial, y
entregarse al profesor para efectos de retroalimentar su práctica docente. Los resultados globales
de la evaluación de los profesores pueden ser de utilidad para diseñar programas de actualización
o mejoramiento docente.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 66

Para evaluar el aprendizaje de los estudiantes debe existir un reglamento que haga
explícitos los tipos o formas de evaluación, periodicidad, estándares mínimos, etc., y en ningún
caso el número de reprobados (rezago escolar) del total de la población de estudiantes deberá ser
de más de 10 por ciento.
Como complemento a la interacción en los cursos, los profesores deberán ofrecer
asesorías (formales o informales) con cierta regularidad, ya sea para la realización del servicio
social, para atender dudas de los estudiantes o para la dirección de tesis.
Es importante que haya profesores que tengan un lugar especial en cuanto a su trayectoria
como profesionistas, como docentes o como investigadores, a fin de que constituyan figuras con
las que los estudiantes puedan identificarse afectivamente.

Interacciones estudiantes-profesores-recursos físicos

Los laboratorios deberán contar con el equipo mínimo indispensable y apoyos logísticos, de tal
forma que sean realmente útiles para la enseñanza de las disciplinas correspondientes.
El material bibliográfico requerido en los programas analíticos deberá estar disponible en
la biblioteca, así como el equipo de cómputo, de apoyo didáctico y la infraestructura de campo
(previa programación). Los mecanismos para tener acceso a estos recursos deberán ser ágiles y
estar claramente explicados a sus posibles usuarios.

Interacciones estudiantes-recursos y medios

Los estudiantes deberán contar con los apoyos materiales necesarios para efectuar su trabajo bajo
condiciones óptimas de tiempo y realización técnica, en particular con referencia a las prácticas
de campo, así como conocimiento de los procedimientos para tener acceso a las comunidades
rurales, a los campos experimentales, vehículos, etc. Los tiempos disponibles para las prácticas
deberán ser suficientemente amplios y flexibles. Los tiempos exclusivos de prácticas previstos en
los planes de estudio deben cumplirse estrictamente.
Se deberá contar con un programa de becas, para apoyar a los estudiantes de bajos
recursos.
Cuando los estudiantes requieran un mayor dominio de las técnicas de aprendizaje
(lectura, escritura, investigación, manejo de información, etc.) el programa deberá aportar apoyos
a través de talleres y asesorías.
La carga académica del programa no deberá ser excesiva (55 materias como máximo).

Interacciones estudiantes-ambiente institucional

Los estudiantes deben tener el derecho y la oportunidad de plantear ante las autoridades de la
institución sus peticiones y propuestas sobre las condiciones académicas, procedimientos,
trámites, etc. Deberán existir mecanismos formales para evitar arbitrariedades e injusticias por
parte de cualquier miembro de la institución.
El ambiente de un programa –en términos de tranquilidad, limpieza, actividades
recreativas, rigor académico y estética del entorno– influye cualitativamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En este apartado el programa debe hacer explícitas las características y
condiciones de los espacios físicos, académicos y complementarios disponibles (laboratorios,
aulas, jardines, áreas de descanso, alimentación y convivencia, etc.), así como las oportunidades
reales para que los estudiantes tengan experiencias culturales, deportivas, etcétera.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 67

De acuerdo con lo anterior, el programa deberá contar al menos con 20% de su espacio
disponible ocupado por áreas verdes. Al menos 50% de los estudiantes deben practicar
sistemática y rutinariamente un deporte. Al menos 10% de los estudiantes debe participar en
actividades culturales.

Interacciones estudiantes-profesores-entorno
Los profesores deberán tener clara la relación entre los cursos que imparten y el entorno local,
nacional e internacional.
Al menos en el 50% de las materias (o su equivalente) deberá realizarse una práctica de
campo por semestre, incluyendo la asistencia a comunidades rurales.

Interacciones entre estudiantes

Es importante que las organizaciones estudiantiles tengan claros sus propósitos y promuevan
actividades académicas y culturales complementarias a las del programa. Su relación con las
autoridades deberá darse en un marco de respeto y colaboración. Al menos una actividad
académica y otra cultural deberá promoverse, apoyarse y realizarse por semestre.

Interacciones entre profesores

Las interacciones cotidianas entre profesores permiten construir la cultura académica del
programa, es decir, el conjunto de experiencias, prácticas e intenciones compartidas por los
profesores, propician que éstas se reproduzcan en los demás miembros de la institución.
Deberá haber cuerpos colegiados que funcionen sistemáticamente (a manera de
academias) para tomar decisiones conjuntas; por ejemplo, para relacionar los objetivos de un
curso con otro, utilizar los mismos recursos y exámenes departamentales, realizar viajes de
estudios, reflexionar y proponer soluciones en torno a los problemas del programa, intercambiar
información y elaborar programas de cursos, etcétera.
Es práctico que el programa cuente con los espacios destinados a la convivencia y
comunicación entre profesores, los cuales deberán estar en condiciones apropiadas para el trabajo
académico y el descanso breve.
Es conveniente que exista al menos un seminario anual de autoformación y de desarrollo
de proyectos para mejorar la docencia, en donde grupos pequeños de profesores puedan plantear
alternativas a su propia práctica docente, auxiliados por un experto a manera de coordinador o
guía.
Los profesores deben interactuar como mínimo una vez al año para diseñar prácticas de
campo integrales que permitan relacionar conocimientos y habilidades entre los diferentes cursos.

Interacciones profesores-recursos y medios

Al menos 50% de los profesores deberá disponer permanentemente de proyectores de acetatos,
transparencias, retroproyector, etc., además de los tradicionales pizarrón y gis, como apoyo para
sus actividades docentes. En el apartado 4.1.5 se describen los recursos que deberán estar a
disposición de los profesores.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 68

Interacciones profesores-ambiente institucional

Deben existir mecanismos explícitos de supervisión del trabajo docente, con el propósito de
retroalimentar su práctica y detectar y resolver las limitaciones que se tengan.

Interacciones profesores-entorno
La institución debe fomentar el conocimiento del entorno en términos económicos y sociales,
estimulando la participación en convenios, el extensionismo, las prácticas de campo y la
colaboración con productores. Todos los profesores contratados por horas deben mantener una
amplia relación con la producción agropecuaria, pesquera o acuícola. Al menos 30% del total de
la planta académica deberá asesorar proyectos de investigación o desarrollo comunitario
directamente relacionados con el entorno.

4.1.3. Planta académica

El programa deberá contar con información histórica actualizada, confiable y disponible sobre los
diferentes aspectos que tienen que ver con el personal académico (antecedentes académicos,
desempeño en la institución, contribución a la profesión, etc.). Las autoridades deberán contar
con mecanismos que les permitan asegurarse de que el personal cumpla con las responsabilidades
asignadas. Además, el programa debe tener mecanismos colegiados de autoevaluación y
formación docente que permitan su mejoramiento continuo.

Calidad de la planta académica

La parte más importante de la estructura y recursos de un programa la constituye el personal
académico; los demás elementos se derivan de la calidad, capacidad, desempeño y perspectivas
de desarrollo que tenga éste, ya que un grupo de profesores entusiasta y calificado es el que logra
crear una atmósfera cualitativamente apropiada de trabajo y un modelo académico adecuado en el
cual los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollarse al máximo.
La calidad del personal académico está en función de su formación, antecedentes
académicos, experiencia profesional, desempeño en la institución e interés personal en las
actividades académicas y extraacadémicas de los estudiantes, y en función también de su
contribución a la profesión y su actividad en ella.
Los profesores adscritos a un programa, dependiendo del tamaño y la etapa de desarrollo
en que se encuentre, deberán tener, como mínimo, el título o grado que otorga dicho programa, y
un número significativo deberá ser de tiempo completo, tener varios años de experiencia docente,
una cierta productividad (artículos científicos publicados en revistas con arbitraje, libros,
capítulos de libros, artículos completos en memorias, etc.) y disfrutar de becas al desempeño
académico. Deberá existir un equilibrio adecuado entre los profesores con determinada
antigüedad en el programa y los nuevos. Los criterios concretos al respecto se dan en el cuadro
13.

Cuadro 13
Experiencia profesional y características
académicas de los profesores
Etapa de desarrollo Experiencia Años trabajando Productividad SNI*
del programa profesional con productores (artículos, etc.) BEDA**
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 69

Inicio 3-5 3 1-2 1 a 5%

Consolidación 6-8 3 3-5 6 a 20%
Madurez 8 o más 3 5 o más 21% o más
* Sistema Nacional de Investigadores.
** Becas al desempeño académico.

Los criterios para sugerir la proporción mínima de profesores con licenciatura, maestría y
doctorado que debe tener un programa de licenciatura se presenta en el cuadro 14.

Cuadro 14
Proporción de profesores con diferentes grados
académicos en un programa de licenciatura
Licenciatura 30%
Especialización 40%
Maestría 20%
Doctorado 10%

Experiencia en producción
Dadas las características del trabajo que demandan las profesiones agropecuarias, acuícolas y
pesqueras, es muy importante que los profesores tengan la más amplia experiencia en este tipo de
actividades, para que las vivencias con productores permeen a los estudiantes en su justa
dimensión teórica, práctica, técnica y social. En este aspecto la planta magisterial debe promediar
al menos tres años de experiencia directa con productores agropecuarios o pesqueros, mismos
que avalarán tal experiencia profesional con diversos documentos probatorios de la actividad
realizada en la solución de problemas de productividad y/o desarrollo agropecuario, rural,
acuícola o pesquero. Estas actividades podrán ser conferencias, cursos, talleres, seminarios,
artículos en revistas de divulgación técnica y científica, notas en periódicos, boletines, folletos,
manuales para productores, asesorías directas y todas aquellas modalidades que permitan avalar
el cumplimiento de la función de extensión.
Es altamente deseable que el profesor se involucre en las actividades de educación
continua, ya sea como organizador, profesor o alumno. La participación en cursos de
adiestramiento y capacitación, diplomados y cursos de especialización de posgrado deberán ser
incentivados por las instituciones de educación superior, las cuales deberán tener un programa de
becas de desempeño profesional orientado a estimular esta actividad y que no está contemplada
en las becas orientadas hacia la investigación fundamentadas en los criterios del Conacyt o del
SNI.
La expresión “profesor de tiempo completo” se utiliza para designar a aquellos miembros
del personal académico que tienen nombramiento de carrera (incluye además ser profesor-
investigador) y a aquellos que de facto se desempeñan como tales (más de 30 horas a la semana).
La participación de los profesores de distintas categorías y el equilibrio entre el número de los de
tiempo completo y los de asignatura en relación con el cumplimiento del plan de estudios, se
sustenta en que por lo menos 50% del total de horas del programa deberá ser impartido por
profesores de tiempo completo, y al menos el 60% de los profesores del programa deberán ser de
tiempo completo.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 70

Los programas que presentan una relación baja de estudiantes por profesor –en varios
casos que ha detectado este Comité durante los últimos años, hay una disminución en la matrícula
en relación con la alta población que tenían en los años ochenta–, tienen en ello una buena
oportunidad para mejorar y diversificar la enseñanza, dado que puede haber una relación más
estrecha y más comunicación entre los académicos y sus estudiantes y, por ende, una mejor
atención a los mismos. En cambio, si el número de alumnos por profesor es alto y hay pocos
profesores de tiempo completo, es deseable incrementar el número de estos últimos con el fin de
atender mejor a todos los estudiantes.
La distribución deseable de las actividades del personal académico de tiempo completo en
licenciatura se muestra en el cuadro 15.

Cuadro 15
Distribución deseable de las actividades semanales de los
profesores de tiempo completo en la licenciatura
Frente a grupo (clases, preparación Atención a alumnos (asesoría, Otras (investigación,
de clases, etc.) tutoría, etc.) extensión, superación)
15 horas 10 horas 15 horas

Para que cualquier programa tenga oportunidad de crecer cualitativamente es requisito

(entre otros aspectos), que sus profesores tengan una formación académica y/o experiencia
congruente con el área y campo del programa de licenciatura, así como con el curso que
imparten. En este sentido, en el cuadro 16 se dan las referencias mínimas consideradas al
respecto, tomando en cuenta el nivel de desarrollo del programa. La congruencia se mide en
términos de la experiencia y conocimientos que corresponden a las actividades reales de
investigación y requerimientos de los planes de estudio (perfil requerido). Este indicador no debe
interpretarse como una relación mecánica entre el título profesional del profesor y el curso o
programa en que participa.

Cuadro 16
Profesores cuya experiencia y formación académica es
congruente con las necesidades del programa
Etapa de desarrollo Licenciatura
1 (3-5 años) 40-50%
2 (6-10 años) 60-75%
3 (10 años o más) 90-100%

Desarrollo del personal académico: ingreso, formación, promoción, estímulos,

evaluación y permanencia
El programa deberá contar con procedimientos explícitos bien definidos en cuanto al ingreso,
promoción, estímulos y permanencia del profesorado. En la estructuración de estos
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 71

procedimientos deben haber participado órganos colegiados, y además, toda la comunidad

académica debe conocerlos.
La superación pedagógica y la actualización disciplinaria permanente de los profesores es
fundamental y prioritaria para cualquier programa, razón por la cual se deben tener políticas
claras al respecto. Deben estar normados los procedimientos para la realización de posgrados,
estancias, año sabático, formación de nuevos docentes, etc., y los resultados de estos esfuerzos
deben ser evaluados al menos una vez al año. En función de lo anterior, al menos el 50% de los
profesores deberá participar anualmente en un curso de superación pedagógica, y al menos 25%
de ellos deberá inscribirse en un curso de actualización disciplinaria.
Al menos cada tres años uno de los profesores de tiempo completo deberá realizar
estudios de posgrado, hasta que toda la planta magisterial esté posgraduada. Todos los profesores
de tiempo completo que realicen estudios de posgrado deben reincorporarse a la planta
magisterial. Se evaluarán, al menos una vez al año, las políticas y resultados de la superación del
personal académico.
La evaluación del personal académico es muy necesaria en cualquier programa, pues
permite conocer el esfuerzo que realiza y mejorar sustancialmente la administración docente,
científica y académica en general. Es importante distinguir el seguimiento formal del
cumplimiento de las responsabilidades asignadas, de la evaluación del trabajo académico. El
primero corresponde a las autoridades del programa, el segundo lo deben efectuar,
preferentemente, cuerpos colegiados.
El programa deberá contar con mecanismos claros y expeditos que generen información
continua y veraz, por lo menos de: asistencia a la institución y a clases, reportes oportunos de
calificaciones a las autoridades y a los estudiantes, tutorías y asesorías de tesis, proyectos de
investigación, salidas de campo, permisos, etc. El porcentaje de asistencia de los profesores a la
institución y a clases deberá ser al menos de 90%. El promedio de tiempo para entregar reportes
de calificaciones a las autoridades y a los alumnos no deberá exceder de los cinco días posteriores
a la fecha de los exámenes.
Las academias o grupos colegiados deberán hacer un seguimiento del avance de los
cursos, de manera que sea posible detectar y corregir los obstáculos que se presentan. Al finalizar
cada periodo escolar, a partir de este análisis y de los resultados de la evaluación que los alumnos
hagan de los profesores, cabe esperar dos tipos de acciones:
• Las academias deberán proponer y organizar mejoras en la enseñanza. El Comité recomienda
programas de formación ex profeso para las problemáticas detectadas, a manera de seminarios
y talleres que articulen los componentes disciplinarios y pedagógicos de los cursos, y que
permitan retroalimentar la práctica docente real de los profesores.
• Los profesores deberán evaluar (y modificar, si procede): su(s) programa(s) analítico(s) y sus
métodos de enseñanza y de evaluación del aprendizaje de los alumnos.
La evaluación periódica de los profesores da oportunidad de tomar a tiempo decisiones
para su superación pedagógica o disciplinaria, estímulos, etc.; lo que obliga a que se tengan
mecanismos específicos y claros al respecto, donde se considere la participación de órganos
colegiados, estudiantes, instancias administrativas, etc., debiendo realizarse una evaluación al
personal académico por lo menos cada año.
Reconocer el trabajo y la entrega de los buenos profesores e investigadores a través del
ofrecimiento de estímulos de diferente índole (diplomas, apoyos económicos, etc.), debe ser una
política definida en el programa y resultado de las evaluaciones aplicadas a los docentes. En estas
acciones deben intervenir los cuerpos colegiados. Los estímulos pueden ser internos, es decir,
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 72

otorgados por la propia institución, o externos, por el SNI y las becas a la carrera académica o
docente. Se considera que deberá existir al menos un estímulo anual de la institución para
profesores que lo merezcan de acuerdo con las evaluaciones realizadas, y un mínimo del 5% del
personal académico del programa deberá recibir el beneficio de las becas al desempeño
académico y del SNI.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 73

Condiciones laborales del personal académico

La institución debe procurar y ofrecer a sus profesores las condiciones más adecuadas para el
mejor desempeño de la actividad académica, como son: seguridad laboral, remuneración digna y
suficiente, estabilidad en el cargo, espacios físicos para el trabajo, posibilidades de desarrollo,
prestaciones sociales y tranquilidad institucional. Los criterios que se ha de considerar al respecto
son: el salario mínimo para los docentes en las diferentes categorías laborales no deberá ser
menor que el correspondiente que recibe en promedio un profesor que labora en una universidad
pública de la zona; debe el profesor disponer de cubículo (solo o compartido, dependiendo de la
etapa de desarrollo del programa) y debe tener la oportunidad de acceder a diferentes alternativas
de superación académica. Como prestación social mínima los profesores y sus familias
disfrutarán de lo establecido legalmente.
No deberán perderse más de cinco días laborales al año por razones que no sean
estrictamente académicas.

4.1.4. Estudiantes
Regulaciones para la trayectoria de los alumnos: ingreso, permanencia y egreso
Un buen programa deberá estar permanentemente atento a dar cabida a los mejores aspirantes:
que al menos el 80% de los nuevos inscritos cumplan con el perfil establecido –que incluya los
conocimientos y habilidades necesarios– además de un verdadero y marcado interés y vocación
por la carrera.
Todos los aspirantes deberán presentar un examen de selección y/o admisión, con el fin de
detectar la disposición para el estudio, la capacidad de manejo de los lenguajes necesarios, las
necesidades de apoyo escolar o psicopedagógico, etc. Los resultados de este examen serán
procesados y utilizados como indicadores de diagnóstico del perfil de ingreso.
La permanencia de los estudiantes en el programa será regulada por la reglamentación
respectiva, la cual debe tomar en cuenta, entre otros aspectos, el número de oportunidades para
acreditar una materia, el tiempo máximo para cubrir los créditos del programa (tanto si son
alumnos de tiempo completo como de tiempo parcial), así como las sanciones disciplinarias
específicas.
En este marco, es recomendable que haya menos de 10% de deserción estudiantil anual, y
que menos del 10% de estudiantes de tiempo completo utilice el tiempo máximo reglamentario
para cubrir los créditos o cursos del programa. En licenciatura, al menos 80% de los alumnos
deberá ser de tiempo completo.
Para el egreso y la titulación de los alumnos deberá existir un reglamento que fundamente
y explique claramente los requisitos para acceder al examen profesional o de grado, las opciones
para titularse, los casos en que se pierde el derecho de titulación, y el tiempo máximo para
titularse después de cubrir los créditos del plan de estudios.
En programas de licenciatura, cinco será el máximo de opciones para titulación. En todas
ellas deberá ser necesario defender oralmente un trabajo escrito (tesis, proyecto, revisión, reporte,
informe, estudio de caso, etc.), con el propósito de demostrar la capacidad de pensar, integrar e
interpretar una realidad concreta con base en los conocimientos y habilidades adquiridos en la
institución, así como la facultad para transmitir sus ideas.
Del total de titulados al menos 50% deberá haber optado por el desarrollo y defensa de
una tesis. Por tesis se entiende un proceso de investigación en su sentido amplio, no necesaria ni
exclusivamente experimental, sino como el planteamiento de un problema sobre el conocimiento
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 74

de la realidad, que a través de métodos diversos pueda llegar a una conclusión con cierto grado de
certeza.
Para fomentar estas capacidades en los estudiantes, el programa deberá incorporar al
currículum las actividades, disciplinas y formas de organización interdisciplinaria y
contextualizadas que se crea necesario.
El tiempo máximo para titularse será de tres años después de haber cubierto el plan de
estudios. Luego de este lapso, el programa deberá especificar los mecanismos necesarios para
actualizar la preparación o demostrar la experiencia y formación continua antes de recibir el
título, con la expectativa de lograr como mínimo 50% de egresados titulados.

