R|EDUCA Revista de Educación de Puerto Rico

Enseñanza-aprendizaje del concepto del

color con alumnos de escuela primaria
Learning and teaching color concept with primary school children

Ríssia da Silva Zacarias

Maria Eduarda Ferreira
Florbela Lages Antunes Rodrigues
Instituto Politécnico da Guarda - UDI – CIDEI
Portugal

Gabriel Dias de Carvalho Júnio

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais
Campus Ouro Branco, Brasil

Recibido: 30 dic 2019 Revisado: 24 feb 2020 Publicado: _________

Aceptado: 4 mar 2020

Cómo citar este artículo (estilo APA) / How to cite this article (APA style)
Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G. (2020). Enseñanza-
aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1),
1-22.

Correspondencia: Maria Eduarda Ferreira <[email protected]>

Resumen
Esta investigación atiende los invariantes operatorios movilizados por los alumnos en el
momento de formación de colores a través de un conjunto de actividades con la
proyección de luces de colores en superficies blancas. Fue desarrollada con la
participación de un grupo de niños portugueses del cuarto año de una escuela primaria
pública. Las actividades se realizaron una vez por semana, durante tres semanas
consecutivas, para buscar modelos explicativos construidos en acción por los alumnos.
Utilizamos, como cuadro de referencia, la teoría de los métodos conceptuales para
interpretar las producciones escritas y orales de los estudiantes en el momento de cada
explicación observable sobre cada experiencia. Pretendemos que los resultados
contribuyan para mejorar los conocimientos de las nociones más básicas de los alumnos
respecto a los elementos del mundo físico y, así, indicar a los profesores formas
diferentes de acción didáctica, a través de intervenciones experimentales.

Palabras clave: campos conceptuales, invariantes operatorios, color, luz, escuela primaria

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 1

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

Abstract
This research addresses the operational invariables used by children when they are
forming up colors throughout a set of activities with the projection of colored lights on
white surfaces. The research was carried out with a group of fourth grade Portuguese
children from a public school. The activities were carried out once a week, for three
consecutive weeks, in order to find explanatory models built in action by the children.
The research relies on the theory of conceptual methods as a frame of reference to
interpret children’s written and oral productions for all perceived explanation for each
experience. The results are meant to contribute to improve the knowledge of children’s
basic notions about the elements of the physical world and, thus, point out to teachers
different ways of didactic approaches through experimental interventions.

Keywords: conceptual fields, operational invariables, color, light, primary school

Nota del editor: Se ha utilizado el género masculino con calidad de valor neutro en la
redacción de este artículo.

Introducción
Este trabajo pretende describir y categorizar los invariantes operatorios (Vergnaud,
2009) utilizados por los sujetos en contextos que envuelven los conceptos de color y
sombra en educación primaria. Esta investigación se basó en la teoría de los métodos
conceptuales (Vergnaud, 1990). Para ello, los investigadores organizaron una secuencia
de actividades prácticas demostrativas y evaluaron las soluciones que los alumnos
presentaron para los problemas que surgían a lo largo de la interacción. Nuestro interés
estaba centrado en interpretar la naturaleza de los enunciados orales, de los dibujos y de
los textos escritos por los niños para solucionar las tareas. Por eso, centramos nuestra
atención en estas reacciones para intentar deducir los invariantes operatorios
(Vergnaud, 2009) que utilizaron los participantes en acción.

El estudio sobre las concepciones de los alumnos en relación con los colores y sombras
debe incluirse en un conjunto más amplio de investigaciones sobre el conocimiento
físico. En ese sentido, los estudios realizados en el Centro Internacional de
Epistemología Genética en Ginebra (Piaget, 1927, 1967), son la primera referencia en
diversas nociones sobre la construcción de lo real y de la causalidad física.

El objetivo general fue investigar los esquemas (Vergnaud, 2009) que utilizan los
alumnos de la escuela primaria en situaciones que implican conocimiento sobre la
formación de colores. La investigación fue realizada de forma linear a través del
desarrollo de una secuencia de actividades que permitieron analizar sus acciones, el

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 2

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

apunte y el registro hecho al final de cada experiencia, lo cual permitió verificar cómo se
produce la evolución de los conocimientos en acción confrontados con situaciones
experimentales relacionadas con la formación de colores y sombras. Buscamos clasificar
las ideas construidas, como también el proceso del concepto de color.

En la enseñanza primaria portuguesa, el niño concreta las bases del conocimiento

científico y tecnológico. Este ciclo se rige por un currículo formal propio, en particular
en el área curricular de estudio del medio que integra la enseñanza experimental de las
ciencias naturales (Ministério da Educação, 2004). Según Charpak (1997, p. 27), “na
idade da escolaridade primária, a criança é extraordinariamente recetiva às ciências da
natureza: o seu ensino desenvolve a personalidade, a inteligência, o espírito crítico e a
relação com o mundo” (en la edad de educación primaria, el niño es extraordinariamente
receptivo a las ciencias de la naturaleza: su enseñanza desarrolla la personalidad, la
inteligencia, el espíritu crítico y la relación con el mundo). Las clases de ciencias de la
naturaleza son importantes porque:

Todas as crianças possuem um conjunto de experiências e saberes que foram

acumulando ao longo da sua vida, no contacto com o meio que as rodeia. Cabe
à escola valorizar, reforçar, ampliar e iniciar a sistematização dessas
experiências e saberes, de modo a permitir, aos alunos, a realização de
aprendizagens posteriores mais complexas. (Todos los niños tienen un
conjunto de experiencias y conocimientos que han acumulado a lo largo de
sus vidas, en contacto con el entorno que les rodea. Corresponde a la
escuela valorizar, reforzar, ampliar e iniciar la sistematización de estas
experiencias y conocimientos, para que permita, a los alumnos, llevar a cabo
aprendizajes más complejos). (Ministério da Educação, 2004, p. 101)

En la perspectiva de Abreu (1990), “as crianças aprendem melhor as ciências quando

podem fazer experiências que lhes permitam ver a “ciência em acção” (los niños aprenden
mejor las ciencias cuando pueden hacer experimentos que les permitan ver la ciencia en
acción) (p. 129). Este diseño de aprendizaje implica delinear un plan de estudios como
un programa a través del cual los conocimientos se construyen interconectados a la
adquisición de capacidades (Ferreira, Porteiro & Pitarma, 2015). El profesor es el
mediador de los aprendizajes; es el elemento del grupo que interpreta las observaciones
de las acciones y manifestaciones de cada niño y del grupo.

En esta investigación, integramos la enseñanza experimental de ciencias en la

enseñanza primaria. Se llevó a cabo en torno a la óptica —la formación de colores—,
entendida la importancia de la actividad del conocimiento físico para el desarrollo de los
niños (Kamii & Devries, 1991). Analizamos de qué manera los niños de cuarto grado de
la escuela primaria (1º CEB en Portugal) interpretaron la observación de patrones de

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 3

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

colores y sombras. La razón principal para llevarla a cabo con participantes de esta edad
es debido a que la enseñanza de las ciencias en los primeros años de escolaridad incluye
contestar y alimentar la curiosidad para promover un sentimiento de admiración,
entusiasmo e interés por la ciencia y por la actividad de los científicos (Cachapuz, Praia
& Jorge, 2002; Martins, 2002; Pereira, 2002; Ferreira, Porteiro & Pitarma, 2015).
Igualmente, pretender ser una trayectoria para la construcción de una imagen positiva
reflejada sobre la ciencia (Martins, 2002), así como promover la construcción de un
conocimiento científico útil y con significado social, que permita a los niños mejorar la
calidad de la interacción con la realidad natural (Santos, 2001; Fumagalli, 1998). Este
trabajo propone un análisis de los enunciados de los niños a partir de un enfoque
psicológico y del uso de la teoría de los campos conceptuales; presenta una metodología
de investigación que privilegia la participación del grupo de alumnos y de sus cambios
verbales, en un ambiente en el que se proponen situaciones que ellos mismos deben
resolver; y se reflexiona sobre la práctica docente realizada a lo largo de estas
actividades.

Marco teórico
La teoría de los campos conceptuales
El psicólogo francés Gérard Vergnaud propuso la teoría de los campos conceptuales
(TCC) para explicar la complejidad del proceso de la conceptualización, y establecer la
diferencia entre las formas predicativa y operatoria del conocimiento (Vergnaud, 1990).
De inspiración piagetiana, esta dialoga con la psicología sociocultural, principalmente
en lo que respecta a las concepciones del concepto como una herramienta cultural,
siempre, en contexto. Para este investigador, no tiene sentido discutir y estudiar un
concepto aislado y en muy poco tiempo. Al contrario, los conceptos están estrictamente
relacionados entre redes —los campos conceptuales— y son dominados por los sujetos
en grandes espacios de tiempo (Carvalho, 2013). Para trabajar con el proceso
desarrollado en cada sujeto, Vergnaud sugiere el concepto de esquema, entendido como
la organización invariante para una determinada categoría de situaciones. Los esquemas
de cada sujeto evolucionan desde temprano en la infancia a partir de innumerables
situaciones que enfrenta (Carvalho, Parrat-Dayan, 2015). Vergnaud reconoce cuatro
dimensiones como componentes de un esquema: (1) las reglas de acción y control, que
guían la recolección de datos y su procesamiento, e indican las necesidades de
repetición de la acción; (2) las metas y submetas asociadas al reconocimiento de lo que
debe ser obtenido como resultado de la acción; (3) las posibilidades de inferencia, que
vuelven los esquemas diferentes de meros algoritmos; (4) los invariantes operatorios, la
parte del esquema que está asociada a los conocimientos para percatarse de la acción
(Vergnaud & Grossi, 2005). Por otro lado, el autor presenta una fórmula propia para los
conceptos, relacionada con una dimensión cultural. En este sentido, indica tres

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 4

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

dimensiones indisociables para un concepto: (1) las situaciones, en las que queda el
despliegue de los conceptos, entendido como tareas reconocidas por el sujeto como algo
que tenga que enfrentar y resolver; (2) las representaciones, formas verbales, escritas,
pictóricas, entre otras, de referirse a un concepto; y (3) los invariantes operatorios
(Vergnaud, 2003).

Los invariantes operatorios representan un papel importante en cada acción de los

sujetos. Por medio de estos, la persona reconoce algunos conceptos como pertinentes
para la construcción de una solución satisfactoria, los cuales la TCC identifica como
conceptos en acción. En una situación dada, determinado sujeto formula proposiciones,
mediante la construcción de relaciones entre los conceptos en acción. El sujeto las
considera verdaderas y, de acuerdo con él, estas posibilitarán la resolución de la
situación. A estos se les conoce como los teoremas en acción (Carvalho, 2013). Dichos
invariantes operatorios permanecen implícitos durante la acción y evolucionan
temporalmente en la medida en que determinado sujeto enfrenta situaciones de una
misma clase cada vez más complejos. En sí mismos, no son conceptos y teoremas
científicos, por no ser demostrables ni explicables. Todavía, pueden evolucionar a lo
largo de un intervalo de tiempo para aproximarse a las formulaciones científicas. Por
eso, defendemos la idea de que el proceso de conceptualización en ciencias es un
sistema complejo que ocurre en el sentido de aumentar cuantitativa y cualitativamente
los invariantes operatorios de los sujetos, teniendo como referencia conceptos y
relaciones comprendidas por la ciencia. En ese sentido, los invariantes operatorios, por
ser parte de los ámbitos (subjetivo y cultural), pueden entenderse como la unión entre
ellos. Por esta razón defendemos que las investigaciones en conceptualización,
dependiendo de la visión de la TCC, necesitan tener como vía de entrada la
investigación de los invariantes operatorios que utilizan los sujetos durante la
realización de tareas que los desafían.