Apoyo, estímulo y reconocimiento a los alumnos

El programa debe de reconocer a los buenos alumnos y estimularlos, para lo cual debe contar con
mecanismos explícitos en los que se especifiquen claramente las políticas correspondientes,
debiendo otorgarse al menos un estímulo anual a los estudiantes sobresalientes.
Tanto para programas de licenciatura como de posgrado se debe contar con un sistema de
becas debidamente reglamentado y expresado en un documento donde se precisen tipos de beca,
fuentes económicas, compromisos de los becados hacia la institución durante y después del
disfrute de una beca, evaluación del programa de becas, etcétera.
Los servicios estudiantiles son inherentes a los esfuerzos en la educación superior; es
deseable al respecto poner a disposición de los alumnos los más posibles, sin embargo, para los
propósitos de esta evaluación, las licenciaturas deberán contar al menos con los siguientes
servicios claramente instituidos: orientación, asesoría, bolsa de trabajo efectiva, cafetería,
transporte e infraestructura deportiva y cultural mínima.

Comunicación y retroalimentación al medio

Para retroalimentar información al medio (gobierno, institución, padres de familia, etc.), el
programa debe tener datos completos sobre la situación académica de cada estudiante, a fin de
informar, a quien lo solicite, sobre cualquier aspecto de la situación que guarda cada alumno, lo
cual requiere contar con el expediente debidamente integrado de todos los estudiantes desde el
inicio del programa. Deberán existir normas que regulen la disponibilidad de esa información.

Índices de desempeño de los alumnos (eficiencia terminal, titulación, etcétera)

Para evaluar los índices mínimos de desempeño, el programa debe contar con estadísticas
sistematizadas sobre: deserción, rezago escolar, asistencia de los alumnos, calificación promedio
de la masa de estudiantes y promedio de tiempo de permanencia en el programa. En este
contexto, la deserción anual de la población total no debe ser mayor de 10%. La asistencia deberá
ser como mínimo de 80%, y el 10% de los estudiantes, como máximo, podrá acreditar con la
calificación mínima reglamentaria.

Relaciones cuantitativas entre el número de profesores y alumnos

La relación entre el número de profesores y el número de alumnos es un dato importante, pues
entre otras cosas, refleja el esfuerzo y eficiencia de la planta magisterial. En el caso de la
educación superior agropecuaria del país, se advierte desde hace ya algunos años una retracción
drástica y permanente en la matrícula, por lo que el programa deberá contar con estadísticas
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 75

actualizadas para hacer las proyecciones pertinentes. En licenciatura la relación entre el número
total de profesores y alumnos se estima que debería ser al menos de 1:5-10 y la de profesores de
tiempo completo de 1:10-12, aunque la propuesta de ANUIES para 2020 es de 1:20.
Para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle eficientemente, es necesario
considerar, entre otros aspectos, el tamaño de los grupos, por lo que el programa deberá contar
con estadísticas detalladas al respecto, así como del promedio de alumnos por semestre y grupo,
tanto en licenciatura como en posgrado. En este marco, en la licenciatura un grupo deberá tener
entre 20 y 30 alumnos.

4.1.5. Infraestructura
Espacios
Las aulas deberán disponer de espacio suficiente para cada alumno, tener mobiliario idóneo y
condiciones adecuadas de iluminación, ventilación, aislamiento del ruido y mobiliario. El número
de aulas tendrá que ser suficiente para atender la impartición de cursos que se programen en cada
periodo escolar, y será necesario tener índices de uso por hora, con objeto de buscar el uso
óptimo de los espacios.
Los profesores de tiempo completo y medio tiempo deberán disponer de cubículos
individuales o grupales que les permitan desarrollar actividades de asesoría y/o preparación de
material; para los profesores por horas, es recomendable que exista un lugar apropiado en el que
puedan efectuar actividades similares.
Deberá haber espacios físicos destinados a las prácticas de los alumnos (laboratorios de
enseñanza), con adecuada distribución y servicios indispensables para el mantenimiento de los
equipos con que se cuente, así como disponibilidad de áreas para el montaje e instalación de los
proyectos que se tengan programados.
Deberán funcionar, además, un mínimo de instalaciones deportivas y culturales.

Laboratorios, talleres, equipo de campo y vehículos

Los laboratorios, talleres, centros experimentales, equipo científico y de campo, representan
oportunidades de primer orden para complementar aspectos teóricos y ganar experiencias de
aprendizaje muy significativas para los cursos de las ciencias básicas (química, física, biología,
matemáticas) y para las ciencias naturales del programa. Deberá haber laboratorios o talleres que
permitan abordar experiencias de aprendizaje de cada aspecto teórico; asimismo, laboratorios
interdisciplinarios que se compartan con otras carreras según la organización del programa. En
todos los casos las instalaciones deberán estar limpias, iluminadas, ventiladas, ordenadas y bien
cuidadas, y contar con manuales de operación claros, así como presupuesto asignado para
mantenimiento, operación y actualización del equipo e instrumental. Las instalaciones y
mecanismos de seguridad y prevención de accidentes deben estar en óptimas condiciones. Dado
que para las licenciaturas en ciencias agropecuarias es particularmente importante la
infraestructura y el equipo de campo, el programa deberá contar con lo previsto a continuación,
dependiendo del área en que se ofrecen las carreras:
1) Para todos los programas del área: laboratorio de usos múltiples para contenidos básicos de
biología (fisiología, química, histología, botánica, inmunología, virología, farmacología,
toxicología, bacteriología, parasitología, patología clínica) con orientación a la docencia y al
diagnóstico no certificado en cada una de sus áreas. Laboratorio adyacente para la preparación
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 76

de material y como bodega, tanto de materiales y reactivos como de microscopios (uno por
cada tres estudiantes), proyectores, etc. Deben contar con instalaciones de gas, agua y
electricidad.
2) Los programas de medicina veterinaria y zootecnia, además de lo marcado en el inciso
anterior, deberán contar mínimamente con:
Área de necropsias y anfiteatro: para estudios de anatomía, patología y cirugía,
con anexo para estudios post mortem, conservación de piezas anatómicas y
cuarto frío. Debe ser un salón grande, alto, con riel y poleas. Puede ser usado
como parte del taller de carnes y embutidos, siempre y cuando cuente con
instalaciones adjuntas para la empacadora.
Instalaciones para clínicas de pequeñas y grandes especies, incluyendo zonas de
recuperación y hospitalización (en el caso de las clínicas que se cursen en
instalaciones no universitaria, deberá existir un plan de visitas, la disponibilidad
para transportación de alumnos y los convenios de colaboración respectivos).
Posta zootécnica con facilidades para mantener lotes de las diferentes especies
domésticas, incluyendo bodegas, oficinas, etc. Para el uso de instalaciones
externas debe existir un plan de visitas, disponibilidad de transportación y los
convenios respectivos. De no existir posta, deberán preverse las instalaciones
requeridas para mantener animales y empleados en investigación y docencia.
Laboratorios especiales tal es el caso del de reproducción y el de nutrición animal,
con el equipo mínimo requerido (por ejemplo, para congelación de semen o
análisis proximales). La naturaleza y equipamiento de estos laboratorios
deberá ser congruente con los propósitos de los cursos y de los programas de
investigación.
Laboratorios certificados que deben ser acreditados por las autoridades
zoosanitarias de la DGSA-SAGAR u otra institución acreditadora. Serán para uso
exclusivo del posgrado e investigación. Para ello deberán poseer las
instalaciones, accesorios, aparatos y reactivos requeridos para poder ofrecer
servicios comunitarios o remunerados en las campañas de erradicación y/o
control de enfermedades: tuberculosis, brucelosis, rabia, aviar, aujesky,
newcastle, salmonelosis, fiebre porcina clásica y control sanitario de la carne,
etc., así como cumplir con todas las NOM establecidas. Es fundamental realizar
un estudio de mercado para definir el tipos de servicio de diagnóstico que
podrá ofrecer a los usuarios potenciales de la región. De esta manera, el
laboratorio podrá garantizar su vinculación con los sectores productivos de la
región y generar proyectos de investigación, lo cual los convierte en una opción
de financiamiento alterno para la institución y el programa.
Bioterio destinado a mantener los animales de laboratorio requeridos en
investigación y docencia. Podrán existir, además, jardines de introducción y
demostración de pastos y forrajes.
3) En los programas de agronomía, además de lo marcado en el primer inciso, se deberá contar,
mínimamente con:
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 77

Campo para uso experimental y productivo.

Bodega de maquinaria.
Implementos y equipos agrícolas.
Laboratorios especiales, tales como el de fitopatología, el de entomología y el de
suelos.
4) En los programas de pesca y acuacultura, además de lo señalado, también se deberá contar
mínimamente con lo siguiente:
En los programas de pesca con un barco escuela de tipo escamero, equipado, con
cupo para ocho alumnos. En el caso de que las prácticas se realicen en
instalaciones no universitarias, deberá existir un plan de prácticas con la
calendarización de las visitas y los convenios de colaboración respectivos. Si
se requiere taller de ingeniería pesquera y sala de navegación, deben incluir
equipo de buceo, herramientas, cadenas, grilletes, guardacabos, reactivos y
cristalería, cronógrafo, reflector de señales luminosas, taxímetro marino,
ecosonda, radioteléfono y radar con antena.
En los programas de acuacultura, laboratorio de físico-química, de nutrición o
bromatología, de zoología general y de patología. Asimismo, se deberá contar
con un taller para el mantenimiento de equipo, con bodega, y con vehículo para
transporte de crías, tractor, lancha y camioneta. La infraestructura más
importante de este programa es la granja acuícola, que debe tener las
unidades de producción de crías, recepción, reproducción (una por cada grupo
zoológico) y crecimiento, y contar con laboratorio general, bodega y talleres.
Además, instalaciones con acuarios, sistema de oxigenación y equipo de
campo como salinómetros, oxímetros, medidor de pH, etcétera.
Todos los programas del área podrán subsanar las carencias de instalaciones productivas
propias utilizando instalaciones productivas privadas, a las cuales se podrá tener acceso mediante
las siguientes modalidades:
Convenios de intercambio de servicios entre las instalaciones privadas y las instituciones
de educación superior, y el pago por el uso demostrativo de las instalaciones privadas, ya sea en
pago por evento, por periodo lectivo o alguna otra modalidad.
Este mismo esquema podrá ser utilizado para allegarse materiales de estudio de anatomía,
fisiología, clínica, patología y técnicas diagnósticas. En éstos, la mecánica podrá ser la
adquisición de los materiales de estudio por obsequio, compra, préstamo o alquiler, según se
aplique.
Es esencial que la infraestructura disponible para cada programa se utilice y se maneje
adecuadamente, estableciendo prioridades para su uso en enseñanza, investigación, extensión,
producción, etc., de acuerdo con el perfil de cada escuela.
Se deberá contar con equipo de primeros auxilios y personal capacitado para prestarlos.

Servicios de información y biblioteca

Debe existir una selección adecuada de títulos y un uso eficiente de los mismos. Así, el programa
deberá tener un mínimo de diez títulos bien seleccionados (de calidad y actualizados) por cada
materia integrante del plan de estudios; un mínimo de diez suscripciones a publicaciones
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 78

periódicas de las disciplinas básicas de la carrera y ciencias naturales fundamentales del

programa. Todos los libros y materiales bibliográficos necesarios para los programas de los
cursos se deben encontrar en la biblioteca, con un mínimo de tres ejemplares. Se debe contar con
una colección de obras de consulta útiles, formada por un mínimo de 300 títulos diferentes, que
incluyan manuales técnicos, enciclopedias generales y especiales, diccionarios, estadísticas,
etcétera.
Debe ser un centro de información moderno, enlazado con bancos de datos. Se debe tener
acceso a algunos de estos bancos de datos, los más importantes o comunes en el área. Asimismo,
se deben tener establecidos procesos permanentes y ágiles de intercambio bibliotecario intra e
interinstitucionales.
Se recomienda el sistema de estantería abierta y optar, donde sea posible, por la biblioteca
departamental, sobre todo en el posgrado, buscando integrarla electrónicamente. Debe tener
instalaciones apropiadas, con espacios de lectura e investigación suficientes para acomodar
simultáneamente como mínimo a 10% del alumnado, y locales adecuados para la prestación de
otros servicios, como cubículos para grupos de estudio, lugar para exposiciones, etc. Los edificios
deberán estar ubicados lo más cerca posible de las áreas donde se realizan actividades
académicas. Además, se deberá contar con servicio de fotocopiado accesible y eficiente.
El presupuesto para la biblioteca deberá ser como mínimo 5% del total asignado a la
operación de la institución, y en forma aproximada, dividirse en 40% para adquisiciones del
acervo bibliográfico y material y 60% para sueldos de personal. Se deberá llevar registros
actualizados de los servicios prestados, tal como el número de usuarios atendidos, y de ser
posible, el tipo de servicio que emplea. Se deberá contar con personal capacitado en el área.

Servicios de cómputo
En la actualidad el conocimiento y uso de la computadora constituye una necesidad, debido a que
en la educación superior es una valiosa herramienta con alta capacidad de almacenamiento y
procesamiento de información, y que apoya sólidamente la investigación científica.
Por lo anterior, el programa deberá tener a su disposición el equipo de cómputo suficiente
para su personal académico y alumnado, con características tales que permita realizar
aplicaciones prácticas y experimentales en laboratorios y campo de trabajo. También debe
brindar facilidades de acceso al uso del equipo en horarios amplios y flexibles para atender la
demanda, y contar con el personal capacitado de apoyo. El equipo de cómputo deberá tener un
mantenimiento adecuado y regular, y los dispositivos tecnológicos requeridos por la especialidad
de estudio; es necesario también que se lleve registros del uso para determinar sus índices de
empleo.
Dependiendo del tamaño del programa y de las actividades de investigación o desarrollo
de proyectos específicos, es conveniente que se cuente con un centro de cómputo que funcione
mediante redes con los programas de uso más frecuente. En el caso de programas pequeños con
pocos estudiantes, el uso de computadoras personales sencillas podría ser suficiente. Se considera
que como mínimo debe haber una terminal por cada cuatro profesores del programa, y que el
número máximo de estudiantes por terminal o computadora personal deberá ser de diez. Todos
los profesores de tiempo completo deben tener computadora, y los profesores de asignatura deben
disfrutar de acceso permanente a la sala de cómputo. La organización del servicio de cómputo
debe permitir y fomentar la utilización de programas de cómputo aplicados.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 79

Equipo audiovisual
El programa debe contar con los siguientes materiales de apoyo audiovisual, los cuales deben
estar disponibles, de preferencia, en la biblioteca:
• Videograbaciones.
• Audiograbaciones.
• Diapositivas, fotografías, acetatos, rotafolios, películas.

Materiales didácticos
Los profesores y los estudiantes deberán contar con las siguientes materiales didácticos:
• Libros que aborden temas amplios y de cultura general (ciencias, literatura, filosofía, historia,
artes plásticas, música).
• Antologías.
• Libros de texto.
• Publicaciones periódicas.
• Diccionarios.
• Cuadernos de ejercicios y prácticas.
• Guías de estudio.
• Guías de lectura.
• Guías de evaluación y autoevaluación.
• Bibliografías.
• Bibliografías comentadas.
• Manuales e instructivos.
• Catálogos y directorios.
• Cuadros sinópticos.
• Mapas.
• Diagramas.
• Fascículos y demás materiales coleccionables.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 80

4.1.6. Financiamiento
Políticas para la obtención de recursos
Los aspectos financieros en la educación son determinantes; generalmente los recursos son
insuficientes y constituyen el talón de Aquiles para el logro de objetivos y metas de programas.
En este asunto, el programa deberá hacer explícitas las políticas a seguir para adquirir y hacer uso
de los recursos, así como un plan para obtener financiamiento independiente del asignado por la
institución Deberán existir por lo menos tres fuentes de financiamiento (incluyendo el
presupuesto oficial).

Asignación y ejercicio del presupuesto

Una buena administración de los recursos económicos es fundamental para tener logros
académicos de excelencia, por lo que es necesario que el programa tenga definido claramente su
presupuesto a través de la contabilidad de los gastos destinados a salarios del personal adscrito;
gastos de operación y el costo del programa de inversiones en la compra de nuevos equipos, entre
otros.
Cuando en la institución se establezca para el programa una política presupuestal
concreta, ésta deberá analizarse para verificar si es congruente con las necesidades del programa;
en caso de no serlo, se deberá elaborar una propuesta que considere, además de los aspectos
mencionados anteriormente, mejoras salariales, programas de formación, actualización y
desarrollo del personal académico, así como ampliaciones o modificaciones a la planta física.

Presupuesto para operación y mantenimiento de la infraestructura

La operación académica y el mantenimiento de la infraestructura son aspectos de gasto rutinario
y trascendente, por lo que conviene que el programa tenga un plan presupuestal claro, acorde con
sus necesidades de operación y crecimiento, y criterios claramente establecidos para la
determinación de gastos de mantenimiento y operación de laboratorios y talleres.

Recursos extraordinarios
Los ingresos extraordinarios son aquellos recursos eventuales o particulares que se reciben
adicionalmente a los ingresos ordinarios que aporta la institución.
El programa debe contar con ingresos extraordinarios que provengan de fuentes diversas,
tales como: convenios para apoyo a la docencia, investigación, extensión, y en general a las
funciones académicas de la institución; prestación de servicios profesionales, técnicos y
educativos (como cursos de actualización, diplomados, seminarios y congresos, cursos de
posgrado); enajenación o arrendamiento de bienes, equipos y materiales; donativos o
aportaciones; licencias y patentes, así como de otro tipo de contratos, convenios o acuerdos con
sectores externos al programa.
Los ingresos extraordinarios deben ser administrados por proyectos y controlados
mediante reglamentos y disposiciones administrativas claras y públicas que permitan no sólo
garantizar la honestidad, eficiencia y pertinencia de su uso, sino también estimular su obtención y
gestión. Estos procedimientos deben definir los mecanismos de promoción, entrega,
concentración, contabilidad y supervisión, así como los casos en que se permite la asignación de
compensaciones al personal académico responsable de los proyectos, a colaboradores, gestores,
tesistas, becarios, asistentes, etc. Los responsables de proyectos deberán presentar informes con
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 81

la periodicidad que marquen las disposiciones mencionadas. Todo gasto deberá estar amparado
con la documentación comprobatoria correspondiente. Los casos de excepción también deberán
estar claramente definidos.
Los recursos que ingresen por convenios o contratos con fines específicos (investigación,
formación de profesores, becas, etc.) deberán administrarse en cuentas separadas. Cada proyecto
deberá tener un responsable. La escuela, centro, instituto o departamento que genere recursos
deberá disponer del 100% de ellos y aplicarlos íntegramente al fin propuesto. Las comisiones a
otras dependencias administrativas o a otros departamentos institucionales serán proporcionales
al trabajo de gestoría, administración o colaboración que éstas aporten al proyecto en particular.
En el caso de derechos de autor o de patentes, se celebrarán acuerdos específicos con los
interesados, respetando la legislación vigente.

4.2. Posgrado
Los criterios y consideraciones que se hacen sobre las características de la licenciatura en general
son aplicables al posgrado, excepto en lo que corresponde a lo señalado a continuación.