Composición de los colores

La apropiación que hicimos en esta investigación sobre el complejo proceso de la
formación de colores y su percepción fue relacionada con las síntesis aditiva y
sustractiva (Parramon, 1993). Por lo tanto, es importante diferenciar los colores-luces y
los colores-pigmentos.

Los colores-luces están relacionados a las ondas electromagnéticas de diversas

frecuencias que pueden unirse unas a otras, creando diversas sensaciones visuales para
los sujetos. El famoso experimento realizado por el físico inglés Isaac Newton con un
prisma triangular, mediante el cual hizo que la luz del sol se dispersara en sus
componentes, ejemplifica esos colores-luces. Por otro lado, el disco de Newton es una
manera de hacer una mezcla de luces de diversos colores y, con eso, generar el blanco.

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 5

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

Un disco se divide en sectores (seis, siete o más); cada uno se pinta con un color
diferente, de tal forma que todo el espectro está lleno de colores, del rojo al violeta.
Cuando ese disco se pone en rotación rápida, nuestro ojo percibe, de cada punto,
diversos colores según van emergiendo. Ese efecto es, entonces, de tipo aditivo, pues las
luces se juntan (se suman). Newton mostró, en un famoso experimento realizado con un
prisma triangular cruzado por la luz solar, que estaba formada por una mezcla de luces
de todos los colores. La luz solar que pasa por el prisma se descompone y es proyectada
en una tela, sobre la cual aparecen todos los colores que existen en el arcoíris. En ese
sentido, los fenómenos de la dispersión en el prisma y de la composición en el disco de
Newton son complementarios y pueden utilizarse para ilustrar el mismo concepto. En el
caso de los colores-luz, tenemos tres fuentes llamadas de primarias: rojo, verde y azul. A
partir de la síntesis de estas tres, es posible producir cualquier otro color. La figura
siguiente muestra esa composición, indicando las síntesis aditivas dos a dos —rojo +
verde = amarillo; rojo + azul = magenta; verde + azul = cian).

Figura 1. Síntesis aditiva. Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2019).

Cuando utilizamos colores pigmento, la situación se vuelve distinta, pues estos son
capaces de absorber algunos colores y reflejar otros. Se consideran primarios el cian, el
amarillo y el magenta. Su efecto es, en esta ocasión, supresión de colores (síntesis
sustractiva). Cuando se mezclan distintos pigmentos, cada uno absorbe algunas luces a
partir de la luz incidente original. El efecto de la mezcla de diversos pigmentos es
entonces el negro.

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 6

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

Metodología
Diseño y muestra
Esta investigación, de carácter cualitativo y descriptivo, pretende mostrar una
intervención didáctico-pedagógica. El análisis cualitativo contesta preguntas muy
propias, que trabajan con significados, creencias y valores difíciles de cuantificar por la
imposibilidad de reducirlos a variables objetivas (Fortin, 2006). Por su parte, la vertiente
descriptiva consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes
predominantes a través de la descripción exacta de las actividades ocurridas (Serrano,
2004). Más que recolectar datos, incide en la predicción e identificación de las relaciones
que existen entre dos o más variables, lo que permite a los investigadores analizar
minuciosamente los resultados, hacer generalizaciones significativas para intervenir, en
este caso, en la práctica didáctico-pedagógica.

El método de recolección de los datos fue por observación directa. Consistió en observar
el objeto de estudio dentro de una situación peculiar; también se basó en registros
iconográficos, para analizar un conjunto de imágenes o dibujos hechos por los
participantes.

En la investigación participaron 26 alumnos de cuarto grado, con edades entre 9 y 10

años. La escuela elegida pertenece a la red pública de una ciudad del interior de Portugal
y posee un protocolo colaborativo con la institución de enseñanza superior de la misma
ciudad, lo que facilitó su accesibilidad. Dicha escuela está localizada en el centro de la
ciudad y tiene una estructura física muy buena, incluyendo recursos didácticos que
estimulan el desarrollo cognitivo de los alumnos. La profesora responsable por la clase
estimula el pensamiento crítico, relacionando el conocimiento sistematizado a las
vivencias de los alumnos, a quienes respeta como individuos pertenecientes a la
sociedad de forma completa. Esto facilitó nuestra relación y comunicación con la clase.
Todos los alumnos participaban activamente en las actividades, exponiendo sus teorías,
criticando las teorías de los compañeros de forma amigable y siguiendo los
razonamientos que pensaban que eran oportunos.

Las actividades fueron planificadas en una secuencia de cuatro momentos. En este

proceso participaron cuatro profesoras: dos investigadoras de la institución portuguesa
donde se desarrolló la investigación, dos investigadores de la institución brasileña;
también contaron con la profesora primaria titular de la clase (solo como observadora),
la alumna practicante como actor directo en la investigación acción y el grupo de
alumnos de la escuela primaria.

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 7

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

Método
La investigación contempló tres etapas. La primera, denominada de pre-acción, se ocupó
de la construcción de las herramientas que permitieron el registro de datos durante la
observación. La segunda, designada de acción, fue la actuación en el aula. Por último, la
tercera, nombrada de post-acción, consistió del análisis después de cada acción
realizada.

Pre-acción
En un primer momento, la investigadora fue a la escuela para proceder con una
ambientación y reconocimiento del contexto, observar para conocer las necesidades de
la investigación o ver si fuera fundamental algún tipo de adaptación. Después de esta
aproximación e integración curricular de las actividades que se iban a desarrollar, se
hizo el diseño de los instrumentos.