4.2.1. Marco normativo, desarrollo y autoevaluación72

Los objetivos de cada uno de los niveles del posgrado, tomando como base lo planteado por la
Comisión Nacional del Posgrado y el Conacyt, referidos específicamente a las ciencias
agropecuarias, son los siguientes:
• Especialización: formar personal para el estudio y tratamiento de problemas específicos en un
subcampo, rama o vertiente de las ciencias agropecuarias; puede tratarse tanto de
conocimientos y habilidades de una disciplina básica como de actividades particulares de una
profesión determinada. La formación en este nivel profundizará y desarrollará habilidades y
destrezas especializadas que no se adquieren en la formación de licenciatura, pues obedecen a
requerimientos muy concretos de un determinado espacio ocupacional. El nivel de
especialización no confiere grado académico, solamente se otorgará el diploma
correspondiente.
• Maestría: formar personal capacitado para participar en el desarrollo innovador y en el
análisis, adaptación e incorporación a la práctica profesional o académica de aspectos
específicos de las ciencias y tecnologías agropecuarias. La formación de este nivel deberá
incluir aspectos sobre el origen y desarrollo del campo de conocimiento a que haga
referencia; de los paradigmas que lo caracterizan; de las metodologías y técnicas en vigor y su
grado de validez, lo que permitirá tener conocimiento amplio del campo disciplinario de que
se trate, y al mismo tiempo el conocimiento profundo centrado en algunos de los objetos
concretos en que se aplica este conocimiento. El egresado será apto para colaborar en grupos
y equipos de trabajo y podrá desempeñar actividades académicas de alto nivel (investigación
y docencia), o bien, ejercer como profesional creativo, según la orientación de la maestría,
que puede ser de dos tipos: de carácter profesionalizante o academicista, dependiendo del
campo de trabajo donde se desarrolle.
• Doctorado: formar personal con nivel de excelencia, capacitado para participar en la
investigación creativa e innovadora en aspectos científicos y tecnológicos a través del
72
Para la autoevaluación a nivel posgrado se aplican los criterios de la Sección 1.1. Ver también Anexo 1.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 82

cuestionamiento, la generación y aplicación del conocimiento. La obtención de este grado

incluirá la formación sólida en extensión y profundidad de los aspectos básicos de la
disciplina de que se trate, y de la capacidad de construcción del conocimiento teórico,
conceptual y metodológico. Esto se logrará mediante la investigación concentrada, individual
y guiada sobre un objetivo específico, que contribuya directamente a la construcción del
conocimiento. El egresado será apto para preparar y dirigir a investigadores o grupos de
investigación.
La apertura de posgrados debe surgir del desarrollo de la capacidad de los grupos que
realicen docencia de excelencia e investigación, para el caso de maestrías y doctorados. Las áreas
en que se ofrezcan posgrados deberán caracterizarse fundamentalmente por su atención a las
necesidades vigentes en los campos profesionales y disciplinarios, en cuanto a formación de
cuadros capacitados. Esto incluye la oferta y demanda de este tipo de estudios, y la percepción
académica.
Las condiciones mínimas de carácter global requeridas para el desarrollo de un programa
académico son:
• Precisar el propósito y objetivos a alcanzar.
• Tener un plan de desarrollo, estructura y organización académica y los cuerpos colegiados
necesarios.
• Contar con un presupuesto definido y la infraestructura suficiente.
• Tener un plan de formación de recursos humanos.
• Aplicar procesos de planeación, seguimiento y evaluación cuyos resultados se tomen en
cuenta en las decisiones que mejoren el programa.
Los niveles de desarrollo de un programa de posgrado son:
o Etapa de inicio: en esta etapa se pone en marcha el plan de estudios. Durante ésta, la mayor
parte de los esfuerzos se orientan al desarrollo e integración de los recursos humanos y
materiales necesarios para la operación del programa. Se establecen cuerpos colegiados para
tomar decisiones académicas. En términos generales, la duración de esta etapa es
aproximadamente del doble de lo estipulado en la duración del plan de estudios, es decir,
para el caso de los posgrados, es de aproximadamente cinco años.
o Etapa de consolidación: comienza cuando al programa se le ha aplicado la evaluación de su
fase inicial, la que conducirá, probablemente, a lograr su adecuación curricular. A partir de
ese momento, la aplicación de los cambios propuestos se traducirá en resultados tangibles, de
forma creciente y significativa, en términos de producción, de formación de recursos
humanos acordes con el perfil diseñado, de la conformación propicia del ambiente
académico, de un proceso educativo más adecuado, de su vinculación con el sector
productivo, etc. Tendrá cuerpos colegiados responsables para la toma de decisiones
académicas y estratégicas sobre la obtención y utilización de los recursos. En términos
generales, es deseable que los programas alcancen su etapa de consolidación en un tiempo
máximo correspondiente a cuatro veces la duración normal establecida en el plan de estudios,
es decir, para posgrado, de 6 a 10 años.
o Etapa de madurez: el programa tiende a alcanzar la excelencia académica y óptimos niveles
de calidad. El volumen de alumnos y académicos es tal, que se cuenta con la masa crítica
suficiente laborando a su máxima capacidad, aunque es deseable que conserve las
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 83

dimensiones adecuadas para no entorpecer el desarrollo de sus funciones académicas. Los

cuerpos colegiados para tomar decisiones académicas son parte de la vida cotidiana del
programa. Esta etapa deberá iniciarse cuando termine la de consolidación, es decir, para el
posgrado, de diez años en adelante.
Tanto en agronomía como en medicina veterinaria y zootecnia, pesca y acuacultura, el
criterio para considerar el tamaño de los programas es el siguiente: se trata de un programa chico
cuando tiene una matrícula de 9 o menos alumnos, de un programa mediano cuando tiene entre
10 y 20, y de un programa grande cuando tiene más de 20 alumnos.
Un programa de posgrado deberá realizar la evaluación de sus principales resultados e
impacto, ya sea en el ámbito local, regional, nacional o internacional, por lo menos cada cinco
años.

4.2.2 Currículum
Los currícula de los posgrados, al igual que los de las licenciaturas, deberán ser actualizados
periódicamente, tanto en sus contenidos como en sus formas de organización curricular y
métodos de enseñanza. El mínimo de créditos mínimos que se requerirán para los planes de
estudio de posgrado serán los siguientes:
• Especialización: 45.
• Maestría: 75.
• Doctorado: 150.
Estos créditos no son acumulativos, lo que significa que los créditos de un nivel no
deberán considerarse para el siguiente. Un crédito es la unidad de medida para cada asignatura o
actividad académica, que se computará de la siguiente manera:
• En las actividades teóricas, seminarios u otras actividades que impliquen estudio o trabajo
adicional equivalente, cada hora de clase-semana-semestre (16 semanas) corresponde a dos
créditos.
• En las actividades que no impliquen estudio o trabajo adicional del alumno, cada hora-
semana-semestre corresponde a un crédito.
• El valor en créditos de actividades especiales, o que requieren periodos trimestrales o
cuatrimestrales, será definido por el propio programa con suficiente claridad, con base en los
criterios señalados.
• La cantidad de trabajo que requiera cada asignatura o actividad académica quedará precisada
en cada programa de asignatura, con base en los contenidos y en los métodos de enseñanza-
aprendizaje necesarios.
• La contabilización de créditos por participación en actividades específicas (asistencia a cursos
no previstos, encuentros de extraordinaria calidad académica, etc.) deberá quedar explícita en
el programa.
• La duración del programa deberá incluir la terminación del trabajo de investigación.
Las propuestas curriculares del posgrado deberán ser modernas y flexibles, y describir sus
propósitos, contenidos, estructura, métodos de enseñanza, formas de evaluación y recursos
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 84

necesarios. Deberán también incluir la justificación, perfil de ingreso y egreso, organización de

los contenidos, lineamientos para la evaluación y acreditación, y previsiones para su viabilidad y
ejecución.
Respecto a los contenidos del posgrado, tienen preponderancia las ciencias básicas y las
ciencias aplicadas del programa (véase los conceptos en el apartado de licenciatura). Su
definición y aplicación concreta dependerá del interés del estudiante, la opinión del asesor y del
comité de posgrado. En el posgrado, una vez considerados los cursos obligatorios, se debe alentar
y permitir la mayor flexibilidad posible en las actividades.
Los planes de estudio de los posgrados tendrán requerimientos específicos en cuanto al
tipo de actividad académica y métodos de enseñanza predominantes, con base en los propósitos
de cada uno de los niveles del posgrado, de la siguiente manera:
1. La especialidad deberá apoyarse básicamente en talleres, cursos integradores, laboratorios,
prácticas de campo, etc., para el adiestramiento en la solución de los problemas prácticos
concretos que se presenten en el espacio ocupacional de que se trate. Habrá cursos tipo
conferencia y seminarios como complemento a esta formación especializada. Será importante
demostrar la capacidad de proponer soluciones a los problemas a través de la presentación
final de un proyecto profesional o trabajo similar.
2. La maestría deberá presentar un equilibrio entre los cursos y seminarios dirigidos a ampliar
las bases teóricas, y los laboratorios, talleres, prácticas o cursos dirigidos al adiestramiento
metodológico en donde se participe y colabore en actividades de investigación dirigidas por
profesores-investigadores del posgrado. Deberá haber seminarios para iniciar a los
estudiantes en la reflexión y discusión académica colegiada. Será necesario demostrar la
capacidad de realizar una investigación individual a través de un trabajo de tesis.
3. En el doctorado deberá prevalecer el trabajo de investigación innovadora guiada por tutorías.
Tendrán que crearse algunos seminarios de investigación, así como cursos y talleres sobre los
aspectos filosóficos, teóricos y conceptuales de la disciplina de que se trate. También se
espera que el personal con doctorado ejerza la función de liderazgo académico.

Proceso de enseñanza-aprendizaje
El proceso de enseñanza-aprendizaje en el posgrado tiene particularidades acordes con el nivel
educativo de que se trata, y está constituido por la especialización y por los niveles de maestría y
doctorado.
Es de singular importancia que ningún programa de posgrado se plantee como una
extensión de la licenciatura, ni se estructure para resarcir las posibles deficiencias de este último
nivel.

Proceso de enseñanza-aprendizaje en programas de especialización

De acuerdo con lo indicado en el apartado 4.2.1., los programas de especialización tienen un
carácter profesional, cuyo objetivo es formar personal para atender problemas concretos en un
subcampo específico de las ciencias agropecuarias. Es decir, el objetivo de la especialización es
que los egresados queden capacitados para aplicar conocimientos en una práctica profesional.
Por este motivo, los programas de especialización deberán ser estructurados sobre la base
de brindar a los alumnos los conocimientos vigentes y relevantes del programa de que se trate, no
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 85

sólo en cuanto a un contexto teórico, sino en cuanto a su aplicación práctica, en situaciones

similares a las que se enfrentarán como egresados.
Por ello, la planta académica de los programas de especialización deberá incluir tanto a
personal académico con trayectoria destacada en el objeto de especialización, como a
profesionistas distinguidos que realicen su práctica profesional cotidiana en el campo de la
especialización. Se sugiere que estos últimos constituyan 30% de la planta total de profesores.
En virtud de que el objetivo terminal de los programas de especialización es que los
egresados cuenten con las habilidades necesarias para ocupar un espacio laboral específico, el
proceso de enseñanza-aprendizaje deberá incluir como mínimo 60% de tiempo destinado a
actividades prácticas efectivas, donde los alumnos “aprendan haciendo” la aplicación de los
conceptos teóricos presentados en el 40% restante del tiempo, y desarrollen las habilidades
necesarias para la práctica aplicativa. Además, los contenidos de las clases teóricas y las
actividades prácticas deben ser sistematizados y programados de forma integral y consecutiva, de
tal manera, que vayan escalando los niveles de profundidad o complejidad del campo de la
especialización.
Lograr lo anterior requiere una vinculación estrecha entre el personal académico de
tiempo completo y los docentes externos, de manera que el programa otorgue al estudiante no
sólo el desarrollo de las habilidades necesarias (que pueden adquirirse en las instalaciones de la
propia institución), sino también la práctica de su aplicación en las diversas circunstancias y
condiciones del entorno.
Para ello, los programas de especialización deberán mantener vínculos estrechos con
diferentes organismos y empresas del sector público, privado y social relacionados con el objeto
del programa, operados a partir de convenios específicos que consideren no sólo la posibilidad de
acceso y visita de los estudiantes, sino la realización de las prácticas necesarias.
En este sentido, la participación de los docentes externos, desde la perspectiva de su
práctica profesional, puede desempeñar un papel fundamental para lograr la vinculación entre los
conocimientos y la práctica cotidiana.

Proceso de enseñanza-aprendizaje en programas de maestría y doctorado

A diferencia de los programas de especialización, con los de maestría y doctorado se otorgan
grados académicos, es decir, su objetivo terminal fundamental no es el de contar con egresados
capaces de realizar una práctica profesional mediante la aplicación de los conocimientos –a
excepción de la maestría profesionalizante–, sino el de contribuir creativamente, por medio de la
investigación, al conocimiento y transformación de la realidad en su campo de estudio a través de
la ciencia, la tecnología y las humanidades, incorporando los conocimientos más actualizados en
la formación de nuevos profesionistas e investigadores.
La diferencia entre el nivel de maestría y el de doctorado es que, en la primera, el
egresado es capaz de analizar y adaptar el conocimiento científico y tecnológico de vanguardia,
en su campo de estudio, a la realidad de su entorno. En cambio, el egresado del doctorado debe
ser capaz de generar nuevos conocimientos, a través de un proceso creativo innovador.
Estos conceptos requieren de un proceso de enseñanza-aprendizaje muy diferente al de
los procesos de la enseñanza profesional de licenciatura y aun de especialización. Se trata
fundamentalmente de procesos esencialmente formativos y no informativos.
Por lo tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje en los niveles de maestría y doctorado
debe cumplir con los siguientes objetivos:
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 86

• Ubicar al alumno en la problemática del entorno estatal, nacional e internacional, en un

contexto amplio (ecológico, económico, social, tecnológico y cultural).
• Situar al alumno en el contexto regional, nacional e internacional de la comunidad científica,
tecnológica y académica en la cual se inserta.
• Introducir al alumno en el debate y la discusión académica del objeto de estudio del
programa, a través del conocimiento de los paradigmas, teorías y metodologías existentes.
• Brindar un ambiente de estudio y reflexión que permita al estudiante desarrollar su capacidad
creativa, el estudio independiente y la investigación.
• Centrar su actividad en un objeto de estudio definido a partir de los cuatro puntos anteriores,
cuyos resultados deben culminar en una tesis de grado.
Lo anterior requiere que el proceso de enseñanza-aprendizaje se fundamente en la
investigación como eje central, en torno al cual se debe propiciar la discusión (no la enseñanza de
tipo tradicional) de los conocimientos a través de seminarios y tutorías, y complementar el
proceso con la adquisición de aquellos conocimientos, destrezas o habilidades necesarias para la
conducción de la investigación.
Elemento fundamental de este proceso es que los alumnos estén en contacto cercano con
(y sean parte de) un proceso activo de investigación, lo que requiere estrecha vinculación con
investigadores y grupos de investigación intra e interinstitucionales. Esto implica la existencia
previa de líneas, programas y proyectos de investigación en los cuales puedan insertarse los
estudiantes. El proceso de enseñanza-aprendizaje lleva consigo una relación interpersonal
estrecha entre el alumno y los investigadores, por lo que todo estudiante de maestría o doctorado
deberá tener un tutor o director de tesis y posibilidades de asesoría con un grupo de
investigadores que formen su comité de tesis o de discusión en seminarios.
Por lo anterior, los programas de maestría o doctorado deben surgir como resultado de la
consolidación de grupos de investigación interinstitucionales.
No es aceptable un programa de maestría o doctorado que tenga como objetivo la
formación de la masa crítica de investigación de la misma institución, dado que el proceso
carecería del eje central de la multinstitucionalidad en la formación de maestros y doctores.

Maestría
En el nivel de maestría, el componente escolarizado tiene un peso específico mayor que en el de
doctorado, puesto que se propone introducir al alumno en la comunidad científica y tecnológica.
En principio debe ir enfocado a brindar los elementos teóricos y metodológicos necesarios
para que el alumno defina el objeto de estudio de su investigación de tesis, complementado con
seminarios de discusión sobre la problemática científica, tecnológica y social del entorno, de
manera que llegado el momento su investigación quede diseñada y pueda ser iniciada.
El objetivo es que al finalizar la etapa anterior, el alumno cuente con el protocolo de
investigación finalizado. El componente escolarizado en ésta, puede representar hasta 75% del
horario, y dedicar el 25% restante a las labores de investigación y elaboración del protocolo de
tesis.
El objetivo de la siguiente etapa es que el alumno cuente con los elementos necesarios
para la realización de su investigación, por lo que el componente escolarizado debe contener
cursos complementarios enfocados hacia el desarrollo de las técnicas necesarias para la
investigación, además de continuar con los cursos teóricos y metodológicos.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 87

En esta segunda etapa, la carga horaria destinada a la investigación debe ser cercana a
50%, ya que en ésta debe iniciarse la conducción de la investigación en su fase de recolección de
información.
En la tercera etapa la carga horaria dedicada a la investigación debe absorber 75% del
tiempo para que el alumno concentre su esfuerzo en la recolección y ordenamiento de la
información. El elemento escolarizado debe circunscribirse a seminarios de discusión.
La cuarta etapa debe enfocarse totalmente a la investigación. En esta etapa el alumno
deberá analizar e interpretar su información y redactar la tesis de grado.
A lo largo de todas las etapas se debe llevar a cabo un seminario de investigación, donde
los alumnos presenten sus propuestas, avances y resultados para someterlos a la discusión y
crítica de sus compañeros e investigadores del programa73.

Doctorado
El doctorado es el máximo grado académico, y tiene como objetivo la formación de
investigadores capaces tanto de enriquecer el acervo de los conocimientos científicos,
tecnológicos y humanísticos a través de su continuo cuestionamiento y construcción, como de
preparar y dirigir a otros investigadores y grupos de investigación ejerciendo un liderazgo
académico.
Por lo tanto, el proceso de formación doctoral requiere la concentración total del alumno
en un proceso de investigación, en estrecho vínculo con otros investigadores del mismo nivel.
La carga escolarizada en este caso debe ser mínima. Un elemento fundamental será un
seminario de investigación (el cual es conveniente que se comparta con un programa de maestría)
donde se sometan a discusión, análisis y crítica las propuestas, avances y resultados de
investigación de los diferentes grupos de investigadores y alumnos de posgrado. Pueden incluirse
otros seminarios, referentes a elementos fundamentales teórico-metodológicos particulares del
objeto de estudio del programa.
Por otro lado, el programa de doctorado debe de ser lo suficientemente flexible como para
permitir a los estudiantes estructurar de manera personalizada cualquier otro elemento
escolarizado indispensable para satisfacer las necesidades de la investigación. Esto último es de
particular importancia, pues deben ser las necesidades de la investigación y las particularidades
de cada doctorante las que determinen los cursos, por lo que ningún programa puede tener
determinada una carga escolarizada en este aspecto.
De cualquier forma, los elementos escolarizados no deben comprometer más de 25% de la
carga horaria de los doctorantes. El 75% dedicado a la investigación deberá considerar la tutoría
personalizada entre el profesor director de la tesis de doctorado (y otros investigadores
relevantes) y el doctorante, pero su programación y dinámica debe ser establecida por el binomio
director/doctorante, y determinada por la naturaleza y necesidades de la investigación, así como
por la dinámica interpersonal que se establezca entre el profesor y el doctorante, sin quedar
reglamentada de manera rígida. En todo caso, los cuerpos colegiados (comités de posgrado)
atenderán los criterios generales que habrán de regular estas actividades 74.

73
Phillips, E. M. and Pugh, D. S. (1998). How To get a PHD: a handbook for students and their supervisors. Open
University Press, Buckinham, Great Britain.
74
Phillips, E. M. and Pugh, D. S., op. cit.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 88

4.2.3. Planta académica

Los criterios y consideraciones que se hacen sobre las características de la planta académica de la
licenciatura en general son aplicables al posgrado, excepto en lo que corresponde a los siguientes
aspectos; así, los profesores adscritos a un programa –considerando su tamaño y etapa de
desarrollo– deberán:
• Tener como mínimo, el título o grado que otorga el programa.
• Ser, en un número significativo, de tiempo completo.
• Contar varios años de experiencia docente.
• Tener cierta producción (artículos científicos publicados en revistas con arbitraje, libros,
capítulos de libros, artículos completos en memorias, etcétera).
• Disfrutar de becas de desempeño académico y pertenecer al SNI.
• Deberá existir también un equilibrio adecuado entre el número de profesores con cierta
antigüedad en el programa y el de nuevo ingreso.
Los criterios sobre la proporción mínima de profesores con especialidad, maestría y
doctorado que debe tener un programa de posgrado en sus diferentes niveles, se presenta en el
cuadro 17.

Cuadro 17
Porcentaje mínimo de profesores con diferentes
grados académicos en un programa de posgrado
Grado del profesor
Grado del programa
Especialización Maestría Doctorado
Especialización 60% 20% 20%
Maestría 75% 25%
Doctorado 100%

La distribución deseable por horas de las actividades de los profesores de tiempo

completo en el posgrado se muestra en el cuadro siguiente.

Cuadro 18
Distribución semanal deseable del tiempo de los profesores
de tiempo completo en un programa de posgrado
Nivel frente a grupo (clases, Atención a alumnos Otras (investigación,
preparación de clases, etc.) (Asesoría, tutoría, etc.) Extensión, superación)
6 horas 8 horas 26 horas

Para que cualquier programa de posgrado tenga oportunidades reales de crecer

cualitativamente es requisito, (entre otros aspectos) que el 100% de sus profesores tengan una
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 89

formación académica y experiencia congruente con el área y subárea del programa y con la
disciplina que imparten.
En posgrado, los tutores deberán dedicar al menos cinco horas de asesoría efectiva por
asesorado cada mes. En total no serán más de cuatro estudiantes asesorados simultáneamente por
profesor.

4.2.4 Estudiantes
• Los criterios y consideraciones que se hacen sobre las características de los alumnos y la
planta académica de la licenciatura en general, son aplicables para el posgrado, excepto en lo
que corresponde a lo siguiente:
• El 100% de los alumnos becados y no becados, deberá ser de tiempo completo y tener título
profesional. Los grupos deberán tener entre 5 y 10 alumnos.
• El 100% de los estudiantes deberá estar becado, con montos económicos que satisfagan todas
sus necesidades básicas.
• La relación entre el número total de profesores y alumnos deberá ser al menos de un profesor
de tiempo completo por cada 3 a 5 estudiantes.
• Los servicios estudiantiles necesarios para el posgrado son: orientación, tutoría, espacio
privado para trabajo individual, beca suficiente y apoyo computacional.
• Deberá existir al menos un posgraduado por proyecto.

4.2.5 Infraestructura
Además de lo señalado en el apartado de licenciatura, en el posgrado deberán satisfacerse los
siguientes criterios:
• Tanto los alumnos como los profesores deberán tener cubículo individual o compartido, y
acceso a salas de juntas para discusiones en grupo.
• La biblioteca y el equipo de cómputo deberán satisfacer las especificaciones necesarias de
acuerdo con la orientación del posgrado.
• El equipo e instalaciones especializadas dependerán fundamentalmente de los objetivos del
posgrado y la investigación relacionada con él.

4.2.6 Financiamiento
Además de lo señalado en el apartado de licenciatura, es necesario considerar lo siguiente:
El maestrando y el doctorando deben tener resuelto el financiamiento de sus proyectos de
investigación: en forma directa a través del Conacyt, fundaciones, convenios, programas
cooperativos, etc., y de manera indirecta, mediante la venta de servicios, productos, análisis,
asesorías, libros, apuntes, etc., o por lo menos contar con una carta de intención donde se
comprometa el financiamiento del proyecto una vez aprobado éste. Es evidente que las
instituciones de educación superior tienen cada vez menos dinero y más estudiantes en posgrado,
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 90

lo que hace cada vez más difícil a los líderes de proyectos conseguir financiamiento en monto y
oportunidad, con el consecuente retraso en tiempo para obtener el subsidio correspondiente, bajas
tasas de graduación y alta deserción.

4.2.7 Programas de posgrados interinstitucionales

A continuación se presentan algunos de los indicadores que es importante considerar para evaluar
los programas de posgrados interinstitucionales:

Evaluación
• Se hará una evaluación por sede y una integral entre todas las instituciones participantes.
• La evaluación de alumnos se hará colectivamente entre los estudiantes de las sedes
participantes.
• De igual manera, la evaluación de docentes se hará con todos los académicos de las sedes
participantes.

NORMATIVIDAD
• El programa interinstitucional habrá de tener una oficina central sede.
• Deberá haber un encargado responsable del programa por cada sede.
• Un solo reglamento regirá el programa y los procedimientos en las cuatro instituciones habrán
de ser los mismos. Esta normatividad deberá establecerse como un capítulo adicional de la
legislación universitaria.
• Se deberá fortalecer las relaciones interinstitucionales mediante la homologación de los
criterios de operatividad del programa, respetando la ley orgánica de cada universidad
participante.
• Se incrementará el vínculo orgánico académico de las instituciones participantes.

ADMINISTRACIÓN
• Se requiere realizar esfuerzos y establecer un compromiso institucional específicamente
destinado a cumplir con los objetivos del programa.
• Es recomendable nombrar un coordinador administrativo representativo de los programas
interinstitucionales, en el caso de que sean varios y participen las mismas instituciones.
• Se deberá nombrar coordinadores administrativos académicos en cada una de las sedes del
programa.
• La información del programa deberá ser concentrada en la sede central.

PLAN DE ESTUDIOS Y PROGRAMA ACADÉMICO

Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 91

• Deberá elaborarse un plan de desarrollo interinstitucional que incorpore la misión del

programa así como los objetivos generales y particulares, justificación, la estrategias y metas
a seguir a corto, mediano y largo plazos.
• Se deberá flexibilizar la duración y contenidos del programa tanto en el caso de la maestría
como en el doctorado interinstitucional.
• Será necesario reglamentar los requerimientos con respecto a cursos obligatorios y optativos,
de manera que sean los mismos en las instituciones participantes.
• Se deberá diseñar un programa de cursos, actividades académicas (estancias, talleres,
reuniones académicas, proyectos conjuntos, etc.), estrategias para compartir los recursos, así
como un programa de movilidad estudiantil y de profesores.
• Se deberá reconocer como parte del programa académico de cada estudiante los cursos que
tome en instituciones diferentes al lugar de su adscripción.

PLANTA ACADÉMICA
• Se deberá propiciar la movilidad académica interinstitucional a través del intercambio de
profesores entre las universidades participantes en el programa, lo cual evitará a su vez la
“consanguinidad” en una sola institución.
• Se deberá disponer de un catálogo de profesores titulares por institución y otro de asesores
nacionales y extranjeros.
• Dentro de las universidades participantes, se habrá de consolidar una planta de profesores e
investigadores que demuestren tener la capacidad y productividad suficientes para atender el
universo conformado por los distintos proyectos de investigación del programa.
• Los profesores se habrán de comprometer con el desarrollo del programa.
• Es recomendable estrechar los vínculos entre alumno y tutor de manera que se pueda realizar
una supervisión eficiente de su trabajo académico.
• La planta académica se deberá clasificar en profesores de tiempo completo (permanentes) y
por asignatura (invitados o externos) y según eso establecer sus compromisos académicos con
el programa.
• Cada institución participante deberá comprometerse a permitir la descarga académica y
administrativa de los profesores asignados al programa interinstitucional, para que puedan
desempeñar eficientemente su labor académica en dicho programa.
• Se establecerá el perfil del tutor, el cual habrá de garantizar una asignación adecuada de
tutores adjuntos a los estudiantes.
• Será necesario capacitar a los tutores y asesores en el desempeño de sus funciones
académicas.
• Se elaborará un calendario de actividades de los comités tutoriales avalados por la
coordinación.
• Será conveniente diversificar la integración de los comités tutoriales.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 92

• Se deberá formar un comité interno de evaluación de proyectos y de los comités tutoriales.

• Cada tutor tendrá un máximo de cuatro tesis para asesorar en programas institucionales como
interinstitucionales.
• El tutor deberá firmar una carta de compromiso para apoyar al estudiante en los tiempos que
requiera el desarrollo y terminación de su tesis.
• El trabajo realizado por los docentes dentro del programa interinstitucional se deberá
reconocer a través de estímulos económicos (becas al desempeño, etc.) y promociones
académicas.

INVESTIGACIÓN
• Se debe celebrar al menos dos seminarios anuales en los que participen todos los alumnos y
en los que se revisen los avances de investigación.
• Se establecerá y verificará la obligatoriedad de que la investigación sea original y vigente, y
no se utilicen trabajos anteriormente desarrollados.
• Se seleccionará los objetos de investigación estableciendo como prioridades los aspectos y
problemas más relevantes para el sector agropecuario regional.
• Se identificará a los tutores por las líneas de investigación de su especialidad, de manera que
el aspirante posea la información pertinente para integrar su comité de asesores conforme a
sus intereses académicos particulares.
• Se deberá promover la identificación de los profesores-investigadores de las instituciones
participantes con líneas de investigación comunes con el propósito de presentar proyectos de
carácter interinstitucional.
• Se establecerá un mínimo de proyectos por año a cada uno de los profesores participantes.
• Se deberá convencer a los académicos y estudiantes sobre la necesidad imperiosa de escribir
y publicar artículos científicos en revistas indexadas, y se incrementará el número de
publicaciones al mismo tiempo que se eleva su calidad.
• Se exigirá que de cada tesis se genere al menos una publicación para una revista indexada.
• Se proporcionará apoyos institucionales a las publicaciones existentes.
• Es recomendable que se establezca como requisito de egreso la publicación de un artículo
científico en una revista de prestigio, y de manera opcional la elaboración opcional de tesis.
• Se promoverá la publicación de artículos científicos de los alumnos del posgrado en revistas
de reconocido prestigio y aprobadas por el Conacyt.

ALUMNOS
• Se deberá fortalecer el nivel de comunicación vertical y horizontal entre estudiantes,
profesores y autoridades sobre políticas, reglamentos, funciones y mecanismos operativos del
programa.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 93

• Se permitirá a los alumnos seleccionar, de manera conjunta con el tutor, los cursos que habrán
de tomar.
• Es conveniente fomentar la evaluación de los profesores, investigadores y asesores del
programa por parte de los estudiantes.
• Se dará seguimiento al proyecto de investigación de cada alumno del programa.
• Se exigirá a las instituciones de adscripción que liberen al cien por ciento de los estudiantes
para que cumplan con los avances conforme a un cronograma de actividades establecido al
ingresar el alumno.
• Deberá favorecerse la movilidad estudiantil entre las universidades participantes.
• Se podrá seleccionar a los alumnos más destacados, y proponerles una vida universitaria den-
tro del esquema de formación académica que permita la continuidad en las líneas de
investigación que se consideren vigentes y pertinentes.

INGRESO
• Se inscribirá a los alumnos en una sola sede.
• Será conveniente reglamentar y vigilar el cumplimiento de los requisitos de ingreso,
permanencia y egreso de los alumnos de manera colegiada (consejo académico) estableciendo
actividades equivalentes cuando exista la imposibilidad de aplicar criterios de manera
homogénea.
• Los alumnos de primer ingreso deberán presentar su proyecto de investigación financiado.

PERMANENCIA
• Se deberá buscar mecanismos ágiles para proporcionar el reconocimiento académico a cursos
tomados en otras instituciones que no forman parte del programa interinstitucional, pero que
participan a través de sus profesores.

EGRESO
• Se organizarán reuniones periódicas del comité de tesis y los tesistas del programa.

SEGUIMIENTO
• Se deberá integrar una base de datos sobre todos los aspectos de la evolución de la matrícula,
planta académica, currículum, proyectos de investigación, publicaciones, actividades de
extensionismo y vinculación con los sectores productivos, etc., de las universidades
participantes.

VINCULACIÓN
• Será necesario investigar las necesidades y expectativas de los usuarios reales y potenciales
de los egresados del programa (productores, empleadores, alumnos, etc.). Ello puede
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 94

realizarse por medio de la aplicación de diversos métodos y técnicas: entrevistas, encuestas,

grupos de discusión, etcétera.
• Se deberá incrementar las relaciones y se involucrará directamente al sector productivo en los
proyectos de investigación, asesorías para la resolución de los problemas de sus unidades de
producción, apoyo financiero para el desarrollo de los proyectos, etcétera.
• Las líneas de investigación deberán validar su pertinencia con los nombres de los productores
representativos de la región y los usuarios de cada investigación.
• Será necesario hacer el seguimiento de los egresados no titulados para incrementar la
eficiencia terminal del programa.
• Debido a su carácter interinstitucional, las universidades participantes deberán tener entre sí
un intercambio continuo de profesores y alumnos, además de préstamo de infraestructura,
etcétera.
• Es recomendable que se estrechen y fortalezcan los vínculos entre las universidades
participantes y la relación de cada una con los productores de su entorno, las entidades e
instituciones gubernamentales respectivas.
• Se deberá elaborar un catálogo de servicios e identificar las necesidades de la región.
Posteriormente, con estos elementos se diseñarán estrategias de mercado (qué se va a ofrecer
y por qué).
• Se desarrollarán modelos de clases a distancia por medio del uso de la página Web, cuyos
costos resultan más bajos.

INFRAESTRUCTURA
• Las sedes deberán contar con infraestructura y realizar el intercambio interinstitucional
correspondiente que permita emprender los proyectos de investigación propuestos por los
alumnos.
• Se verificará si los proyectos aceptados cuentan con los recursos materiales y humanos
necesarios para su operación.

BIBLIOTECA
• Se solicitará la adquisición de material bibliográfico indispensable en la formación académica
de los estudiantes del posgrado, y en cuanto a materiales más especializados, establecer su
consulta a través de la creación de una red interbibliotecaria.
• Se habrá de fortalecer las capacidades de intercambio bibliotecario entre las universidades
participantes.
• Se deberá dejar una copia de las tesis elaboradas en cada una de las instituciones del
programa.

CÓMPUTO Y TELECOMUNICACIÓN
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 95

• Se contará con un sistema eficiente de telecomunicación en red entre las instituciones

participantes.

FINANCIAMIENTO
• Las instituciones participantes tendrán asignado un presupuesto específico para el desarrollo
del programa.
• Se adquirirán recursos para el desarrollo de las actividades del programa a través del Promep
y el Conacyt.
• Deberán asignarse recursos institucionales (un fondo para el programa) que permitan apoyar
la movilidad de los asesores y alumnos del programa.
• Se diversificarán las fuentes de financiamiento y la obtención de recursos adicionales
mediante el establecimiento de vínculos institucionales con el sector productivo, y la
identificación de problemas de investigación de interés para ambas partes.
• Se deberá contar con un catálogo de fuentes de financiamiento nacionales e internacionales.
• Se enseñará a los investigadores a presupuestar sus proyectos de investigación.
• Se revisarán los mecanismos de asignación de recursos y se privilegiará algunos, según su
prioridad.

4.3 Investigación
4.3.1 Marco normativo, desarrollo y autoevaluación75
Un programa académico de investigación en el campo de las ciencias agropecuarias está
constituido por un conjunto de elementos conceptuales, metodológicos, humanos, físicos y
financieros que, organizados de manera institucional y sistemática, interactúan para generar
nuevos conocimientos sobre la naturaleza, el hombre y la sociedad, buscando explicaciones
racionales a problemas concretos para aplicarlos en la práctica y obtener soluciones viables. A su
vez, estos elementos y actividades contribuyen a la formación de recursos humanos en las áreas,
subáreas, carreras, especialidades y posgrados correspondientes al programa.
Las condiciones mínimas de carácter global requeridas para el desarrollo de un programa
de investigación académico son las mismas que hemos citado anteriormente en el apartado de
posgrado.
Los niveles de desarrollo de un programa de investigación son:
• Etapa de inicio: regularmente se realiza investigación sin que exista formalmente presupuesto
dedicado para este propósito ni líneas o políticas al respecto, los programas y proyectos se
habilitan en función de las iniciativas personales de los investigadores. Es conveniente que las
instituciones planeen y asuman la responsabilidad que les corresponde para impulsar sus
respectivos programas de investigación. En términos de tiempo, esta etapa comprenderá de 3
a 5 años.

75
Para la autoevaluación de los programas de investigación se aplican los criterios de la Sección 1.1. Ver también
Anexo 1.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 96

• Etapa de consolidación: como resultado de las experiencias y logros de la etapa de inicio, se

asignará formalmente un presupuesto y se precisarán políticas, programas y líneas de
investigación, se contará, al mismo tiempo, con una estructura física y administrativa
suficiente y un programa de formación de investigadores. En términos de tiempo, esta etapa
comprenderá de 6 a 10 años.
• Etapa de madurez: se consolida la investigación con productividad científica, crecimiento
cualitativo de investigadores y resultados tangibles de uso social. En términos de tiempo, esta
etapa comprenderá de 10 años en adelante.
Los criterios para calificar el tamaño de los programas de investigación se presentan en el
cuadro 19.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 97

Cuadro 19
Tamaño de los programas de investigación
Chico Mediano Grande
Número de proyectos anuales 0-9 10-20 + de 20

La pertinencia de un programa de investigación en función de que se oriente a enriquecer

el conocimiento en el área y al desarrollo social del entorno, deberá estar planteada en su marco
de referencia, que precisará las prioridades de investigación en áreas concretas, las necesidades
de investigadores, de grupos interdisciplinarios y la participación de los alumnos. Este marco de
referencia deberá contar con una visión prospectiva, es decir, qué se espera y propone para el
futuro.
Existen dos propósitos de la investigación que no son excluyentes, aunque pueden tener
exigencias distintas:
• La investigación cuyo objetivo es contribuir al acervo científico, tecnológico y cultural de la
sociedad mediante la explicación y solución de los objetos de estudio, sean éstos problemas
del conocimiento o de la realidad del entorno.
• La investigación cuyo propósito es formar estudiantes para que desarrollen sus capacidades
creativas y de búsqueda de soluciones o alternativas a los problemas del conocimiento y de la
realidad, definidos también como objetos de estudio.
La investigación que realiza el programa deberá ser siempre congruente con sus objetivos,
orientación general y razón de ser, así como con la naturaleza del área y subárea
correspondientes.
Un programa de investigación deberá contar con instrumentos que hagan posible la
evaluación de sus principales resultados e impacto, ya sea en el nivel local, regional, nacional o
internacional.
Las acciones de investigación se ubican en tres ámbitos, no necesariamente excluyentes
entre sí, y que no deben interpretarse como conceptos rígidos sino como categorías flexibles que
permitan reconocer los diferentes tipos de investigación de acuerdo con su impacto directo. Estos
ámbitos son:
1. La investigación básica: asumiendo que es función de las instituciones de educación superior
dar origen al pensamiento científico, el propósito de la investigación que se genere en su
interior será: revisar y cuestionar el conocimiento admitido, proponer nuevas formas de
abordar los objetos de estudio que vayan más allá de la simple exploración, y que permitan
confirmar los conocimientos, ampliar sus alcances o proponer nuevas teorías y metodologías
que enriquezcan el saber humano.
2. La investigación aplicada: el objetivo fundamental de las instituciones de educación superior
es ofrecer respuesta a las necesidades de desarrollo del país, la entidad, región, o municipios
a que pertenezcan, a partir de una interpretación autónoma y libre de sus requerimientos. La
investigación aplicada se orienta a detectar, plantear correctamente, explicar y proponer
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 98

soluciones a problemas del entorno, y su objetivo último es contribuir a mejorar la calidad de

vida de la población. Requiere de enfoques multi e interdisciplinarios76.
3. La investigación educativa: tiene como objetivo indagar los fundamentos, enfoques y
métodos que permiten crear en los universitarios una conciencia crítica sobre el saber
humanístico, científico y tecnológico a través del aprendizaje. Se orienta a establecer
vínculos entre las dos formas de investigación mencionadas anteriormente con el proceso de
enseñanza-aprendizaje, incluyendo los aspectos de difusión y extensión del conocimiento
humano. También aborda aspectos relativos al ingreso, desempeño, deserción y egreso de los
alumnos; estructura y contenidos del plan de estudios, congruencia y pertinencia del
programa, evaluación del egresado y su lugar en el mercado de trabajo y superación y
desarrollo de la planta docente del programa.