Los guiones que elaboraron los investigadores para obtener información por parte de los
alumnos sobre cada acción contemplaban los siguientes ítems: 1) ¿Qué sucedió en la
experiencia realizada? 2) ¿De dónde vienen los colores del arcoíris? 3) Utilizando el lápiz
de color verde, rojo y azul, pinta mezclando los colores para obtener el color blanco. 4)
¿Conseguiste obtener el color blanco? 5) Si no conseguiste, ¿por qué piensas que
mezclando los colores de la luz queda el blanco, y mezclando los mismos colores con el
lápiz no fue posible llegar al color blanco?

Las tablas que prepararon los investigadores para obtener información sobre la
actuación docente en cada acción contemplaban los siguientes ítems:1) Capacidades
evidenciadas con la actividad: observar, describir, interpretar, evaluar. 2) Actitudes
observadas a lo largo de la actividad: interés, responsabilidad, conciencia, implicación,
iniciativa, curiosidad. 3) Conocimientos: caracteriza, revela, reconoce. 4) Parámetros de
evaluación: actividades lectivas, relación pedagógica, comunicación y clima en el aula,
apreciación global.

Acción
Después de un protocolo estipulado, se realizaron dos actividades en el contexto del
aula. La primera clase estuvo constituida por dos actividades secuenciales: “Dialogar
sobre colores” y “Disco de Newton”. En la primera clase, empezamos con un diálogo
espontáneo sobre colores, con preguntas genéricas y situaciones cotidianas: ¿Qué color
te gusta más? ¿De qué color es la fruta que más te gusta? ¿Ya han visto un arcoíris? ¿Por
qué tiene tantos colores y cuál es el origen de esos colores? Escuchamos atentamente
todas las hipótesis presentadas por los alumnos, sabiendo que cada uno, en esta etapa,
no tiene compromiso con lo real, y que las hipótesis presentadas fueron a partir de sus
conocimientos previos, su ciencia intuitiva. Seguimos con la presentación del disco de

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 8

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

Newton como contexto motivador para explorar las ideas presentadas sobre el origen de
los colores. Después de la manipulación del disco, se presentó a la clase un segundo
disco fijado en un ventilador, que fue girando para obtener el color blanco. Los alumnos
formularon otras respuestas a la pregunta sobre el origen de los colores. Al final de la
actividad, cada uno coloreó su propio disco y aportaron explicaciones a partir de las
observaciones.

En la segunda clase —prisma/composición de los colores— y con la intención de generar

algún conflicto cognitivo con la clase anterior, llevamos a los alumnos al recreo en tres
grupos de seis y un grupo de siete. Les dimos un prisma y dejamos que fueran
manipulado la manera en que les pareciera más conveniente para realizar la
descomposición de la luz. Algunos se centraron directamente en el sol, aunque otros
grupos discutían cuál sería la mejor forma de actuar. Observamos qué elementos fueron
pertinentes en el proceso de construcción de los conceptos presentados por ellos. La
actividad generó mucho entusiasmo, expectativas, descubrimientos y varios
argumentos. Al final de la actividad con todos los grupos en el recreo, volvimos al aula
donde ilustraron un arcoíris y dieron explicaciones sobre el origen de los colores.

En la tercera clase —proyección de luces y de sombras—, presentamos los materiales:

tres linternas con papel celofán de colores verde, azul y rojo. Apagamos las luces,
cerramos las ventanas con el objetivo de oscurecer el aula y tener una proyección con
calidad. Antes de cualquier otro paso, se les preguntaba lo que pensaban que sucedería
cuando la luz fuera proyectada en la pizarra blanca. Empezamos proyectando las
linternas una a una, y colocando la mano en frente, surgía una sombra negra
independientemente del color de la luz. Seguido, proyectamos las luces de dos en dos
para obtener los colores: rojo y verde = amarillo; verde y azul = magenta; azul y verde =
cian. Así, la sombra tenía el contorno de colores primarios utilizados y del tercer color
que surgía. Finalizamos juntando los tres colores, para obtener el color blanco. Esto
causó que al aparecer la sombra también aparecieran sombras con los colores amarillo,
cian y magenta y una sombra negra. Esa actividad generó muchas especulaciones y
movimientos en el aula. Todos los alumnos en grupos de cuatro venían adelante,
sostenían las linternas y hacían las sombras por iniciativa propia. Al final de esa
actividad, solicitamos que los alumnos cogiesen un lápiz de color correspondiente a los
colores utilizados en la experiencia (verde, azul y amarillo) y con estos intentasen
obtener el color blanco. Para terminar, escribieron el por qué no se conseguía el mismo
resultado obtenido con las luces.

Post-acción
Después de terminar las clases, se realizaron registros de todas las actividades en los
guiones elaborados por los investigadores. Esas informaciones fueron recogidas para

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 9

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

posterior análisis. Los registros fueron a través de la observación, escritura y

grabaciones de audio.

Resultados y discusión
El sistema construido para la interpretación de los datos de la investigación empezó con
la realización de reuniones del grupo de investigación, en las que cada uno pudo
explicar sus impresiones sobre las actividades realizadas y destacar los puntos que
juzgaron más relevantes en las producciones de los niños. Después, se hizo una primera
interpretación de los datos, construyendo categorías de análisis, a partir del análisis de
contenido (Bardin, 1977). Seguido con la organización de las primeras categorías, se
procedió a la construcción de una tabla con las formas más frecuentes de interpretación
del experimento propuesto: investigar los invariantes operatorios y organizarlos para
explicar los modos de concebir de los niños. A partir de esta búsqueda, se seleccionaron
turnos de habla, registros escritos y dibujos que pudieran ilustrar las interpretaciones
efectuadas. Esa producción, juntamente con la totalidad de los datos recogidos, fue
sometida a la evaluación del grupo de investigación, que pudo proponer explicaciones
alternativas y presentar inconsistencias y fallas en el trabajo. El debate generado en ese
momento y las interpretaciones colectivas obtenidas nos permitió consolidar el modelo
propuesto en este artículo.