4.3.2 Estructura y productividad

Deben estar claramente definidas las políticas, líneas, programas, proyectos y normas operativas
de la investigación. Todo programa de investigación deberá establecer la estructura bajo la que
funcionan sus diferentes niveles. Es esencial conocer la justificación de cada uno de ellos, cómo
se generan, cómo operan, quiénes participan en ellos, cuáles son sus formas de financiamiento,
etc. En los casos en que no exista una estructura propia del programa, el Comité utilizará los
siguientes conceptos:
1. Área de investigación: es la selección temática de un campo general del conocimiento. Un
centro, instituto de investigación, o cualquier dependencia educativa puede abordar una o
varias áreas del acervo cognoscitivo.
2. Una línea de investigación: es un objeto amplio de estudio o una preocupación de un grupo
de trabajo. La línea no está sujeta necesariamente a horizontes de tiempo precisos o
productos de investigación específicos, pero sí plantea propósitos generales o una
problemática en especial que se pretenda atender.
3. Un programa de investigación: se concibe como un conjunto de proyectos simultáneos o
consecutivos que conforman un propósito común y sistemático para la búsqueda del
conocimiento en torno a un problema concreto de estudio. Un programa de investigación
debe plantearse las etapas de aproximación al objeto, que pueden ser definidas de acuerdo
con los horizontes de tiempo previstos. Éste deberá reflejarse en el objetivo general y la meta
final del programa. Un programa de investigación es la unidad básica para evaluar el impacto
de la investigación a mediano plazo.
4. Un proyecto de investigación: es la definición de acciones concretas y objetivos, actividades,
responsables y recursos necesarios para su logro en términos de metas precisas. Un proyecto
de investigación está claramente calendarizado, sujeto a un seguimiento de su desarrollo y a
una evaluación de su cumplimiento e impacto. Prácticamente cualquier programa de
investigación podrá programarse a corto plazo (uno o dos años). El proyecto es la unidad
básica de medida de la productividad, calidad y orientación de la investigación en una
institución.

76
Rojas Dávila, E. (1989). Plan General de Desarrollo de la UAEM de Largo Plazo y Compromisos 1989-1993.
Universidad Autónoma del Estado de México. Toluca, México.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 99

Las decisiones del programa deben tomarse a través de cuerpos colegiados en donde
participen los investigadores.
En promedio, deberá terminarse un proyecto anual por investigador, y al menos el 50% de
la investigación realizada deberá ser aplicada.
El programa deberá organizar al menos un encuentro científico local al año y uno nacional
cada 5 años (esto último puede ser en colaboración con otras instituciones). La participación de
los investigadores en encuentros científicos debe estar en el mínimo que se plantea en el cuadro
20, considerando la etapa de desarrollo del programa.

Cuadro 20
Participación mínima de los investigadores
en encuentros científicos
Participación de investigadores en
Etapa
encuentros científicos
Al menos el 50% de los investigadores debe participar con
1 (3-5 años)
un trabajo al año en promedio.
Al menos 75% de los investigadores debe participar con un
2 (6-10 años)
trabajo al año en promedio.
Todos los investigadores deben participar con un trabajo al
3 (10 años o más)
año en promedio.

La productividad de un programa de investigación se mide en términos de proyectos

concluidos y en proceso: publicaciones en revistas arbitradas, asistencia a congresos,
conferencias, patentes, premios y resultados o cambios concretos en el entorno en un determinado
periodo (por ejemplo, cinco años).

4.3.3 Planta académica

Las condiciones mínimas que un programa de investigación debe tener en relación con
investigadores, se muestran en el cuadro siguiente.

Cuadro 21
Características mínimas de los investigadores
en un programa de investigación
Etapa de Participación en Personal de
Nivel académico Tiempo de Productividad
desarrollo del sociedades apoyo por
mínimo dedicación por año
programa Científicas investigador
25% debe
25% debe pertenecer Al menos 50%
publicar un
1 (3 a 5 años) 25% con posgrado a una sociedad de tiempo 1:2
artículo
científica completo
científico
50% de los
2 (6 a 10 años) 50% con posgrado 50% Al menos 75% 1:1
investigadores
3 (10 años en
75% con posgrado 100% 100% 100% 2:1
adelante)
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 100

Para que cualquier programa tenga oportunidades reales de crecer cualitativamente es

requisito (entre otros aspectos) que sus profesores tengan una formación académica y experiencia
congruente con las área y subárea del programa de licenciatura. En este sentido, en el cuadro 22
se dan las referencias mínimas consideradas al respecto, tomando en cuenta el nivel de desarrollo
del programa.

Cuadro 22
Congruencia entre la formación académica y el área
y campo del programa
Etapa de desarrollo Porcentaje de congruencia
1 (3 a 5 años) 40-50
2 (6 a 10 años) 60-75
3 (10 años o más) 90-100

Cada investigador deberá tener regularmente por lo menos un proyecto de investigación

con el financiamiento suficiente, por lo menos un estudiante con tesis (de licenciatura o
posgrado), y establecer y desarrollar periódicamente proyectos de investigación vinculados con el
sector productivo.

4.3.4 Infraestructura
Las condiciones mínimas que un programa de investigación debe tener en cuanto a
infraestructura se muestran en el cuadro 23. Es importante que exista un registro de necesidades
de mantenimiento de equipo y de su utilización.

Cuadro 23
Infraestructura mínima disponible para los
investigadores en un programa de investigación
Espacios físicos de Campo: superficie,
Laboratorios
trabajo invernaderos, equipo
Que el programa disponga el
1 (3 a 5 años)
mínimo
Que al menos 50% de
los investigadores que Al menos un cubículo Que el programa disponga
2 (6 a 10 años)
lo requieran disponga para dos investigadores de lo suficiente
de laboratorio
Que todos los
investigadores que lo Un cubículo para cada Que el programa esté
3 (10 años o más)
requieran, disponga de investigador consolidado en este aspecto
laboratorio
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 101

4.3.5 Financiamiento
Las condiciones mínimas que un programa de investigación debe tener en cuanto a
financiamiento se muestran en el cuadro siguiente.

Cuadro 24
Financiamiento mínimo de un programa de investigación*
Porcentaje mínimo Porcentaje de
Porcentaje de
del presupuesto recursos ya
Etapa de Mínimo de seguridad en la
total del programa disponibles
desarrollo fuentes obtención de
asignado a la aplicados a la
recursos
investigación investigación
1 (3 a 5 años) 1 0-29 – 100
2 (6 a 10 años) 3 30-69 10 100
3 (10 años en Más de 3 70-100 10 100
adelante)
* Cuando forme parte de un programa de formación profesional o de posgrado.

4.4. Extensión y vinculación

4. 4.1 Desarrollo, normatividad y autoevaluación77
La extensión es, junto con la docencia y la investigación, una de las funciones universitarias
esenciales que tiene por objeto llevar a la sociedad en su conjunto los beneficios del
conocimiento, la cultura, y en general la actividad universitaria.
Recientemente se incorporó a la función de extensión la noción de vinculación de la
universidad con la sociedad. Lo anterior surge en virtud de que la función de extensión
tradicionalmente ha sido vista como el conjunto de acciones genéricas y conocimientos (de
dentro hacia afuera) que la universidad aporta al servicio de diferentes sectores o comunidades.
La vinculación, por el contrario, reconoce que la relación universidad-sociedad es un
proceso en ambas direcciones, en el que, por un lado, la universidad ofrece a la sociedad a través
de acciones concretas su acervo de conocimientos y servicios, y por otro lado, recibe la
retroalimentación de la sociedad en cuanto a sus necesidades, opiniones, experiencias e
información para que la universidad los incorpore en sus procesos de docencia, investigación y la
propia extensión.
De igual manera, a diferencia de la extensión como función general, las actividades de
vinculación generalmente son de naturaleza específica para acciones, servicios o proyectos
concretos claramente definidos entre grupos universitarios identificados con personas, empresas,
organizaciones y/o organismos gubernamentales y no gubernamentales particulares. Estas
acciones de vinculación normalmente se establecen a partir de contratos o convenios entre los
grupos sociales mencionados y las dependencias universitarias, sede de los grupos con quien se
opera el convenio de vinculación.

77
Para la autoevaluación de los programas de extensión y vinculación se aplican los criterios de la Sección 1.1. Ver
también Anexo 1.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 102

Costos
Asimismo, las acciones de vinculación pueden representar un costo por los servicios
universitarios, mismo que es cubierto en dinero o especie por la contraparte; lo que permite a las
dependencias y organismos universitarios generar ingresos propios. Si bien la función de
extensión no excluye el cobro de servicios o acciones, no establece que sus actividades sean
gratuitas; tradicionalmente dicha función se ha desarrollado en un marco de servicio social
usualmente dirigido hacia los sectores más desprotegidos de la sociedad, sin ningún costo para
los beneficiarios.

Servicio social, vinculación y extensión

Es común encontrar que los departamentos de servicio social obligatorio se encuentren adscritos
al organismo universitario encargado de la función de extensión. En este sentido, en diversas
instituciones públicas de educación superior se han establecido departamentos u oficinas de
vinculación universitaria que, además de las actividades y acciones arriba descritas, se
caracterizan por tener el objetivo implícito de deslindar las acciones gratuitas de servicio social
de los departamentos y coordinaciones de extensión para incluir una amplia gama de servicios y
acciones universitarias dirigidos a los diversos sectores de la sociedad, algunos de los cuales
tienen costos específicos (que pueden, por supuesto, incluir servicios y acciones gratuitos a
diferentes grupos sociales).
En la labor agropecuaria, acuícola y pesquera, las actividades de extensión y vinculación
universitarias arriba descritas han desempeñado un papel preponderante en el desarrollo de los
programas, permitiendo vislumbrar que en el futuro cercano estas actividades tendrán un papel
aún más importante.
Lo anterior, en virtud de la severa crisis de bajos precios que afecta al sector primario en
México y de la necesidad de mecanismos viables y efectivos para la transferencia de tecnologías
que permitan la solución o el desarrollo de alternativas a los problemas que perjudican a los
productores primarios, a sus organizaciones y comunidades en general.
Los proyectos de extensión y vinculación universitaria deben ubicarse en los nuevos
modelos de desarrollo tecnológico, los cuales ya no buscan encontrar soluciones únicas que
resuelvan todos los problemas, y sean aplicados por igual en todas partes, puesto que la
experiencia ha demostrado que, dada la heterogeneidad y las características particulares de cada
situación, es necesario ofrecer hoy en día, no ya soluciones, sino opciones para ese grupo de
productores, empresas, comunidades o nichos ecológicos particulares.
La pluralidad de enfoques en todos los ámbitos de la vida es lo que se busca y promueve;
conocer los ambientes locales, sus pobladores, sus necesidades y objetivos, pero desde su
perspectiva es lo que ahora se visualiza como el posible camino hacía el futuro.
Como ha sido mencionado anteriormente, las nuevas dimensiones de la matrícula escolar,
que llevan consigo la disminución de la carga docente para el personal académico, brindan la
extraordinaria oportunidad para que los profesores desarrollen actividades y proyectos de
extensión y vinculación universitaria con productores del sector y sus organizaciones (grupos,
asociaciones y/o uniones de productores, ejidos y comunidades rurales o pesqueras, cooperativas,
empresas, etc.), a fin de lograr un equilibrio entre las funciones de docencia, investigación y
extensión, puesto que tradicionalmente la primera ha sido preponderante; de esta manera será
posible cumplir cabalmente con los fines y propósitos de la universidad.
Ante las nuevas oportunidades que se presentan a las instituciones de educación superior
para estructurar programas dinámicos de extensión y vinculación universitaria, que además son
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 103

un reclamo urgente de la sociedad, se recomienda que dentro de cada programa se lleve a cabo un
ejercicio de diagnóstico en primera instancia sobre la experiencia técnica y profesional de los
profesores del programa y de la infraestructura que es posible poner al servicio de los
productores, y en segundo término, establecer cuáles son las áreas prioritarias de los productores
en las zonas de influencia del programa, preferentemente con la participación de productores,
empresas y organizaciones a quienes se propone dirigir las acciones de extensión y vinculación.
En este ejercicio, es importante establecer claramente que las acciones de extensión y
vinculación universitaria deben estar centradas prioritariamente en las personas antes que en las
cosas, por lo tanto, el punto de partida son las condiciones, estrategias y prioridades de los
productores agropecuarios, acuícolas o pesqueros, así como los problemas y oportunidades que
enfrentan.78
Dada la diversidad y variedad de condiciones que enfrentan los productores, comunidades
y organizaciones del sector, se requiere que los proyectos y convenios tengan enfoques que
partan de lo micro, no de lo macro, y sean adaptados a cada una de las condiciones locales de los
productores, empresas, comunidades y organizaciones.
Igualmente importante es que los proyectos y convenios de extensión y vinculación
universitaria, en cuanto a transferencia de tecnologías, no se circunscriban únicamente al enfoque
usual hacia “la solución de problemas” que ha caracterizado la actividad profesional en el sector,
pero que presenta desventajas, pues además de sus connotaciones negativas, evade la necesidad
de buscar otras oportunidades o alternativas que promuevan nuevas opciones de desarrollo.79
Si bien todas las legislaciones universitarias incluyen entre sus contenidos la función de
extensión, tradicionalmente ésta sólo se ha efectuado en mayor grado en actividades culturales y
deportivas. Sin embargo, cuando se pretende realizar programas de extensionismo con empresas,
instituciones, organizaciones o productores, surge una serie de obstáculos, tanto académicos
como administrativos, en diversos niveles: rectoría, directores de planteles, profesores, que
dificultan la aplicación de las acciones encaminadas a establecer vínculos con estos sectores.
Desde el punto de vista normativo, es importante que las instituciones de educación
superior en lo general, y los centros, escuelas y facultades en ciencias agropecuarias, acuícolas
y/o pesqueras (y sus programas) tengan claramente especificada la función de investigación y
vinculación universitaria en sus diferentes leyes, normas y reglamentos, con lineamientos claros
sobre la gestión, establecimiento, operación y finiquito de los convenios y proyectos. Igualmente,
se requiere que se fijen acciones de promoción institucional de los actos, proyectos y convenios
respectivos.
Este tipo de proyectos puede ser una fuente muy importante de recursos propios para los
programas y las instituciones, de interés hoy en día, cuando los presupuestos son cada vez más
restringidos, para lograr el avance y fortalecimiento de los programas, por lo que deben ser
considerados de manera favorable por todas las instancias institucionales.
A fin de que los programas y los miembros del personal académico tengan una
participación dinámica en la gestión y establecimiento de proyectos de esta naturaleza, es
importante que además del reconocimiento y acreditación académica plena de estas actividades,
como se menciona más adelante, las instituciones establezcan normas claras que permitan a los
programas disponer (cuando los proyectos signifiquen ingresos) de los recursos generados para
su propio fortalecimiento, y que los profesores reciban una proporción razonable de los ingresos
generados para que ello actúe como un incentivo económico que motive al personal académico a

78
Chambers, R. (1993). Challenging the professions: frontiers for rural development. London, Intermediate
Technology Publications.
79
Chambers, R., op. cit.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 104

participar en estas acciones, y a realizarlas con plena observancia de la normatividad y

reglamentos aplicables.
Lo anterior, además de propiciar la permanencia y fortalecimiento del personal académico
dinámico, comprometido y con experiencia en la institución, en lugar de hacerlo a través de una
práctica profesional privada independiente (que en ocasiones puede contravenir las condiciones
laborales de contratación del personal académico y crear conflicto de intereses), lleva consigo la
oportunidad de que los estudiantes fortalezcan en la práctica su formación profesional (y de
posgrado) en acciones que los enfrentan directamente con la situación productiva de su entorno,
su problemática y posibilidades de desarrollo.

4.4.2 Estructura y productividad

Los objetivos de los proyectos y convenios de extensión y vinculación universitaria son, en
términos generales, poner a la disposición de productores y sus organizaciones –profesionistas y
agencias gubernamentales y no gubernamentales con incidencia en el desarrollo del sector
agropecuario, acuícola y/o pesquero, a través de una relación estrecha y dinámica– los resultados
de los proyectos de investigación, docencia y desarrollo de las instituciones de educación
superior, así como la experiencia profesional y la capacidad técnica de su planta académica,
orientado a la solución de problemas, al desarrollo de alternativas, a la impartición de
capacitación y entrenamiento, a la oferta de asistencia técnica especializada, a la transferencia de
tecnología, a la oferta de servicios de análisis específicos (químicos, biológicos, económicos,
etc.) y/o el diseño, gestión y operación de proyectos específicos que a la vez sirvan como
mecanismos para divulgar entre la sociedad los resultados y logros de las instituciones de
educación superior, y vinculen la docencia y la formación de recursos humanos con el entorno
productivo.
Aunado a esto, se encuentra la posibilidad de generar recursos propios para los diferentes
programas de las instituciones de educación superior.
En los currícula de los programas agropecuarios se abordan temáticas y materias que
requieren y prevén una relación con el contexto socioeconómico y cultural. Esta relación tiene
varios objetivos, entre los que destacan la realización de actividades de entrenamiento y prácticas
de campo extramuros. Asimismo, estas actividades sirven para reforzar los conceptos teóricos
que se enseñan en el aula y se destinan también a la realización de investigaciones y trabajos de
tesis. Sin embargo, tales actividades no se efectúan en la mayoría de los casos debido a las
necesidades que éstas implican, como desplazamientos fuera de los planteles, movilización de
alumnos, horarios, costos y falta de reconocimiento académico.
Es importante que estén perfectamente establecidos los mecanismos a seguir por los
profesores y directivos en los convenios o contratos de extensión y vinculación universitarias,
que especifiquen los participantes por parte de la institución superior, los tiempos y compromisos
de cada una de las partes, así como los costos de los servicios, si es que los hay, y las formas,
tiempos y mecanismos de pago en dinero o en especie.
Es necesaria la máxima nitidez en estos conceptos, tanto para no crear expectativas
incumplibles con quienes se establece la vinculación, como para que la escuela o facultad
ejecutora del convenio pueda determinar una dimensión adecuada de la magnitud de los
compromisos en función de su capacidad real de cumplimiento (en recursos e infraestructura),
evitando de esta manera proyectos muy ambiciosos o con objetivos muy abiertos que a la larga
sean problemáticos para la institución.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 105

En todo momento se recomienda que estos convenios y contratos de extensión y

vinculación universitaria incluyan la participación activa de estudiantes (tanto de licenciatura
como de posgrado) y se estructuren de forma que el desarrollo de las actividades previstas
considere un elemento formativo para fortalecer la docencia a través de las actividades de
práctica profesional.
En lo que respecta a la oferta de servicios, existen dos circunstancias. Por un lado, hay
programas que ofrecen servicios al público o a empresas, producto de la vinculación que han de-
sarrollado con el sector; por otro, encontramos que algunos programas tienen la capacidad ya
instalada, tanto humana como de infraestructura para ofrecer servicios. En ambos casos se
requiere una normatividad flexible que permita dar respuesta a las exigencias de los usuarios. En
este punto, no se debe perder de vista el aspecto académico ni la prioridad del uso de los recursos
obtenidos para fortalecer los programas o las áreas que ofrezca el servicio.
Dada la importancia que tiene el que las instituciones de educación superior y los
programas de ciencias agropecuarias, acuícolas y pesqueras desarrollen una relación estrecha con
el entorno productivo en su campo, tanto con productores como con las agencias
gubernamentales y no gubernamentales con incidencia en el desarrollo del sector, la situación
ideal es que cada departamento o área académica de los programas tenga por lo menos un
proyecto de extensión y vinculación universitaria.
En virtud de que lo anterior es más factible para las áreas prácticas y las que cuentan con
infraestructura (por ejemplo, los laboratorios que pueden ofrecer servicios específicos), y mucho
más difícil para las áreas básicas, deberá promoverse, en lo posible, que cada proyecto o
convenio de extensión y vinculación universitaria considere la participación de alguna otra área
académica, ya sea a través de profesores, alumnos o laboratorios (por ejemplo, un área de
anatomía y/o exterior animal puede participar en un proyecto de vinculación con productores
ganaderos en cuanto a que los alumnos puedan estudiar el efecto de los aplomos en la condición y
problemas de los animales; o bien, las áreas de botánica pueden participar haciendo muestras y
clasificando las malezas que afectan los cultivos de los productores participantes en el convenio).
Lo anterior requiere establecer mecanismos funcionales de comunicación entre los
diferentes miembros de las comunidades académicas a fin de que tengan información sobre los
proyectos y se establezcan los procedimientos para su participación.

4.4.3 Planta académica

Al igual que en el apartado anterior, la situación ideal es que todo miembro del personal
académico desarrolle proyectos de extensión y vinculación, así como de docencia e investigación,
a fin de que todos los profesores cumplan las tres funciones universitarias sustantivas.
Esto no es posible, tanto por la organización interna de las funciones universitarias como
por la vocación propia de los miembros del personal académico, de forma que existen profesores
con una orientación mayormente docente o de investigación, así como hay académicos con una
fuerte vocación para la práctica profesional y la vinculación con los sectores productivos y
sociales.
Las actividades de extensión-vinculación no están reconocidas dentro de los criterios de
evaluación para el desempeño académico, como la docencia o la investigación, y en
consecuencia, los estímulos económicos para el personal que pretende desarrollar esta actividad
resultan muy poco atractivos. Así también, cuando mediante alguna actividad de extensión se han
generado recursos, el extensionista encuentra problemas administrativos para la utilización y el
destino de los mismos.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 106

Lo principal, en todo caso, es que los programas tengan claramente establecidos los
mecanismos para la realización de proyectos y convenios de extensión y vinculación que sean del
conocimiento de todos los profesores, y que dentro de las posibilidades de los programas se
promueva y aliente la participación de los profesores en los proyectos en curso, y en la gestión y
establecimiento de nuevos proyectos.
Como fue mencionado anteriormente, a fin de lograr la participación comprometida de los
académicos en las actividades de extensión y vinculación universitaria, es de suma importancia
que el trabajo que desarrollen los profesores en la gestión, establecimiento y operación de
proyectos y convenios, dado su carácter de función sustantiva de la universidad, reciban todo el
apoyo y reconocimiento académico a que se hacen merecedores, no sólo en cuanto a tiempo para
la realización de las actividades, sino a que éstas sean incorporadas en los programas de
evaluación y estímulo al personal académico, y reciban puntajes similares a los establecidos para
la función docente o de investigación, ello con el fin de obtener becas al desempeño y otros
estímulos, puesto que las tres funciones sustantivas deben tener el mismo nivel jerárquico y de
reconocimiento universitario.
A fin de obtener la evaluación adecuada del personal involucrado en los proyectos de
extensión y vinculación, así como de acreditar sus actividades para fines de estímulos (por
ejemplo en las BEDA), es necesario que las instituciones y los programas establezcan los
mecanismos de control y reporte de actividades que permitan dar seguimiento al desarrollo de los
proyectos y convenios, así como al desempeño del personal académico involucrado.
Los resultados de estas evaluaciones, y los estímulos a los que los profesores pudieran ser
acreedores, deben ser independientes de las remuneraciones que la participación en estos
proyectos pudieran representar para ellos, de manera que signifiquen un doble aliciente para
desarrollarlos dentro del programa institucional y no a través de la práctica profesional privada,
que pudiera representar la oportunidad de percibir, vía honorarios profesionales, ingresos
similares o aun superiores.
Contar con reglas claras del conocimiento de todos proporciona oportunidades equitativas
para la participación de todo aquel miembro de la planta académica que tenga la vocación e
interés por los proyectos de extensión y vinculación universitaria. Los directivos y autoridades de
las instituciones deberán establecer los mecanismos adecuados para que todo aquel miembro de
la planta académica con interés y vocación para desarrollar este tipo de proyectos pueda hacerlo,
y no se vea impedido por una gran carga docente a expensas de otros profesores, a quienes se les
libere de estos compromisos docentes y puedan participar y desarrollar estos proyectos en mayor
medida que el resto de sus compañeros. Es decir, deberá existir una igualdad de oportunidades.

4.4.4 Infraestructura
En el apartado 4.1.6, que se refiere a la infraestructura en relación con la licenciatura y con la
investigación, se hace mención de las calidades y cantidades de espacios, laboratorios, campos
para uso experimental y productivo, talleres, equipos de campo y vehículos necesarios para llevar
a cabo estas acciones. Esta infraestructura deberá destinarse igualmente para uso y desarrollo de
actividades de extensionismo-vinculación, mediante la reglamentación necesaria que, de acuerdo
con la naturaleza de la actividad, permita desarrollar estos programas.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 107

4.4.5 Financiamiento
Las cuestiones relacionadas con la asignación de recursos y el manejo de los mismos para las
actividades de extensión-vinculación deberán ser normadas específicamente en la legislación
universitaria. Esta normatividad deberá considerar la naturaleza de los programas y tener
flexibilidad en cuanto al uso de los recursos, ya que este tipo de programas se desarrollan
normalmente mediante un financiamiento conjunto (universidad, organizaciones, asociaciones,
cooperativas). No obstante, debe prever mecanismos de control y transparencia en el uso de los
recursos.
Sería importante mencionar aquí que si se obtiene financiamiento externo derivado de las
actividades de extensión-vinculación, éste deberá ser utilizado de manera exclusiva por el
proyecto o programa que lo obtenga.

Vinculación del proceso de enseñanza-aprendizaje

A la luz de los criterios que hasta aquí se han vertido, es claro que en el campo de las ciencias
agropecuarias no existe, ni debe existir, una diferenciación y jerarquización entre los métodos de
enseñanza, la investigación y la vinculación con la comunidad. Todos los apartados anteriores
presentan modalidades y criterios que destacan la importancia de la vinculación de los estudiantes
y profesores con la comunidad.

Seguimiento de egresados y estudios sobre el impacto social de los programas

En el programa deberán existir mecanismos para conocer la situación de sus egresados: dónde
trabajan, qué actividades realizan, qué cargos ocupan, qué distinciones han recibido, etc.,
buscando la retroalimentación y el contacto con los empleadores para conocer sus opiniones
sobre el desempeño de los egresados. En la licenciatura, las autoridades del programa deberán
conocer dónde labora al menos el 50% de sus egresados.

Colaboración con los sectores científico, educativo, social y productivo

Deberán existir instancias encargadas de establecer proyectos y/o convenios de colaboración y
participación con instituciones y empresas relacionadas con el área, que contribuyan a una mejor
formación de los alumnos y al desarrollo del propio programa; es necesaria también la
comunicación con los sectores científico, educativo, productivo y social para garantizar que en el
proceso académico se tomen en cuenta sus demandas.
Asimismo, al menos 50% de los alumnos y de los profesores deberá participar rutinaria y
permanentemente en los proyectos de colaboración.

Participación de representantes de los sectores sociales externos en instancias de

planeación o de desarrollo de los programas
En los procesos de planeación y desarrollo de los programas, deberá tomarse en cuenta las
opiniones del sector productivo a través de las formas de participación establecidas formalmente
en cada institución y programa.
Las actividades de vinculación deberán influir positivamente en el programa, en el plan de
estudios, en los proyectos científicos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la
investigación, etcétera.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 108

Posgrado
El programa deberá conocer dónde labora al menos 80% de sus egresados, a través de un estudio
de seguimiento, y contar con una relación mínima de empleadores.

Investigación
La investigación deberá repercutir clara y evidentemente en su área de influencia en beneficio de
la propia institución, de organismos sociales diversos, y preferentemente de los productores.
En lo concerniente a la repercusión en el área de influencia, por lo menos 50% de los
proyectos de investigación deben estar orientados a resolver problemas concretos y prioritarios de
su área inmediata.
Los programas de investigación deben contar con convenios e intercambios con
instituciones educativas, de investigación o agrupaciones de productores, con el propósito de
enriquecer sus propios enfoques académicos y lograr una mayor trascendencia en sus resultados.

80
4.5. Relación docencia-investigación-extensión
4.5.1. Licenciatura
Un resultado importante de la investigación, aunque no el único, es la formación de los
estudiantes a través de su participación activa en proyectos de búsqueda de soluciones o
alternativas a los problemas del conocimiento y de la realidad, definidos como objetos de estudio.
En las ciencias agropecuarias la investigación debe favorecer que el alumno contraste y
cuestione las teorías estudiadas con las realidades, problemas y potencialidades de la actividad
agropecuaria en su entorno. El componente formativo de la investigación no se evalúa solamente
en función de su contribución al avance científico y tecnológico, sino también en función de su
contribución y relevancia en la formación y el ejercicio futuro de los egresados.
Un proceso de enseñanza-aprendizaje dinámico y eficaz requiere necesariamente que se
concrete una adecuada relación de la docencia con la investigación, por lo que un programa de
licenciatura deberá contar formalmente con proyectos específicos de investigación en los que
participe al menos el 25% de los profesores y alumnos, parámetro que constituye un primer
criterio de evaluación.
Es importante que los métodos utilizados para impartir enseñanza se modifiquen
sustancialmente y que las llamadas prácticas y servicio social, etc., conocidos como métodos
prácticos de trabajo en el campo, sean sustituidos por prácticas con la comunidad, y que además
dichas actividades sean sustancialmente incrementadas, de modo que todos los estudiantes tengan
oportunidad y obligación no sólo de ver cómo se ejecutan las prácticas agrícolas, pecuarias y
pesqueras, sino también de realizarlas tantas veces como sea necesario, hasta que aprendan a
cumplirlas con perfección y eficiencia.
Con relación a este segundo criterio, es necesario evaluar el tiempo que los estudiantes
dedican durante su formación a los trabajos de campo en las comunidades rurales y con los
productores. Es recomendable que los estudiantes dediquen al menos un semestre de la carrera a
trabajar en estas comunidades con los productores, ya sea en pequeñas, medianas o grandes
empresas, y que estas actividades se inicien desde que el estudiante ingresa al programa.

80
La autoevaluación también debe abarcar la relación entre la docencia, la investigación y la extensión. Para ello se
aplican los criterios de la Sección 1.1. Ver también Anexo 1.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 109

El trabajo práctico con las comunidades de productores implica que profesores y alumnos
investiguen, analicen, diagnostiquen, proyecten y evalúen las soluciones a los problemas con los
miembros de la comunidad, de tal manera que exista un acercamiento compartido tanto al
problema como a la solución, que la alternativa propuesta sea realmente adecuada a las
necesidades de la comunidad, y que ésta pueda llevarla a la práctica.
Lo deseable es que el estudiante construya su propio conocimiento a partir de su contacto
con la realidad de los productores, por ello es necesario dedicar una parte del tiempo, dentro del
currículum, a las actividades de extensión y de investigación.
La investigación desempeña un papel destacado en el desarrollo del sector agropecuario
desde una doble perspectiva. Por un lado, los avances tecnológicos que se están desarrollando en
el mundo obligan a las estructuras productivas a crear un intenso programa de investigación para
mejorar la calidad de sus procesos y productos, que le permitan mantenerse en un nivel de
competencia acorde con las exigencias de la economía mundial. Por otro lado, la ausencia de
investigación adecuada a las condiciones de la mayoría de los agricultores –situación que ha
contribuido a la ociosidad y desperdicio de recursos, degradación del medio natural, marginación
y pobreza– hacen inaplazable el desarrollo de técnicas, métodos, y en general, soluciones
apropiadas a las condiciones reales de la producción agropecuaria, acuícola y pesquera en
México.
Los principales aspectos que vinculan la investigación con la formación profesional, son:
• La necesidad de que el estudiante confronte la teoría con la práctica, que cuestione los
conocimientos adquiridos a la luz de realidades, y que desarrolle habilidades creativas
(curiosidad, duda, síntesis).
• El imperativo de mantener la docencia actualizada, tanto en lo que respecta a avances
científicos y tecnológicos, como en las necesidades y demandas de la producción
agropecuaria y pesquera, que requieren la formación de cuadros técnicos y científicos que se
dediquen al desarrollo de las tecnologías agropecuarias apropiadas a nuestras condiciones.
Un criterio para la evaluación de la investigación es el número de profesores que
participan en trabajos de campo con los estudiantes, y el porcentaje de los proyectos de
investigación cuyo objeto de trabajo sea un problema de los productores rurales; en el cuadro 25
se aprecia la relación docencia-investigación:

Cuadro 25
Relación docencia-investigación
Porcentaje de investigadores
Porcentaje de investigadores
que deben involucrar al
Etapa de desarrollo que deben asesorar al menos
menos un estudiante en uno
un tesista al año
de sus proyectos
1 (3 a 5 años) 50 50
2 (6 a 10 años) 75 75
3 (10 años o más) 100 100
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 110

4.6 Educación continua, diplomados y actualización

4.6.1 Marco normativo, desarrollo y autoevaluación81
Un programa académico de educación continua en los campos de agronomía, medicina
veterinaria y zootecnia, pesca y acuacultura, es un esfuerzo educativo sostenido y legalmente
autorizado en una escuela, facultad, departamento, centro, división o cualquier otra entidad
académica de educación superior, para ofrecer oportunidades flexibles y actualizadas de
formación técnica y profesional a adultos con responsabilidades productivas específicas, tales
como egresados, productores, empresarios, funcionarios, profesores82, entre otros. Un programa
de este tipo consiste en un plan o conjunto articulado de modalidades de enseñanza presenciales o
no presenciales83 (entre los que destacan los cursos de actualización y los diplomados) que no
requieren la expedición de títulos académicos. Generalmente, tampoco requieren la inscripción
escolar de los usuarios o participantes84 y no se ciñen, necesariamente, a los calendarios, ciclos y
horarios escolares regulares.
Los programas de educación continua deben contar con una base normativa
institucionalmente aprobada para su apertura, desarrollo y cierre. Las condiciones mínimas de
carácter global requeridas para el desarrollo de un programa académico de este tipo son:
• Precisar los propósitos y objetivos por alcanzar.
• Tener clara su estructura y contar con un soporte académico y administrativo.
• Contar con un presupuesto definido e infraestructura suficiente.
• Poseer una visión a futuro de sus alcances y proyectos más importantes.
• Disponer de procesos de planeación, seguimiento y evaluación cuyos resultados se tomen en
cuenta en las decisiones para mejorar el programa.
• La normatividad institucional deberá definir el tipo de reconocimiento, constancia o diploma
que deben recibir los participantes en un programa de esta naturaleza, de acuerdo con el
esfuerzo requerido.
Los niveles de desarrollo que puede tener un programa de educación continua,
diplomados y cursos de actualización son:
1. Etapa de inicio: los programas de educación continua, diplomados y cursos de actualización,
surgen como complemento y ampliación de los programas de docencia, extensión e
investigación. En la etapa de inicio se ofrecen algunos cursos de actualización. La mayor
parte de los esfuerzos se orienta a la difusión y generación de una clientela amplia. El diseño
y establecimiento de los cursos suele llevar más tiempo del necesario por la inexperiencia de
los responsables. Esta etapa suele ocupar entre 1 y 2 años.

81
Para la autoevaluación de los programas de educación continua, actualización y diplomados, se aplican los
criterios de la Sección 1.1. Ver también Anexo 1.
82
Los cursos de actualización y diplomados organizados exclusivamente para fortalecer la preparación técnica o
pedagógica de los profesores de la institución, serán evaluados por el Comité en el apartado de formación de
profesores, pero no serán considerados como educación continua ofrecida a sectores externos.
83
En las modalidades no presenciales deberán satisfacerse los criterios planteados por el Comité para los programas
de Educación Abierta y a Distancia.
84
Razón por la cual no se les denominará "alumnos".
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 111

2. Etapa de consolidación: empieza cuando el programa ha generado una amplia clientela de

cursos de actualización. Estos cursos se han incrementado y han diversificado sus temáticas,
de manera que eventualmente se cuenta con profesores invitados para temas determinados.
En esta etapa, generalmente comienzan a ofrecerse diplomados y en ocasiones se habla ya de
un programa de educación continua. Se ha generado una capacidad de gestión que permite
diseñar y establecer los cursos sin mayores contratiempos. Esta etapa puede tomar de 2 a 3
años.
3. Etapa de madurez: es aquella en la que el programa tiende a alcanzar un prestigio sólido
entre sus usuarios externos. El volumen de participantes, instructores y/o coordinadores en el
programa será tal que haga posible ofrecer modalidades de actualización y diplomados
constituidos por temáticas diversas, pero articuladas interdisciplinariamente. Esta etapa
deberá iniciarse cuando termina la de consolidación, es decir, aproximadamente cuatro años
después de iniciado.
El conjunto de criterios y estándares que se utilizan en este Marco de referencia para los
programas de educación continua, diplomados y actualización corresponde a la etapa de madurez,
a menos que se especifique claramente otra cosa.
Los criterios para calificar el tamaño de los programas de educación continua, diplomados
y cursos de actualización, se presentan en el cuadro 26, considerando los campos mencionados.

Cuadro 26
Tamaño de los programas de educación continua,
Diplomados y cursos de actualización
Chico Mediano Grande
Número de participantes al año 10-50 51-100 101 o más
Número de cursos ofrecidos al año 1-3 4-6 7 o más
Número de diplomados al año 0 1-3 3 o más

4.6.2 Estructura
Cursos de actualización
Un curso de actualización es una actividad de formación técnica o profesional cuya duración
fluctúa entre las 10 y las 50 horas. Los diplomados son modalidades de actualización que
estructuran paquetes de actividades bajo sistemas escolares muy flexibles, ágiles, variados y
oportunos. Por este motivo, los diplomados no necesariamente son programas continuos a
mediano y largo plazo. Cada uno de los cursos de actualización debe contar con un diseño formal
que contenga, por lo menos:
• Su justificación o su papel dentro de un programa de diplomado o educación continua más
amplio.
• Nombre del responsable de la organización del curso, así como currículum vitae del
instructor.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 112

• Los objetivos generales del curso (en términos de lo que cada participante logrará al final del
curso).
• Los temas por cubrir, en función del tiempo disponible (cronograma tentativo) y el grado de
profundidad de cada tema.
• Las actividades de enseñanza y aprendizaje por realizar, incluyendo los recursos y apoyos
didácticos necesarios, así como la especificación de lugares y horarios de trabajo requeridos,
en el aula, el gabinete, el laboratorio y el campo.
• Las formas de evaluación del aprendizaje que se utilizarán.
• Los materiales que se entregarán durante el curso.
• Los recursos mínimos necesarios (equipo de campo, laboratorios, bibliotecas) que aportará la
institución y los que aportará el usuario.
• Indicaciones y advertencias especiales que se considere necesario hacer al profesor o a los
alumnos sobre la materia en cuestión.
• Presupuesto de ingresos y egresos, si se trata de cursos que generan recursos extraordinarios.