Primera clase: Disco de Newton/composición de los colores

Para una mejor comprensión, se presenta una transcripción de parte de las evidencias
para cada actividad realizada.

Situación uno: dialogar sobre colores

Investigadora: ¿Cuál es el origen del arcoíris?

Marcos: Cuando llueve y hace sol, su luz se refleja en el agua, que tiene un tanto de
cosa colorida, ahí se forma el arcoíris.
Investigadora: Entonces ¿los colores del arcoíris vienen del agua?
Marcos: ¿Puedo reformular mi respuesta? Cuando llueve, y después aparece el sol,
los rayos ultravioletas iluminan el agua, formando el arcoíris, el color está en la luz
de los rayos.
Investigadora: Si el color está en la luz del sol, ¿por qué cuando lo miramos lo
vemos todo blanco?
Marcos: A causa de la luz no conseguimos ver los colores, igual que cuando la gente
se queda mucho tiempo en la calle y entra en casa, se ve muy oscuro.
Investigadora: Entonces, si pudiéramos sacar la luz del sol, ¿de qué color sería?
Marcos: De los colores del arcoíris.

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 10

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

Situación dos: después de presentar el disco de Newton

Investigadora: ¿Hay alguna forma de dejar ese disco blanco?

Marcos: Sí, si proyecta luz queda blanco igual que el sol.
María: Si moja un poco y después proyecta luz.
Investigadora: ¿Por qué mojar?
María: Ahí sucede lo mismo que el arcoíris, pero al revés.
Valdo: Es solo necesario girar a una velocidad superior a 90 km., igual que el sol; la
luz queda blanca no por la luz, sino porque gira muy rápido, y no da tiempo para ver
los colores.

Se destacaron dos categorías: concepto en acción —incluyendo las subcategorías

velocidad, movimiento, ilusión de óptica, percepción visual— y teorema en acción.

Tabla 1

Actividad del disco de Newton

Concepto en acción Nº Teorema en acción

Velocidad 5 “…El disco tiene que girar a una velocidad superior a 90 km.”

Movimiento 6 “… Todos los colores del arcoíris juntos con el viento dan el
color blanco.”

Ilusión de óptica 4 “… giramos el disco con mucha fuerza, los colores se vuelven
blancos a causa de una ilusión óptica.”

Percepción visual: 11 “…El color blanco es constituido por los otros colores del
interpretación de arcoíris.”
colores/blanco
“…Los colores del arcoíris son constituidos por el blanco.”

Segunda clase: Prisma/descomposición de colores

Situación uno

Investigador: ¿Qué sucedió en la experiencia que hicimos?

Carlos: El prisma era todo de cristal. Dentro tenía un espejo que reflejaba la luz y
aparecía el arcoíris.
Carlos: Concluí que cuando el sol se reflejaba en el prisma, el prisma reflejaba el
arcoíris hacia la sombra.

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 11

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

Para comprobar el aprendizaje se pidió al alumno que hiciera un dibujo del arcoíris y
describiera el origen de los colores.

Figura 2. Dibujo en respuesta a la primera situación, segunda clase: “El sol chocó en el
prisma en dos de sus bases y reflejó el arcoíris en el suelo, de modo con sus colores”.

Situación dos
Se destacaron dos categorías: concepto en acción —incluyendo las subcategorías luz,
agua, óptica— y teorema en acción.

Tabla 2

Actividad del prisma

Concepto en acción Nº Teorema en acción

Luz 7 “Los colores del arcoíris provienen de la luz blanca del sol”

Agua 2 “Los colores del arcoíris provienen de la lluvia mezclada con la luz
del sol”

Óptica 15 “Los colores del arcoíris provienen del sol que es reflejado por el
agua y los colores son proyectados para el cielo, y con el prisma
triangular es reflejado hacia el suelo.”

Para comprobar el aprendizaje, se observaron los que se aproximan a conceptos

científicos.
Tercera clase: proyección de luces coloridas y formación de sombras

Investigador: Si yo proyecto esa luz roja en la pizarra blanca…

Marcos: ¡Va a quedar rosa!
Investigador: ¿Por qué va a quedar rosa?
Marcos: ¡Porque rojo con blanco da rosa!

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 12

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

Investigador proyecta la luz y pregunta: ¿Quedó rosa?

Todos: No.
Investigador: ¿De qué color quedó?
Todos: Rojo.
Investigador: Si pongo mi mano aquí (en frente de la luz), ¿qué va a pasar?
Marcos: Queda roja.
Investigador: ¿Mi mano va a quedar roja?
Marcos: Sí.
Investigador: ¿Solo va a suceder eso?
Marcos: Sí.
El investigador hace la experiencia.
Marcos: ¡Ha hecho reflejo! (sombra)
El investigador cambia la luz roja por la verde.
Investigador: ¿Por qué la pizarra quedó verde?
Marcos: Porque la linterna es verde.
Investigador: Pero la pizarra es blanca.
Marcos: Y refleja todos los colores.
Investigador: ¿Y si fuera una pizarra negra?
El investigador hace la experiencia con un objeto.
Investigador: ¿En el negro apareció el verde?
Marcos: No, porque el negro absorbe los colores.
Investigador: Y ¿si coloco la mano aquí (en frente de la luz)?
Marcos: Sombra.
Investigador: Y ¿de qué color es la sombra?
Marcos: Negra.
Investigador: Pero la luz es verde y la pizarra es blanca.
Bianca: Porque si colocamos la luz encima de nuestro cuerpo aparece la sombra.
Investigador: Y ¿por qué aparece la sombra?
Marcos: Porque la luz no cruza la mano, la bloquea.