Diplomado
Un diplomado puede estar constituido por varios cursos de actualización, organizados desde su
planteamiento original para converger en un propósito común. También puede contener módulos,
talleres, seminarios, demostraciones y demás modalidades de enseñanza que se consideren
necesarios de acuerdo con sus objetivos.
Un diplomado debe tener una estructura curricular definida que debe ser flexible en
cuanto a las relaciones de seriación y continuidad entre los cursos, y cubrir actividades
académicas con una duración mínima de 120 horas en su conjunto. Las propuestas curriculares de
los diplomados deberán contener: justificación, perfil de ingreso y egreso, plan de estudios,
principios sobre la enseñanza y el aprendizaje y programas de cursos, conforme a lo planteado
por el Comité en el capítulo de licenciatura. Los procedimientos para su aprobación deben ser
ágiles y descentralizados, de manera que la institución pueda responder con rapidez a las
demandas cambiantes del entorno.
Los diplomados deberán tener un cuerpo colegiado85 encargado de su seguimiento y
evaluación académica, su administración económica y evaluación del impacto externo. La
evaluación del aprendizaje deberá utilizar procedimientos diversos y apropiados para los
objetivos del curso.
Un diplomado no se considera automáticamente como estudio de posgrado, debido a que
no requiere forzosamente la demostración de grados académicos como antecedente, ni amerita la
tramitación de cédula profesional o de posgrado. Para que un diplomado pueda formar parte de
un programa de especialización, deberá hacerse explícito desde la propuesta original de ambos
programas. Los alumnos que se inscriban en un diplomado con opción a especialidad deberán
escoger entre la acreditación del diplomado o la de la especialidad, pero en ningún caso podrán
obtener ambas acreditaciones.

85
En este tema puede ser útil analizar lo planteado por el Comité para los programas de licenciatura en la categoría
de procesos curriculares.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 113

Ni los cursos de actualización ni los diplomados y programas de educación continua

requieren ser registrados o autorizados en la Dirección General de Profesiones, ya que de ellos no
se expide cédula de ningún tipo.
Por su parte, los programas de educación continua buscan hacer posible la acumulación de
actividades de actualización que es muy difícil estructurar a priori, conforme a una lógica
preestablecida, no sólo dentro de una misma institución, sino entre varias de ellas, buscando
sistemas que hagan compatible su acreditación. Por esta razón, muchos programas de educación
continua son acumulables para efectos de desarrollo y certificación o acreditación de
profesionistas, tanto en el ámbito nacional como en el internacional. Para tal efecto, pueden
basarse en sistemas de equivalencias marcadas por grupos de instituciones, de profesionistas o de
entidades acreditadoras y en planteamientos y criterios institucionales, para lo cual se
establecerán los convenios específicos correspondientes.

4.6.3 Currículum
Proceso de enseñanza-aprendizaje86
Interacciones básicas
Los elementos básicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje en un programa de educación
continua son:
• Los usuarios o participantes.
• Los instructores y/o coordinadores.
• Los medios y recursos que se utilizan con fines didácticos.
• Los ambientes institucionales en que se inserta el programa.
• El entorno regional y productivo.
Las interacciones reales que se dan entre ellos constituyen la parte fundamental del
proceso, ya que aun cuando se tengan elementos, recursos o propuestas formales de alta calidad,
si no interactúan como se espera, no se obtendrán los resultados deseados. Desde esta
perspectiva, el proceso de enseñanza-aprendizaje se evaluará en términos de las interacciones
reales que sea posible detectar entre esos recursos.
Debe tenerse en cuenta que un programa de educación continua no atiende a estudiantes
jóvenes como la mayoría de quienes estudian la licenciatura en el sistema formal, sino a adultos
que generalmente cuentan con experiencia técnica, profesional y de campo determinada. Las
implicaciones que ello tiene en el proceso de enseñanza-aprendizaje son muy importantes.
La relación entre instructores, coordinadores y participantes de cursos de actualización o
diplomados deben ser de mutuo aprendizaje, pues todos tienen conocimientos que aportar. La
dinámica de trabajo en el aula, por lo tanto, debe ser muy activa y ágil, tratando de que los
participantes analicen su propia experiencia a partir de las reflexiones y comentarios que susciten
los contenidos de los cursos.
En su caso, los participantes deben contar con los materiales de lectura necesarios con
suficiente anticipación. El volumen y nivel de dificultad de las lecturas deberá tomar en cuenta

86
Los criterios planteados por el Comité para los programas de licenciatura son aplicables a esta categoría, excepto
en lo que se señala explícitamente.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 114

que en la mayor parte de los casos los usuarios mantienen vigentes sus compromisos de trabajo,
de manera que no deben ser excesivos.
El mobiliario de las aulas deberá ser apropiado para trabajar con adultos; básicamente,
éstas deberán estar equipadas con sillas cómodas y mesas de trabajo que puedan acomodarse en
forma flexible. No es conveniente que se utilicen pupitres. Las aulas, además, deberán contar con
pizarrón, pintarrón, retroproyector (para acetatos), proyector de diapositivas, equipo de cómputo
y servicio de cafetería.

Modalidades de enseñanza y aprendizaje

Los programas de educación continua, diplomados y cursos de actualización pueden basarse en
diferentes modalidades de enseñanza y aprendizaje que se diferencian entre sí en función de sus
objetivos, metodología de trabajo, formas de evaluación, lugar en que se realiza, etc. y que
pueden combinarse con libertad. Algunas de estas modalidades son:
1. Un curso "clásico" pone énfasis la transmisión de conocimientos, y generalmente se basa en
conferencias y exposiciones frente al grupo de estudiantes por parte de los instructores.
2. Un taller se centra en obtener un producto concreto como evidencia y resultado del
aprendizaje de los participantes.
3. Un seminario pretende fundamentalmente propiciar el debate y la reflexión con base en
aportaciones académicas de los participantes. Estas aportaciones pueden ser documentales o
cimentadas en la experiencia.
4. Un módulo organiza e integra aportes de diferentes disciplinas o métodos en torno a la
resolución o análisis de casos o problemas particulares.

4.6.4 Instructores y coordinadores87

El programa deberá contar con información histórica actualizada, confiable y disponible sobre los
diferentes aspectos que tienen que ver con los instructores y coordinadores de programas de
educación continua. Así también, deberá disponer al menos de una base de datos de los
instructores actuales y potenciales, así como de expedientes donde se incluyan sus currículum
vitae. Las autoridades del programa deberán, por su parte, contar con mecanismos que les
permitan asegurarse de que tanto coordinadores como instructores, ya sean internos o externos,
cumplan con las responsabilidades asignadas. En promedio, las características de los instructores
y/o coordinadores deberán ser las que se muestran en el cuadro siguiente.

Cuadro 27
Características de los instructores y/o coordinadores
en programas de educación continua
Etapa de desarrollo Años de Número Número Promedio de
del programa de experiencia promedio de promedio de experiencia (en
educación continua promedio en la cursos o artículos, ensayos, años) de trabajo
temática de los diplomados en manuales, con productores

87
Los criterios por el Comité para los programas de licenciatura son aplicables a esta categoría, excepto en lo que
se señala explícitamente.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 115

cursos impartidos que han sido boletines, etc.

instructores producidos
Inicio 1 2 3 3
Consolidación 3 4 6 6
Madurez 5 6 10 9

Deberá estimularse la participación de los integrantes de la planta académica de los

programas de licenciatura, posgrado e investigación como instructores o coordinadores de los
programas de educación continua. El estímulo debe fundamentarse en el reconocimiento de que
estas actividades forman parte de las tareas académicas sustantivas de la institución,
específicamente en lo que a la relación docencia-extensión se refiere. Ello implica que deben
incluirse en los sistemas de promoción académica y estímulos económicos. Además, estas
actividades deben generar una compensación económica adicional para los instructores o
coordinadores, en los casos en que éstos hayan tenido a su cargo la labor de gestoría y generación
de recursos extraordinarios.

4.6.5 Infraestructura88
La infraestructura disponible para los programas de educación continua deberá ser congruente
con los objetivos del programa. Tratándose de cursos y diplomados que incluyan trabajo de
campo, deberá cuidarse que las instalaciones, equipos, campos, postas, etc. se encuentren en
condiciones óptimas.

4.6.6 Financiamiento
Dado que los programas de educación continua frecuentemente son una fuente de recursos
extraordinarios, el Comité considera aplicables los criterios definidos para la categoría de
recursos extraordinarios de los programas de licenciatura.

89
4.7 Educación abierta y a distancia: licenciatura y posgrado
4.7.1 Antecedentes
El Comité de Ciencias Agropecuarias, en el desempeño de su encomienda, ha detectado diversos
programas de licenciatura y posgrado que están ofreciendo opciones de educación semi-
presencial, cuya evaluación no puede realizarse bajo los mismos criterios que la educación
presencial. Por este motivo, incorpora este capítulo a su Marco de referencia.
El Comité entiende la educación abierta o a distancia como una modalidad centrada en el
aprendizaje, la cual emplea diversos medios para la transmisión de los contenidos educacionales
pertinentes, y exige una mínima presencia de los estudiantes en las instalaciones educativas,

88
Los criterios planteados por el Comité para los programas de licenciatura y educación continua son aplicables a
esta categoría, excepto en lo que se señala explícitamente. Para el caso de los programas de posgrado sólo se
aplican parcialmente.
89
Para la autoevaluación de los programas de educación abierta y a distancia se aplican los criterios de la Sección
1.1. Ver también Anexo 1.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 116

donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se expresa a través de los materiales didácticos y la

relación estudiante-asesor.
La mayoría de las opciones formativas que se ofrece en el nivel medio superior y superior
son de tipo presencial, conocidas también como escolarizadas, formales, cerradas, y bajo las
cuales todos los estudiantes que deseen cursar una carrera deben acudir –estar presentes– en las
instalaciones de la universidad para recibir la enseñanza. En esta opción existe un contacto
directo entre profesor y alumno, a ello se debe en gran parte el éxito que a lo largo de la historia
ha tenido.
En la época actual –de grandes cambios por cierto–, no siempre es posible para los
estudiantes acceder a la educación presencial. Muchas son las razones para ello. En algunos
casos, el costo de la educación es muy alto en virtud de que el estudiante debe sostenerse fuera de
su hogar, por lo que muchos padres de familia se ven imposibilitados para enviar a sus hijos a la
universidad.
Algunos otros estudiantes se ven en la necesidad de trabajar para mantenerse o de ayudar
al sostenimiento de algún familiar, lo que les impide matricularse en la universidad.
Por otra parte, debido a los problemas que han tenido las escuelas e institutos tecnológicos
agropecuarios por la reducción de la matrícula, algunas de las instituciones han iniciado
programas combinados, semiabiertos, en donde los profesores se desplazan a centros
poblacionales distintos a aquellos donde se localiza la escuela, se reúnen con estudiantes uno o
dos días por semana, y les brinda la asesoría necesaria para que durante el resto del tiempo ellos
realicen sus estudios de manera individual.
Este tipo de programas conjuntan elementos de sistemas escolarizados, como es la
asesoría grupal y la presencia de estudiantes en un local habilitado como escuela, entre otros, con
elementos de la educación a distancia, como es el estudio individual y en el lugar que cada
estudiante elija.
Esta experiencia se ha iniciado en el Instituto Tecnológico Agropecuario Núm. 20 de
Aguascalientes, en la Escuela de Agronomía de la Universidad Autónoma de Zacatecas y en el
Sistema de Universidad Abierta de la FMVZ-UNAM.
Por otras razones, se han iniciado experiencias similares en el nivel posgrado, con el
propósito de brindar oportunidades de desarrollo a los profesionales de las ciencias agropecuarias
sin que se vean obligados a separarse de sus trabajos; ello, además de garantizar la aplicación de
lo que se está aprendiendo a través de la práctica o la investigación dirigidas y de mantenerlos
incorporados a la vida productiva, permite también captar una mayor matrícula. Por otra parte, se
están abriendo programas de maestría combinados, donde los estudiantes acuden a las
instalaciones de la universidad durante una semana cada mes para trabajar en seminarios los
materiales que debieron revisar en lo individual durante el resto del mes, y para recibir los
materiales que se analizarán en el siguiente período de reunión.
En el caso anterior se encuentran las especialidades en Medicina Veterinaria y Zootecnia
del SUA de la UNAM, la Maestría en Desarrollo Rural de la Universidad Autónoma Metropolitana
y la Maestría en Desarrollo Rural Regional de la Universidad Autónoma Chapingo, esta última
reconocida como programa de excelencia en el padrón de posgrado del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 117

4.7.2. Características relevantes de los programas

de educación abierta y a distancia
El éxito o fracaso del estudiante de un sistema de educación abierta o a distancia está
determinado por una multitud de factores, entre los que destacan el perfil del estudiante, la
calidad de los materiales que se usan en la instrucción, los medios que se emplean y la asesoría
que se le brinda al alumno; sin embargo, existe una serie de características que determinan la
calidad de un programa sobre las cuales se hace a continuación referencia.

Perfil del estudiante

El estudiante constituye el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que un primer
elemento de gran importancia en la calidad de los resultados de los sistemas de educación a
distancia lo constituye el perfil de los estudiantes.
Mucho se ha escrito sobre este perfil, sin embargo, como Moore señala “aun cuando hay
un estudio de más de medio siglo sobre la deserción y persistencia de estudiantes a distancia [...]
hay todavía pocas conclusiones firmes acerca de que es lo que actualmente hace a un estudiante a
distancia exitoso.”90
A pesar de esta limitación, prácticamente en todos los programas de educación a distancia
se establece el perfil que es deseable tenga el estudiante que quiera aprovechar las ventajas de la
educación a distancia.
En relación con el perfil mencionado, algunos estudios sobre el tema concluyen que
“estudiantes con altos niveles de compromiso para lograr sus objetivos, con altos grados de
integración académica, familiar y social”91 obtienen mejores resultados, que estudiantes en
circunstancias diferentes. Otros consideran que “la responsabilidad del estudiante para llevar a
cabo su propio proceso de aprendizaje, es un rasgo característico del sistema de enseñanza abierta
y a distancia”.92

Perfil del docente

En términos ideales, los sistemas de educación a distancia deben contar con personal técnico y
docente de distintos perfiles para atender las funciones que son determinantes en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
Los docentes93 de los sistemas de educación a distancia realizan funciones de inductores
de los estudiantes al sistema, pues encarnan, en la relación maestro-alumno, a la administración
del sistema.
Tienen funciones de asesoría, son los responsables de apoyar el proceso de formación de
los estudiantes. Los asesores atienden las necesidades de asesoría particular de los estudiantes en
los temas comprendidos en los contenidos de aprendizaje.

90
Moore, M. G. (1993). "¿Qué tan eficaz es la educación a distancia?" Una discusión sobre investigaciones
seleccionadas. En: Memoria del Congreso Internacional sobre investigación en Educación a Distancia. San
José, Costa Rica, marzo 15-18, pp.21-41.
91
Ibídem.
92
Cavazos de Alejo, L. y Muñoz Borrego, M. A. (1994). "El seguimiento académico del estudiante. Un programa
de control de avance académico." En: Memoria de la V Reunión Nacional de la Comisión Interinstitucional e
Interdisciplinaria de Educación Abierta y a Distancia. SEP-UNAM, Monterrey, N. L., abril 28-30.
93
Echenique García, J. A. (1994). "La asesoría y las técnicas para el aprendizaje en los Sistemas Abierto y a
Distancia." En: Ponencias magistrales. V Reunión de la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de
Educación Abierta y a Distancia. SEP-UNAM. Monterrey, N. L., abril 28-30.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 118

Son además orientadores de los estudiantes, pues por su conducto el alumno se introduce
al sistema y decide la formación que desea obtener. El asesor es quien mejor conoce a los
estudiantes y está por ello en posibilidades de orientarlos.
El docente es también un promotor del autodidactismo, lo que implica aprender a superar
la vieja tendencia a hacerse indispensable para el estudiante.
Participa como instructor, por cuanto enseña al estudiante a usar los materiales elaborados
para el aprendizaje y a emplear todos los recursos disponibles dentro del sistema que pueden
contribuir a su formación.
Los docentes son, en otra de sus facetas, autores, debido a que producen los materiales
que se emplean en el aprendizaje a distancia.
El sistema exige que el docente contribuya a su perfeccionamiento por lo que debe
realizar investigación y mantenerse actualizado. Además, para que pueda desarrollar un espíritu
independiente, el docente debe ser creativo, por esa razón la investigación es primordial en los
sistemas de educación a distancia.
El docente del sistema de educación a distancia debe reunir al menos las siguientes
características:
• Tener una sólida y actualizada formación en el área y conocer la utilidad de la materia que
asesora en la formación del estudiante.
• Estar convencido de las bondades de la educación a distancia y tener aptitudes para ejercer la
docencia no presencial.
• Conocer suficientemente las modalidades de la educación a distancia.
• Poseer el conocimiento pleno de los programas, áreas, objetivos, contenidos y su relación con
el resto de los programas del currículum del estudiante que asesora.
• Dominar los aspectos pedagógicos y filosóficos del contenido de la enseñanza.
• Tener facilidad para el diálogo y saberla estimular en los estudiantes que asesora.
• Ser capaz de crear en los estudiantes autoconfianza para que emprendan por sí solos la
exploración de nuevos temas y el aprendizaje de otros conceptos y prácticas.
• Ser flexible, abierto al cambio y estar dispuesto a enfrentar nuevas situaciones.
• Tener una actitud positiva capaz de aprovechar lo mejor de cada situación en beneficio del
estudiante al que asesora.
• Saber utilizar los medios –programas, equipos, sistemas, etc.– que se requieren en la
realización de las tareas de asesoría a distancia.
• Contar con conocimientos sobre el proceso de elaboración de materiales didácticos.
• Saber trabajar en equipo en la producción de los materiales didácticos.
• Conocer plenamente la organización y los recursos con que cuenta la institución para
utilizarlos en beneficio de la formación de los estudiantes.
Si observamos el perfil y las actividades, podremos encontrar algunas diferencias con
respecto al docente que se encuentra trabajando en un sistema de educación presencial, sin
embargo, ambos requieren cualidades muy similares.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 119

La diferencia fundamental radica en que el docente de un sistema no presencial tiene el

compromiso de alentar la independencia del estudiante con el propósito de que avance lo más
posible por su cuenta en el aprendizaje, en cambio, en el sistema presencial, esto no es lo
fundamental, a pesar de que el docente cada día se acerca más a una relación maestro-alumno
menos dependiente y más creativa.

Asesoría
Para algunos autores, la asesoría constituye uno de los aspectos fundamentales en el proceso de
aprendizaje del sistema abierto.94
De acuerdo con el Sistema de Enseñanza Abierta del SUA-UNAM, un asesor es “un
profesional académico que utilizando los elementos didáctico pedagógicos en la conducción del
aprendizaje, identifica las necesidades educativas del alumno y para satisfacerlas lo apoya,
fomenta el autodidactismo y estimula la actividad analítica, crítica y constructiva”.95
A diferencia del docente-asesor de un sistema presencial, el asesor de un sistema a
distancia debe renunciar a la transmisión de conocimientos y debe lograr que el alumno “sea
capaz por sí mismo de alcanzar los objetivos educacionales previstos”.96
En la medida en que se logre hacer más independiente al estudiante para el aprendizaje –el
desarrollo de autodidactas–, se habrán alcanzado mejor los objetivos educacionales de un sistema
no presencial, por ello se considera como criterio de calidad para evaluar la educación a distancia
la disminución en el número y tiempo de asesorías que reciben los alumnos a medida que
avanzan en su programa de formación.

Los materiales didácticos

Los materiales didácticos constituyen la parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje
en los sistemas de educación abierta y a distancia.
A través de los materiales que el alumno recibe por distintos medios, el estudiante puede
lograr o no los aprendizajes necesarios para elevar sus calificaciones.
En los materiales didácticos se expresa en gran medida la relación alumno-maestro que se
da en los sistemas de educación no presencial.
“El material didáctico para un sistema de educación no presencial está diseñado para que
el lector pueda dirigir y controlar él mismo su estudio, por lo tanto debe contener los elementos
que le faciliten el aprendizaje”.97
Para la evaluación de los materiales didácticos se pueden considerar tres aspectos:
1. La forma: se refiere a la calidad de la presentación y la creatividad con que se elaboren para
que induzcan al estudiante a utilizarlos.