Situación uno
Para comprobar el aprendizaje, se pidió que cada alumno, con una hoja blanca, se
ayudara de sus lápices de colores correspondientes a los colores utilizados en la
experiencia y con estos tratara de obtener el color blanco. Al final, escribieron por qué
no pudieron obtener el mismo resultado alcanzado con las luces.

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 13

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

Figura 3. Dibujo en respuesta a la primera situación, tercera clase: “No. No lo he

conseguido porque con la luz, la luz se junta mejor y los lápices no se unen tan bien,
pero al final hay un poquito de color”.

Los alumnos pidieron repetir la experiencia con otros objetos y diversas superficies para
intentar de explicar los resultados obtenidos en la pizarra. Entonces, utilizamos:
 Objetos de color negro. Creen que no se reflejaría el color de la luz en cuestión.
 Botella de plástico con agua. Lo justificaron con la explicación del arcoíris:
cuando se les cuestionó por qué se refleja un solo color, dijeron que la luz
tendría que ser blanca y la botella de cristal.
 Hoja blanca (la luz incidió y al mismo tiempo la bloqueó la hoja). Las
justificaciones fueron muchísimas: la hoja estaba escrita, era muy flaca, la luz
muy fuerte. Por fin, decidieron que, independientemente del color, si el objeto
fuera opaco, la luz se bloquea, y si fuera translucido la luz cruza.

Figura 4. Dibujo en respuesta a la primera Figura 5. Dibujo en respuesta a la primera

situación, tercera clase: “No. No, porque la situación, tercera clase: “Sí, porque los colores no
pizarra es opaca”. tienen el mismo color y nitidez como en las otras
experiencias”.

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 14

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

Situación dos: Fuente de luz azul + fuente de luz roja

Investigador: ¿De qué color va a quedar la sombra?

Alumnos: Negra.
Investigador: ¿Y su contorno?
Algunos dijeron morado; otros, azul; otros, rojo, y otros, azul y rojo.
Investigador: ¿Tiene cuántas sombras?
Alumnos: Tres.
Investigador: ¿Y por qué tres?
Alumnos: Y ¿por qué esta es esa? (mostrando cada sombra colorida de las fuentes
de luz) es el color de las sombras.
Investigador: Entonces, ¿cualquier sombra es negra?
Alumnos: Sí.

Situación tres: Fuente de la luz verde + fuente de la luz roja

Alumnos: Vamos a obtener azul, verde piscina.

Hacemos la experiencia.
Alumnos: ¡Amarrillo!
Investigador: Si yo coloco la mano, ¿cuáles sombras?
Alumnos: Verde, roja, amarrilla y negra.

Situación cuatro: Fuente de luz + verde y azul

Investigador: ¿Qué color va a quedar?

Alumnos: Azul claro, azul cian.
Investigador: ¿Y la sombra?
Marcos: Azul, azul, verde y negro.
Marcos: ¿Y si juntamos las tres?

Situación cinco: Fuente de la luz verde + fuente de la luz roja + fuente de la luz azul

Parte de la clase: ¡Quedó un arcoíris!

Otra parte: ¡Quedó blanco!
Investigador: ¿Los tres colores dieron qué color?
Alumnos: Blanco
Investigador: ¿Y la sombra va a ser de qué color?
Marcos: Negra porque el contraste del blanco es negro.

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 15

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

Alumnos: Queda morado, azul claro y amarillo.

Bianca: Queda arcoíris.

Se destacaron dos categorías: concepto en acción —incluyendo las subcategorías color

como propiedad de la pizarra, color como propiedad del lápiz, color como propiedad de
la luz, no tiene todos los colores, ausencia de movimiento, ausencia de luz, llegaron a
otros colores, no contestaron— y teorema en acción.

Tabla 3
Proyección de luces coloridas

Concepto en acción Nº Teorema en acción

Color como propiedad 2 “No, porque la pizarra es opaca.”

de la pizarra

Color como propiedad 4 “No conseguimos con los colores del lápiz porque los colores
del lápiz del lápiz no son tan fuertes como los colores de la luz.”

Color como propiedad 2 “Porque dentro de la luz era blanca.”

de la luz

No tiene todos los 5 “…No resulta porque no tiene todos los colores del arcoíris”
colores

Ausencia de 1 “Necesita girarse”

movimiento

Ausencia de luz 5 “No conseguimos porque tengo que tener luz”

Llegaron a otros colores 2 “…Llegué al color marrón, verde, negro, morado y rosa”

No contestaron 4

Durante el registro, el investigador preguntaba por qué no consiguieron el blanco.

Algunos contestaron:

 Necesitaba de todos los colores,

 Era necesario una fuente de luz sobre el dibujo,
 Era necesario girar,
 Juntar los papeles celofanes.

Actuación del profesor

La docente que puso en práctica las acciones en las clases también fue observada, y su
actitud fue evaluada a diversos niveles. La Tabla 4 recapitula los resultados alcanzados.

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 16

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

Tabla 4
Evaluación de actuación docente

Parámetros de evaluación 1ra. 2da. 3ra.

obs. obs. obs.