94
Muñoz Borrego, M. A. y Tolentino Quilantán, R. (1994). "El seguimiento académico de la asesoría." En:
Memoria de la V Reunión Nacional de la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de Educación Abierta y
a Distancia. SEP-UNAM, 28-30, abril.
95
Echenique García, J. A., op. cit.
96
Ibídem.
97
Monzón García, L. y Jara Arancibia, G., (1994). "Criterios y parámetros para la presentación de material
didáctico en un sistema educativo no presencial." En: Memoria de la V Reunión Nacional de la Comisión
Interinstitucional e Interdisciplinaria de la Educación Abierta y a Distancia, SEP-UNAM, Monterrey, N. L.,
abril 28-30.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 120

2. El contenido: debe ser apropiado a las necesidades específicas del tema. No tener ni más de
lo que se necesita ni menos de lo que el estudiante requiere para el aprendizaje que se desea
alcanzar.
3. Lo oportuno de su entrega.
Señalan otros autores, que
El primer criterio básico para abordar el material didáctico se apoya en la definición
epistemológica a la que responde dicho material. En este sentido, habremos de cuestionar si
el mismo es apropiado al nivel de conocimiento que se debe dirigir al estudiante, si orienta al
alumno para su manejo; si está justificada la presencia de contenidos (correspondientes a la
asignatura a tratar); si las fuentes de información son confiables y actualizadas; si los niveles
de complejidad por tema y subtema responde a los requerimientos del estudiante98; si el
estudiante puede enterarse de su nivel de avance; si se cumplen los objetivos del curso; si se
estimula al estudiante para cumplir su meta; si el lenguaje del material es adecuado.99
Los indicadores para la evaluación de los materiales didácticos deben incluir al menos los
siguientes aspectos:
• Una introducción al texto, en cada capítulo y cada módulo del material.
• Un índice de contenido.
• Una exposición de los objetivos del texto –o curso–, temas y módulos específicos.
• Una enumeración de los contenidos de cada tema o módulo, en la que se observe
correspondencia de los contenidos con los objetivos.
• Actividades de enseñanza-aprendizaje a realizar.
• Ejercicios para afirmar el aprendizaje de los conceptos.
• Autoevaluaciones para que el estudiante pueda medir el grado de avance en su aprendizaje.
• Fuentes bibliográficas para profundizar en el tema.

Los medios para la transmisión de la información

Respecto a los medios para la transmisión de la información y las asesorías: correo, teléfono,
fax, radio, audiocasete, televisión, videocasete, medios electrónicos (discos compactos, discos
flexibles), internet, si bien desempeñan un papel preponderante, no es posible definir un criterio
de calidad que permita establecer diferencias.
Sin embargo, un aspecto que es necesario cuidar es que los medios que se empleen
correspondan a las posibilidades de los usuarios. Debe existir congruencia entre los medios
utilizados y la clientela a la que va dirigido el programa.

98
Y desde luego del programa, ya que el contenido debe responder en última instancia al perfil definido que se
ofrece a través del Programa.
99
Negrín Muñoz, M. E. y Bosco Hernández, M. D., (1994). "Criterios para la evaluación del material didáctico."
En: Memoria de la V Reunión Nacional de la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de la Educación
Abierta y a Distancia, SEP-UNAM, Monterrey, N. L., abril 28-30.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 121

Las instalaciones y equipos

Las instalaciones de una institución de educación a distancia difieren sustancialmente de las que
se requieren en una institución de educación presencial, y varían de acuerdo con los medios que
se utilizan para la transmisión de la información, las necesidades de asesoría, la producción o no
del material didáctico en sus propias instalaciones, y las características de su proceso de
producción.
Las instalaciones básicas incluyen oficinas para personal directivo y administrativo;
oficinas para profesores; instalaciones para la producción, almacenamiento y distribución del
material didáctico, establecimientos para la transmisión –salones de reunión–, un auditorio y
biblioteca real o virtual y, desde luego, baños, comedor y áreas de descanso.
El equipo necesario varía mucho, sin embargo, además del mobiliario de oficina, es
deseable que cada profesor-asesor cuente con un equipo de cómputo personal que le permita de-
sarrollar una serie de tareas entre las que se encuentra principalmente la asesoría por medio del
fax o el internet, y la actualización en materia de medios de comunicación.

La organización escolar
Las instituciones dedicadas a la educación a distancia “requieren de una organización pequeña,
sencilla y flexible, con un cuerpo de trabajadores con múltiples habilidades, un grupo de
compañeros de trabajo con bases contractuales y una fuerza de apoyo laboral flexible de medio
tiempo”.100
Los aspectos relevantes de la organización escolar son las áreas de asesoría, producción
de materiales didácticos, administración escolar, curricular y financiera.
En algunos casos, y en particular cuando los medios de transmisión que se utilizan no son
electrónicos, es recomendable la existencia de centros de apoyo –centros regionales y centros de
estudio– situados estratégicamente, conforme a la distribución de la matrícula. En estos centros se
realizan al menos las tareas de asesoría, distribución de materiales y evaluación de estudiantes.101
El diseño del currículum, la elaboración de programas y la producción de materiales
didácticos son tareas en que puede efectuar personal externo contratado expresamente para ello.
Las decisiones colegiadas, en el caso de la educación a distancia, son trascendentales en lo
que se refiere al diseño curricular.

4.7.3 Problemas y limitaciones de la educación a distancia

Hemos visto el potencial que tiene la educación a distancia para contribuir a la solución de los
problemas educativos y de capacitación de la fuerza de trabajo. Con el advenimiento de la radio,
la televisión, los satélites, en el campo de las comunicaciones y los desarrollos de la informática,
así como la combinación de ambas, a través del correo electrónico, la educación a distancia se
convierte en una opción llena de posibilidades, pero no por ello debe soslayarse que su acción
tiene límites y que existen peligros que deben atenderse para garantizar el éxito de los programas
de educación a distancia. A continuación se hará referencia a estos peligros y limitaciones.

100
Moore, M. G., op. cit.
101
Vargas Solís, L. P. (1993). "Los centros universitarios de la UNED: Proyección y posibilidades de desarrollo
estratégico." En. Memoria del Congreso Internacional sobre Investigación en Educación a Distancia. San José,
Costa Rica, marzo 15-18, pp. 161-171.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 122

Reconocimiento social
Han transcurrido muchos años desde que se inició la educación a distancia en México, y un lapso
mayor –más de 100 años– desde que se puso en marcha el primer programa de educación a
distancia en el mundo. Hay que reconocer que en la educación a distancia existen problemas y ha
habido fracasos; pero también ha demostrado sus bondades, y está comprobado que puede ser tan
eficaz como la educación presencial.
No obstante lo anterior, algunos sectores de la sociedad aún muestran reserva sobre la
calidad de la educación a distancia, creen que carece de calidad en virtud de que el estudiante no
recibe la enseñanza directamente, ni trabaja bajo la supervisión diaria de sus maestros que como
guías de la enseñanza pueden brindarle el auxilio necesario en el momento oportuno. Para otros,
la presencia del estudiante en las instalaciones del centro educativo es indispensable, sobre todo
cuando se trata de realizar prácticas de laboratorio, prácticas de cirugía, etcétera.102
Los sectores sociales que dudan de la calidad de la educación a distancia parten del
supuesto de que el estudiante sólo puede aprender bajo la tutela del docente; sin embargo, es
preciso hacer una profunda reflexión sobre este punto para ubicar en su justa dimensión la
participación del docente y del estudiante en la educación y contexto de la vida moderna. Cierto
es que el docente ha sido una figura central en la educación. Casi la totalidad de los que hoy
profesan la docencia recibieron su formación profesional a través de sus maestros, aquellos
hombres sabios que siempre tenían una respuesta a sus preguntas. Eran otros tiempos. De
aquellos años a la fecha se ha realizado una vasta investigación, y el conocimiento que atañe a las
ciencias agropecuarias y forestales es enorme. Ningún docente podría mantenerse actualizado
sobre la información agronómica científica de su campo profesional que se está generando
continuamente, ni siquiera en la especialidad de su elección o la que ha asumido
profesionalmente. Por otra parte, el conocimiento en todas las ramas del saber humano, debido a
las investigaciones y nuevos descubrimientos que continuamente se realizan en el mundo,
rápidamente se vuelve obsoleto y por lo mismo debe estarse renovando con frecuencia, de tal
forma que sólo la educación que permita al profesional adquirir el conocimiento por su propia
cuenta, será la que el mundo requiere. Si algo enseña a los estudiantes la educación a distancia es
a adquirir el conocimiento por sí mismos. No obstante lo anterior, la educación a distancia aún
enfrenta recelos, y a pesar de que carecen de fundamento, no pueden dejar de considerarse, pues
el éxito de un programa educativo que forma cuadros profesionales depende de la aceptación
social de sus egresados.
Por eso es tan importante la existencia de un programa de seguimiento de egresados, pues
de esta forma la institución está en posibilidades de retroalimentarse sobre la calidad y la
pertinencia de sus egresados.

Eficiencia terminal
El problema de la eficiencia terminal, al que algunos autores103 denominaban con anterioridad
eficacia pedagógica, está representada por la proporción de estudiantes matriculados que
concluyen sus estudios hasta la obtención del título o certificado, en relación con el total de
estudiantes matriculados al inicio del programa.

102
En algunos sistemas de educación a distancia, se ha optado por la educación semipresencial, en la cual el alumno
se concentra en la escuela para trabajar con los maestros los fines de semana, o periódicamente. En el caso de
muchos programas de posgrado y diplomados y algunos programas de licenciatura que se ofrecen hoy en día en
México. También es el caso del modelo cubano de educación a distancia.
103
Mackenzie, N., et, al. op. cit. pp. 94-100.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 123

El problema se genera debido a la deserción de los estudiantes. De acuerdo con el Anuario

estadístico 1989 de la Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica, “para el período 89-
1 la deserción general de la UNED fue de un 34%, en 1988 fue de 38% y en 1987 fue de 37%”104,
por lo que existe una diferencia importante con respecto a las instituciones de educación
presencial, sin embargo, muchos de los estudiantes que abandonan sus estudios más tarde,
vuelven a iniciarlos.

4.7.4 Criterios para la evaluación de programas

de educación abiertos y a distancia
Se anotan aquellos criterios que por la naturaleza de esta modalidad son diferentes a los de la
educación presencial:

Personal académico
1. Porcentaje del total de horas de un programa dedicado a la asesoría por docente de tiempo
completo, y relación adecuada entre docentes de tiempo completo y de tiempo parcial y
determinado. La participación de los profesores de distintas categorías y la proporción de los
de tiempo completo y de tiempo determinado en relación con el cumplimiento de las tareas
del aprendizaje se sustenta en que por lo menos 80% del total de horas del programa
dedicado a la asesoría deberá ser cubierto por profesores de tiempo completo, y hasta 20% de
las asesorías del programa podrán ser cubiertas por especialistas contratados expresamente
para esa tarea.
2. Distribución de las actividades del profesor de tiempo completo en licenciatura y posgrado
(a la semana). La distribución de las actividades de los profesores de tiempo completo tanto
en licenciatura como en posgrado podrá ser como sigue:

Cuadro 28
Distribución por horas de las actividades de los
profesores de tiempo completo (licenciatura y posgrado)
Nivel Asesorías Diseño y producción Otras (investigación, extensión,
de materiales superación, preparación de clases,
didácticos etc.)

Licenciatura 15 15 10

Posgrado 10 10 20

104
Lara González Beltrán. (1993). "Evaluación de la deserción y el aprovechamiento académico." En. Memoria del
Congreso Internacional sobre Investigación en Educación a Distancia. San José, Costa Rica, marzo 15-18, pp.
119-124.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 124

Alumnos
1. Índices mínimos de desempeño (eficiencia terminal, titulación, etc.). Para evaluar los índices
mínimos de desempeño, el programa debe contar con estadísticas sistematizadas sobre
deserción, rezago escolar, asistencia de los alumnos, calificación promedio de la masa de
estudiantes y promedio de tiempo de permanencia en el programa. En este contexto, la
deserción anual de la población total no debe ser de más de 40% en licenciatura ni más de
20% en posgrado.
2. Relación entre el número de profesores (total y de tiempo completo) y número de alumnos.
La relación entre el número de profesores es un indicador valioso, sin embargo, en virtud de
las características de la modalidad a distancia, no es tan importante como en el caso de la
educación presencial, dado que en esta modalidad los asesores no siempre son los
responsables de diseñar y producir los materiales didácticos, los cuales pueden ser elaborados
por personal externo. La relación entre el número total de profesores de tiempo completo y de
alumnos puede ser de 1:20-100; la de profesores de tiempo completo 1:10-50 y en posgrado
al menos 1:5-10.
3. Tiempo de dedicación de los alumnos a los programas (tiempo completo, medio tiempo,
condiciones necesarias en cada caso, mínimos recomendables). La importancia de esta
variable estriba en el carácter del programa. Para programas semipresenciales el estudiante
debe cumplir con fechas de concentración determinadas en las instalaciones escolares, sin
embargo, para programas no presenciales no existe el requisito (ni hay una norma al
respecto) de asistir a las instalaciones de la universidad o escuela.
4. Comunicación y retroalimentación al medio. Para retroalimentar información al medio
(gobierno, institución, padres de familia, etc.), el programa debe tener datos completos sobre
la situación académica de cada estudiante a fin de informar expeditamente, en cualquier
momento y a quien lo solicite, sobre cualquier aspecto de la situación que guarde cada
alumno, lo cual requiere contar con el expediente debidamente integrado de todos los
estudiantes inscritos desde el inicio del programa.

Plan de estudios
• Evaluación, actualización y verificación del cumplimiento del plan de estudios. El programa
debe hacer explícitas las políticas para la evaluación, actualización y verificación del
cumplimiento integral del plan de estudios (contenidos, métodos, etc.) a través de instancias
colegiadas formales y la participación de los productores. Será necesario que en sus
revisiones intervengan los cuerpos colegiados y que quede constancia de las modificaciones
que se propongan, así como también de que éstas se realicen. Por lo menos cada tres años
debe llevarse a cabo una evaluación integral y actualización del plan.
• Aspectos generales de los programas analíticos de los cursos. Los programas analíticos
deben tener por escrito el 100% de los contenidos y objetivos del curso. No repetirán sus
contenidos y deberán ser entregarlos y explicados a los alumnos al inicio del curso. Los
aspectos técnicos del plan deberán precisar los objetivos, programación del tiempo requerido
para su cumplimiento, apoyos didácticos de toda índole, tareas y responsabilidades concretas
de los estudiantes y profesores, tipos de evaluación, etc. Cada programa analítico debe
cubrirse al menos en 90% durante el tiempo programado, y al final del curso debe ser
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 125

evaluado por los alumnos. Asimismo, el total de los cursos o actividades deben cumplirse
también al menos en un 90% de sus contenidos. Cada profesor deberá revisar y modificar –si
procede– su(s) programa(s) analítico(s) al menos una vez al año.
• Equilibrio teoría-práctica en el programa. Mucho se ha dicho de la importancia de la práctica
en la formación de los educandos, por lo que el programa analítico de la mayoría de las
materias deberá estructurarse en tal forma que considere al menos 50% de teoría y 50% de
práctica (laboratorio, taller, campo, etc.). Del 50% programado para práctica al menos la
mitad deberá dedicarse al trabajo de campo con productores.
• Grado de flexibilidad del plan para adaptarse a los cambios científicos y tecnológicos. La
flexibilidad del plan es esencial para que pueda adaptarse a los cambios científicos y
tecnológicos, razón por la cual en la licenciatura se debe considerar un mínimo de 5 materias
optativas y un máximo de 15. En posgrado, una vez considerados los cursos obligatorios, se
debe procurar también la mayor flexibilidad posible.
• Consideración en el plan de estudios de estrategias y mecanismos de vinculación con los
sectores social y productivo. La vinculación del plan de estudios con los sectores social y
productivo debe ser una preocupación permanente del programa, por lo que el plan de
estudios debe precisar cuáles son los mecanismos de vinculación concretos con estos sectores
(visitas técnicas, prácticas en empresas, unidades productivas, convenios, prácticas
profesionales, opinión de productores respecto al plan de estudios, servicios de asistencia a
productores, etc.). El plan deberá hacer explícito y evidenciar por lo menos cinco acciones
concretas de vinculación con los sectores social y productivo.

Procesos de enseñanza-aprendizaje
• Relación docencia-investigación (licenciatura y posgrado). Un proceso de enseñanza-
aprendizaje dinámico y eficaz requiere necesariamente que se concrete una adecuada relación
de la docencia con la investigación, por lo que el programa de licenciatura deberá contar
formalmente con proyectos específicos de investigación en los que participe al menos 25% de
los profesores. Los asesores deben estimular a los estudiantes a realizar investigación por su
cuenta y al menos 50% de los estudiantes debe contar con un proyecto de investigación.
Asimismo, se deberá promover la investigación educativa del área. En programas de
posgrado, todos los estudiantes y profesores deberán estar participando permanentemente en
investigación que obedezca a políticas, proyectos, etc. muy bien definidos.
• Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje y participación activa del profesor. Se
reconoce internacionalmente que la participación del profesor en el proceso de enseñanza-
aprendizaje es el factor que más influye directamente la calidad del aprendizaje, por lo que es
vital su participación activa y cualificada. La participación, como ya ha sido anotado, debe
darse de acuerdo con las diferentes funciones del personal docente. En el caso concreto de los
programas de educación no presenciales, la relación profesor-alumno se expresa a través de
los materiales didácticos y la asesoría, por ello es de vital importancia cuidar la calidad de
estas dos actividades.
• Los medios para el proceso de enseñanza-aprendizaje y recursos didácticos necesarios. Los
medios y recursos didácticos desempeñan un papel preponderante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los programas de educación abierta y a distancia, por lo que es
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 126

necesario que el programa precise a qué medios recurre cotidianamente y cuáles son los
materiales didácticos que emplea para la formación de sus alumnos. El programa debe
recurrir a diferentes medios de enseñanza para hacer efectivo el plan de estudios y al menos
en el 50% de las materias (o equivalentes) deberá realizarse una práctica de campo o
actividad similar por semestre. Asimismo, al menos el 50% de los profesores deberá disponer
permanentemente, para apoyar su trabajo de asesoría, de un equipo de cómputo personal con
conexión a internet. Los laboratorios, cuando se requieran, deberán contar con el equipo
mínimo indispensable y apoyos logísticos, de tal forma que sean realmente útiles para la
enseñanza de las disciplinas correspondientes.

Infraestructura
La educación a distancia requiere de un mínimo de aulas y laboratorios, pero exige otras
instalaciones:
• Las destinadas a la producción de materiales didácticos. Un buen programa debe contar con
instalaciones que le permitan la producción y reproducción de materiales didácticos.
• Las dedicadas a la transmisión y recepción de información. Es deseable que los programas de
educación a distancia cuenten con medios, ya sea instalaciones propias o compartidas en
tiempo con otros programas, para la transmisión de los cursos y las asesorías, y para mantener
el contacto con los estudiantes mediante la radio, televisión, fax, internet, etcétera.
Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 127

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

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Comité de Ciencias Agropecuarias, Marco de referencia para la evaluación pág. 129

NOTA FINAL

Esta segunda edición del Marco de referencia, aprobada por el Comité de Ciencias
Agropecuarias en su sesión del mes de noviembre de 2000 sigue sujeta a discusión y
revisión continua, por lo que se agradecerán comentarios y sugerencias por escrito. Si el
Comité considera necesario ampliar las ideas o propuestas que se reciban, podría solicitar
asesoría especializada o la realización de algún proyecto de investigación. En todo caso, si
el Comité decide incorporar las sugerencias, aportaciones, ideas y propuestas, o modificar
sus puntos de vista, se dará el crédito correspondiente.

Para cualquier sugerencia u observación, favor de dirigir su

correspondencia al:

Comité de Ciencias Agropecuarias

Av. San Jerónimo No. 120,
Col. La Otra Banda, Álvaro Obregón,
México, D. F.
C.P. 04500.

Llamar o enviar fax a los teléfonos:

Comité de Ciencias Agropecuarias: 56-16-42-23

Conmutador: 55-50-05-30
50-83-14
16-52-10