Actividades lectivas

Demuestra la capacidad de planificación con rigor pedagógico y S* S S

didáctico

Clarifica, al inicio de la clase, el contenido que abordará S S S

Suscita una motivación inicial y continuada S S S

Explora/utiliza el material didáctico seleccionado de forma S S S

apropiada y eficaz (exploración/recursos), aplicando y alterando
conscientemente estrategias (metacognición)

Articula las diferentes áreas curriculares S S S

(interdiscipinaridad)/establece secuencia(s) de aprendizaje(s)
coherente(s)

Utiliza estrategias movilizadoras a la consecución de los objetivos S S S

Domina los contenidos científicos y los presenta con lenguaje S S S

adecuado

Revela espíritu crítico de iniciativa y creatividad S S S

Promueve la autonomía del alumno S S S

Hace una gestión adecuada del tiempo S S S

Organiza el espacio de acuerdo con las actividades que va a S S S

desarrollar

Relación pedagógica

Demuestra empeño y responsabilidad S S S

Revela receptividad S S S

Estimula la cooperación y la apertura S S S

Integra el medio y los diseños escolares S S S

Presenta capacidad de iniciativa y creatividad S S S

Potencia las relaciones interpersonales S S S

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 17

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

Fomenta relaciones e interacciones en el grupo S S S

Promueve la disciplina en el aula S S S

Desarrolla diversas cualidades personales (presencia, postura, S S S

ritmo, expresividad y entusiasmo)

Posee equilibrio emocional S S S

Comunicación y clima en el aula

Posee dinamismo verbal y gestual S S S

Comunica con corrección y lenguaje adecuado S S S

Se expresa correctamente y es audible S S S

Reformula el lenguaje en función del feedback S S S

Aclara correctamente las actividades que se realizarán S S S

Gestiona de forma segura las situaciones problemáticas o de S S S

conflicto

Facilita la comunicación profesor/alumno e inter-alumnos S S S

Despierta el interés de los alumnos por el aprendizaje S S S

Apreciación global: *Sobresaliente. La docente consiguió siempre motivar la participación sin

miedo de cometer errores.

La actuación de la docente fue siempre sobresaliente porque tuvo una actuación notable
para motivar a los alumnos a participar, actuar, hablar sin miedo, pero sin influir sobre
el sujeto de ninguna manera. El entusiasmo en la participación, por parte de los
alumnos, fue de tal manera que la comprensión de lo que estaba pasando mejoró a
medida que se progresaba en las experiencias, como se puede ver en la Tabla 5.

Los alumnos querían participar de modo activo y sin cometer errores, todavía en la
primera actividad, porque tal vez no estaban muy seguros y acostumbrados. Se notó una
pequeña vacilación en tener conciencia total de lo ocurrido, tomar iniciativa,
mantenerse constantes en la consecución de la actividad. Por eso, dos alumnos sintieron
una ligera dificultad en caracterizar y revelar lo que se pretendía. No obstante, a partir
de la segunda actividad, y porque la actuación docente fue siempre perfecta, los
alumnos consiguieron, al 100%, todo lo pretendido. La aplicación de la teoría de los
campos conceptuales en las actividades permitió el desarrollo cognitivo y un
aprendizaje a partir de los contenidos del conocimiento y el análisis conceptual de su

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 18

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

dominio, pues el modo de enseñanza influye directamente en la forma en como el

alumno construye su conocimiento y actúa en el aula (Moreira, 2002).

Tabla 5
Capacidades, actitudes y conocimientos evidenciados con la actividad

Los alumnos consiguieron tener: No de alumnos

1ra. 2da. 3ra.

Obs. Obs. Obs.

Capacidades

Observar 26 26 26

Describir 26 26 26

Interpretar 26 26 26

Evaluar 26 26 26

Actitudes

Interés 26 26 26

Responsabilidad 26 26 26

Conciencia 22 26 26

Involucrado 26 26 26

Iniciativa 22 26 26

Curiosidad 26 26 26

Perseverancia 22 26 26

Conocimientos

Caracteriza 24 26 26

Revela 24 26 26

Reconoce 26 26 26

Conclusión
Las clases y las actividades propuestas se han elaborado para que las situaciones
permitieran el análisis del sujeto en acción, a través de preguntas que desafiaron a los
alumnos a expresar sus teorías e hipótesis de modo espontáneo. Como en la teoría de los
campos conceptuales no se trata de una teoría de enseñanza, las respuestas presentadas

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 19

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

no fueron evaluadas como si fueran correctas o incorrectas, sino como pertinentes. La

construcción de los conceptos presentados no está relacionada directamente con
conceptos científicos, sino con un conjunto de invariantes operatorios que llevan a su
conceptualización. Las situaciones que orientan la investigación fueron organizadas en
una tabla que permitió a los alumnos hacer conexiones entre diferentes conceptos,
esquemas y situaciones. Esto esclareció una de las afirmaciones de Vergnaud (2009),
cuando dice que un concepto no se forma a partir de un solo tipo de situación, y una
situación no se analiza con un solo concepto. A pesar de no poseer las competencias
necesarias para resolver preguntas complejas que pueden derivar de los contenidos, en
general, los participantes se mostraron capaces de accionar esquemas y organizar los
teoremas en acción y conceptos en acciones pertinentes a la resolución de las preguntas,
postulando explicaciones causales sin conocimiento de las definiciones científicas. Aun
así, optamos por hacer uso de todos los datos registrados, pues superaron las
expectativas deseadas. Esperamos trabajar futuramente con algunos datos de forma más
profunda.

Los registros de audio, escritura e ilustraciones fueron importantes para percibir los
invariantes operatorios, pues en estas edades no se consigue siempre expresar en la
escritura lo que se piensa y verbaliza. A pesar de que la TCC no es una metodología de
enseñanza, podemos concluir que su uso en el aula es positivo, pues el profesor deja de
estar en el centro y coloca al alumno en posición de participante activo de su propio
aprendizaje, permitiendo que contribuya con sus conocimientos previos y su ciencia
intuitiva. El profesor es un mediador de enseñanza, que pone a disposición del alumno
las herramientas necesarias para llevar al raciocinio, contribuyendo efectivamente hacia
su autonomía.

Referencias
Abreu, C. (1990). O professor do ensino básico em aula. MG Editores
Associados.

Bardin, L. (1977). L’analyse de contenu. PUF.

Cachapuz, A. F., Praia, J. & Jorge, M. (2002). Ciência e ensino das

Ciências. Ministério da Educação.

Carvalho Jr., G. D. (2013). Invariantes Operatórios na transição entre

dois campos conceituais: o caso do tempo relativo. (Disertación
doctoral inédita). Universidade Federal de Minas Gerais,
Faculdade de Educação.

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 20

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

Carvalho Jr., G. D. & Parrat-Dayan, S. (2015). Recortes históricos

sobre a noção de schème em Piaget: o processo de
desenvolvimento de um conceito. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, 96(244), 522-540. https://doi.org/10.1590/S2176-
6681/361213543

Charpak, G. (1997). As ciências na Escola Primária. Editorial

Inquérito.

Ferreira, M. E., Porteiro, A. C. & Pitarma, R. (2015). Enhancing

children’s success in science learning: An experience of science
teaching in teacher primary school training. Journal of Education
and Practice, 6(8), 24-31.

Fortin, M. F. (2006). O processo de investigação: da concepção à

realização (4ta. ed.). Lusociência.

Fumagalli, L. (1998). O ensino das Ciências Naturais ao nível

fundamental da educação formal: Argumentos a seu favor. En H.
Weissmann (Ed.), Didáctica das Ciências Naturais. Contribuições e
Reflexões (pp. 13-29). ARTMED.

Kamii, C. & Devries, R. (1991). Jogos em grupo na educação infantil:

Implicações da teoria de Piaget. Trajetória Cultural.

Martins, I. P. (2002). Educação e Educação em Ciências [Coletânea de

textos]. Universidade de Aveiro.

Ministério da Educação. (2004). Organização Curricular e

Programas. Departamento da Educação Básica.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2019). Formación

Profesional —Tratamiento de imágenes — Unidad didáctica 4;
Contenidos; síntesis aditiva.
http://recursos.cnice.mec.es/fp/artes/ut.php?
familia_id=5&ciclo_id=1&modulo_id=2&unidad_id=119&menu_i
d=1422&pagina=&pagestoyen=2&submenu_id=1671&ncab=2&
contadort=1

Moreira, M. A. (2002). A teoria dos campos conceituais de

Vergnaud, o ensino de ciências e a investigación nesta área.
Investigações em Ensino de Ciências, 7(1).
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/revista.htm

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 21

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

Parramon, J. M. (1993). Le grand livre de la couleur. Bordas.

Pereira, A. (2002). Educação para a Ciência. Universidade Aberta.

Piaget, J. (1927). La causalité physique chez l’enfant. Félix Alcan.

Piaget, J. (1967). La construction du réel chez l’enfant. Delachaux et

Niestlé.

Santos, M. E. V. M. (2001). A cidadania na “voz” dos manuais

escolares – O que temos? O que queremos? Livros Horizonte.

Serrano, G. (2004). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes – I.

Métodos. Editorial La Muralla.

Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuels. Recherches

en Didactique des Mathématiques, 10(2.3), 133-170.

Vergnaud, G. (2003). A genese dos campos conceituais. En E. P.

Grossi, Por que ainda há quem não aprende? (2da. ed., pp. 17-21).
Editora Vozes.

Vergnaud, G. (2009). O que é aprender? En M. Bittar & C. A. Muniz

(Eds.), A Aprendizagem Matemática na perspectiva da Teoria dos
Campos Conceituais (pp. 13-35). Editora CRV.

Vergnaud, G. & Grossi, E. P. (2005). Esquemas operatórios de

pensamento: uma conversa com Gérard Vergnaud. En E. P.
Grossi, Ensinando que todos aprendem: fórum social pela
aprendizagem. Geempa.

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 22

 Da Silva Zacarias, R., Ferreira, M. E., Rodrigues, F. L. A. & Diaz de Carvalho Júnio, G.
(2020). Enseñanza-aprendizaje del concepto del color con alumnos de escuela
primaria. Revista de Educación de Puerto Rico, 3(1), 1-22.

La Revista de Educación de Puerto Rico (ISSN 2689-2944) surge de la fusión de las revistas Cuaderno
de Investigación en la Educación (ISSN 1540-0786, e-ISSN 2472-7520) y Pedagogía (ISSN 0031-3769,
e-ISSN 2689-1409). Es publicada por el Centro de Investigaciones Educativas de la Facultad de
Educación, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras desde 2018.

Este artículo está disponible bajo las prácticas de acceso abierto, de acuerdo con la licencia de
Creative Commons, Atribución-NoComercial 4.0 Internacional (CC BY-NC 4.0). Mediante estos
principios, la revista y sus autores permiten a los lectores acceder, reproducir y compartir los textos
completos de los artículos en cualquier medio, siempre que los autores y la revista reciban el debido
crédito, sin sugerir que tienen el apoyo de ellos. Bajo ninguna circunstancia, los lectores pueden
hacer uso de los contenidos con propósitos comerciales. Los autores conservan los derechos de autor
sobre sus trabajos.

Puerto Rico Journal of Education (ISSN 2689-2944) is the merging of the journals Cuaderno de
Investigación en la Educación (ISSN 1540-0786, e-ISSN 2472-7520) and Pedagogía (ISSN 0031-3769,
e-ISSN 2689-1409). It is published by the Educational Research Center of the College of Education,
University of Puerto Rico, Rio Piedras Campus since 2018.

This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons Licence,
Atribution-NonComercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0). Under these terms, the journal and its
authors grant readers unrestricted use, distribution and reproduction in any medium provided the
original authors and source are properly credited, and without suggesting users have their support.
Under no circumstances this content may be used for commercial purposes. The authors retain
copyright on their works.

R | EDUCA: Revista de Educación de Puerto Rico (2020) p. 23